“Aprendizaje de la lecto-escritura y concepto de número a través del juego

y la música para niños de 3° de preescolar ”

T E S I N A

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

PLAN 2007

P R E S E N T A :

MARISELA BARRETO PLATA ASESOR: AUSTREBERTO HERNÁNDEZ MORALES

MEX. D.F. OCTUBRE 2011

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Unidad Centro; D.F. 094 Licenciatura en Educación Preescolar

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El arte debe ser la base de toda

forma de educación natural y

enaltecedora.

El ser humano se ha expresado a

través del arte y ha documentado de

esta forma la historia de la

humanidad. Las manifestaciones

artísticas son parte de la sociedad que

le da vida, y son su reflejo. Por medio

del arte podemos realizar una lectura

de las características de las sociedades

de distintas épocas de la historia

PLATÓN

Índice INTRODUCCIÓN

CAPITULO PRIMERO

JUSTIFICACIÓN 4

1.1. Ubicación y Aspecto histórico 12

1.2. Infraestructura del inmueble y Aspectos socioculturales 13

1.3. En la educación 15

1.4. En lo económico 18

1.5. Sistema de Hipótesis 20

1.6. Objetivo general y objetivos particulares 25

CAPITULO SEGUNDO

MARCO REFERENCIAL 26

2.1. Importancia de la Educación en la Etapa Preescolar 35

2.2. Enfoque psicogenético, cognitivo y sociocultural 41

2.3. La aportación de Jerome Bruner al constructivismo 42

2.4. Aspectos afectivos 45

2.5. Influencia del juego en el preescolar 51

2.6. El juego y las capacidades motrices 54

2.7. La importancia de la educación musical en la etapa preescolar 60

2.8. Características del área del desarrollo musical 61

2.9. La expresión plástica 66

2.10. Creación teatral en la edad preescolar 72

2.11. La danza y la expresión corporal en el preescolar 74

CAPITULO TERCERO

ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTACIÓN 77

Ficha de intervención No. 1- Conociendo las vocales 81

Ficha de intervención No. 2- Conociendo las primeras letras del alfabeto 85

Ficha de intervención No. 3- Conociendo más letras del alfabeto 89

Ficha de intervención No. 4- Bailando con los números 93

Ficha de intervención No. 5- Inventando canciones 96

Ficha de intervención No. 6- Musicalizando los poemas 99

Ficha de intervención No. 7- Aprendiendo a contar con mis manos y mis pies 102

Ficha de intervención No. 8- Decorando mi árbol 106

Ficha de intervención No. 9- Construyendo mi casa 109

Ficha de intervención No. 10- Construyendo mi nombre 112

Ficha de intervención No. 11- La Historia de los números 115

SUGERENCIAS 118

CONCLUSIONES 120

BIBLIOGRAFÍA 125

1

Introducción El motivo de este trabajo, surge de la necesidad que se presentó durante mi

trayectoria como maestra de preescolar tanto en la educación pública como en

escuelas privadas.

Dentro de mi labor docente, uno de los trabajos más satisfactorios y que más he

disfrutado es Introducir al niño a la lectoescritura, lo que exige diseñar situaciones

didácticas y diferentes estrategias para que el niño se apropie de los signos y

símbolos que representan los fonemas hasta llegar, de ser posible, a escribir su

nombre.

Sobretodo en la escuela particular, la constante, siempre ha sido la misma, en

donde los padres de familia exigen que el niño aprenda a leer, a escribir y a

sumar y restar, dándole mayor prioridad sobre otras actividades fundamentales

para su desarrollo como son las psicomotrices, lúdicas y artísticas y que a pesar

de la difusión acerca de lo que plantea la educación moderna, acorde a la actual

sociedad, los padres de familia insisten en que en el preescolar, la maestra debe

enseñar a leer y escribir. Contrarrestando esta situación, nos sustentamos en el

principio de Emilia Ferreiro quien dice: “en lugar de preguntarnos si debemos o no

debemos enseñar a los niños a leer y escribir hay que preocuparse en darles

ocasiones de aprender” (SEP.2002), realmente, este principio influyó en alto

grado la estimulación de una manera natural y espontánea, proporcionando,

efectivamente, campos propicios de aprendizaje, desarrollando competencias

lectoras y cognitivas.

Con esta idea, en este trabajo se presentan una serie de estrategias durante el

proceso de aprendizaje y enseñanza, para llevar al niño de una manera natural a

la lectoescritura, con ayuda de la música, convertida ésta en estrategia didáctica

para el aprendizaje; proporcionándole placer y experiencias, despertando en él, el

interés que lo llevara, de manera espontánea al “aprendizaje” de los fonemas y el

conocimiento de los números básicos. Todo esto, con el fin de que el niño y la

2

niña, a través del juego, disfrutaran su estancia en la escuela y sin darse cuenta,

el juego se transformara en trabajo y a su vez descubrieran que tienen la

capacidad para saber leer y escribir, sorprendiéndose a sí mismos por las

satisfacciones que brindan estos saberes.

Esta idea surge a partir del pensamiento de Platón sustentada en su libro La

República, “no habrá pues, querido amigo, que emplear la fuerza para la

educación de los niños; muy al contrario deberá enseñárseles jugando, para llegar

también a conocer mejor las inclinaciones naturales de cada uno”, este ilustre

dictamen fue reiterado a lo largo de los siglos en numerosas ocasiones y ha sido

entronizado con especial ahínco en nuestra época, con el lema “instruir deleitando” se complementa con el aún mas ambicioso de “aprender jugando”. (Savater. F. 1997).

A su vez, a través del proceso de enseñanza aprendizaje me propuse incorporar

conceptos, actitudes, metodologías, didácticas y técnicas que potenciaran el

desarrollo de los niños y niñas por medio de la interacción con su entorno, a fin de

que aprendieran a disfrutar y valorar el gozo que proporcionan las actividades

artísticas incluidas durante el juego las que además, de sensibilizar al ser humano

les despierta el interés por adentrarse al conocimiento científico en donde,

aprende a investigar, a contar, a planear, a inventar, y generar ideas, a efecto de

resolver problemas que determinen la toma de decisiones en todo momento de su

vida; que lo encamine, a la transformación de lo que se propone y así también

estimular la exploración del mundo en que vive, de tal modo que el descubrimiento

de sonidos, de signos y símbolos se conviertan en elementos para el aprendizaje y

construyan su conocimiento y el significado de lo que existe a su alrededor.

A efecto de explicar la visión clara de lo que aquí se propone, este trabajo incluye

tres capítulos que proyectan la forma en cómo se realizó, de manera práctica y

que se sugiere aplicarla con los niños así, el primer capítulo incluye la justificación,

en el cual relato la realidad observada, mis experiencias a través del tiempo que

llevo en la docencia, mis ideales y los propósitos que me llevaron a realizarlo,

además, describo el contexto de la comunidad, la ubicación de la escuela, tanto

3

del entorno como dentro del plantel, mencionando la metodología empleada y los

diferentes escenarios tanto de la escuela misma como del grupo de alumnos con

quienes experimenté las diferentes variables utilizadas como es el juego y las

artes, básicamente, la música, la danza, las artes plásticas y el teatro, estrategias

aplicadas en la práctica docente, para facilitar el aprendizaje de los niños y así

alcanzar los objetivos planteados.

En el segundo capítulo me refiero a los fundamentos teóricos que sustentan este

trabajo, analizando el concepto de aprendizaje desde el punto de vista

psicogenético, de autores como Piaget, Vygotzky, Ausubel y Bruner básicamente;

sin perder de vista, los problemas sociales que aquejan a los niños así como las

implicaciones pedagógicas que se derivan en el sentido de considerar al niño

como sujeto activo, que interactúa con el medio ambiente y con todo aquello que

siente interés y curiosidad por conocer.

En el tercer capítulo expongo la aplicación, de las estrategias implementadas

durante la práctica en el proceso didáctico, facilitando el trabajo con los niños de

una forma natural y espontánea, en donde interactuaron con los fonemas y los

números elementales, en donde los niños trabajaron muy a gusto con estos

elementos que manifestaban comprender, denotando el gusto que les generaba lo

realizado , esto permitió valorar las formas y actitudes que asume el niño cuando

el trabajo se realiza a través del juego y de actividades de su interés que les

motiva y los impulsa al conocimiento escolar.

Por último se integran las conclusiones y las sugerencias de esta experiencia para

aquellas educadoras que quisieran aplicar la propuesta con el fin de enriquecerla

para mejores resultados.

4

CAPITULO I

Justificación

A través de toda mi carrera y mi experiencia laboral como docente durante quince

años en el nivel preescolar, he tenido muchas oportunidades de observar desde

mis inicios hasta la época actual que una de las constantes que reflejan la

dificultad para aprender a leer y escribir en los niños, es la de concientizar a los

padres de familia de cuál es el proceso pedagógico que sus hijos requieren para

comprender el significado de los signos y los símbolos que representan los

fonemas para su decodificación que, al pronunciar estos símbolos en conjunto, se

convierten en lectura y consecuentemente los lleva a la escritura así como la

comprensión para conceptualizar el valor y la representación del número.

Dentro de todas mis experiencias, recuerdo que en una de las escuelas donde

desarrollé mi práctica docente cuando la mamá de Paola, alumna del 3er. grado

de preescolar, me puso a pensar, al exigir que la niña llevara tarea a casa la cual

consistía en hacer planas de las letras que conformaban su nombre y sus

comentarios eran que a la niña “la mandaba a la escuela para aprender y no a

jugar”, este comportamiento provocó en la niña, por lo observado en su conducta,

inseguridad y nerviosismo por la presión de la mamá.

Otro ejemplo es el de Daniel el cual cursaba 3º de preescolar, el niño, en

promedio, era 6 meses más chico de edad que sus compañeros y los papás

ejercían mucha presión en él, porque según ellos se encontraba más atrasado

que su primo el cual cursaba el mismo grado pero con 7 meses más grande que

Daniel y los padres no entendían por qué el primo ya podía escribir su nombre y

Daniel no, desde luego los comentarios fueron de que el niño era flojo y la maestra

no lo ayudaba para ponerse al corriente. Este hostigamiento provocó en el niño,

5

enfado y desinterés por los libros y cuadernos y por lo tanto también desinterés

por el trabajo escolar.

Otro caso fue el de Martita, una niña muy inquieta, en especial a ella le costaba

mucho trabajo estar sentada, haciendo planas y mantenerse en su lugar, lo cual

provocaba que todo el tiempo, inquietara a sus compañeros distrayéndolos y como

consecuencia, propiciando desorden en el grupo por no tener la disciplina. Ante

estas situaciones, a las educadoras se les complica su trabajo, aunque también

ellas se resienten a veces de una consideración a la par excesivamente global y

ambigua del poder. Esto se aclara con la nota de Savater que dice: “por una

parte, el poder disciplinario es el responsable final de cualquier procedimiento

moderno de educación, tanto de los más coactivos como de los más liberales,

tanto de los que todo lo rigen desde la omnipresencia vigilante del maestro como

de los que interiorizan el control en forma de espontaneidad creativa del discípulo:

por otra parte, no sabemos si ante esa exigente difusión de lo disciplinar debemos

mantener una actitud crítica apologética”. (Savater, F. 2000)

Como se expresa anteriormente, en cada una de las escuelas se presentaron

diferentes problemas como los anteriores además del comportamiento de los

niños y las niñas que manifestaban falta de respeto, agresividad y algunos otros

falta de valores indispensables para normar la conducta, pues constantemente los

niños expresaban frases como: “pendejo”, “cabrón”, “idiota” entre otras más

ofensivas, refiriéndose a sus compañeros y a veces a los que decían “sus amigos”

lo cual era muy común para ellos; así también se observó la falta de atención de

los padres quienes dejan a sus hijos a cargo de los abuelos o de otras personas

mientras ellos salen a trabajar; estas situaciones se dan cotidianamente como

consecuencia de la descuidada alimentación deficiente que le proporcionan a los

niños quienes llegaban a la escuela sin desayunar, y sólo mostraban algún jugo o

yogur comercial que pedían se les dejara ingerir antes de iniciar la jornada escolar.

Lo más relevante que causó mala impresión acerca de la falta de cuidado de

padres hacia los hijos fue el caso que se detectó en una niña, quién

frecuentemente presentaba huellas de violencia familiar presentándose a la

6

escuela con moretones, contusiones y protuberancias en el rostro y cabeza y que

al interrogarla siempre refería “que peleaba con el hermanito o por una caída”. Por

la frecuencia de esta situación se sospechó de un caso de violencia familiar por lo

que la maestra en acuerdo con la directora se decidió citar a la madre para que

explicara los hechos y obviamente ella negó todo.

Con la persistencia de la situación comentada se optó por canalizar a la hija y a la

madre al psicólogo de la escuela y al Centro Psicológico de Educación Preescolar

(CAPEP) en donde se diagnosticó que efectivamente, se trataba de un caso de

violencia familiar, por lo que se alertó al personal, atendiendo este tipo de casos

durante todo el ciclo escolar con estricto seguimiento por la citada institución.

Con el caso de violencia descrito se tuvo mayor cuidado con los niños, y se

determinó establecer pláticas de orientación a los padres de familia sugiriendo

formas diversas de la atención a los hijos y la urgente necesidad del cuidado que

requiere el niño en su primera infancia a fin de prodigarle atención, cuidado y

sobre todo cariño que por lo general se descuida este aspecto en nuestra cultura,

creyéndose que la responsabilidad de padres y madres únicamente es el

proporcionar los bienes materiales para satisfacer las necesidades básicas

primarias como es el comer, el dormir, y de chiquitos, de “entretenerlos” de cierta

manera, mientras crecen.

De alguna forma se les brindaba, hasta cierto punto, la ayuda necesaria siempre y

cuando los padres les dieran seguimiento, sin embargo, la insistencia de los

padres de familia de que sus hijos lean y escriban permaneció como la constante

primordial que me involucraba directamente como docente interrogándome

constantemente: ¿Qué hacer ante este problema? y ¿Cómo hacer para

resolverlo? ¿Cómo poder ayudar a mis alumnos sin tenerlos obligadamente

quietos en el pupitre haciendo planas y planas, repitiendo palabras sin un

significado para ellos? ¿Cómo hacer que los padres de familia los guíen en sus

tareas sin caer únicamente en las dichosas y aburridas planas?

7

Todas estas inquietudes hicieron que me interesara por el tema de la

lectoescritura y sobre todo, me permitió darme la oportunidad de investigar, de

indagar con los teóricos y expertos en la materia, conocer más a fondo el

desarrollo y características de los niños de 5 a 6 años que se encuentran en este

período para poder entender y desarrollar estrategias acordes a las necesidades

didácticas y metodológicas a fin de llegar a conocer lo que un maestro, conciente

de sus funciones, requiere para una plena atención a sus alumnos y así facilitar un

ambiente de aprendizaje permanente. Estas inquietudes fueron el impulso de

recurrir a estudios profesionales escolarizados en donde al revisar y comprender

lo que ahora doy a conocer con las corrientes pedagógicas, teorías y diversos

autores incluidos en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación

Preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional (U.P.N.) que al final de la

carrera, se exige una propuesta educativa como resultado de un trabajo de

investigación para innovar la práctica docente en el que, la experiencia al

realizarlo, conduzca al maestro hacia la innovación o cuando menos al

enriquecimiento de su práctica docente.

Consideré que el problema de mayor prioridad a resolver en mi grupo, era el de

retomar el aprendizaje de los fonemas y los números básicos, y digo retomar

porque anteriormente lo había hecho pero sin resultados favorables, y una de las

estrategias que seguí fue la de reemplazar planas por actividades más placenteras

y significativas para el niño. Con este pensamiento decidí salir de la docencia

tradicional clásica, que en términos generales se limita a la instrucción “saber y saber hacer”, se limita a recorrer, repitiendo un programa cómodo de lo ya

formalmente aceptado, es un transmitir lo ya “cosificado” en un clima cuyo ideal

es conformarse sin cuestionar a quienes nos reenvían al pasado; concluyendo

frecuentemente esta labor, con una nota de evaluación que autoriza pasar de nivel

o categoría de bien aprendido.

Quise desarrollar lo que propone la pedagogía que plantea de que todo docente

que sienta su misión educativa se preocupa por sobrepasar el plano de la

instrucción; está interesado en que al mismo tiempo de desarrollar sus

8

conocimientos científicos, o sus cualidades artísticas o deportivas tenga ocasión

de descubrir y vivenciar ciertos valores; valores que sin duda serán guía para su

conducta. Todo docente inquieto por su labor educativa se organiza para

sobrepasar el nivel de adiestramiento en el que se sitúa el aprendizaje de copia

y/o que “repita hasta que aprenda”, o también de sobrepasar la asimilación a

conductas condicionadas por un premio o castigo dado en función de fragilidades

del alumno.

La educación en cuanto proceso es tanto por el cual se deviene hombre, se

asienta en la capacidad de cada hombre, de vivenciar valores, de reflexionar y dar

sentido a lo que hace, a cómo se relaciona y qué valores otorga a las cosas con

las cuales se rodea. (Dinello, Raimundo, 2001).

Todo ese mundo que le rodea al individuo, pertenece a distintos campos de su

quehacer cultural que son productos de su civilización que se propone el cultivo

de la música, el cultivo de las llamadas bellas artes, o de la expresión corporal y

tantas otras cosas, pero en definitiva en su “cultivar-se”; en todas ellas, está el

sentido o valor asignado por el ser humano, en esto está el sujeto y así se ubica y

se define frente al mundo.

Este ubicarse o definirse es lo que se cree, caracteriza al hombre; por tanto, es lo

esencial del proceso formativo del hombre, es su proceso educativo.

La educación, dice Pestalozzi, conduce hacia la perfección – al hombre en el

mismo proceso de la humanidad- hacia la plenitud de sus capacidades humanas.

(Fundacion ELIC)

La educación como una realización propia del hombre, tanto en su acepción

Educare (crear, alimentar en todo sentido al ser para que se haga hombre), como

acepción Educere (exducere, sacar fuera o desarrollar al hombre), no tiene partes,

educación es un hacer al hombre, (individuo indivisible), que puede darse en

ocasión de múltiples actividades. ( Picardo, J. 2005).

9

Para comprender el proceso educativo, debemos dilucidar el significado de

formación integral del hombre que literalmente significa dar forma a algo y también

el resultado de dicha acción. Resaltando el aspecto operativo Kerschensteiner nos

dice: “la conformación del individuo es facilitada por aquellos bienes culturales

cuya estructura espiritual es adecuada total o parcialmente al grado de desarrollo

dado de la forma de vida individual (personal) y T. Litt nos acota su visión que

destaca el aspecto resultado: La formación es aquella constitución del hombre que

le coloca en condiciones de poner orden, tanto en sí mismo como en sus

relaciones con el mundo” (C. A. Jiménez 2001)

Es claro el aspecto EDUCERE, exducere, (conducir hacia afuera) del concepto

educación, el hombre es y se irá explicitándose (adecuándose a bienes culturales)

hasta constituirse (constitución en condiciones de...); pero hoy día hemos

integrado la noción metabólica del Yo y el NO YO, lo cual nos indica que dicha

adecuación con bienes culturales y ese poner orden en sus relaciones con el

mundo implican el aspecto educare (criar, alimentar de fuera hacia el ser) del

concepto educación. Nuestra identidad se logra en un juego correlativo, pues

ambos son necesarios y complementarios: nos proyectamos (exducere) y

asimilamos (educare) aspectos del medio. Por lo cual nos atrevemos a extraer

como síntesis del significante: Formación: un proceso de plasmar el ser (humano)

y de su ubicación socio-cósmica por medio de la cultura.

Conceptualización ésta que bien puede adscribirse a lo significado en esencia hoy

día por educación. Si dudas quedan, confrontémosla al decir de Paulo Freire quien

experimentalmente confirma “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción

del hombre sobre el mundo para transformarlo. En la praxis el hombre se modela

transformando al mundo en otro juego de palabras, diríamos que haciendo cultura

se hominiza, y cultivándose se humaniza al medio”. (C. A. Jiménez. p.18. 2001).

La educación como proceso debe ser una formación integral que consiste en

alentar el desarrollo del hombre completo.” (Freire. P. 2001)

10

Con estos principios teóricos introduje como estrategia, principalmente la música a

través del juego, convencida de que es una posible solución para tratar de

contener y remediar el problema que nos ocupa, aplicando e innovando

actividades que se encuentran inmersas en el juego, la danza, las artes plásticas y

el teatro. Sensibilizando así al niño a través del ritmo y de la armonía, y a la vez

estimular la coordinación motora gruesa y fina, evaluando el seguimiento de

instrucciones y la capacidad de las habilidades para analizar, sintetizar, y

agudizar la creatividad, permitiendo a la vez la expresión de emociones y

sentimientos, todo esto con la finalidad de que el niño interactuara con los objetos

de su entorno alcanzando con ello el objetivo propuesto en toda su plenitud, en un

ambiente alfabetizador dándole elementos a los alumnos para construir su propio

aprendizaje.

Para lograr todo lo anterior y tomando en cuenta que la familia es la base de la

educación de los niños, me di a la tarea de hacer partícipes a los padres de familia

(P.F.) en las diferentes actividades que se realizaron. Aprovechando la situación

que propició el fenómeno de la influenza (gripe A (H1N1), fue, cuando la Secretaría

de Salud implantó las medidas y cuidados así como las campañas de vacunación

en donde había que informar al personal del jardín y demás miembros de la

comunidad de las actividades que se llevaron a cabo, fomentando las pláticas y

talleres de la Escuela para Padres en donde ellos participaron directamente en las

diferentes prácticas higiénicas y hábitos alimenticios, en las pláticas de la

contaminación de los suelos, de las plantas y de las calles, la proliferación de

perros callejeros y el inapropiado manejo y disposición de residuos domésticos e

industriales para su reciclaje, así como su apoyo en las diferentes visitas

extraescolares realizadas al zoológico y centros culturales durante el transcurso

del año; todo esto, descrito en el apartado de caracterización de la comunidad

como ejemplo de actividades que se aprovecharon para beneficio del proceso

enseñanza aprendizaje al interior de la escuela.

Dicha experiencia me ayudó a confirmar la identificación de los hábitos,

costumbres, valores y tradiciones que los niños traen desde casa y a su vez, se

11

manifestaron las necesidades y carencias que prevalecen en su localidad, las

cuales les afectan directamente debido a la incapacidad del Municipio para

mantener las calles limpias y la proliferación de perros callejeros causando con

ello muchas molestias por los desechos y la falta de cultura de las personas para

mantener las calles de sus casas limpias, repercutiendo en los malos hábitos de

los niños de no poner la basura en su lugar y los cuidados de limpieza y salud que

se deben mantener con los animales.

Con los propósitos planteados durante las pláticas sobre la influenza y las

medidas a adoptar, señaladas por los médicos participantes, se involucró a los

padres de familia en las actividades que se realizaron, orientándolos con respecto

a las prácticas de salud y de alimentación de sus hijos así como la parte afectiva

que se da con la convivencia constante, para mantener un equilibrio emocional, de

tal forma de que ellos, primero comprendieran y entendieran la importancia de

convivir con sus hijos en las diferentes actividades que el niño realiza ya que

mediante esa interacción es cuando el niño aprende de los adultos sobre todo,

tratándose de los padres y por lo tanto asumir su responsabilidad en el rol de

padre o madre y su compromiso con el proceso educativo de sus propios hijos,

pues son ellos quienes establecen las bases para que las prosiga la escuela,

asumiendo su responsabilidad como principales educadores y reflexionando la

idea de que no sólo la escuela educa, sino también la gran importancia e

influencia que la familia tiene en la atención y cuidado del desarrollo de la

estabilidad y seguridad emocional y el de conocer las capacidades de cada uno

de ellos para poder apoyarlos. Esta situación me permitió establecer un marco

referencial y así ampliar paulatinamente sus conocimientos y comprender el

ámbito de su realidad social.

Para comprender la situación del problema en la plenitud de su realidad, es

necesario describir el ambiente escolar desde la ubicación del inmueble y la

caracterización de la comunidad escolar en particular y la población en general

destacando el modo de vida de donde provienen los alumnos, su situación

económica, educativa y sociocultural de la población infantil que se atiende.

12

Ubicación

El jardín de niños “Jaime Sabines” se encuentra ubicado en el municipio de

Netzahualcóyotl en una colonia proletaria sobre una avenida importante la cual

desemboca a un mercado, éste ostenta el mismo nombre de la calle que es

“Aureliano Ramos” la colonia colinda con el Distrito Federal y la escuela se

encuentra en los límites de la Col. Del Sol, que pertenece al Estado de México y

la Col. Arenal que corresponde al Distrito Federal, lo que representa una gran

ventaja por la cercanía con la Capital pues influye en el comportamiento que los

niños van adquiriendo.

Aspecto histórico

Esta institución que nos ocupa en un inicio, se construyó en la Colonia “el sol”, en

el Municipio de Netzahualcóyotl, fue una de las últimas colonias que quedaron

habitadas totalmente en este municipio, porque a pesar de lo que señala Emilio

Alvarado Guevara en su libro Yolhueyliztli, “los miembros de la Unión Proletaria de

Colonos del Estado de México ya tenían cuatro años asentados en los terrenos

que denominaron Colonia México, por lo que las primeras tres colonias fueron la

México, El Sol y Juárez Pantitlán”, pero esta colonia (El Sol) se inundó varias

veces porque colindaba con el canal de desagüe y cada época de lluvias el canal

se desbordaba haciendo huir a las personas que la habitaban.

(http://www.cdneza.gob.mx)

Siendo la última inundación en el año de 1975 aproximadamente, en donde mucha

gente salió de sus casas, pero una gran mayoría resistió los embates. Para

entonces, ya se contaba con casi todos los servicios, excepto el pavimento.

Para el año de 1976 se fincó la casa que actualmente es el Jardín de Niños “Jaime

Sabines”, que primeramente estuvo ubicado en una casa habitación por varios

años.

Fue en 1988 cuando propiamente se inició el Jardín de Niños como tal, pero con

el nombre de “Caminito de la escuela” funcionaba a la vez como escuela y casa

habitación, esto propició que tuviera varias transformaciones; primeramente

13

contaba con dos salones que se construyeron en una parte del área del patio y

dos baños más, uno para niñas y otro para niños, dentro de la casa se adaptó otra

área que funcionaba también como salón y espacio de usos múltiples, la población

infantil creció, se hicieron varias modificaciones y se agregaron dos salones más

en un segundo nivel.

En el año de 1998 se incorporó a la Secretaría de Educación Pública y ahí es

donde cambió su nombre por el del “Jaime Sabines” para ese entonces, seguía

siendo casa habitación y fue hasta el año de 2005 cuando toda la casa fue

totalmente escuela y en consecuencia, amplió todas sus instalaciones en

beneficio de la población atendida.

Infraestructura del inmueble

Actualmente, la construcción consta de dos plantas y se encuentra edificada en

una superficie de 250m2 con ventanales hacia el frente, su fachada es de color

blanco como fondo y decorada con motivos infantiles lo que le da una imagen

atractiva para los niños, motivándolos a ingresar al plantel, cuenta además, con

un enrejado a lo largo de toda la fachada del inmueble con el objeto de dar

protección a los niños tanto a la entrada como a la salida. Así también, se

ampliaron dos salones y un baño más para niños, modificando la sala de usos

múltiples y convirtiéndola en salón de cantos y juegos.

Aspectos socioculturales.

Sobre la misma avenida en la acera de enfrente, a unos cuantos metros se

localizan dos escuelas oficiales, una primaria y una secundaria, también existe

una biblioteca pública, la única biblioteca más cercana al plantel y que significa un

gran avance para la población sin embargo, es lamentable observar cómo no

acuden a ella ni los adultos ni los niños pues éstos, siguen el ejemplo del

comportamiento de los padres, manifestando desinterés por la lectura y no se diga

de los jóvenes quienes lejos de entrar a la biblioteca optan por quedarse en las

esquinas o vagar por las calles en pandillas con sus iguales; siendo esto una

enorme tarea que corresponde a los diferentes niveles escolares, el de despertar

el interés y fomentar el hábito de la lectura desde los inicios en la etapa escolar.

14

En cuanto a la seguridad, se cuenta con una caseta de policía aledaña a la

biblioteca, que resguarda a la población las veinticuatro horas del día

proporcionando con ello, confianza a los pocos usuarios, tanto de la biblioteca

como de las escuelas y a los transeúntes que diariamente se trasladan por estos

trayectos.

En la avenida Aureliano Ramos se encuentran varios negocios de diferentes giros;

hay una zona de casas habitación de donde proviene mucha población infantil.

Atravesando la avenida hacia el Distrito Federal contamos con un parque bastante

grande que se llama “Alameda de oriente” el cual pertenece a la Delegación

Venustiano Carranza del D. F. que son de los espacios y áreas verdes más

cercanas con los que cuenta la población aledaña a nuestra escuela; situación que

beneficia en gran parte a la institución, pues es en donde se realizan actividades

al aire libre además de diferentes eventos programados durante todo el ciclo

escolar consistiendo en programas cívico-culturales con motivos especiales de

fechas a conmemorar y que de manera psicopedagógica complementan, en gran

medida, el programa de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. En el aspecto

social, este espacio es de mucha ayuda por su extensión ya que permite que los

niños y niñas gocen de un esparcimiento sobre todo, en el día del niño o de vez en

cuando en que se realiza una kermes.

Como área verde, es una ventaja tener este espacio tan cerca pues al interior de

la escuela no contamos con ninguna área de este tipo, debido a la limitada

extensión del terreno. Aunque, por esto ocasionalmente, acontecen leves

incidentes debido a que los niños en vez de irse a jugar al parque sin riesgo

alguno y de una manera segura sin exponerse a la circulación de los automóviles,

se van jugando en las banquetas sobre la avenida que es muy transitada por

vehículos. Esta situación ha provocado en los niños falta de seguridad y en

ocasiones accidentes que cuando suceden, provocan que los niños se ausenten

de la escuela generando rezago escolar.

15

En la educación.

Si nos adentramos más hacia el centro de Netzahualcóyotl, actualmente sobre el

bordo de Xochiaca se inauguraron: la Universidad Lasalle, La Universidad

Autónoma del Estado de México, la Universidad Tecnológica de Netzahualcóyotl,

la Ciudad Deportiva de Netzahualcóyotl y en Noviembre del 2007 se inauguró el

Centro de Rehabilitación Infantil “Teletón”(CRIT); institución de mucha ayuda para

las familias de este lugar que requieren de atención especial para niños con

alguna discapacidad ya que proceden de un estrato social bajo, que muchas

veces les impide dar atención a sus hijos discapacitados generando con ello

mayores problemas familiares tanto en lo económico como en lo social pero sobre

todo, en el aspecto emocional del ser discapacitado, de la familia y de la

sociedad en general.

Los niños que presentan alguna discapacidad y que son rehabilitados

oportunamente pueden continuar sus estudios en los planteles aledaños de

acuerdo al nivel a cursar y así, no impide el avance cultural tanto del individuo

como de la comunidad.

Recientemente se estableció una plaza comercial denominada “Plaza Telmex” en

Ciudad Jardín, este centro comercial ha venido a dar una nueva imagen y

movimiento al entorno de la comunidad, generando avances económicos a los

comerciantes además de un modo distinto de organización de locales comerciales,

activando el comercio y dándole un aspecto moderno, cuenta con muchas

tiendas y con salas de cine, adonde asisten los niños cuando piden a sus papás

que los lleven a ver la película del momento o sólo a divertirse, consecuentemente

se convierten en consumidores del centro comercial.

Varios de los alumnos que han asistido a dicho sitio, mencionaron que hay una

“tienda” en donde hay muchos libros y cuentos para leer y colorear. Con el interés

manifiesto por los niños y el entusiasmo de la novedad por la noticia propició que

el plantel programara una visita planeada a la librería “PORRUA” (lo que ellos

llamaron la tienda de libros) que se encuentra dentro de la plaza comercial lo que

resultó muy agradable y enriquecedora.

16

La visita se planeó para asistir con los niños de 2° y 3° grado con el objeto de que

los alumnos conocieran cómo era una librería, las personas que la atienden, lo

que venden, y de qué manera se puede elegir y adquirir un libro. Las personas de

la librería les mostraron varios libros, les contaron cuentos y les obsequiaron otros

más, hubo un cuentacuentos el cual les relató “La mamá más mala del mundo” y

que realmente los tuvo muy atentos y les llamó mucho la atención.

La visita a la librería duró aproximadamente tres horas en donde los niños

manifestaron su agrado durante su estancia en ella, con expresiones de sorpresa

pero sobre todo, por el aprendizaje adquirido en la experiencia vivida y por el libro

que les obsequiaron a cada uno de ellos.

Al llegar al plantel, como era la hora de salida, sus papás ya los esperaban a

quienes, los niños nuevamente con mucho entusiasmo les narraban, a grandes

voces, todos los acontecimientos que vivieron durante la mañana, fuera de la

escuela.

Con la experiencia de la visita a la librería y los resultados obtenidos se decidió

realizar otra visita, también muy provechosa para los niños pues se trató de la

asistencia a la “Feria del libro” que se lleva a cabo cada año en el Centro de las

Artes ubicado en Río Churubusco y Tlalpan del Distrito Federal, promovida por el

Consejo Nacional de Cultura de las Artes (CONACULTA) en coordinación con la

Secretaria de Educación Pública y a la cual se le invita a todas las escuelas del

Distrito Federal y zonas conurbadas como en este caso, con las colonias

pertenecientes al Estado de México que colinda con el Distrito Federal.

En esta última visita, los niños y niñas disfrutaron al máximo las actividades que

ahí se realizaron, como escenificaciones, concursos, talleres, juegos y la

existencia de una cantidad inmensa de libros adecuados a su edad además, la

diversión se inició desde el momento en que el traslado a la feria se tenía que

hacer en autobuses puesto que se trataba de una distancia lejana, esto parecía

propiamente una excursión pues la duración no correspondió sólo al horario de

clases sino que se extendió hasta las seis de la tarde, motivo por el que hubo

17

necesidad de que algunos padres de familia acudieran como custodia con los

grupos, quienes también disfrutaron de esta visita cultural.

Desafortunadamente, las condiciones establecidas para realizar visitas

extraescolares no se facilitan porque existe resistencia por parte de los papás y no

mucho interés, estas dos visitas realizadas durante el ciclo escolar nos costó

mucho trabajo llevarlas a la práctica por la oposición de los padres de familia que

aparentemente no es únicamente por no desearlo sino por la cuestión de recursos

económicos puesto que cada visita eroga gastos extraordinarios para el

presupuesto familiar.

A pesar de lo anterior, considero que los objetivos planteados por las visitas fueron

productivos porque realmente despertaron en los niños y en algunos padres de

familia, el gusto por la lectura al manifestar su interés por saber el contenido de

determinado libro que les permitían hojear y al revisarlo; interpretaban lo que

veían o leían que hasta llegaban a inventar otro final diferente del cuento en la

misma historia.

Tanto los ejemplos descritos como las aportaciones pedagógicas de parte de la

comunidad son experiencias que fortalecen la propuesta que en este trabajo se

presenta, lo mismo aportan las diversas instituciones escolares de los diferentes

niveles que se encuentran en zonas aledañas al plantel que nos ocupa;

justificando de esta manera que una comunidad con otro grado de nivel cultural

en lo social, con niveles educativos de tipo medio, medio superior y superior,

como son las universidades en mención; sirven, como estímulo para que los niños

de preescolar se visualicen a nivel de estudiantes de grados superiores hasta

llegar a convertirse en grandes profesionistas, así también, en lo social existen

teatros, cines, bibliotecas entre otros sitios culturales que benefician a la población

sobre todo, para motivar a los niños y adolescentes con la proliferación de este

tipo de formas de modernización; desde luego que todo esto es movido por lo

económico pero a pesar de ello su sola existencia contribuye en la formación de

los niños pues aunque sea de vez en cuando, sí asisten a alguna actividad de

18

diversión que les permite mantener el equilibrio emocional, afectado por la

violencia e inseguridad que se están viviendo en los últimos tiempos.

En lo económico.

Otro factor que influye enormemente es el económico, gran parte de los papás se

dedican a la fabricación de piñatas. El Estado de México en sí, tiene una gran

demanda de personas que se dedican por su cuenta o en sociedad con otras

personas para la fabricación de este producto, el cual se fabrica durante todo el

año y las ventas se dan esporádicamente en fechas señaladas, aunque la venta

de mayores ganancias se da en tiempos de festejos de fin de año, lo que implica

que sus presupuestos no estén disponibles plenamente todos los días. Además,

en esta comunidad se observa que el mercado se ha saturado de esta mercancía

y solo se sostiene por las ventas en las fechas señaladas. Esta ocupación se ha

transmitido por generaciones heredando por tradición este oficio haciendo que por

años se dediquen a esta actividad a pesar de que constantemente se quejen que

no son suficientes las ganancias y que no les alcanza para cubrir sus gastos

prioritarios, esto ha causado en muchas ocasiones dar de baja a sus hijos de la

escuela. Hay padres de familia que han combinado dos actividades o amplían la

gama de productos que venden y esto ha salvado la situación, permitiéndoles

sufragar los gastos de colegiatura para que sus hijos, obtengan una educación de

calidad.

Una situación que ha ayudado a los padres de familia en su economía es que se

dedican al comercio los sábados y domingos, días en que hay un tianguis sobre el

bordo de “Xochiaca” y que es bastante grande, lo que les ha permitido abrir la

gama de productos para su venta, desahogando la manutención de muchos de

sus gastos, esta situación ha ocasionado que los papás se lleven al mercado a los

niños y niñas o al tianguis, viéndolo positivamente, esto les permite que mediante

la interacción con los compradores, los niños o niñas, ejerciten el conocimiento de

los números y comprendan con mayor rapidez la adición o la sustracción y de

alguna manera, les ayuden a resolver problemas aritméticos como es el caso de

19

José que cuenta con cinco años y medio y asocia los elementos cuando es más, o

cuando es menos, con cifras elementales, porque él las relaciona cuando su

mamá cobra las verduras en su puesto del mercado, de igual forma agrupa

conjuntos de frutas o legumbres y establece las diferencias de peso y volumen.

Esta enseñanza es muy valiosa porque el niño interactúa directamente con

objetos, proporcionándole experiencias que resultan significativas par él, y por lo

tanto, hay aprendizaje de manera más práctica que la escuela debe aprovechar en

las sesiones de trabajo en el salón de clase.

En términos generales esta es la imagen de la comunidad de donde provienen

nuestros alumnos y que de alguna manera, el modo de vida de los habitantes

determina el avance de los estudiantes. Con este marco de referencia se

determinaron los objetivos por alcanzar con la propuesta aplicada sin embargo,

esto nos llevó a plantear todo un sistema de hipótesis las cuales reflejaron las

carencias de los niños que acuden al plantel.

Jardín de Niños Jaime Sabines

20

Sistema de Hipótesis

Por razones de apreciación del problema de investigación, no se establece una

sola hipótesis sino se considera todo un sistema de hipótesis para ilustrar la

imagen de lo que significan las circunstancias del modo de vida de la población

descrita. Con todo este sistema señalamos los puntos relevantes que vislumbran

dicha imagen.

Los padres de familia carecen de trabajo o empleo o bien, aunque si lo tengan, a

veces es temporal o sólo perciben el salario mínimo, persistiendo en ellos la

considerable búsqueda de un trabajo que les sea mejor remunerado, que les

permita satisfacer plenamente sus necesidades. La mayoría de la población

subsiste con los bajos recursos que perciben, aún en detrimento de la familia,

puesto que sólo atienden lo prioritario dejando de lado , el cuidado de una

alimentación nutritiva, de la asistencia a espacios de diversión o de reuniones de

tipo social y todo lo emergente que pueda suscitarse.

Por todo lo anterior, estas familias, se limitan solamente a cumplir con su

responsabilidad laboral dentro de un horario para el que fue contratado, a pesar de

su malestar por no poder dedicar tiempo suficiente y necesario en la educación de

sus hijos, atendiendo plenamente la tarea de padres que les toca realizar, como

es, observar lo que leen los niños y las niñas; el tipo de música que escuchan,

revisar los videojuegos que ellos y ellas frecuentan en la computadora, y así de

esta manera, podrían vigilar aquellos juegos agresivos y violentos que tanto atraen

a los niños, lo mismo que las películas y programas de televisión

contraproducentes para la edad de sus pequeños hijos.

Otro de los factores que influyen en la conducta de los niños, son los programas

de televisión que en los últimos tiempos potencian las actitudes de violencia,

agresividad e inseguridad, no olvidando que los niños de preescolar están en una

etapa de la vida en donde todo lo que le rodea es imitado por ellos y muchas

veces esos modelos persisten en su vida adulta, enfatizando con esto lo que

teóricamente se establece al señalar que el aprendizaje de la primera infancia es

21

el que impacta e influye determinantemente en la formación de la personalidad del

individuo.

Considerando lo anterior es urgente manifestar ante las autoridades

correspondientes, lo grave que resulta la falta de supervisión a dicha

programación de pasatiempos, olvidando que los Medios Masivos de

Comunicación (MMC) serían el medio idóneo de ocupar estos espacios con

proyecciones, que lejos de enajenar a los niños y las niñas sirvieran para

prepararlos, formándoles un criterio más amplio desde pequeños de tal manera,

que los modelos que toman para imitar sirvan para forjar ambientes de bienestar

personal y así a futuro puedan planear su vida con responsabilidad y compromiso

y no se desvíen hacia otros ámbitos en detrimento de su salud, para que actúen

como seres pensantes.

La responsabilidad en la educación de los infantes, primeramente, recae en la

familia y en seguida, en la escuela. De aquí la necesidad de que ésta influya con

las instituciones que autorizan dicha programación a fin de contribuir en el

fortalecimiento de una educación integral de la niñez mexicana.

Las autoridades son responsables de autorizar dichas programaciones que los

MMC transmiten y que últimamente son los que con mucha facilidad, en su

difusión, llegan a los hogares mexicanos en los que se descuida la calidad de los

contenidos de dichos programas y/o juegos, en detrimento del acervo cultural, no

solo de la familia, sino sobre todo de los niños y niñas, que cotidianamente se

apegan, tanto en casa como en locales comerciales que se dedican a potenciar el

mal uso no sólo de los tiempos libres sino también, la aplicación de los medios de

la tecnología para fomentar la pereza, la irresponsabilidad y no se diga la agresión

y violencia que representan, y que la familia no se entera puesto que mientras los

padres trabajan, los niños abusan de su confianza y hasta cierto punto, llegan a

enviciarse con los juegos y programas mencionados.

Tanto los programas como los videojuegos, en los últimos tiempos, han

proliferado en todos los ámbitos y son mas accesibles en la población de escasos

recursos, generando malos hábitos en los niños sin considerar

22

desafortunadamente que de alguna manera, este tipo de población es quien más

requiere acrecentar su cultura, como ya se mencionó, para que amplíen la visión

respecto a su vida personal y social.

Que diferente sería que los padres estuvieran más al pendiente de lo que sus hijos

hacen, aprenden e imitan mecánicamente, obstruyendo el desarrollo mental que

los limita o enajena para llegar a un nivel cultural elevado en varias facetas como

sería: mejorar su lenguaje, sus actitudes ante la vida y sobre todo, sus valores

morales que denoten una personalidad de respeto, solidaridad y responsabilidad

fundamentalmente. De esta manera la educación escolar cumpliría con las

funciones para las que fue creada y de quien la sociedad espera confiadamente,

dejando en sus manos a la niñez para su formación.

Lo ideal sería que tanto papá y mamá en colaboración, se ocuparan de la

educación familiar puesto que en un ambiente armónico es como se genera la

calidad educativa que el ser humano requiere en los primeros años de vida y no

dejar que sean los abuelos o un familiar cercano quienes desempeñen esas

funciones que sólo a ellos corresponde, en la responsabilidad de padres

preocupados en formar individuos responsables y útiles tanto para el mismo niño o

niñas como para la sociedad de la cual forman parte.

La función primordial de la escuela está en despertar el interés de los niños y las

niñas respecto a las diferentes actividades y acciones que coadyuven a la

formación de cada uno de ellos a efecto de formarse criterios desde pequeños,

para dilucidar lo benéfico de los Medios Masivos de Comunicación y de las

instituciones establecidas para mejorar el nivel de aprendizaje como lo es la

biblioteca, los espacios culturales, espacios deportivos, y algunos otros que

indirectamente también contribuyen.

Es importante resaltar que la escuela que nos ocupa, pertenece al sistema

particular por lo que debería contar con todos los medios de la tecnología de punta

así como los espacios señalados en el ámbito escolar, no siendo posible por

considerar que las colegiaturas asignadas son de bajo monto y sobre todo,

accesible a los padres de familia; de acuerdo a sus posibilidades económicas. Si

23

las escuelas y todos los que ofrecen el nivel preescolar dispusieran de los citados

espacios y medios idóneos que la educación requiere, entonces sí, los niños y

niñas recibirían, desde pequeños, una verdadera formación integral que les

formara hábitos de estudio y les fomentara el ejercicio físico a través de

actividades deportivas y recreativas dentro del campo de las artes, a fin de

introducirlos al ámbito cultural pleno.

Como ya se expresó, la institución no dispone de los medios que exige la práctica

establecida en las teorías pedagógicas, acordes con las necesidades que el modo

de vida actual exige. Así, se desarrollaría un proceso educativo eficiente, con

alcances de un aprendizaje significativo en los educandos, construyendo las bases

de su personalidad.

Desde esta perspectiva, la institución realiza actividades extraescolares que

programa la SEP, además de que la propia institución complementa otras de

mayor alcance; lo que implica, que los niños se trasladen a lugares cercanos a

pesar de la resistencia de los PF por cuestiones económicas. Por tal motivo es la

insistencia de que lo ideal sería que a la par con las autoridades correspondientes

en sus programas culturales y la escuela, se acercaran los medios y los recursos

educativos a nuestra comunidad, en donde las bibliotecas se encuentren

equipadas con las computadoras necesarias que en estos tiempos se necesitan;

que en cada comunidad se establecieran centros recreativos y deportivos que

impartieran talleres de artes, como es la danza, la música el teatro y la poesía

fundamentalmente y con esto la población se sensibilizaría.

Si las autoridades correspondientes dieran mayor difusión y hubiera más

bibliotecas que estuvieran actualizadas y que contaran con tecnología como son

las computadoras y el Internet, los niños estarían más interesados y motivados en

el aprendizaje de las actividades que ahí se desarrollaran con lo que, sus tiempos

libres los ocuparían en esto y no caerían en el ocio, la vagancia y la enajenación

total por las malas influencias.

En los espacios deportivos lo conveniente sería contratar un instructor que guiara

a los niños y éstos no sólo ocuparían esos espacios para “patear una pelota “o

24

“jugar a las luchas” que muchas veces ocasionan lastimaduras y así lejos de

beneficiarlos los perjudica; originando con ello, mayor atención, cuidado y a veces

hasta gastos extra que afectan a la economía de la familia en general.

Que las instalaciones de los espacios deportivos sean adecuados para deportes

de niños pequeños y cercanos a los centros escolares para no tener necesidad de

trasladarse y/o atravesar avenidas peligrosas, así también los jóvenes en lugar de

vagar por las calles ocuparían esos espacios y practicarían un deporte o una arte

de su agrado, ayudando con esto, a la formación de una disciplina sólida.

Tomando en cuenta que la interacción entre el jardín de niños y la comunidad se

da a través de las relaciones que se establecen entre el docente, los niños, padres

de familia y autoridades, tanto educativas como locales y municipales, los

educadores deben desarrollar el rol de agente de cambio y hacer participar a la

familia en todas las diferentes actividades que organice con los alumnos,

involucrando a la vez a los miembros de la comunidad, participando también como

agentes de cambio.

Siendo el niño el centro del proceso educativo y un elemento a través del cual se

da la interacción entre el jardín de niños con la comunidad, cabe citar la presente

propuesta pedagógica que dice:

“La interacción social que se establece, involucra no sólo a los docentes y a los niños, ya que al

ser la escuela una institución social y al considerar que el educando trae consigo un proceso de

socialización iniciado en su hogar, es necesario que los vínculos entre la escuela, los padres de

familia y el resto de la comunidad sean verdaderamente estrechos para compartir la

responsabilidad de la formación del niño preescolar” (biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/16028.pdf p. 32)

Con fundamento en el párrafo anterior, concluyo en este apartado, que para el

logro de lo propuesto, es urgente que la educadora se involucre en la

responsabilidad de la formación del niño preescolar, a la vez que su trabajo

preponderante es el de concientizar a los padres de familia, a los propios niños y a

las autoridades involucradas en el proceso educativo para con ello mejorar la

calidad de la enseñanza y aprendizaje escolar.

25

Con todos los ideales señalados, se establecen firmes objetivos para contribuir en

el mejoramiento cualitativo en la educación de un grupo de alumnos bajo mi

responsabilidad, durante un ciclo escolar, a efecto de contribuir así en la

educación que los tiempos actuales requieren y de esta manera contribuir en la

preparación de los niños para que se conviertan en generaciones de adultos

responsables.

En el marco de la propuesta, se propusieron los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL Facilitar el aprendizaje de la lectoescritura y números básicos, en niños y niñas del

3° de preescolar, a través del juego, diversificado en: música, danza, artes

plásticas y teatro.

OBJETIVOS PARTICULARES Aplicar juegos musicales que desarrollen la lectoescritura y el conteo de

números básicos.

fomentar el gusto por la música y las artes en los alumnos, que coadyuven al

aprendizaje de la lectoescritura, a través de fomentar en los alumnos el gusto

por la música y las artes.

Identificar fonemas, a través de distinción de sonidos por medio del ritmo y la

armonía.

Aplicar juegos estratégicos que desarrollen el aprendizaje escolar.

Incluir en juegos estratégicos, la práctica de danza, teatro y artes plásticas

para reforzar el aprendizaje.

Con fundamento en la propuesta pedagógica se introduce la música como el

medio para desarrollar las estrategias implementadas por tener ésta una gran

influencia en el medio pedagógico y sociocultural y potencialmente mucha

atracción en el individuo pero sobre todo, en los niños y las niñas. Así también se

introducen las bellas artes como es el baile, el canto, las artes plásticas, el teatro,

el cuento y la poesía a efecto de reforzar la asimilación de los fonemas y el

concepto de número en el alumno. Lo anterior, de acuerdo a la corriente

psicogenética y la teoría constructivista.

26

CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL

Para brindar un mejor apoyo a mis alumnos del 3° de preescolar del Jardín de

Niños Jaime Sabines decidí organizar estrategias adecuadas y aplicarlas,

programando situaciones didácticas a través del juego o del cuento y de la

música, que propiciara el gusto por la lectoescritura pero sobre todo, me di a la

tarea de adentrarme al estudio de las características del niño para buscar

elementos que me ayudaran a comprender con mayor claridad su desarrollo,

permitiéndome con esto, encontrar las formas de cómo tratar y atender a los niños

para ubicarlos en diferentes actividades a realizar y así desarrollar sus

competencias.

A fin de sustentar el trabajo propuesto, me basé en los estudios realizados por el

Suizo Jean Piaget, ya que a través de su teoría se concibe con claridad el

desarrollo del conocimiento, fundamentalmente la construcción de una serie

ordenada de estructuras intelectuales que a través de todo un proceso, regulan los

intercambios del sujeto con el medio. El orden de construcción de esas estructuras

es universal, y cada estructura que adquirimos permite una mayor riqueza de

intercambios y una mayor capacidad de aprendizaje, ubicando al sujeto desde el

punto de vista de su desarrollo genético.

Para entender cómo es que se da este proceso, es necesario partir de las etapas

del desarrollo evolutivo del individuo, como lo establece el constructivismo, desde

la teoría psicogenética de Piaget, Vygotsky y Ausubel, entre otros autores

representativos de esta corriente.

Según esta teoría, se establecen las etapas del desarrollo en el individuo de la

siguiente forma:

27

Primera Etapa

Sensorio-motor: desde el nacimiento hasta los 2 años, etapa en que el niño,

alcanza la adquisición del control motor y el conocimiento de los objetos físicos

que le rodean.

Segunda Etapa:

Pre-operacional: de los 2 a los 7 años, adquiere habilidades verbales y empieza a

elaborar símbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus

razonamientos ignora el rigor de las operaciones lógicas.

Tercera Etapa.

Estadio operacional concreto, de los 7 y a los 12 años, es cuando ya se incia en el

aprendizaje de conceptos abstractos como los números y es capaz de establecer

relaciones con sus semejantes. Esta etapa se caracteriza por un pensamiento

lógico, intuitivo con miras hacia lo racional; el niño trabajará con eficacia, hasta

donde sus capacidades se lo permitan, siguiendo las operaciones lógicas,

utiizando siempre símbolos referidos a objetos conccretos y no abstractos, pues

con estos últimos, aún tendrá dificultades.

Cuarta Etapa

De los 12 a los 15 años (se puede adelantar, por la influencia de la

escolarización). En esta etapa se desarrolla el período operacional formal, en el

que se opera lo lógico y sistemáticamente con símbolos abstractos, sin una

correlación directa con los objetos del mundo físico.

Como epistemólogo, Piaget nos hace ver que el niño piensa distinto que el adulto,

y que por un proceso de adaptación al ambiente, llega a un desarrollo total de sus

capacidades intelectuales.

En el contexto de la investigación que realicé con los preescolares de 3°, entre 5 y

6 años de edad experimentalmente se confirmó que se encuentran en la etapa

pre operacional, que abarca de 2 a 7 años (precisamente, el grupo con el que se

trabajó la propuesta se encuentra en esta etapa de desarrollo). Piaget menciona

que durante este periodo, “el niño está centrado en sí mismo por lo que se le

28

califica como egocéntrico; tiene la tendencia a sentir y comprender todo por sí

mismo, no dejando que intervenga el adulto o la influya, de ahí que todo lo toca, lo

prueba y lo escudriña, aunque todavía le es difícil distinguir lo que pertenece al

mundo exterior y a las otras personas, tiene dificultad para ser consciente de su

propio pensamiento y de diferenciar el propio Yo del mundo exterior, no se

interesa por el punto de vista de los demás y entabla frecuentes monólogos

(solitarios o colectivos), sólo le interesa conocer”. (Salinas G. 1985.)

Cabe señalar que en esta etapa preoperacional, el niño comienza a pensar en

cosas que no están presentes. Se observan ejemplos de esto cuando se les ve

jugando a la familia, ocupando los roles que la forman como son el padre, madre o

hijo(a), o bien algún otro personaje humano, animal o cosa que caracteriza en los

juegos de imitación como el de simular a ser perro, gato o algún otro animal de su

preferencia o que represente a algún trabajador. En cada rol, utiliza el juego con

sonidos guturales, imitando voces o distintos alaridos que a ellos mismos les

provoca risas y alegría al descubrir lo que ellos pueden hacer, si así lo desean.

El juego ofrece un desarrollo social y emocional al representar todas sus

imitaciones que el niño imagina, desarrollando con ello el lenguaje, al mismo

tiempo que se divierte a su manera y desde sus propios intereses, incorpora

destrezas para la escritura; por ejemplo, cuando juega con el tema del restaurante

como mesero o en cualquier otro rol en este ámbito, desde su imaginación él se

siente el personaje que representa y también cree que ya sabe escribir y mucho

más cuando toma un cuaderno y un crayón simulando que escribe. Desde este

momento él mismo propicia el ambiente que lo estimula en el aprendizaje de la

escritura, otro ejemplo se da cuando los niños al ir al mercado hacen una “lista”

para tener presente todo lo que requieren comprar, desde estas circunstancias, los

niños y niñas están preparados para el aprendizaje de la escritura y lectura, que

de hecho, para ellos al escribir “garabatos“ ya es una escritura formal puesto que

están utilizando signos y símbolos dentro de un código establecido por ellos

mismos y haciendo algarabía ante los adultos que ya saben leer y escribir,

mostrando orgullosamente lo que anotan; e insistiendo con los adultos, que lo que

29

escribieron realmente dice lo que están leyendo, puesto que su egocentrismo los

impulsa hacia esta actitud, sin importar que los adultos le insistan que lo que

señala no dice la palabra que el niño dice que es, debido a que los adultos

esperan encontrar una escritura formal pero a pesar de todo, el niño no sale de su

ego; de ahí su persistencia en señalar que sabe escribir y por lo tanto leer.

Jean Piaget, también señala otras situaciones sociales en las cuales los niños de

cuatro y cinco años demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en

los juegos que se rigen por reglas, donde el niño juega para sí, sin confrontarlas o

discutirlas; aferrándose, en un sólo aspecto de la realidad, el que en ese

momento estén percibiendo y a su dificultad para considerar las transformaciones

que “permiten pasar de su propio punto de vista, al de los otros”. (Hernández R.

2009. p. 183).

Así pues, para el niño o la niña, el juego es la manera más fácil de introducir

nuevos conceptos en su mente, como las destrezas para las matemáticas, para el

uso del lenguaje tanto de su lectura como de la escritura. Cuando los niños

empiezan a usar el juego imaginativo, lo recomendable es usar temas que sean

significativos para ellos, utilizando palabras con un sentido personal y social como

temas de la vida diaria o del ambiente familiar, inclusive quehaceres diarios como

la cocina o la limpieza de la casa, o bien jugar a la oficina, al restaurante, a ser

doctor o enfermera, o a ser carteros entre otros tantos personajes. Asimismo, el

mantener un ambiente familiar al interior de la escuela es reafirmarles lo que

hacen habitualmente en casa como es escuchar música, practicar el canto, el

baile, las artes plásticas que son actividades que los niños realizan de manera

espontánea y en donde nadie les critica ni les exige, puesto que es su modo de

vida. Si en el aula se continúa con esta perspectiva, tanto los niños como las

niñas, se adaptarán más fácilmente al trabajo escolar a través de las nuevas

situaciones o elementos que se introduzcan para que desarrollen su imaginación y

aprendan nuevos conceptos que al mismo tiempo, introyecta, asociando el

símbolo al signo, procesando mentalmente lo que conoce para luego convertirlo

en aprendizaje.

30

Considerar lo que habitualmente se realiza en casa como lo anteriormente

señalado y lo que establece la teoría sobre el desarrollo evolutivo del individuo, es

importante que la educadora tenga siempre presente las características de cada

una de las etapas durante el proceso de crecimiento de tal manera, que se

convierta en aprendizaje y éste sirva de guía para que las oriente en el trabajo

educativo a desarrollar con los niños. Todo educador o educadora tiene que

apropiarse del conocimiento teórico-metodológico sobre el desarrollo del sujeto

dentro de las corrientes psicopedagógicas; comprendiendo que, el conocimiento

es un proceso que implica reconocerlo como algo en construcción permanente,

resultado de la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento, visto desde su

perspectiva epistemológica.

El sujeto que le interesó a Piaget desde lo epistemológico, es el sujeto en

desarrollo, así lo prueba su trabajo de investigación con los niños, permitiendo

afirmar, que” el conocimiento es creación continua y asimilación transformadora”.

(Pansza, M. 1982). Para esto, es necesario precisar con claridad los conceptos

que caracterizan la teoría epistemológica de Piaget como son:

La acción es constitutiva de todo conocimiento. El conocimiento es

dependiente de la acción y la acción es productora del conocimiento.

Por medio de ella, los objetos son incorporados por el sujeto y,

asimilados a los esquemas de acción. De aquí la necesidad de que

el niño esté en constante movimiento y es muy conveniente que

tanto la educadora como los padres de familia, estén concientes del

error al reprimirlos.

El esquema: “conjunto estructurado de las características

generalizables de la acción, es decir de aquellas que permita repetir

la misma acción o aplicarla a nuevos contenidos” (Piaget. 1975. p. 9)

La asimilación: “acción del organismo sobre los objetos que lo

rodean; acción que depende de las conductas anteriores referidas a

31

los mismos objetos o análogos, modificándolos e imponiéndoles cierta

estructura propia. Asimilación es el proceso de actuación sobre el

medio con el fin de construir internamente un modelo del mismo”.

(Núñez. M.S. 1973).

La adaptación: “equilibrio dentro de las acciones del organismo

sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta acción depende

de las conductas anteriores, referidas a los mismos objetos en otros

análogos. En efecto toda relación entre un ser viviente y su medio

presenta ese carácter específico de que el primero, en lugar de

someterse pasivamente al segundo lo modifica imponiéndole cierta

estructura propia”. (Piaget, J. 1980. p. 18). Podemos definir la

adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación

La acomodación: el sujeto actúa sobre el medio y el medio actúa

sobre el organismo, pudiendo designarse a esta acción inversa de

acuerdo con el lenguaje de los biólogos, acomodación,

entendiéndose que el ser viviente no sufre impasiblemente la

reacción de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reacción

modifica el ciclo asimilador acomodándolo a ellos. Psicológicamente

encuéntrase de nuevo el mismo proceso en el sentido de que la

presión de las cosas concluye siempre, no en una nueva

modificación pasiva sino en una modificación de la acción que se

refiere a ella

La estructura: Piaget, en una primera aproximación, define la

estructura como “un sistema de transformación que entraña unas

leyes en tanto que sistema (por oposición a las propiedades de los

elementos) y que se conserva o que se enriquece en el mismo juego

de sus transformaciones, sin que estos lleguen a un resultado fuera

de sus fronteras o reclame unos elementos exteriores. En una

palabra la estructura comprende así los tres caracteres: de totalidad,

de transformación y de autorregulación”. (Piaget, J. 1974. p. 9)

32

Las estructuras no son visibles; su comprensión, exige un esfuerzo de abstracción

reflexiva. En el estructuralismo hay diferentes posiciones, pero todos están de

acuerdo con el carácter de totalidad de los mismos, ya que aunque está formada

por elementos no representa la suma de ellos. Por ejemplo: los números enteros

no existen aisladamente y no han sido descubiertos dentro de un orden cualquiera

para reunirlos a continuación en un todo: solamente se manifiestan en función de

la serie misma que los números y ésta presenta unas propiedades estructurales

de (grupos), (cuerpos), eslabones, etc., muy distintos de los de cada número que

por su parte puede ser par o impar, número primo o divisible, etc.

Las estructuras comprenden estructurantes y estructuras, por lo cual sólo se

pueden entender como un sistema de transformaciones y no como algo estático.

(Piaget, J. 1996). De acuerdo a las estructuras mentales es como este autor

determina las etapas de desarrollo en la formación del pensamiento.

El período preoperacional se divide en simbólico (2-4 años) e intuitivo (4-7

años) en el primero aparece la función de símbolos mentales, utilizará palabras,

dibujos y la imitación por medio del juego.

El juego se convierte en una experiencia creativa en donde agrega sus

experiencias sociales y cambia la realidad según sus deseos (egocentrismo). La

imitación ayuda a la socialización con los demás y también es una característica

personal que desarrolla cada individuo. En este período, el niño requiere de la

experiencia personal para aprender y razonar de lo particular a lo particular (3

años)

En el período intuitivo su pensamiento no es aún operatorio, tampoco es capaz

de hacer comparaciones mentalmente, sin embargo las hace de forma práctica,

por lo cual comienza a formar algunos conceptos, siendo su lenguaje más

comunicativo y socializado.

En la etapa egocentrista el niño (3-4 años) tiene dificultades para retomar la

perspectiva de los otros cuando no coincide con la propia. Los niños y las niñas

tienden fácilmente a ver las cosas desde su propio interés sin percatarse de que

33

los demás existen. El egocentrismo, Piaget lo denomina, como “la dificultad que el

niño tiene para descentrarse de su propio punto de vista y considerar el de otros o

de los objetos que construye. En esta idea, los pequeños atribuyen a sus juguetes

y a los objetos de su medio ambiente sus propios pensamientos y sentimientos,

los hace hablar y sólo después de un proceso paulatino desarrollan la capacidad

de empatía y consideran que los otros piensan y sienten diferente”. (Hildebrand,

1993: 221-238).

En esta etapa todo gira a su alrededor y son incapaces de aceptar los límites de los otros,

por ejemplo: prestar sus juguetes o esperar su turno en la fila; donar algo que le gusta y no

sólo cuando no lo quiere; permitir que otros usen por un tiempo sus cosas sabiendo que son

de él; o hacer algo por los otros, incluso cuando es contrario a lo que él quiere; no toma en

cuenta lo que los otros sienten y ven diferente a como él lo hace. Con la persistencia de las

actividades escolares, fundamentadas en lo psicopedagógico, la educadora inducirá al niño

a desarrollar habilidades sociales que le permitan adaptarse a su medio y establecer

relaciones interpersonales satisfactorias, llevándolo a una empatía emocional y a la

comprensión de reglas disciplinarias, hasta llegar a una convivencia plena y respeto a los

demás; esto es la verdadera función de la escuela.

El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas y

posee características muy peculiares descritas enseguida como lo establece la

teoría; bajo las siguientes denominaciones:

Fenomenismo- Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que

son vistos como próximos por los niños.

Finalismo – cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su

existencia y sus características.

Artificialismo – las cosas se consideran como producto de fabricación y voluntad

humana. Todas las cosas han sido construidas por el hombre o por alguna

actividad divina que actúa de un modo parecido a los hombres (¿quién ha hecho

la luna?).

34

Animismo – el niño tiende a concebir las cosas como si estuvieran vivas y

dotadas de intenciones (las nubes se mueven por sí mismas para llevar la lluvia, y

la noche – que es como una gran nube negra – avanza para cubrir el cielo y que

podamos dormir).

Causalidad – trata de explicar los “porqué´s” de los niños que son tan

desconcertantes para los adultos; está penetrada de elementos morales. Cuando

un niño pregunta el porqué de algo, pregunta simultáneamente por la causa

eficiente y la finalidad: “¿por qué sale la luna de noche?” es una pregunta insólita

para un adulto; un niño respondería- o le gustaría escuchar esta respuesta: que

sale de noche para iluminar los caminos y que si no sale de día es porque

entonces no la necesitamos porque hay sol, si se le diera esta respuesta a los

niños otra cosa sería puesto que, aplicaría su intuición que los lleve a

“comprender” los hechos.

La terminología utilizada por los teóricos explica y determina cómo se da el

proceso de cuando los niños expresan, a través de distintas formas, una intensa

búsqueda personal de satisfacciones corporales e intelectuales, es alegre y

manifiesta siempre un profundo interés y curiosidad por saber, conocer, indagar,

explorar, tanto con el cuerpo como a través del lenguaje de todo el medio que le

rodea, construyendo así su conocimiento.

Toda actividad que realiza implica pensamientos, sentimientos y afectos, siendo

particularmente notable su necesidad de desplazamientos físicos. De aquí la

importancia que señalan los diferentes teóricos respecto de las inquietudes de los

niños y niñas en edad preescolar y la adaptación a este medio, transición difícil

para los niños que por primera vez se desprenden del hogar y primordialmente de

la madre.

35

Importancia de la Educación en la Etapa Preescolar

La propuesta teórica de Lev Vygotsky, en donde integra los aspectos psicológicos

y socioculturales, pone un énfasis mayor al aprendizaje en general y al

aprendizaje escolar en particular pues en él se pueden observar procesos

cognitivos cambiando ante nuestros ojos y en donde concibe al sujeto como un ser

eminentemente social, en donde los procesos psicológicos superiores

(comunicación, lenguaje y razonamiento), se adquieren primero en un contexto

social y luego se internalizan, siendo precisamente esta internalización un

producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto

social.

La contribución de Lev Vygotsky al constructivismo, es el proceso intrapsicológico

del aprendizaje de los alumnos en donde es mayor la influencia educativa escolar

o extraescolar como una realidad interpsicológica, discursiva y cultural (una

auténtica construcción conjunta).

Se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la

interacción social en el escolar, es decir, se ha comprobado cómo el alumno

aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e

intercambio con sus compañeros. Igualmente se han precisado algunos de los

mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje como

son: las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia

entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.

Otra aportación de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky, considerado

en este trabajo, es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual caracteriza como

“la diferencia entre el nivel evolutivo real, (del niño) según lo determina una

resolución independiente de problemas y su desarrollo potencial determinado,

mediante la resolución de problemas, orientado por una guía adulta o en

colaboración con sus pares más capaces.” (Tryphon, 2000: 22).

La Zona de Desarrollo Próximo, se define como “la distancia entre el nivel actual

de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un

36

problema y el nivel de desarrollo potencial del propio sujeto, determinado a través

de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con

otro compañero más capaz, (sus pares)”. (Díaz Barriga, Hernández, 2010: 6)

Toda la energía potencial que se encuentra ávida de expresión, encuentra una vía

de escape natural a través de los juegos rítmico-musicales que el niño crea y

repite con una natural disposición y un profundo sentido estético.

Sus actitudes, sus pasos, sus movimientos llevan implícitos una necesidad de

expresión de belleza, que no debemos ubicar obligadamente dentro de los

cánones de belleza de los adultos; es necesario estudiar, analizar y conocer estas

expresiones infantiles para considerar la importancia que más tarde tendrán en el

cultivo de la sensibilidad del educando.

Al educador, le está reservada una importante y difícil tarea. Su papel debe ser el

de un discreto observador y el de un hábil conductor, que descubra en las

actitudes de sus alumnos aquellos elementos valederos y, con singular sutileza en

cause, sin imposiciones antojadizas, de tal manera que el niño, trabajando en un

ambiente de libertad no se sienta sometido a una actividad en la que todo se

reduce a repeticiones de elaboraciones ajenas. (M. E. González 1973).

La aportación fundamental de David P. Ausubel al constructivismo consiste en la

concepción de que “el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la

persona que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la

existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno”.

(Mayer: 1985:621). El conocimiento que se transmite en cualquier situación de

aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al

conocimiento que ya posee el alumno, es decir, en cualquier nivel educativo es

preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle,

puesto que el nuevo conocimiento se asentará sobre el anterior. Por tanto, la

organización y secuenciación de contenidos docentes debe tener en cuenta los

conocimientos previos del escolar.

37

La principal crítica de Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de que

el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente, en la repetición

mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar, formando un todo

relacionado. Para él, aprender es sinónimo de comprender; por ello, lo que se

comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor al quedar integrado en la

estructura de conocimiento. Uno de sus conceptos más conocidos es el que se

refiere a los denominados organizadores previos y son presentaciones que hace el

profesor con el fin de que sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas

entre el conocimiento nuevo y el que ya posee, se trata de “apuntes cognitivos”

para pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento

más elaborado, y tienen como finalidad, facilitar la enseñanza receptivo-

significativa, es decir, que la exposición organizada de contenidos puede ser un

instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada por parte

del alumno.

La teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1978) ha tenido el mérito

de mostrar que la transmisión de conocimientos (experiencia) por parte del

profesor también puede ser de un modo adecuado y eficaz, de producir

aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta los conocimientos previos del

alumno y su capacidad de comprensión. Para conseguir este aprendizaje se debe

tener material adecuado, al tomar en cuenta las estructuras cognitivas y sobre

todo la motivación. Puede haber aprendizaje significativo de un material

potencialmente significativo, pero también puede ser que el alumno aprenda por

repetición debido a la falta de motivación o disposición para hacerlo de otra

manera, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permita comprender

contenidos de cierto nivel. Por otra parte, hay que tomar en cuenta los contenidos

y materiales de enseñanza, dado que si éstos no tienen un significado lógico

potencial para el alumno, se propiciará un aprendizaje rutinario y carente de

significado y, esto es lo que sucede frecuentemente en nuestras escuelas, al

concretarse a cumplir con el programa oficial sin importar qué tanto aprendió el

alumno.

38

De acuerdo con este autor, para que el aprendizaje sea significativo, la motivación

debe provenir de la tarea misma; de esta manera, la motivación es tanto un efecto

como una causa del aprendizaje: “así, pues, no se espere que la motivación se

desarrolle antes de empeñar a un estudiante en las actividades de aprendizaje”

(Ausubel, 1978: 374). Al alumno hay que adentrarlo a temas que desconoce para

motivar su interés siendo el factor clave elevar al máximo el impulso cognoscitivo,

despertando la curiosidad intelectual.

Tomando en cuenta que el alumno es el que construye su conocimiento de

acuerdo a su edad y experiencias vividas y ampliando lo que se mencionó al

principio del capítulo, es importante, conocer los principales postulados del

enfoque constructivista, en lo psicogenético, en lo cognitivo y en lo sociocultural.

Al respecto, se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la

importancia de la interacción social en el escolar y pone énfasis en conceptos

necesarios de entender, es decir, se ha comprobado cómo el alumno aprende de

forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio

con sus compañeros. Igualmente se ha precisado algunos de los mecanismos de

carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje como son: las

discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre

alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema. Por ello, es

de gran importancia la aportación de los conceptos esenciales de la Zona de

Desarrollo Próximo en la cual Vygotsky, argumenta que “es posible que dos niños

con el mismo nivel evolutivo real, ante situaciones problemáticas que impliquen

tareas que lo superen, puedan realizar las mismas con la guía de un maestro, pero

que los resultados varían en cada caso. Ambos niños poseen distintos niveles de

edad mental” (Vigotsky, 1988). Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo

Próximo como “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un

adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (sus pares) (Vigotsky,

1988, p.133).

39

En relación a la ZDP, el nivel real de desarrollo, se refiere a funciones que ya han

madurado, entonces, la ZDP “define aquellas funciones que todavía no han

madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un

mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado

embrionario.” (Vigotsky, 1988, p. 133). Para este autor entonces, “el único tipo de

instrucción adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce”

(Vigotsky 1995, p. 143). Lo que crea la ZDP, es un rasgo esencial de aprendizaje;

es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos

capaces de operar cuando el niño está en interacción con las personas de su

entorno y en cooperación con algún semejante.”(Vigotsky, 1988, p.138). Sin

embargo, no se considera eficiente a todo trabajo en cooperación con alguien que

sabe más; la idea es que se trabaje con alguien que sabe más sobre un concepto

que el niño desarrollará e internalizará en un futuro próximo. Debe quedar claro

que la noción de la Zona de Desarrollo Próxima hace referencia a trabajar sobre

un nivel evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado, es decir que no es

una mera práctica.

El aprendizaje no es desarrollo pero “el aprendizaje organizado se convierte en

desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no

podrían darse nunca al margen del aprendizaje” (Vigotzky, L. 1988). A diferencia

de otras corrientes psicológicas, la teoría socio-histórica considera que ”los

procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el

contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta

secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo”.(Vigotsky,

1988, p.139). Otro punto que se debe tener en cuenta es “la relación entre las pre-

condiciones establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las

posibilidades de aprendizaje consecuentes” de tal modo que, “operar sobre la ZDP

posibilita trabajar sobre las funciones en desarrollo”, aún no plenamente

consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuración final para comenzar

un aprendizaje” (Baquero,1996, p. 141). Por lo tanto, es muy importante la relación

del individuo con el otro que lo guía, dándose primeramente el aprendizaje

40

interpsicológico, para después, pasar al intrapsicológico, que es cuando el

individuo internaliza el nuevo concepto y éste se convierte en un logro de su

proceso de desarrollo.

Cabe aclarar que no debiera confundirse un proceso evolutivo interno o un logro

evolutivo con una actividad que sea parte del mismo: Un claro ejemplo sería el

proceso de alfabetización que puede por un lado, considerarse como un genuino

progreso en el desarrollo en sentido estricto pero que por otro lado implica la

apropiación de procedimientos, estrategias y habilidades más locales, que en sí

mismos no constituyen genuinos logros del desarrollo y, agrega el autor, no se

deben “confundir ambos niveles dando tratamiento de logro en el desarrollo a

adquisiciones parciales o de habilidades elementales.” (Baquero, 1998, p.143).

Por su parte Moll, autor considerado en Baquero, sostiene que: es necesario

“rechazar la conceptualización de la zona como la enseñanza o evaluación de

habilidades y sub-habilidades discretas separables” indicando que “la

transferencia de conocimiento y, especialmente, de habilidades, de aquellos que

saben más a aquellos que saben menos, puede caracterizar a casi cualquier

práctica de la enseñanza”. (Baquero, 1996, p.163).

Así surgen modelos que conciben al sujeto como un ser relativamente pasivo y

desde distintas perspectivas que consideran a la zona de desarrollo próximo como

un componente intrapersonal (lo que no maduró, pero está en proceso de

madurar) y también quienes la consideran como “un espacio socialmente

construido donde convergen y se interconectan las acciones, intenciones y

productos de quienes intervienen en un determinado proceso de enseñanza”

(Vygotsky, 2000, p.64). De tal modo que al actuar en la zona de desarrollo próximo

aprenden tanto el alumno como el docente, en donde tanto el juego como la

imitación se confirman como poderosas herramientas para promover el desarrollo

actual a una zona potencial.

41

Confirmada la acción constitutiva de todo conocimiento y que ésta es productora

del mismo pues, por medio de ella, el sujeto incorpora los objetos asimilados a sus

esquemas de acción, que es lo que aclarará cada uno de los enfoques señalados.

Enfoque psicogenético; las concepciones y principios con implicaciones educativas son:

-Énfasis en la autoestructuración

-Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo intelectual Los dos factores, regulados a través de: Modelo de equilibracion que integra:

Generación de conflictos y reestructuración conceptual con elementos de:

Aprendizaje operatorio:

Sólo aprenden los sujetos en transición mediante la abstracción reflexiva.

Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto

Énfasis en el currículo de investigación por ciclos de enseñanza y,

En el aprendizaje por descubrimiento.

En donde el alumno es el constructor de esquemas y estructuras operatorias; el

profesor es el facilitador del aprendizaje y desarrollo y en donde la enseñanza es

indirecta, por descubrimiento y, el aprendizaje es determinado por el desarrollo.

Enfoque cognitivo - las concepciones y principios con implicaciones educativas

son:

Teoría ausubeliana del aprendizaje verbal significativo que implica:

Modelos de procesamiento de la formación

Aprendizaje estratégico

Representación del conocimiento:

Esquemas cognitivos o teorías implícitas y modelos mentales

Teorías de la atribución y de la movilización por aprender

Énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento

Aprendizaje significativo y,

42

Solución de problemas.

En donde el alumno es el procesador activo de la información; el profesor es el

Organizador de la información tendiendo puentes cognitivos, siendo promotor de

habilidades de pensamiento y aprendizaje y la enseñanza es la inducción del

conocimiento esquemático significativo y de estrategias o habilidades cognitivas

considerando el cómo del aprendizaje y el aprendizaje determinado por

conocimientos y experiencias previas.

Enfoque sociocultural - las concepciones y principios con implicaciones

educativas son:

Aprendizaje situado en contexto dentro de comunidades de práctica.

Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen social.

Creación de Zona de Desarrollo Próxima.

Origen social de los procesos psicológicos superiores.

Andamiaje y ajuste de la ayuda pedagógica.

Énfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo.

Enseñanza recíproca

Evaluación dinámica y en contexto.

Así, el alumno se apropia y reconstruye los saberes culturales y el profesor hace

labor de mediación por ajuste de la ayuda pedagógica, en donde a través de la

enseñanza, se propicia la transmisión de funciones psicológicas y saberes

mediante la interacción entre la zona de desarrollo próxima y el aprendizaje, la

interiorización y la apropiación de representaciones y procesos. (Díaz Barriga,

Hernández, 2010:26)

La aportación de Jerome Bruner al constructivismo

Este autor confirma lo propuesto por Vigotsky en relación a la ZDP, quien sostiene

que está en proceso de maduración y formula el concepto de “andamiaje” en

1976 a partir del concepto de ZDP, para explicarlo utiliza una metáfora muy

43

elocuente: “guiamos al niño, construyéndole andamios para que pueda moverse

con libertad en esta zona no consolidada”. (D´Angelo, A, Medina. 2010: p.23)

En este mismo sentido Piaget propone que el objeto existe pero sólo se le puede

conocer por aproximaciones sucesivas, a través de las actividades del sujeto, sin

alcanzar jamás un conocimiento completo de él. Los instrumentos por los que el

sujeto conoce son de origen biológico y dependen por ello del mundo físico,

rebasan sus orígenes, ya que permiten construir sistemas de relación que

enriquecen el conocimiento de la realidad.

Esto no implica que se logre la objetividad espontáneamente, sino que se requiere

de un continuo trabajo de reelaboración y de descentralización. Esta reelaboración

se orienta en dos direcciones complementarias, pero siempre interdependientes:

la que conduce a la elaboración de formas de conocimiento de estructuras lógicas

y matemáticas (intuición-razonamiento), y la que nos lleva al conocimiento de los

objetos y las relaciones espacio-temporales y causales que los constituyen, misma

que da lugar a varios tipos de conocimientos intermedios.

Al respecto, Piaget hace una distinción entre la abstracción empírica y la reflexiva.

La empírica abstrae del objeto sus propiedades, obtiene su información de los

propios objetos. La reflexiva obtiene su información de la coordinación de las

acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto.

“Desde una perspectiva sociocultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje,

la metáfora del andamiaje propuesta en los años setenta permite explicar la

función tutorial que debe cubrir el profesor”. (Díaz Barriga, Hernández, 2010, p. 5)

y se evidencia el carácter necesario y transitorio de las ayudas.

El andamiaje o ayuda consiste en graduar finamente la dificultad de la tarea, así

como el grado de ayuda (Menos nivel más ayuda, más nivel menos ayuda). De tal

manera que no debe ser tan fácil, para que el alumno no pierda interés y a la vez

no tan difícil para que no renuncie a dicha tarea, en la medida que el escolar

pueda autorregularse y mediante la actividad lúdica, no sólo aprenda sino con ella

se apropie de las reglas de interacción que la gobiernan y la regulan. La

44

importancia no está sólo en aprender nuevas destrezas sino en incorporar y

asimilar el significado social y cultural de dicha actividad. Por este motivo el

profesor debe ser crítico y reflexivo porque el grupo con el que trabaje le indicará

qué tipo de ayuda debe prestar, por lo tanto debe tener una información referida al

conocimiento y la metodología educativa del alumno.

Cabe mencionar que el concepto de andamiaje ha servido de fundamento para

elaborar diversas propuestas de metodología didáctica, como el ir reduciendo la

incertidumbre que el niño encuentra en el desarrollo de las tareas, limitando su

complejidad, segmentándola o graduándola, la intervención mediadora del

docente estará por tanto inversamente relacionada con el nivel competencial del

niño en una tarea dada así, cuanto mayor es la dificultad de la tarea, más

intervenciones directas (andamios) precisará el alumno; igualmente los andamios

puestos por el profesor serán mayores cuanto menos dotado sea el alumno o

cuanto menos sean sus posibilidades de aprendizaje.

Bruner, defiende la posibilidad de que los alumnos vayan más allá del aprendizaje

por condicionamiento, en donde desarrollan su inteligencia poco a poco en un

sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del

aprendizaje para poder pasar después a los más complejos.

Como ya se ha señalado, para Piaget “el conocimiento es el resultado de la

interacción entre el sujeto (por medio de los esquemas de acción) y el objeto (el

método constituye el instrumento de apropiación)”. (Pansza, M. 1997, p. 4). En

este apartado trataremos de los aspectos íntimamente relacionados, a partir de los

cuales Piaget explica el sujeto epistémico, el desarrollo afectivo y su teoría sobre

el desarrollo de la inteligencia, que están correlacionados y explican el psiquismo

como una totalidad compleja.

Es importante destacar que el sujeto epistémico para el propio Piaget, es el sujeto

en desarrollo, es decir, le interesa tanto el niño como el adolescente, para poder

explicar el proceso del conocimiento en el adulto.

45

Respecto a la relación de los factores cognoscitivos y afectivos, J. Dolle nos dice

que: “desde el punto de vista genético, la afectividad se estructura antes que la

inteligencia, no es menos evidente que las estructuraciones afectivas también son

cognitivas lo que no impide que la afectividad se constituya en su especificidad

antes que la inteligencia. El problema es entonces tratar de marcar sus

articulaciones. Una dialéctica que articule lo continuo y lo discontinuo, la

afectividad y la inteligencia, debería permitir que aparezcan las actualizaciones y

potencializaciones en dos niveles”

Aspectos afectivos.

El desarrollo intelectual es indisociable del afectivo. La naturaleza del intercambio

emocional con la persona humana es algo que el niño va descubriendo a través

del intercambio mismo. Simultáneamente, el niño va construyendo su noción de

objeto permanente; existe sincronismo entre la formación del objeto físico y el

afectivo.

El pasaje de la acción al pensamiento tiene lugar gracias a la función simbólica

que no solamente tiene un papel muy importante en los conflictos afectivos, sino

también en la formación de la representación mental en general y en la del

lenguaje en particular.

Esta función, al sustituir por símbolos, signos e imágenes la realidad concreta,

constituye la condición del pensamiento.

Con la adquisición del lenguaje, el niño adquiere una herramienta que le permite la

vinculación de su pensamiento y la posibilidad de ir diferenciándose gradualmente

como un yo, así como reconstruir el mundo en el cual actúa.

El desarrollo afectivo posibilita y acompaña al desarrollo cognoscitivo, ya que

proporciona los niveles de la actividad del niño y valoriza su adaptación al medio.

Tan importante es para el niño el juicio lógico como el moral. El análisis del juicio

moral llevó a Piaget al problema de las relaciones entre el juicio moral y la

46

conciencia racional; al respecto sostiene: “la moral presentada al individuo por la

sociedad no es homogénea, porque la misma sociedad no es una cosa única. La

sociedad es el conjunto de las relaciones sociales. Pero en ésta, pueden

distinguirse dos tipos extremos; las relaciones de presión de lo que es propio

imponer al individuo desde el exterior, un sistema de reglas de contenido

obligatorio y las relaciones de cooperación cuya esencia es hacer nacer al interior

de la mente la conciencia de normas ideales que controlan todas las reglas”

(Pansza, M. 1997, p. 5).

En esta cita se puede percibir claramente el concepto que Piaget tiene de la

sociedad y de la forma en que ésta interactúa con el niño, imponiendo criterios

para el desarrollo del juicio moral que aquel analiza en íntima relación con el

aspecto cognoscitivo, ya que toda su investigación respecto a esto la fundamenta

en interrogatorios que posibilitan al niño en la oportunidad del juicio moral, en una

gran diversidad de casos, lo que a su vez permite al investigador conocer si hay

comprensión, reversibilidad, extrapolación, etc, del juicio moral; o sea, relaciona

íntimamente su concepto de conducta, trata de encontrar tanto los sentimientos

que provocan el juicio moral (aspecto energético de la conducta), como las

operaciones cognoscitivas implicadas (aspecto estructurante de la conducta);

establece un paralelismo entre el desarrollo moral y la evolución intelectual.

A este respecto señala: la lógica no es coextensiva a la inteligencia, pero consiste

en el conjunto de reglas de control que la inteligencia utiliza para dirigirse a sí

misma. La moral tiene una función análoga respecto a la vida afectiva o sea, que

nada permite afirmar la existencia de tales normas en los comportamientos

presociales anteriores al lenguaje, el control propio de la inteligencia

sensoriomotriz es el origen externo; lo que obliga al organismo a seleccionar sus

gestiones son las propias cosas y no la actividad intelectual inicial que busca

activamente la verdad. “Del mismo modo, las personas exteriores son las que

canalizan los sentimientos individuales del niño y éstos no tienden por sí mismos a

regularizarse desde el interior” (Piaget 1987).

47

Tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo moral están sujetos a un proceso

evolutivo a través del cual se logra un equilibrio creciente. Por este proceso, el

niño logra construir sus normas propiamente dichas; éstas, bajo su doble aspecto

lógico y moral son un producto colectivo que se internaliza. La vida social es

necesariamente para el desarrollo de su actividad mental integral.

La naturaleza del intercambio del niño con el medio social adulto, inhibe o estimula

su adaptación al mundo. El desarrollo de las actividades intelectuales y afectivas

es el resultado de tres grupos de factores:

1. maduración sensoriomotriz y mecanismos reguladores (tonus)

2. información proporcionada por el medio físico y social

3. actividad espontánea del niño que asegura la adaptación continua de

un organismo en crecimiento a las modificaciones del medio.

El niño es egocéntrico y, paulatinamente, a través del proceso de desarrollo, va

integrando su conciencia social, desarrollo que significa una continua superación.

Esto se hace posible por el juego de procesos consistentes en una asimilación de

la información recibida para acomodarla a las exigencias del medio.

Desde el punto de vista moral, el egocentrismo inicial provoca una especie de

anomia, tanto en el aspecto afectivo como en el intelectual, que cede

progresivamente bajo la presión de las reglas lógicas y morales colectivas, a

través del contacto con los demás.

El contacto entre el niño y el adulto propicia respeto unilateral y presión, que se

establece espontáneamente, contribuyendo a un primer control lógico y moral;

pero esto no es suficiente para eliminar el egocentrismo infantil. En el aspecto

intelectual, el pensamiento se adapta a la opinión que priva en el medio que lo

rodea, lo cual anuncia la noción de verdad; o sea que el pensamiento de un niño

ya no va a afirmar libremente lo que le plazca, sino que se adapta a lo que es

socialmente aceptable. En esta etapa de distracción entre lo verdadero y lo falso

no hay autonomía del pensamiento infantil, sino que éste está acorde con la

48

palabra adulta. Hay una sumisión que lejos de eliminar el egocentrismo da lugar a

la consolidación parcial de los hábitos mentales propios del mismo. Hay que

destacar que, en cierta forma, esto constituye un progreso, ya que la mente se

habitúa a la búsqueda de una verdad común; si ésta no se diera, no sería posible

ingresar en un proceso de socialización; pero al mismo tiempo lleva el riesgo de

no llegar al cuestionamiento de la autoridad soberana y, por lo tanto, al no lograr

una verdad racional.

El niño cree en la omnisciencia del adulto, en el valor absoluto de los imperativos

recibidos. Esto es de gran importancia, ya que constituye la conciencia elemental

del deber y el primer control normativo. Pero para que esta conducta pueda

considerarse moral es necesario que la conciencia tienda a la moralidad como un

bien autónomo por sí mismo, y que el niño sea capaz de apreciar el valor de las

reglas.

La forma de propiciar un desarrollo moral autónomo es la cooperación que

conduce a la autonomía tanto intelectual como afectiva.

Durante su desarrollo y en relación con la construcción del objeto, el niño realiza

tres descubrimientos importantes:

que el universo está lleno de objetos permanentes y poblado de

personas autónomas: es el descubrimiento del objeto permanente

los objetos pueden ser representados a través de acciones ficticias,

de símbolos, de signos y de la imagen; esto constituye la formación

de la función simbólica.

Que los objetos pueden clasificarse en seriados y medidos, etc.; que

actuando sobre ellos, el niño descubre que puede introducir un cierto

orden en el universo. Estos son los orígenes de las operaciones

intelectuales.

49

Estos descubrimientos van a permitir al niño integrar su concepto del mundo, de sí

mismo y sus conocimientos, lo cual repercute en su desarrollo tanto afectivo como

cognoscitivo.

Durante los primeros seis u ocho meses de vida, el niño no es capaz de establecer

una clara distinción entre los objetos y las personas que lo rodean; gira en función

de sus afecciones, placer o displacer, pero sin que pueda todavía diferenciar su

propio Yo del mundo exterior.

La formación del objeto pasa por seis estadios sucesivos y se caracteriza por un

pasaje del dualismo entre el sujeto y el objeto, y por el pasaje del egocentrismo a

una primera forma de objetividad.

Los objetos existentes se conciben primero en función de la actividad del niño, en

tanto que posteriormente llegan a situarse como independientes de él, de manera

que el niño se sitúa entre ellos. Esto ocurre paralelo al paso del principio del placer

al principio de la realidad. Cuando el niño descubre la presencia del objeto físico

establece también la selección del objeto afectivo. Este es un periodo crítico en la

vida del niño, con gran repercusión en la construcción de lo real y para la

elaboración de los primeros sentimientos.

El paso de la acción al pensamiento se efectúa gracias a la acción simbólica que

permite sustituir por signos, símbolos e imágenes a la realidad concreta.

A partir de la mitad del segundo año de vida, el niño descubre progresivamente la

diferenciación entre significante (símbolo, signo e imagen) y significado.

El significante más importante para la adaptación es el lenguaje. Esta es una tarea

difícil y el niño, con frecuencia, recurre a significantes individuales que escapan a

toda presión social.

El niño se integra a una actividad simbólica que es libremente expresada en los

juegos de dicción. Esta es una etapa muy importante en la evolución del

pensamiento y la imaginación. A través de estos juegos, él también internaliza

normas de comportamiento.

50

El desarrollo de la afectividad lleva necesariamente a encuadrarla dentro del

desarrollo del individuo en una situación concreta, y a la consideración de los

factores sociales y sus determinantes en la conducta del individuo.

En el campo social se encuentran los estímulos, barreras y modelos que

condicionan la acción del individuo, contribuyendo, por un lado, a la construcción

de su ser y, por otro, al anclaje sólido ubicado en la realidad.

En la evolución del ser humano es indispensable que se de el proceso de

introyección cultural que permite la identificación con un grupo social, del cual se

aprenden formas de comportamiento y de explicación de los fenómenos y valores.

La personalidad se presenta siempre a sí misma como un yo que se distingue del

medio ambiente y de los otros miembros del cuerpo social. Esta toma de

conciencia se da como un proceso gradual y no siempre es obligatoriamente

lúcida. Es importante recordar las etapas de formación del objeto en el niño, desde

la posición psicoanalítica y relacionarlas con la formación del objeto que presenta

Piaget y colaboradores.

Durante los tres primeros años se asiste a formación progresiva del otro como

objeto de la experiencia, esto es necesario para que el niño pueda construirse a sí

mismo como objeto de conocimiento. (Piaget, J. 1985)

A partir de los tres años el niño comprende que es un objeto para los demás y

deviene un objeto para sí mismo. A partir de aquí la personalidad se enriquece con

determinaciones nuevas y, por procesos de interiorización e identificación,

aparecen las primeras formaciones del super yo.

La consolidación del ego tiene lugar entre los 5 y los 7 años. En esta etapa se

desarrolla también la actitud hacia el trabajo, el sentimiento de autoestima y la

defensa contra las frustraciones. De aquí en adelante, el sistema de referencia no

se apoya únicamente en las actitudes de los otros, sino en normas, roles y

estructuras no solamente interpersonales sino también culturales.

51

El juego es una actividad que permite al niño lograr esta formación del ego, así

como la identificación e internalización de roles.

Ahora bien, resumiendo lo que cada uno de los teóricos anteriormente

mencionados, aportó al proceso de construcción de conocimiento, podemos

entender que es en esta etapa preoperatoria, cuando el niño desarrolla sus

capacidades y habilidades y que es precisamente en el tiempo que inicia la etapa

preescolar y si ésta es atendida eficientemente, las niñas y los niños lograrán un

desarrollo integral. Todo el conocimiento que recoja el niño en esta primera etapa,

ha de ser a través del juego como único camino puesto que todo es de su interés.

Al ir al colegio deja de recibir los mimos de sus padres, para integrarse en un

grupo numeroso, en el que va a ser uno más y en el que le surgen problemas de

sociabilidad que superará con éxito si descubre que en la escuela existe un

ambiente agradable de juegos y que se divierte más que en su propio hogar,

porque se realizan actividades distintas, tienen unos amigos que en casa no

tienen, y dispone de un material que le permite realizar cosas maravillosas,

material escolar que consiste en juguetes que él no conocía, de aquí que la

importancia del juego sea capital.

Influencia del juego en el preescolar

El juego es una actividad que permite al niño lograr esta formación del ego, así

como la identificación e internalización de roles.

Cuando los niños se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y

siguen instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las

posibilidades de ejercicio de operaciones mentales, de comunicación de sus ideas

y estrategias espontáneas que les permitan probar soluciones e intercambiar

puntos de vista. Por el contrario, en situaciones que imponen retos y demandan

que los niños colaboren entre sí, conversen, busquen y prueben distintos

procedimientos y tomen decisiones, se ponen en juego la reflexión el diálogo y la

argumentación, capacidades que contribuyen tanto al desarrollo cognitivo como

del lenguaje y consecuentemente, éstos promueven el desarrollo integral.

52

La participación de la maestra debe consistir en propiciar experiencias que

fomenten diversas dinámicas de relación en el grupo escolar; en algunas, es la

maestra quien planea mediante la interacción entre pares (en pequeños grupos

y/o el grupo en su conjunto). En otros casos, la sensibilidad de la educadora le

permite identificar los intercambios que surgen por iniciativa de las niñas y los

niños e intervenir par alentar su fluidez y sus aportes cognitivos.

En estas oportunidades, los niños encuentran grandes posibilidades de apoyarse,

compartir lo que saben, y de aprender a trabajar en colaboración.

En este sentido, el juego es la actividad ideal que potencia el desarrollo y el

aprendizaje en las niñas y los niños; es una actividad del niño, siendo el medio

ideal para su formación tanto física como psíquica, el desarrollo de los juegos

influye determinantemente en el desarrollo de la personalidad, de ahí la

importancia de motivar a los niños y a las niñas a representar juegos con

actividades de lo que les rodea, de su medio ambiente (padre, madre, hermanos

mayores, familiares allegados, etc.)

A través de este medio, el niño construye su conocimiento y así, a la educadora,

le permite observar su comportamiento y comprender las relaciones reales entre

ellos.

El juego tiene gran valor educativo ya que a través de él, el niño realiza esfuerzos

físicos y psíquicos, necesarios para realizar el trabajo, también desarrolla

cualidades morales de conducta para vivir en sociedad, se forman hábitos y

habilidades. Es la actividad fundamental en la edad preescolar, por eso la

importancia de dirigirlo. El juego organizado conduce a los niños a las acciones

laborales y a las actividades didácticas sin percibir cuándo el juego se convierte en

trabajo escolar. Esta habilidad es competencia de la educadora a efecto de

despertar en el niño el interés por el conocimiento y el apego a realizar un trabajo

satisfactorio.

53

El juego es un impulso natural de las niñas y los niños y tiene manifestaciones y

funciones múltiples. Es una forma de actividad que les permite la expresión de su

energía, de su necesidad de movimiento y puede adquirir formas complejas que

propician el desarrollo de competencias.

En el juego, varía no sólo la complejidad y el sentir, sino también la forma de

participación desde la actividad individual (en la cual se pueden alcanzar altos

niveles de concentración, elaboración y “verbalización interna”). Los juegos en

parejas (que se facilitan por la cercanía y la compatibilidad personal), hasta los

juegos colectivos (que exigen mayor autorregulación y aceptación de las reglas y

su resultado). Los niños recorren toda esa gama de formas en cualquier edad,

aunque puede observarse una pauta de temporalidad, conforme a la cual las niñas

y los niños más pequeños practican con mayor frecuencia el juego individual o de

participación más reducida y no regulada. En la edad preescolar y en el espacio

educativo, el juego propicia el desarrollo de competencias sociales y

autorreguladoras por las múltiples situaciones de interacción con otros niños y con

los adultos. A través del juego los niños exploran y ejercitan sus competencias

físicas, idean y reconstruyen situaciones de la vida social o familiar en las cuales

actúan e intercambian papeles. También ejercen su capacidad imaginativa al dar a

los objetos más comunes una realidad simbólica distinta y ensayan libremente sus

posibilidades de expresión oral, gráfica y estética.

Una forma de juego que ofrece múltiples posibilidades es la del juego simbólico;

las situaciones que los niños “escenifican”, adquieren una organización más

compleja y secuencias más prolongadas. Los papeles que cada quien desempeña

y el desenvolvimiento del argumento del juego se convierte en motivos de un

intenso intercambio de propuestas entre los participantes, de negociaciones y

acuerdos entre ellos. Estas actividades expresadas a nivel de valores, establecen

principios que propician actitudes fomentando la solidaridad y otros valores

Desde diversas perspectivas teóricas debe de considerarse que durante el

desarrollo de juegos complejos, las habilidades mentales de las niñas y los niños

se encuentran en un nivel comparable y de otras actividades de aprendizaje: uso

54

del lenguaje, atención, imaginación, concentración, control de los impulsos,

curiosidad, estrategias para la solución de problemas, cooperación, empatía y

participación grupal.

Una de las prácticas más útiles para la educadora en la educación preescolar,

consiste en orientar el impulso natural de los niños hacia el juego, para que éste,

sin perder su sentido placentero, adquiera además propósitos educativos de

acuerdo con las competencias que los niños deben desarrollar.

En este sentido, el juego puede alcanzar niveles complejos tanto por la iniciativa

de los niños como por la orientación de la educadora. Habrá ocasiones en que las

sugerencias de la maestra propiciará la organización y focalización del juego y

otras en que su intervención deberá limitarse a abrir oportunidades para que éste

influya espontáneamente en ese equilibrio natural que buscan los niños en sus

necesidades del juego físico, intelectual y simbólico.

El juego y las capacidades motrices

En los primeros años de la vida de los niños, se producen cambios notables en

relación con las capacidades motrices como es el caso del juego físico, los

pequeños transitan de una situación de total dependencia a una progresiva

autonomía; pasan del movimiento incontrolado y sin coordinación al autocontrol

del cuerpo, a dirigir la actividad física y a enfocar la atención hacia determinadas

tareas. Estos cambios tienen relación con los procesos madurativos del cerebro

que se dan en cada individuo y con las experiencias que los niños viven en los

ambientes donde se desenvuelven, las capacidades motrices gruesas y finas se

desarrollan rápidamente, es cuando los niños se hacen mas consientes de su

propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutan

desplazándose y corriendo en cualquier sitio “se atreve” a enfrentar nuevos

desafíos en los que ponen a prueba sus capacidades (por ejemplo, experimentan

saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etc.) y ello les permite ampliar

su competencia física a tiempo que experimentan sentimientos de logro y

55

actitudes de perseverancia. En estos procesos, como ya se dijo, no sólo ponen en

juego las capacidades motrices, sino también las cognitivas y afectivas.

Cuando llegan a la educación preescolar han alcanzado, en general, altos niveles

de logro y en capacidades motrices: coordinan los movimientos de su cuerpo y

mantienen el equilibrio, caminan, corren, trepan, manejan con cierta destreza

algunos objetos e instrumentos mediante los cuales construyen juguetes u otro

tipo de objetos (con piezas de distintos tamaños que ensamblan, con materiales

diversos), o representan y crean imágenes y símbolos (con un lápiz, pintura, una

vara que ayuda a trazar sobre la tierra, etc.). Sin embargo, no hay que olvidar que

existen niñas y niños para quienes las oportunidades del juego y convivencia con

sus pares son limitadas en su ambiente familiar, porque pasan una buena parte

del tiempo solos en casa, en espacios reducidos, viendo televisión, o acompañan

y ayudan a su madre o a su padre en el trabajo, o bien, porque tienen necesidades

educativas especiales. Para estos pequeños la escuela es el espacio idóneo y

seguro para brindar oportunidades de juego, movimiento y actividad compartida.

Reconocer el hecho de que cada niño y cada niña ha desarrollado habilidades

motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es

un punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su

fortalecimiento, tomando en cuenta las características personales, los ritmos de

desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar.

La intervención educativa en relación con el desarrollo físico debe propiciar que

los niños y las niñas amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal

(capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus

funciones), que experimenten estilos diversos del movimiento y expresión

corporal, motivados por la música y la danza. Proponer actividades de juego que

demanden centrar la atención por tiempos cada vez más prolongados, planear

situaciones y tomar decisiones en equipo para realizar determinadas tareas,

asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas acordadas, son

situaciones que los pequeños disfrutan porque representan retos que pueden

resolver en colaboración.

56

Respecto a las niñas y niños con necesidades educativas especiales o con alguna

discapacidad motriz, aunque requieren atención particular, deben ser incluidos en

las actividades de juego y movimiento y apoyados para que participen en ellas

dentro de sus propias posibilidades. Animarlos a participar para que superen

posibles inhibiciones y temores, así como propiciar que se sientan cada vez mas

capaces, seguros al participar y que se den cuenta de sus logros, son actitudes

positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y fomentar en todos los niños y

niñas del grupo.

Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices no está ligado a las

actividades de ejercitación por la ejercitación misma; es decir cuando la educadora

considera que requiere actividades para lograr una mayor coordinación motriz fina,

resulta mejor trabajar situaciones en las que pongan en juego el movimiento y el

intelecto (armar y desarmar rompecabezas, construir un juguete con piezas

pequeñas, etc. ), que insistir en una sola actividad suponiendo que su repetición

los ayuda a coordinar mejor (repasar contornos de figuras preelaboradas o

llenarlas con semillas o papel), ya que estas actividades suelen cansar a los niños

pues demandan mucho tiempo en su realización y les impide el movimiento libre y,

precisamente es lo que suele hacer la educadora a fin de tener “quieto” al niño sin

interesarse por desarrollar las capacidades cognitivas y habilidades motrices de

sus alumnos.

En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que

propicien el desarrollo físico en los niños; por ejemplo el baile o la dramatización,

la expresión plástica (mediante el dibujo, el modelado, la pintura), los juegos de

exploración y ubicación en el espacio, la experimentación en el conocimiento del

mundo natural, entre otras muchas.

Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo físico y la salud

personal se han incluido en este campo formativo los aspectos básicos en los

cuales la intervención educativa es importante para favorecer que los niños

empiecen a tomar conciencia de las acciones que pueden realizar, para

57

mantenerse saludables y para participar en el cuidado y la preservación del

ambiente.

La salud, entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y social

se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados

que una persona se dispensa a sí misma y a los demás, de la capacidad de tomar

decisiones y controlar la vida propia, así como de asegurar que la sociedad en la

que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de

salud. La promoción de la salud implica que las niñas y los niños aprendan, desde

pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella y que

adquieran ciertas bases para lograr a futuro, estilos de vida saludables en el

ámbito personal, familiar y social.

De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que en la

educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad

de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional; por ello no

se sugiere un trabajo basado en ningún método para enseñar a leer y a escribir.

Se trata de que la educación preescolar constituya un espacio en el que los niños

tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos

materiales impresos, para que comprendan algunas de las características y

funciones del lenguaje escrito. Aunque es posible que, a través del trabajo que se

desarrolle con base en las orientaciones del lenguaje y la comunicación, algunos

niños empiecen a leer, lo cual representa un logro importante, ello no significa que

éste debe ser exigencia para todos en esta etapa de su escolaridad.

En la educación preescolar, la aproximación de los niños al lenguaje escrito se

favorecerá como ya se expuso, mediante las oportunidades que tenga para

explorar y conocer los diversos tipos de texto que se usan en la vida cotidiana y en

la escuela, así como de participar en situaciones en que la estructura se presenta

tal y como se utiliza en diversos contextos sociales.

Tomando en cuenta que el cerebro interviene fundamentalmente en el desarrollo

de habilidades motoras, el movimiento del cuerpo incluye muchos niveles de

58

conocimiento y de funcionamiento del cerebro. El hemisferio derecho controla el

lado izquierdo del cuerpo, el hemisferio izquierdo controla el lado derecho del

cuerpo y para desarrollar ambos hemisferios se recomienda que los niños realicen

ejercicios musicales y rítmicos, exploración de movimientos, materiales artísticos y

otras experiencias relacionadas con el hemisferio derecho, así como las más

pertinentes al hemisferio izquierda, como hablar, leer y contar.

La función predominante del hemisferio izquierdo se denomina verbal-analítica,

porque la persona que se rige por el hemisferio izquierdo sabe tratar el mundo

objetivo, es analítica, racional y abstracta a nivel cognoscitivo. El estilo

cognoscitivo de la persona con orientación hacia el hemisferio derecho se describe

como holística, lo que significa que ese individuo tiende a usar la imaginación, la

creatividad y la intuición y le permite ver una situación o cuadro como un todo.

El educador debe apreciar desde un principio la variedad de estilos cognoscitivos

de los niños pequeños. A esto se le llama individualidad, el reto consiste en

estimular ambos hemisferios del cerebro infantil y contribuir a que cada niño use el

estilo para cada nueva situación.

De esta manera, debemos considerar la importancia que la educadora ejerce

mediante su intervención pedagógica al utilizar la música como herramienta para

introducir en esta etapa, “preoperatoria”, juegos rítmicos y melódicos de palmas o

de sílabas que forman parte del quehacer musical espontáneo y así pasar de los

aspectos más simples a los más complejos.

Utilizamos, principalmente la música, debido a la gran importancia que representa

en su desarrollo intelectual, auditivo, sensorial, del habla y motriz, potencializando

la capacidad de aprendizaje en el niño, mejorando la orientación espacial y

temporal, la socialización, la creatividad, la espontaneidad, la perseverancia, la

confianza en sí mismo, la concentración, la seguridad, la atención, la adquisición

del esquema corporal y, la memoria verbal; además de mejorar el desarrollo

cerebral y las habilidades como la lectura y las matemáticas (Winberger, 1998).

59

Cabe mencionar que no es preciso que la docente domine la teoría musical o que

necesariamente deba tocar un instrumento o tenga habilidades extraordinarias. No

se trata de conocer a fondo la música, sino se trata de vivirla, con el único objetivo

de convertirla en un elemento imprescindible en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, de tal modo que la docente deba ser creativa y buscar la manera de

incluir la música en sus diferentes actividades como una disciplina y combinarla

con las distintas áreas de trabajo de sus alumnos, propiciando en ellos, el logro de

autonomía en sus actividades habituales y ampliando su mundo de relaciones,

aprendiendo a convivir de mejor manera con otros niños y entablando una

comunicación más armoniosa.

Otro beneficio que da la música es utilizarla como medio para la alfabetización de

los fonemas y la comprensión de los números elementales, viéndose los niños

más estimulados a través de las canciones infantiles, en las que las silabas son

rimadas y repetitivas, acompañadas de gestos que se hacen al cantar, el alumno

mejora su forma de hablar y de entender el significado de cada fonema,

interiorizándolos de una manera más rápida.

Es por ello, la importancia del trabajo que realiza la maestra o el maestro con los

niños y las niñas en edad preescolar, siendo su intervención pedagógica

fundamental para el desarrollo integral del niño porque el docente es la persona

que estará más alerta y atenta a los procesos de desarrollo de la motivación, de la

creación, del desarrollo del lenguaje, del desarrollo armónico y otras

manifestaciones que conducen a la adquisición de aprendizajes significativos; por

lo cual, no debemos perder de vista que la enseñanza de la música y de las

diferentes artes debe comenzar en la etapa preescolar, porque su estudio desde

edad temprana, cultiva en el ser humano una sensibilidad que lo lleva a desarrollar

una ética muy sólida en su vida adulta. La música, por ejemplo, al escucharla,

nuestra mente navega, logrando profundizar en nuestra interioridad, despertando

el sentido del oído haciéndonos más perceptivos; y al escuchar las canciones,

nuestro sentido del ritmo se agudiza porque nos permite expresar sentimientos de

60

una manera rítmica y sensorial, de igual forma, el Teatro es otra rama de las Artes

que nos abre las puertas a la creación, al cuento y a la historia.

El teatro trabaja con la literatura, la música, la pintura, la danza, el canto y el mimo

entre otras, siendo un elemento de los más completos con los que cuenta el

maestro preescolar para realizar su trabajo.

El arte para los niños significa un medio de expresión que realizan naturalmente y

en forma de juego en el que vuelcan sus experiencias, emociones y vivencias.

Una de las formas en que el niño nos expresa sus vivencias es gráficamente

siendo más clara, muchas veces que en forma verbal. Así también, por medio del

dibujo el niño nos cuenta y nos informa de sus impresiones con el medio, siendo

un proceso en el que toma diversos elementos de sus experiencias, otorgándoles

un nuevo significado que irán enriqueciendo sus esquemas. Es aquí donde el arte

interviene para contribuir a su desarrollo, ya que se producirá aprendizaje durante

la interacción del niño y el ambiente.

La importancia de la educación musical en la etapa preescolar

Una de las manifestaciones por la cual el hombre ha podido expresar su

sensibilidad, riqueza y creatividad, indudablemente es la música, convirtiéndose

en un elemento necesario e importante para fortalecer el desarrollo integral del

individuo, además de formar parte de la cultura, estando siempre presente en la

vida cotidiana.

La música estimula aspectos de la personalidad, afectivo, cognoscitivo y

psicomotor ayudando a su integración, atención, concentración, capacidad

discriminativa, imaginación, creatividad y posibilidad de expresión espontánea,

también contribuye a la formación de disciplina y responsabilidad en el trabajo,

asimismo, facilita la integración, cooperación y comunicación dentro del grupo,

estimulando todas las modalidades de comunicación al desarrollar actitudes

creativas, mediante el ejercicio de funciones psíquicas, sensoriomotrices,

perceptuales y afectivas del niño.

61

A través de ella, se pretende que cada niño participe con toda su potencialidad de

expresión y creación, exteriorizando sus emociones, sentimientos e ideas y

atender así a tres aspectos básicos en el individuo: sensibilidad, creatividad y

autonomía.

La forma del aprendizaje escolar que posibilita al alumno la obtención de

experiencias significativas que apoyan a su desarrollo integral, es cuando se

apoya en el juego y la creatividad siendo éstos dos factores fundamentales para

desarrollar cualquier actividad musical; por otro lado, el niño tiende

espontáneamente a transformar lo existente y a concebir cosas novedosas y

originales, es decir, a desarrollar su creatividad. No todos los niños se encuentran

en el mismo nivel de desarrollo ni tienen los mismos intereses y capacidades,

bastará entonces, darle un punto de partida para que por sí mismo realice una

gran variedad de actividades. Es necesario que cree su propia forma de

relacionarse y de solucionar problemas.

Si durante las actividades musicales se juega y se da la oportunidad de crear, los

niños al entrar en contacto con su ambiente pondrán en juego todas sus

capacidades para observar, explicar, sentir, comprender y aprovechar todo lo que

los rodea.

Características del área del desarrollo musical

La música ocupa un lugar muy destacado dentro del jardín de niños y se basa en

el valor que ésta tiene para los seres humanos.

La música tiene valor intrínseco e instrumental en sí misma, es crucial para el

desarrollo humano y el pensamiento creativo, también se emplea para presentar

ideas y construir conceptos, enseñar o persuadir, entretener, diseñar, planear,

embellecer y crear, tiene un papel que es valorado en la creación de culturas y la

construcción de civilizaciones. La música despierta a los niños a las artes

populares y a su influencia en nuestra vida y en la de los demás, es una actividad

social, escuchar la música y cantar o bailar juntos une a los niños, los individuos

62

llegan a sentirse parte de la comunidad cuando cantan juntos. (ejem: cuando el

niño forma parte de una obra musical e interpreta bailes y canciones en las fiestas

patrias o en fiestas navideñas, o la representación de la pastorela)

La música es otra forma de conocimiento, otro modo simbólico de pensamiento y

expresión. A partir del modo representativo e icónico del conocimiento y del

aprendizaje acerca del mundo a través de la acción, la percepción y la

imaginación, surge la música para convertirse en un modo simbólico de

aprendizaje, brindando a los niños oportunidades únicas para crear y hacer fluir su

pensamiento, respondiendo de manera única al escuchar y moverse con la

música creando nuevas rimas y canciones, dándole a la vez la oportunidad de

expresar con libertad sus sentimientos e ideas mientras bailan a la luz de un rayo

de sol, tocando un tambor o cantando una canción de alegría.

La música es matemática, mediante la calidad rítmica de la música se fomenta la

habilidad de los niños para seguir el tiempo y contar secuencias, también es física,

los niños se balancean, aplauden, bailan o pisan fuerte con el ritmo, ganando

control de su cuerpo, Incluso cuando cantan en una actividad física que requiere la

habilidad para controlar los músculos, las cuerdas vocales y la respiración.

La música beneficia a los niños con necesidades especiales. Como es una

actividad placentera y no amenazante, ayuda a que un niño con necesidades

especiales se sienta más cómodo con el grupo, además la música desarrolla las

habilidades necesarias para aprender a leer y escribir (Andress, 1995a).

Como podemos observar, el trabajo pedagógico con la expresión y apreciación

artística musical es muy versátil y no se limita a personal exclusivamente experto

en la materia, o que toque algún instrumento necesariamente, toda docente está

en la posibilidad de trabajar con los lenguajes artísticos, partiendo de una

competencia específica que marca el campo formativo según el Programa de

Educación Preescolar (PEP 2004), o a su vez desarrollando competencias de

otros campos que a su vez resultan favorecidas sin que por ello las actividades a

realizar resulten forzadas o en una relación artificial. Una de estas habilidades a

63

desarrollar mediante la música es la de aprender a leer y cabe mencionar a O

Brien, 1999, en su libro “Aprender a leer a través de las artes”, en donde

demuestra que la música fomenta muchas de estas habilidades, como son:

Discriminación auditiva – escuchar las diferencias en sonidos, ritmos y

palabras.

Memoria auditiva – recordar melodías y canciones.

Desarrollo del vocabulario – introducir nuevas palabras de la música y otras

del vocabulario.

Comprensión de la sintaxis y la gramática – las canciones pueden empezar

en un tiempo verbal y terminar en otro.

Secuencia de la historia – las historias, canciones, óperas y sinfonías tienen

un inicio, una parte intermedia y un final.

Conciencia fonética - reconocimiento de los sonidos iniciales y finales y las

palabras que riman.

Segmentación de palabras – aprender que las palabras están segmentadas

de las oraciones y que éstas pueden segmentarse para lograr un efecto.

(SEP, 2005, pp. 31-32)

Por todo lo anteriormente dicho corroboramos una vez más la espontaneidad y

naturaleza del pensamiento del ser humano así como las formas de desarrollar

esa naturaleza para el aprovechamiento del aprendizaje del niño en las diferentes

áreas del conocimiento. De aquí la importancia de que el niño preescolar

desarrolle sus potencialidades y habilidades musicales y artísticas, mediante

actividades que permiten estimularlo, siendo placenteras y significativas para él.

Esto no solo facilita el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino al mismo tiempo

sensibiliza al niño en lo que respecta a la valoración de las diferentes cualidades

de todos los otros seres que le rodean en su medio ambiente.

Desde el título de este trabajo, se señala que para facilitar el aprendizaje de la

lectoescritura y la numeración elemental; una de las mejores maneras es

estimulando el desarrollo de los alumnos mediante las artes, como lo hemos

venido señalando, con fundamento en la teoría psicogenética, iniciando con la

64

música, para un mejor desarrollo del potencial del niño. Como dice Gordon, “que

los niños de 4 y 5 años aprenden a percibir y discriminar con creciente precisión

entre patrones rítmicos y tonales, formando conceptos de la sintaxis musical a la

vez que asimilan conceptos musicales en la elaboración personal, iniciando una

vida de comprensión, realización y disfrute de la misma”. (Gordon, 1990).

Otra habilidad a desarrollar es la de ritmo y movimiento, los niños pueden

mantener el ritmo, con palmadas o con las claves (instrumento musical), pero

todavía tienen dificultades con tareas motoras rítmicas simples o con tareas

simultáneas como moverse y cantar al mismo tiempo.

Los niños de 5 años han aprendido a moverse a través de la música con mayor

fluidez, refinamiento y ritmo. Tienen mayor comprensión de la altura, peso,

distancia y profundidad y pueden saltar correr y atrapar una pelota, o incluso, algo

tan delicado como una burbuja de jabón sin romperla. También, son capaces de

usar el movimiento de manera simbólica; pueden crear una danza, una parodia o

un juego para simbolizar sus sentimientos y experiencias. La imaginación y el

pensamiento implicados en el movimiento creativo junto con el control de las

habilidades motoras, permite la expresión simbólica. (Seefeldt y Barbou, 1998).

Lo que se necesita para disfrutar al escuchar música es atender, percibir, relajarse

y disfrutar (McGirr, 1995). Si los niños de cuatro años han tenido suficientes

experiencias con la música, escucharán con atención, distinguiendo sonidos de

instrumentos específicos en una grabación, disfrutarán produciendo sus propios

sonidos mientras escuchan música, aplicando conceptos de fuerte, suave, feliz,

triste, ligero, pesado, rápido o lento. Los niños de cinco años hacen

discriminaciones gruesas y finas de los sonidos, son capaces de escuchar una

historia en una canción, una selección de piano o la grabación de una orquesta y

pueden analizar la ejecución y su experiencia de audición. La exposición repetida

a la música, el aprendizaje social y las cualidades de la música parecen influir en

la preferencia de los niños. (Louks, 1974).

65

Los niños pueden iniciar con cantos espontáneos aunque tienen dificultades para

llevar una tonada, algunos lo hacen con facilidad, mientras que otros necesitan

mayores experiencias y, en ocasiones, trabajan duro pero logran el canto.

Para los niños, cantar es un placer, disfrutan casi todo tipo de canciones, en

especial las canciones acerca de ellos, sus padres, sus hogares o hasta de sus

vecindarios, les gustan canciones de cuna, de humor, canciones de acción que les

permitan bailar, pisar fuerte o representar. Las canciones para recitar el alfabeto y

para contar, forman parte del repertorio de los alumnos del jardín de niños

establecido en el programa oficial.

Cada cultura tiene sus propias canciones tradicionales que al enseñarlas a los

niños, los maestros no solo muestran que respetan y valoran la cultura de los

demás, sino que también demuestran a los niños que todas las culturas están

unidas por el canto y la música (Kendall, 1996)

Para los niños de 4 y 5 años, el movimiento forma parte del ser de ellos, necesitan

espacio y libertad para hacerlo, pero es en el jardín de niños en donde aprenderán

a controlar sus movimientos, a conectarlos con la música y a usarlos para

expresar sus sentimientos, pensamientos e ideas. Observar y pensar en la forma

en que se movió alguno de ellos en particular y para describir los movimientos, es

conveniente usar palabras como pesado, fuerte, ligero, rápido o lento; o hablar

acerca de la dirección del movimiento (arriba, abajo) o de la forma en que el niño

usó el espacio.

Introducir la música de manera gradual, utilizando las propias ideas de los niños y

dejarlos establecer su propio ritmo, es de gran ayuda para el aprendizaje y la

enseñanza. Para esto, los niños necesitan primero, tener conocimiento de

diferentes sonidos y la capacidad para distinguirlos así como para nombrar y

conceptualizar sus movimientos (Schoon, 1998).

Escuchar la música significa ser capaz de atender, percibir, pensar y razonar.

Los niños de cuatro y cinco años son capaces de:

66

Prestar atención a la música, pero no a más de un elemento a la vez

Aprender a hacer y etiquetar discriminaciones simples, a ser receptivos al

aprendizaje y a usar el lenguaje para describir la música

Hacer discriminaciones con base en su propio desempeño antes de ser

capaces de hacer discriminaciones en situaciones de audición. (SEP,

2005).

Como todos sabemos, el niño es un artista innato, y las artes son instrumentos

divertidos para ejercitar las destrezas mentales, importantes para su desempeño

escolar. Las artes son un medio de comunicación, tan o más efectivo que las

palabras, para algunos niños sobre todo, cuando su lenguaje no está bien

desarrollado, facilitando la expresión de sus pensamientos, sentimientos y

creatividad. A partir de este principio es que se considera de tanta importancia el

introducir las artes para la enseñanza en el preescolar; considerando, además de

la música, la expresión plástica, la danza y el teatro.

Plástica

La expresión plástica

Lo sustentable del presente trabajo, como repetidamente se ha venido señalando

que para los niños, el arte, significa un medio de expresión que realizan de

manera natural y en forma de juego en el que vuelcan sus experiencias,

emociones y vivencias. Como maestras, muchas veces descubrimos que un gran

porcentaje de alumnos se expresan más fácilmente con la gráfica o con la plástica

y lo hacen con más claridad que en forma verbal, además de ser actividades de

las que disfrutan enormemente y que si todo educador aplicara estos

conocimientos pedagógicos, lograrían un avance en los niños además de

facilitarles el trabajo educativo pero sobre todo, se establecerían bases sólidas

para la formación integral del individuo.

Las artes plásticas incluyen el dibujo, la pintura, el modelado y la escultura.

Además de facilitarles la enseñanza de los colores, formas, texturas y los

67

conceptos de causa y efecto éstas, favorecen la representación de sus experiencias, la descarga de emociones, y el desarrollo de las destrezas motoras finas y de coordinación viso-motriz. (Marisol Muñoz-Kiehne, PhD).

La expresión artística de los niños cambia según crecen física, mental y

emocionalmente; de ahí la importancia de proporcionarles una amplia variedad de

materiales para despertar en ellos, su ingenio y creatividad.

Laura Liliana Bianchi comenta (SEP 2005): “Las actividades plásticas remiten a

determinados espacios y objetos que por diversos motivos permanecen casi

invariables e inamovibles a lo largo de los años”. Cuando se hace plástica con los

alumnos, lo ideal es tener actitudes “plásticas “, flexibles e innovadoras, que

favorezcan la creatividad y propicien actividades con diversidad de espacios

gráficos y soportes variados, además de desarrollar y sensibilizar sus sentidos

para poder expresar y producir sus imágenes.

Al buscar espacio para pintar y flexibilizar objetos y espacios implica, sin duda, un

cambio de actitud en la educadora, puesto que requiere de una mayor atención al

proporcionar materiales como plastilina, material de construcción, masa de harina,

barro y todo lo que sea más maleable y fácil de manipular para los niños, pero aun

así, es lo más aprovechable puesto que; el niño al construir, trata de apropiarse

del espacio transformando los objetos al mismo tiempo que con ello transforma

los espacios que lo circundan, porque éste es el modo que tiene de conocer el

mundo, de aprehender y aprender, de resignificar, de inventar, de pensar y de

crear.

La educadora que se ha atrevido a cambiar su intervención pedagógica, implica un

cambio de postura frente a los objetos y los espacios de la vida, que siempre

resulta transformadora. Al hacerlo, implica el comenzar a abrir las puertas de la

sensibilidad y la creación que es inherente a todo ser humano.

La educación plástica permite ser creativo no sólo en la producción de imágenes

sino en otros aprendizajes escolares y fuera de este ámbito, siempre y cuando sea

aprehendido bajo experiencias de su medio ambiente y que sean significativas, en

68

donde el niño preescolar a esta edad tiene todas sus capacidades sensibles y

expresivas lo cual demuestra que están vivas y en constante cambio.

L.Vigotsky en su libro la imaginación y el arte en la infancia, sintetiza ese

necesario cambio de actitud de las educadoras, donde reflexionar sobre los ritos y

mitos de den paso a que la educación plástica sea un espacio de aprendizaje

creativo; de aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la

experiencia del niño si queremos propiciarle una base lo suficientemente sólida

para su actividad creadora. Cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más

aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponibles en su experiencia,

tanto más considerable y productiva será, a igualdad de las restantes

circunstancias, la creatividad de su imaginación.

La estrategia de enseñanza a seguir es que la educadora no determine lo que

producirán los niños, ni dirigir el proceso de producción artística. Es por eso que

los alumnos necesitan “adultos interesados o bien, de otros niños que escuchen

sus planes, respondan a sus ideas, y ofrezcan ayuda y apoyo para sus

exploraciones de las formas visuales y sus significados” (Thompson, 1995). Esto

confirma la teoría de Vygotsky que propone que hay dos clases de desarrollo, lo

que un niño puede hacer sin ayuda y lo que puede hacer con la orientación de un

adulto o un compañero mayor. La maestra deberá desarrollar en los niños,

habilidades para producir arte. Los niños no se aburrirán usando una y otra vez los

mismos materiales si tienen ideas nuevas, interesantes y emocionantes; nuevos

pensamientos y sentimientos que expresar.

Cuando existe un nuevo pensamiento o sentimiento que sea expresado, los niños

se verán continuamente desafiados para encontrar formas nuevas y diferentes de

usar las mismas crayolas, la misma arcilla, el mismo papel, el mismo hilo y

marcadores para dar forma a nuevas ideas.

En este sentido, Elvira Martínez y Juan Delgado (1985) en su libro El origen de la

expresión, analizan el significado de la expresión plástica en el niño desde tres

aspectos:

69

Un medio de expresión y comunicación de sus vivencias, un lenguaje del

pensamiento.

La expresión se vincula a su desarrollo y a su cambio. Por medio del dibujo

el niño cuenta, informa sus impresiones de los objetos, a veces de forma

más clara que si lo hace verbalmente.

Un proceso en el que toma diversos elementos de la experiencia y les

otorga un nuevo significado. Los transforma. Entonces cada experiencia

significativa le aportará nuevos datos que serán vivenciados. Estas

experiencias irán modificando sus esquemas mentales, enriqueciéndolos.

Es aquí donde el arte interviene para contribuir al desarrollo, ya que se

producirá aprendizaje durante la interacción del niño con el ambiente.

Una actividad lúdica donde las actividades gráfico plásticas representan

un juego, estimulan el desarrollo motriz y se convierten en acciones útiles

para la enseñanza de otros conocimientos. En ellas intervienen

sensaciones, percepciones y el pensamiento.

Analizados estos aspectos, se puede comprender porqué el arte o la expresión

artística se convierten en una actividad con un rol potencial en la educación de los

niños. Sin embargo, a partir de las significaciones y lo que representa la expresión

infantil, como padres y docentes, es necesario tener en cuenta las distintas

evoluciones o etapas de la expresión y evolución del niño. Una de estas

evoluciones es la Etapa del Garabato que comprende aproximadamente de los

dos a los cuatro años.

Sin perder de vista que la manifestación artística se nutre de la percepción,

consideremos que la expresión comienza cuando el niño empieza a explorar su

mundo por sus propios medios: tocar, morder, chupar, escuchar, mirar. Esto

continuará cuando realice su primer registro (garabato escrito) en el piso, la pared

o un papel.

Sobre el desarrollo de la expresión infantil, los investigadores Lowenfeld y Brittain,

profundizan en estos estudios, definiendo dentro de la etapa del garabato, según

la edad y la motivación del niño, “el garabato desordenado”, “el garabato

70

controlado” y por último “el garabato con nombre”. (UPN. 1995. p. 158). Es

durante esta etapa donde los gráficos que realice el niño tienen que ver con sus

movimientos corporales. La expresión plástica se convierte en una actividad

kinestésica que disfruta por el hecho de realizarla y moverse.

De los cuatro años y hasta aproximadamente los seis, transcurre la etapa

preesquemática, en la cual el niño comienza a crear formas de manera

consciente. Trata de establecer relaciones con lo que intenta dibujar.

Es importante tener en cuenta que la producción gráfica del niño no puede

desvincularse del proceso de percepción. Nos nutrimos de lo que vemos,

miramos, tocamos, escuchamos, aprendemos, modificamos, sentimos y vivimos.

A partir de los estímulos visuales, los niños decodifican la información del entorno

y así, a través de los grafismos, y las pinturas y sobre todo el lenguaje, el niño se

comunica y expresa, estos son los ejes de la expresión artística que se nutre (y

viceversa), con el hecho perceptivo y receptivo. La reflexión, la formulación de

hipótesis, la emisión de conceptos, la percepción y el análisis lógico de imágenes,

se encuentran latentes en los niños pequeños, esto nos permite replantearnos

algunas prácticas pedagógicas. Lo recomendable es propiciar actividades que

coloquen al niño frente a situaciones enriquecedoras de percepción, imaginación,

sensibilidad, juicio crítico y estético.

Las propuestas educativas que se proponen desarrollar las capacidades de

creación deben contener estos ejes, que promuevan la percepción y la producción

al mismo tiempo, atendiendo a las etapas de desarrollo correspondientes, en un

contexto de juego, teniendo en cuenta que la expresión significa todo lo que se ha

expuesto anteriormente.

Desde nuestro rol de educadores, siendo nuestro trabajo el de construir

aprendizajes, hay que reflexionar sobre el significado del arte en la educación,

concluyendo con los teóricos que: el arte es fundamental para la vida del ser

humano y de las sociedades, tiene lenguajes propios que lo convierten en una

forma de expresión universal, porque no tiene barrera de idiomas y colores pero al

71

mismo tiempo permite una diversidad de manifestaciones tan amplias como la

creatividad de las culturas.

Existen miradas diferentes en las escuelas sobre el área artística, en relación con

las demás áreas del conocimiento, más allá de lo que rezan los documentos

curriculares, minimizando su importancia se le considera “un área de

entretenimiento”, en la que “los docentes no tienen que escribir tanto”, donde “los

chicos se distraen de la presión del estudio”. Esto se generaliza a tal grado de

devaluar el currículo escolar en todos los grados y niveles. Sobre este tema J.

Carbonell (2002. p. 27), en su libro La aventura de innovar, define al cambio en la

escuela como “núcleo ‘light’ del currículum”, para referirse a determinadas

creencias sobre la mayor incidencia de las innovaciones en estos espacios, debido

a la menor presión del sistema educativo sobre estas materias.

Constantemente, en la escuela existen espacios que a todo docente se le

presentan en cualquier momento y que representan espacios idóneos para la

innovación. Está en los educadores que los aprovechemos para generar un

cambio y por qué no, partir de situaciones como las que expone Carbonell, “una

concepción clara sobre el área, nos permite impulsar proyectos innovadores

con flexibilidad, propiciando con esta innovación la valoración del

significado de la educación artística en el ser humano”. (Carbonell. 2002).

Por otro lado, Herbert Read en su libro Educación por el arte, siguiendo las ideas

de Platón, escribió sobre la importancia de la educación artística, enunciando en

su tesis que “el arte debe ser la base de la educación”. (Read, Herbert. 1982.

p. 27). En otro plano, Víctor Lowenfeld y W. Lambert Brittain (1980) escribieron

sobre el significado de las actividades artísticas en el desarrollo de los niños. En

donde los niños y las niñas, en la acción de crear, activan distintos procesos como

seleccionar e interpretar para luego reconstruir con nuevos significados.

Los niños y las niñas son tan espontáneos y expresivos que fácilmente pueden

reconstruir esos nuevos significados a través de otras expresiones artísticas como

lo es el teatro al que nos referimos enseguida.

72

Creación teatral en la edad preescolar

La dramatización, o la creación teatral infantil y la creación literaria constituyen el

tipo de creación infantil más frecuente y vincula de manera más efectiva y directa

la creación artística con la vivencia personal.

Las impresiones del medio circundante son captadas y concretadas por el niño

hacia su interior, de forma imitativa. Cada idea e impresión, el niño quiere

encarnarla en modelos o patrones vivos y acciones. Aquí la imagen creada con los

elementos de la realidad que se materializa y se realiza de nuevo, aunque

condicionalmente, el deseo de realizar la acción, de materializarla, se esconde en

el propio proceso de imaginación, aquí encuentra su completa concreción.

La dramatización está más ligada que cualquier otra forma de creación con el

juego, donde reside la raíz de toda creación infantil, contiene en sí elementos de

los más diversos tipos de creación. El propio juego consiste en la representación

de personajes como se ha manifestado en el apartado respecto al juego, en donde

se resalta que el juego brinda al niño una expresión completa y definitiva. En esto

consiste el gran valor de la escenificación teatral infantil que da el motivo y el

material para los más diversos tipos de creación infantil. Los propios niños crean,

improvisan o ensayan una pieza, improvisan los papeles y a veces escenifican

algún material literario, todo esto sin imposición alguna puesto que, es el propio

juego por naturaleza; esta creación literaria de los niños les resulta necesaria y

comprensible, porque adquiere sentido como parte de un todo.

El juego es la escuela de la vida del niño, lo educa espiritual y físicamente; “es la

forma primaria de escenificación o dramatización, que se distingue por la valiosa

particularidad de que el artista, el espectador, el autor de la pieza, el escenográfo

y el técnico se unen en estos casos en una misma persona”. (SEP. 2005 p. 72)

Cuando la creación infantil trata de producir directamente sus obras para

escenificar, las formas del teatro de adultos resulta poco apropiada para los niños.

Lo mismo que no es recomendable, comenzar por un texto literario, como lo hacen

los actores profesionales, pues esto, encadena la creación infantil y lo convierte en

73

un transmisor de palabras ajenas mediante un texto obligado, que no siempre

están al alcance de la compresión y del sentimiento del niño. Es por eso que los

niños entienden mejor las piezas creadas e improvisadas por ellos mismos en el

proceso de creación, aquí son posibles las más diversas formas y grados que van

desde el texto literario elaborado y preparado con anterioridad hasta el fácil apunte

de cada papel que el propio niño en el proceso del juego debe desarrollar

improvisadamente en un nuevo texto literario; que serán, inevitablemente, más

incoherentes y menos literarias que las piezas preparadas, escritas por escritores

adultos, pero estas piezas tendrá como ventaja el que surjan en el proceso de

creación infantil.

En la escenificación hecha por los niños en la actualidad, todo, desde las cortinas,

hasta el desarrollo de la obra, debe ser hecho por las manos y la imaginación de

los propios niños y sólo entonces la creación dramática alcanzará toda su

importancia y toda su fuerza.

Hay que dejar que los niños hagan, de igual modo que la obra, toda la

ambientación material del espectáculo y de la misma manera que el

encadenamiento de los niños, a un texto ajeno, provoca una ruptura en su

orientación psicológica, asimismo el objetivo y el carácter principal del espectáculo

deben ser conocidos y comprendidos por ellos.

La narración, o sea, la creación literaria oral de los niños y la dramatización en su

sentido más estrecho, está muy próxima a la forma dramática de creación infantil.

El propio juego toma con valentía cualquier argumento que pueda ser estructurado

dinámicamente y cobra vida. El espectáculo-juego se acerca mucho a la

dramatización y se asemeja tanto que a menudo, las fronteras entre uno y otro se

pierden por completo. Algunos pedagogos introducen la dramatización como

método de enseñanza, hasta el punto que ésta es una forma efectiva de

imaginación, mediante el cuerpo se responde a la naturaleza motriz de la

imaginación infantil. Esta naturaleza motriz es más claramente manifiesta en la

danza.

74

La danza y la expresión corporal en el preescolar

La expresión corporal en la escuela no se ocupa de formar bailarines, sino

personas que piensen, elaboren y estructuren sus propias danzas, con placer y

disfrute de esta producción.

En el contexto del aprendizaje, lo conveniente es incluir actividades que le

permitan al alumno descubrir los movimientos de su cuerpo, exteriorizar

sensaciones, imágenes o situaciones a través de la narración corporal, pues son

uno de los mejores recursos didácticos que influyen en el aprendizaje

coadyuvando en potenciar su imaginación y producir movimientos que le

pertenezcan, que sean únicos, auténticos, y le brinden un espacio de creatividad.

El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para

crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y

la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural (Eisner, 1995:59).

Esto significa que representa a través de este lenguaje, aspectos que tienen que

ver con su mundo interno, su mundo sensible y emocional.

Los niños y niñas de acuerdo a su edad irán adquiriendo otros movimientos que

les permitirán construir múltiples maneras de comunicarse. Actuando

corporalmente, irán descubriendo una nueva manera de representación de la

realidad.

Es en la escuela, en donde se les debe ofrecer a los niños la experiencia de

conocer y aprender este lenguaje del arte que a través de todas sus expresiones

engrandece el conocimiento y fortalece el aprendizaje. Conocimiento y

aprendizaje les permitirá a los alumnos crecer y desarrollarse con mayor

autonomía, disfrutando el espacio y desarrollando al máximo sus potencialidades,

convirtiéndose en un verdadero lector del hecho artístico.

Con las actividades artísticas, en el nivel inicial, el niño tendrá la oportunidad de

aprender más fácilmente cómo es el cuerpo, cómo se mueve, qué se siente y qué

se puede transmitir a través del movimiento, desarrollando sus capacidades

75

creativas y descubrirá formas propias y novedosas de cómo hacerlo, aprenderá a

indagar y desarrollar otros canales de comunicación, adquiriendo seguridad en

relación con las posibilidades corporales, enriqueciendo la propia imagen corporal

y construyendo una identidad más rica.

Para los niños y las niñas es más habitual y menos conflictivo exponer el cuerpo,

ya que están más activos en lo cotidiano, desde distintas acciones. Por otro lado,

el alumno no se ve la cara y sí las manos, ya que para todas sus expresiones, lo

que más utiliza son las manos, despertando el gusto y placer por la acción

corporal y, lo más importante, confianza en su posibilidades expresivas.

Como lenguaje que les es propio, a los hombres y a las mujeres, la danza es una

actividad que la educadora, hasta cierto punto, tiene la obligación de pensar y

planear sus actividades teniendo en cuenta el cuerpo mismo, los intereses de los

niños y sus “pertenencias” socioculturales para interesarlos por igual,

contribuyendo a que tanto las niñas como los niños se adueñen del lenguaje

expresivo del movimiento, ya que todos deben disponer de la oportunidad de

expresar y comunicar sus sentimientos.

Expresivamente, los niños de cinco años son capaces de usar el movimiento de

manera simbólica, pueden crear una danza, una parodia o un juego para

simbolizar sus sentimientos y experiencias, la imaginación y el pensamiento,

implicados en el movimiento creativo junto con el control de las habilidades

motoras, permiten la expresión simbólica.

Al utilizar las expresiones artísticas como las mencionadas, se confirma lo que

dice Piaget sobre las “funciones invariantes y las estructuras cognitivas variantes,

éstas últimas que son las que marca la diferencia entre el niño y el adulto pues

como sabemos la función invariante es la que el autor llama “adaptación” y ésta

puede subdividirse en asimilación y acomodación”. (Vargas-Mendoza, J. E. 2006)

Con estas actividades artísticas el niño va desarrollando su inteligencia que no es

más que la asimilación en la medida en que incorpora en su sistema todos los

76

datos dados por la experiencia; al mismo tiempo que, el organismo se acomoda a

lo que ha asimilado.

Así podríamos concluir que las adaptaciones intelectuales, consisten en poner en

progresivo equilibrio un mecanismo asimilativo y una acomodación

complementaria pues como lo propone la psicogenética, inicialmente el organismo

actúa cuando entra en contacto con el entorno, cuando estas acciones iniciales

son todas abiertas, se coordina rápidamente en series.

En el siguiente apartado se explican las variables y estrategias desarrolladas en la

propuesta aplicada.

77

CAPITULO III

ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTACIÓN

Como mencionamos al término del capítulo anterior, la naturaleza del individuo necesita

de la estimulación temprana, a efecto de facilitar su aprendizaje de las cosas con las que

interactúa, proporcionándole de esta manera los elementos necesarios para el

aprendizaje siendo más contundente si el aprendizaje se hace en grupo.

Desde esta visión, como maestra del grupo se organizaron estrategias y actividades

llevadas a la práctica con situaciones didácticas de acuerdo al contexto y a los propósitos

planteados en la propuesta.

La aplicación de las estrategias se desarrollaron con un grupo de 15 niñas y 12 niños, en

un rango de 5 a 6 años de edad; utilizando como escenario, el salón de clases

permanentemente y ocasionalmente el salón de usos múltiples y/o patio de la escuela lo

mismo que en pocas ocasiones los espacios de las visitas extraescolares que se

describen en el apartado correspondiente.

De acuerdo al tipo de estrategia al trabajar durante cada sesión, se realizaba con todo el

grupo o en equipos girando en torno al desarrollo de competencias que requieren de un

trabajo sistemático durante determinado tiempo que cubriera todos los espacios para la

enseñanza denominados “rincones” como es el rincón de conteo, el de contar cuentos, el

de la enseñanza de la música, lo que les permite expresar sus sentimientos y a través de

la pintura plasmarlos en un lienzo o bien, a través de las artes plásticas, haciendo figuritas

que denoten su estado de ánimo lo que les pareció más importante de manifestarlo, sobre

todo, el lenguaje oral ocupa un lugar importante en el desarrollo de todas las actividades

señaladas.

En forma simultánea los niños y las niñas, desarrollan sus competencias a través de

diferentes ejercicios como: utilizando números en situaciones variadas que implican

poner en juego los principios del conteo, mientras que en otro rincón, se interpretan

canciones, acompañándola de instrumentos musicales convencionales o hechos por los

alumnos, motivándolos y disfrutándolos por medio del juego, favoreciendo el diálogo y la

conversación y la resolución de problemas, entre otros. Cuando los niños realizan este

78

tipo de ejercicios es notorio que lo hacen con mucho interés y satisfacción al ver que

tienen la capacidad de hacer tantas cosas casi como los adultos lo que, al mismo tiempo

que es respuesta les sirve de estímulo para interesarse en realizar trabajos cada vez más

complejos.

Con el fin de comprender lo valioso de estas actividades, cabe señalar la diferencia que

existe entre estrategia y actividad o dinámica, en donde estrategias de enseñanza son:

“procedimientos que el profesor (a) utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el

logro del aprendizaje significativo en los alumnos” (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West,

Farmer y Wolff, 1991. p. 118), determinados como los medios o los recursos.

Las actividades se generan de las estrategias que se implementan. Se mencionan

actividades generadoras de información previa que de hecho es una estrategia que

permite a los alumnos activar y compartir los conocimientos previos sobre un tema

determinado y la actividad o dinámica grupal, sería, una “lluvia de ideas” o “tormenta de

ideas”.

Tomando en cuenta que una de las bases de toda educación es la actividad, ante todo

para el niño, pues todo lo convierte en un ser activo. Hay que señalar que toda educación

es siempre acción, puesto que aun el aprender más pasivo, escuchar y atender, supone

actividad (mental). En edades tempranas el sujeto aún no se vale de la razón sino que se

basa en la pura intuición por esto es importante considerar que la actividad presenta

diversas graduaciones; como se apreciará en las siguientes definiciones:

La actividad mínima, actividad pasiva, que se limita al acto de escuchar una

lección.

La actividad coactiva, autoritaria, impuesta por mandato del maestro y basada en

la obediencia del niño.

La actividad espontánea, surgida de los intereses y necesidades del alumno,

pero sin una justificación ni finalidad.

La actividad motivada, basada en las apetencias e intereses del alumno, pero

encaminada a una finalidad. Ésta es la actividad más efectiva en el proceso

enseñanza aprendizaje y de la cual el maestro se debe valer para lograr los

objetivos de la enseñanza.

79

La actividad educativa no debe ser una actividad arbitraria y caprichosa ni nacida de la

improvisación, sino que tiene que estar regulada, aunque esta regulación debe ser interna

más que impuesta, es decir, ser una autoactividad. La actividad tiene que ir unida también

a los contenidos intelectuales y morales que constituyen nuestra cultura. Y por último, no

debe ser puramente individual sino también cooperativa o social (Luzuriaga, 2001:13).

Por lo tanto, las estrategias consideradas a continuación están basadas en actividades del

interés del niño y siempre con una finalidad y una intención regulada, tomando en cuenta

su espontaneidad y como bien lo menciona Luzuriaga (2001), sin caer en imposiciones;

este razonamiento me permitió proporcionarle al niño, variedad en los materiales así

como libertad de expresión en todo los aspectos tanto en el lenguaje como en la

expresión artística, apoyándome en experiencias de su entorno y el medio cotidiano en

donde se desenvuelven, para que el aprendizaje les fuera significativo.

De la misma manera, y sin perder de vista la sociabilización, las actividades realizadas se

conformaron principalmente en forma grupal.

Antes de describir el procedimiento de la práctica realizada, cabe señalar que en vista o

en razón de que la propuesta inicialmente estaba pensada para aplicar la música como

arte para facilitar la enseñanza de la lectoescritura, se determinó que no sólo se aplicaría

en un apartado específico sino además introducirla como fondo musical para todas las

otras artes.

Actividades programadas para su aplicación

Actividades identificadas con la denominación de Ficha de Intervención siendo un total

de 11 actividades en relación a: música, teatro, danza y artes plásticas, incluyendo en

ésta, modelado como principio de arquitectura.

Así también cabe señalar que se consideraron dos tipos de competencias a desarrollar; la

primera, como competencia general y otra como competencia transversal.

Competencia general se refiere a aquella que comunica estados de ánimo,

sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje oral, plasmándolo de

acuerdo a su imaginación en el pizarrón, en un lienzo o en un rotafolio o en el

80

propio cuaderno lo que expresa que el niño o la niña comprende lo que hace,

porqué lo hace y para qué lo hace.

La competencia transversal comunica las sensaciones y sentimientos que le

producen los cantos y la música que escucha. Esto a través del propio canto y la

música que tararea y/o interpreta.

Además comunica sentimientos e ideas en los niños y las niñas al contemplar sus obras

de pintura o de modelaje realizadas.

Es importante establecer la diferencia en función a resaltar como una actividad específica

no sólo se materializa de manera objetiva sino también a través de las sensaciones que

es lo que tiene mayor potencial de significación en el aprendizaje del niño y la niña debido

a que mueve sentimientos.

81

Ficha de intervención no. 1

Nombre de la educadora: Marisela Barreto Plata

Jardín de niños: Jaime Sabines Grupo: 3º “A”

Nombre de la actividad: Conociendo las vocales

Objetivo: Acercar al niño al conocimiento de las vocales de acuerdo a la letra de las canciones escuchadas

Competencia:

Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje oral, plasmándolo, de acuerdo a su imaginación en una superficie (cartulina, tela, pizarrón, cartón, u otros)

Competencia transversal:

Comunica las sensaciones y sentimientos que le producen los cantos y la música que escucha.

Además, sentimientos e ideas en los niños y las niñas al contemplar sus obras pictóricas realizadas.

Campo de desarrollo Campo formativo

Cognitivo Sensibilización

Lenguaje y comunicación. Expresión pictórica y apreciación

musical.

Estrategia:

Realizar ejercicios que fortalezcan el conocimiento de las cinco vocales, a través del cuento musical, para su aprendizaje.

organización de grupo

espacio duración de la

actividad

material

Grupos de 5 alumnos por

mesa

salón de clases

50 minutos

cartulinas

lápices de colores

plumones

pinturas de agua

discos con la música de la canción “La marcha de las letras” de cricri y “La Risa de las vocales".

82

secuencia didáctica

Desarrollo:

Como es costumbre, nuestro trabajo escolar lo comenzamos a las 9:00 de la mañana, los

alumnos pasaron al patio de la escuela, formándose como iban llegando por estaturas;

bajo el cuidado de la maestra de grupo se realizaron Honores a la Bandera en donde

todos los niños estuvieron muy atentos cantando el Himno Nacional, haciendo el saludo.

Al terminar la ceremonia, así formados nos fuimos al salón, en donde previamente

colocamos unas cartulinas pegadas a la pared a la altura de los niños y colocando el

material en una mesa para que ellos escogieran con

cuáles de esto materiales querían trabajar, en este

caso los materiales fueron: lápices de colores,

plumones, pinturas de agua y cartulinas, nos

sentamos cómodamente en el piso o en las silla,

como los alumnos decidieran. Primero escuchamos

la canción titulada” la risa de las vocales”,

posteriormente pasamos a que cada uno de los

niños eligiera el material con el que decidió

trabajar y luego pasar a su pupitre para realizar la

actividad. Prosiguiendo con la música, se les puso

“la marcha de las letras”; insistiendo pusieran

mucha atención ya que al terminar de oírla se les

harían unas

preguntas.

Se les

explicó que en el cartoncillo expresaran que fue lo

que les había inspirado la música para que con los

materiales, dibujaran lo que decidieran de lo que

habían entendido y de esta manera comenzaron a

trabajar.

83

La mayoría estaba muy atento escuchando lo que relataba la canción pero Edgar y

Alejandra seguían acostados sin levantarse y comenzar a pintar, al terminar la canción

Alejandra se levantó y se colocó en su lugar comenzando a trabajar, pero a Edgar no le

interesó la actividad y siguió acostado.

Cuando se terminó la canción cada uno pasó a exponer qué es lo que había pintado.

Así, Martita les comentó a sus compañeros que pintó a las vocales caminando por el

bosque, Daniel dibujó a las vocales bailando como baila su abuelita, Alexia dibujó a la

vocal “u” porque salta la cuerda como ella, pero Paola dibujó un campo sin letras porque

dijo que se habían ido a dormir. Le pregunté a Edgar porqué no había pintado como sus

compañeros y contestó que a él le gustó más escuchar la música, además agregó, que a

él le gustó más lo que decía la canción de la “risa de la vocales” porque utilizaba su

mismo lenguaje y se puso a tararearla alegremente. Aún terminando la actividad el

repetía su tarareo.

Se propició un ambiente tan ameno, que todo el grupo incluyendo a la educadora

lamentaron que el tiempo planeado se terminara pues, esta actividad nos llevó a

realizarla, 50 minutos, motivando en los niños que bailaran al compás de las melodías,

imitando los movimientos según lo que decía la letra de las canciones, llegando a tal

grado, que Edgar quien no quiso pintar en la lámina, se aprendiera la letra de la canción

“la risa de las vocales” pidiendo que se volviera a repetir varias veces.

A iniciativa de los niños, decidieron pintarle el marco a su cartulina, de tal manera que

fuera más llamativa al exponerla enseguida a sus compañeros, explicando con mucho

detalle lo que quisieron expresar cada uno de sus dibujos.

Interpretación de los resultados.

Es sorprendente ver como los niños reaccionan ante

este tipo de actividades porque denotan la

importancia que le dan a lo que dice la letra de la

canción; pues expresan frases que pareciera, son

dichas por los niños o las niñas lo que hace que

despierten su imaginación como si fueran los propios

personajes que intervienen los que estuvieran hablando; no olvidando, que la edad de

este grupo de niños se encuentra en la etapa de la fantasía. Además de que la actividad

84

incita a los movimientos corporales manifestados en

baile y en las canciones musicales, los lleva a las

expresiones artísticas y desarrollo de sus actitudes y

habilidades, al mismo tiempo que se les induce al

gusto por este tipo de artes.

Simultáneamente al desarrollo de la imaginación y

creatividad, despiertan en el niño su interés no sólo por realizar un trabajo objetivo sino

también por desarrollar su lenguaje aplicando expresiones que manifiestan sus estados

de ánimo, pero sobre todo, el entusiasmo por darlo a conocer al exponerlo con sus

compañeros; propiciando así, la oportunidad de identificar las letras y/o palabras que

conocieron en la actividad, en cualquier parte de su entorno, como son los anuncios,

canciones que escuda comerciales de TV, todo en relación a las letras o palabras que

aprendieron en este ejercicio, denotando con ello, el entusiasmo de haber descubierto

que “saben leer.”

Al siguiente día, se reafirmó el conocimiento aprendido el día anterior, pudiendo constatar

que todos identificaban cuál era cada una de las vocales en palabras escritas en el

pizarrón y objetos que se encontraban en el salón.

El entusiasmo de los niños estimula a la maestra al descubrir que utilizando recursos a

través del arte, sensibilizan al niño y son más eficaces de tal manera, que facilitan el

trabajo escolar pero sobre todo, que se alcanza un aprendizaje significativo como

estímulo al niño para interesarlo en ampliar cada vez más sus aprendizajes.

85

Ficha de intervención no. 2

Nombre de la educadora: Marisela Barreto Plata

Jardín de niños: Jaime Sabines Grupo: 3º “A”

Nombre de la actividad: Conociendo las primeras letras del alfabeto

Objetivo: Primer acercamiento a los fonemas en relación a las primeras letras del alfabeto.

Competencia:

expresar gráficamente las primeras letras del alfabeto para verbalizarlas y construir un texto escrito con ayuda de alguien (la educadora o con sus pares)

Competencia transversal:

Comunicar sentimientos e ideas que surgen en el niño al escuchar música clásica.

Campo de desarrollo Campo formativo

Cognitivo

Sensibilización

Lenguaje y comunicación Expresión musical y artes plásticas

Estrategia:

Realizar ejercicios que fortalezcan el conocimiento de las primeras seis letras del alfabeto para su aprendizaje.

organización de grupo

espacio duración de la

actividad

material

Se distribuyeron los alumnos en grupos de 5 elementos

Salón de clases

70 min Lámina con las letras a, b, c, d, e, f Lámina con las figuras árbol, barco,

casa, dado, elefante y foca. Plantillas con figuras de árbol, barco,

casa, dado, elefante y foca Plastilina Barro

86

secuencia didáctica

Desarrollo:

La jornada escolar se inicia a las 9:00 a.m. en general, para todos los grupos y el grupo a

mi cargo, lo recibí desde la puerta de

entrada para conducirlos hasta el salón

de clases, en donde todos entonamos

un canto de bienvenida cuya letra

contiene mensajes de bienestar para los

niños.

Durante la clase, se les pedía hicieran

una reseña de sus vivencias del día

anterior y era cuando los niños

disfrutaban al platicar sus experiencias; al inicio, uno que otro que no participaba, poco a

poco se desinhibían y lo hacían muy convencidos denotando disfrutar de la actividad.

Estos actos nos permitían entrar a la tarea del nuevo día.

Antes de dar inicio a la actividad referida a la lectoescritura; se les puso un disco de

música clásica de Mozart a efecto de sensibilizarlos y disciplinar al grupo puesto que, al

escuchar música agudizaban su atención para entender las instrucciones de lo que iban a

hacer. Esto fue manifiesto en cada uno de los alumnos pues realmente caminaron

ordenadamente hacia sus lugares para sentarse a trabajar con los materiales que ya se

habían previsto en las mesas.

Posteriormente se colocó una lámina con dibujos de las letras Aa, Bb, Cc, Dd, Ee, Ff,

(mayúsculas y minúsculas) y con las figuras que denotaban en su nombre, la letra inicial.

Las cuales repasamos, identificándolas con las figuras correspondientes. Los alumnos

persistían muy atentos a todas las actividades sin distraerse, esto se le atribuye al fondo

musical del ambiente, como se observa en la foto.

Se empezó a interactuar con los niños y las niñas haciéndoles preguntas de las letras que

se estaban conociendo. Daniel dijo que su nombre comienza con la letra D, y se les

preguntó que otras palabras se escriben con la letra D aunque no se encuentre la figura

en la lámina, Edgar contesta que él tiene un oso en su casa y le pido que pase al pizarrón

y señale si se encuentra en la lámina la letra con la que empieza la palabra oso, al pasar

87

señala la letra a, les pregunto a los demás que letra es la que señaló Edgar y contestan

que es la letra A y escuchamos como suena la letra A y la letra O y Martita responde que

no suenan igual; y entonces, pregunto si la letra O se encuentra en la lámina y Martita

dice que no está en la lámina.

Pasa cada uno de los niños a relacionar la figura con la letra que empieza. Posteriormente

reparto las plantillas, el barro y la plastilina y les pregunto si les gustaría hacer las figuras

que se encuentran en la lámina con alguno de estos materiales y saber cuál realizar.

Tarareando la música, pronunciaban la letra inicial de la figura elegida al mismo tiempo

que hacían la figura con el material elegido.

Esta actividad la realizamos durante 70 minutos que se les hacía muy corto puesto que

estaban muy interesados y atentos a lo que descubrían de todo lo que podían hacer,

como era el leer la letra y sobre todo sorprenderse de que se trataba de los signos y

símbolos con que se escriben los nombres propios o sustantivos comunes. Desde luego

que aún no bajo esta clasificación.

Es notorio que la actividad realizada con fondo musical y movimientos corporales

motivaron a los alumnos a realizar con mucho gusto y de manera amena y satisfactoria

los trabajos y no sólo eso sino, a realizar otros más que ellos quisieran hacer por iniciativa

propia.

Al término de la actividad, se les pedía

que las letras que conocieron el día de

hoy las fueran identificando en las

próximas tareas y no sólo en la escuela

sino también en casa o en donde fuera

que las localizaran. Lo que se confirmaba

al siguiente día cuando referían todos los

lugares o momentos en que descubrían

las letras como era en el camino a su

casa, tiendas, camiones, en la clase de educación física, siendo el foco de entusiasmo

para interesarse cada vez más en el aprender a leer y escribir.

88

La iniciativa de los niños y niñas de querer hacer más ejercicios, facilitaba el manejo de la

presión ejercida por los padres de familia hacia la escuela, de que se les dejara tarea

obligatoria a sus hijos, para realizar en casa. De aquí que a los alumnos se les pedía

hicieran ejercicios que ellos mismos decidieran; utilizando, materiales de su preferencia y

a su alcance (periódicos, revistas o material reciclable). Esta situación beneficia a los

alumnos respecto a la presión insistente de los padres sobre el porque no dejar tarea

extensa a los niños que los mantenga ocupados aún sin sentido y o significado en

relación al aprendizaje escolar.

Lo anterior se confirmaba al siguiente día, al notar cómo los niños y las niñas

manifestaban su iniciativa y su capacidad sin estar con las fastidiosas planas y planas.

Sobre todo, con plena satisfacción de que ellos mismos descubrían su aprendizaje al

sorprenderse que ya podían leer y escribir aunque fueran algunas palabras como lo eran

su nombre y el de sus amigos, maestros o sus papás entre otros.

Nota: por considerar el ritmo de aprendizaje de los alumnos, la dificultad de signos y símbolos de las consonantes por aprender, a partir de ésta segunda sesión y hasta la sexta, se dosificaron las letras por conocer, a fin de que se alcanzara el aprendizaje real. De aquí que se verán algunas sesiones de hasta seis consonantes y en otras, solamente de tres.

89

Ficha de intervención no. 3

Nombre de la educadora: Marisela Barreto Plata

Jardín de niños: Jaime Sabines Grupo: 3º “A”

Nombre de la actividad: Conociendo más letras del alfabeto

Objetivo:

Identificar las letras d, f, g de acuerdo a la figura a través del baile y del ritmo.

Competencia:

Interpretar o inferir el contenido de textos a partir del conocimiento de los diferentes elementos en el sistema de escritura.

Competencia transversal:

Se expresa por medio del cuerpo en diferentes situaciones con acompañamiento de la música.

Campo de desarrollo Campo formativo

Cognitivo, sensibilización y psicomotor

lenguaje y comunicación,

ritmo y movimiento

Estrategia:

Realizar ejercicios a fin de conocer y reforzar las letras d, f, g., para su aprendizaje.

organización de grupo

espacio duración de la

actividad

material

Individual y grupal

alternadamente

salón de usos

múltiples

40 min.

10 sillas

Imágenes de un dado, dinosaurio,

dragón, foco, foca, flauta, ferrocarril,

gato, globo y gorila

Música

90

secuencia didáctica

Desarrollo:

Recibí a los alumnos en la puerta del salón de clases con un muñeco guiñol de dinosaurio

(Barny) al entrar al salón nos saludamos y cantamos la canción de “una familia feliz”,

posteriormente Barny trajo a unos invitados y los

presentó como el dragón, la foca Ramona, el gato

con botas y la gorila Gorgonia. Nos presentamos

todos y repetimos con que letras se escribían sus

nombres e invitándolos a jugar y a descubrir la primer

letra con que comienza el nombre de cada

personaje.

Enseguida colocamos las sillas junto a la pared, pegamos las

cartulinas con las imágenes pegadas al asiento de las sillas,

nos ubicamos al centro del salón y les indico que al poner la

música vamos a bailar según al ritmo de la melodía, el baile y

los movimientos son libres. Cuando pare la música les

muestro un dado con alguna de las letra ya sea la “d”, “f”, o

“g”, que se relaciona con la imagen que se encuentra en la

silla, y se sentaran, quien no se sentara en la imagen que

corresponda a la letra que se indicaba, se eliminaría y a la

vez se quitaría una silla y el baile continuaría; quitando una a

una las sillas, hasta eliminarse todas.

Comenzamos con una música suave, cada uno baila según como lo siente, Paola casi no

se mueve y observa a los demás, mientras que Martita se mueve rítmicamente al compás

de la música, Edgar, Kevin y Víctor tampoco se mueven y se quedan mirando a los

demás. Alejandra toma de la mano a Paola para que baile con ella y las demás niñas

también se toman de la mano bailando.

91

Les indico a los alumnos que los que no bailen, cuando pare la música no van a poder

sentarse en la silla y no van a participar. Les cambio el ritmo de la música con el tema que

ya conocen, con un ritmo más rápido (zapito) y se van integrando poco a poco, al parar la

música les muestro la letra “g”, todos corren a las sillas a sentarse. Paola no alcanzó silla,

les indico que se paren y me digan cuáles son las imágenes que empiezan con la letra

“g”, Martita, Kevin y Erick son los que acertaron y,

continuamos con el baile.

Iniciando otra ronda, retiro una silla, todos participan y al

parar la música; nuevamente, les muestro la letra “D” y esta

vez Alejandra no alcanza silla. Enseguida, les pregunto

sobre las imágenes que empiezan con la letra “D”; Martita,

Paulina y Daniel son los que acertaron. Continuamos con

diferentes ritmos hasta eliminarse todos.

Con este tipo de actividades, los niños y las niñas además

de divertirse y poner su cuerpo en movimiento con el ritmo y

con el baile, también fijan su atención al relacionar la letra con la imagen de tal manera,

que su acción, refleja que lo que hacen no sólo les divierte sino, lo más importante, le

encuentran sentido a todo lo que se les indica y lo realizan acertadamente puesto que le

encuentran el significado. Este proceso mental se ve estimulado por el “premio” que se les

otorga al ganar el lugar antes que los demás. Esto es el nuevo aprendizaje que no es más

que procedimiento mental de la Zona de Desarrollo Próximo.

La actividad nos tomó un promedio de 45 minutos para dar tiempo a eliminarse cada uno

de los niños hasta llegar a un ganador. Esto, no solo por el simple hecho de ganar sino el

estímulo constante que potencia el deseo del niño por

aprender.

Posteriormente hicimos un recuento con las imágenes

que aún se encontraban en las sillas para repasar con

que letra iniciaba el nombre del personaje y jugamos

otra ronda con un equipo de niños más reducido.

Cabe mencionar que al final del último juego los niños

92

lograron identificar las letras Dd, Ff y Gg del alfabeto, mencionando otros nombres u

objetos que no se encontraban en las imágenes presentes.

Al siguiente día constatamos con gusto, al hacer el repaso, de lo que vimos el día anterior

y la mayoría de ellos identificaron la letra al presentarles la imagen, pasándola a escribir al

pizarrón. con los resultados observados; cada vez me convenzo más, que al utilizar la

música o alguna de las artes como en este caso es el baile, los niños realmente lo

disfrutan, pues el ritmo la música y la diversión, los sensibiliza hasta llevarlos a captar y

construir el aprendizaje, de una manera más amena.

93

Ficha de intervención no.4

Nombre de la educadora: Marisela Barreto Plata

Jardín de niños: Jaime Sabines Grupo: 3º “A”

Nombre de la actividad: Bailando con los números

Objetivo: Registra la serie numérica que resulta de cada ordenamiento musical.

Competencia:

Identifica regularidades en una secuencia a partir de criterios de repetición y acumulación de conteo uno a uno.

Competencia transversal:

comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en cada uno de ellos y ellas, al realizar y presenciar manifestaciones dancísticas.

Campo de desarrollo Campo formativo

Cognitivo, sensibilización y expresión corporal

Pensamiento matemático

Ritmo y movimiento

Estrategia:

Efectuar movimientos para reforzar números del 1 al 15 con pasos dancísticos

organización de grupo

espacio duración de la

actividad

material

Individual y en grupos de

cinco alternadamente

Salón de usos múltiples

45 min música

gises de colores

superficie limitadas de piso

94

secuencia didáctica

Desarrollo:

Nuestras actividades normales comenzaron como es costumbre a las 9:00 am. Pero la

actividad del baile la realizamos después del recreo llevándonos aproximadamente 45

minutos, los niños se encontraban bastante acelerados por el juego del receso, pero bastó

ponerles música relajante para llamar su atención y darles indicaciones de la manera de

trabajar.

La mayoría puso atención sin embargo, Edgar seguía jugando y distrayendo a los demás

pero poco a poco y viendo a sus compañeros que integraron los equipos, puso atención

en la música y se fue tranquilizando.

Procedimos a formar 5 parejas, las cuales se acomodaron

de frente y formados en

filas paralelas (marcamos

con el gis los círculos y las

líneas paralelas con el

número de las cinco

parejas). Para llegar a este punto fue necesario hacer

previo repaso con el grupo quienes, ya tenían la noción de

los números del 1 al 5; con esto, como base pudimos proseguir con el conocimiento de

otras dos series de cinco para llegar así al número 15.

Al compás de la música se van marcando los tiempos

en su lugar 1, 2, 3, 4, 5, al marcar el número 6,

avanza cada una de las filas. Dan vuelta sobre el lado

derecho y la otra sobre el lado izquierdo hasta

encontrarse nuevamente en el mismo lugar, se

marcaron 15 tiempos para hacer este recorrido, al

marcar el número 15 se toman de la mano

extendiéndose para formar un círculo, en este lapso marcamos 5 tiempos más para

formarlo.

95

Sin soltarse de las manos y con los brazos arriba

marcamos 6, 7, 8, 9, 10, hasta el centro del círculo. En el

centro del círculo se encuentra Paola, todos llegan al

centro con ella y comienzan a contar del 1 al 5 hacia

fuera y vuelven a extender el círculo contando y dando

los pasos hacia atrás, al marcar el tiempo 6 volvemos a

juntar las parejas y seguimos avanzando en línea recta

hasta llegar a la primera posición de donde empezamos marcando 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,

14, y 15, y se termina el baile.

Paola que pasaba al centro del círculo llevaba unos cascabeles en las manos y tanto

Kevin como Víctor, dijeron que ellos querían pasar al centro con los cascabeles lo cual

causó cierto desorden pero Paola les dijo que no se los prestaba, por fin pudieron ponerse

de acuerdo quedando que iban a pasar uno a la vez.

A través de la imitación fueron agudizando su atención y practicando los pasos fueron

recordando qué número les tocaba para formarse y

colocarse en su lugar. Este ejercicio de memoria fue

significativo por el hecho de su interés que despertó

cada niño y niña para realizar el baile lo cual les atrae

mucho.

Cabe mencionar que al realizar esta actividad, los

alumnos se esforzaron por concentrar su atención y no perder tanto la secuencia de los

números como la del ritmo musical; lográndolo la mayoría después de cuatro ensayos,

cuando los alumnos coordinaron el conteo uno a uno de los números con la música.

Con estos ejercicios que realizaron repetidamente, los movimientos corporales fueron

más sueltos y seguros alcanzando una expresión

corporal más espontánea y natural que denotó el gusto

por lo que estaban haciendo.

96

Ficha de intervención no. 5

Nombre de la educadora: Marisela Barreto Plata

Jardín de niños: Jaime Sabines Grupo: 3º “A”

Nombre de la actividad: Inventando canciones

Objetivo: Interpretar pequeñas canciones, acompañándolas con ritmos musicales e inventar sus propias composiciones.

Competencia:

Apreciación de la diversidad lingüística de su región y de su cultura

Competencia transversal:

Interpreta canciones, las crea y las acompaña con instrumentos musicales, convencionales o hechos por él

Campo de desarrollo Campo formativo

Cognitivo, estructura frases cortas y sensibiliza su apreciación cultural.

Lenguaje, comunicación y apreciación musical de su entorno.

Estrategia:

Construir frases, rimas y versos, ejercitando la numeración del 1 al 20

organización de grupo

espacio duración de la

actividad

material

Individual y grupal.

Salón de clases

50 min. Cartulina Engrapadora Pedazo de estambre grueso Plumón negro Música canciones grabadas (artistas

populares) y pistas

97

secuencia didáctica

Desarrollo:

Propongo a los niños que vamos a imitar a nuestros

artistas preferidos y Paulina muy emocionada dice

que a ella le gusta cantar como “Lola” y a mí me

gusta bailar y cantar como Alejandra Guzmán,

contesta Paola. Pero parece que las niñas son las

que están dispuestas a participar y los niños no se

animan. Para que ellos se animen, les muestro un

micrófono y pregunto ¿alguien sabe que es esto? Carlos responde sí, es un micrófono y

¿para que sirve? Lo usan los artistas que cantan y ¿quién

más los usa? Los señores de la tele

contestan Alejandra, les propongo si

les gustaría hacer su propio

micrófono para que ellos también

puedan cantar.

Enseguida, reparto el

material y nos ponemos a trabajar,

cabe mencionar que para armar el

micrófono hay que seguir una secuencia del 1 al 20 para unir las líneas y que al hacerlo

va tomando la forma del instrumento, lo recortaron, lo pegaron y lo decoraron pegándole

sus complementos como es la antena y el cable de conexión, mientras lo hacemos

escuchamos una canción que toca en la radio y varios la empiezan a tararear porque ya la

conocen (Mi Credo, de K-Paz De la Sierra), al terminar nuestro trabajo me piden que

repita la canción para que la canten con su micrófono

pero las niñas no se animaban a cantarla solas y le piden

a las demás que entre todas la canten, los niños aún no

se deciden, le dice Paola a Kevin que si no quieren

cantar con ellas le hagan como el señor de la tele, y de

momento interviene Daniel que él va a cantar como

Pedrito Fernández, todos estuvieron de acuerdo y en

coro dijeron “que pase al frente y que nos cante”, Daniel toma su micrófono como si

estuviera dispuesto a hacerlo, pero no lo hizo y se fue a su lugar.

98

Al ver la actitud de su compañero, Paulina, quien

siempre es de las más animadas, se subió en una

mesa como si fuera el escenario y comenzó a

cantar con su micrófono, todos le aplaudieron con

mucho ánimo, el cual ella que les contagió al grado

de que Alejandra y Kevin se animaron cantando la

misma canción varias veces.

Al término de la actividad percibí que el trabajar de esta manera es muy satisfactorio

puesto que los niños lo hacen muy a gusto sin sentirse presionados lo cual los llevó a muy

buenos resultados.

99

Ficha de intervención no. 6

Nombre de la educadora: Marisela Barreto Plata

Jardín de niños: Jaime Sabines Grupo: 3º “A”

Nombre de la actividad: Musicalizando los poemas

Objetivo: Crea de manera individual y colectiva canciones y rimas.

Competencia:

Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición de su localidad

Competencia transversal:

Comunica sensaciones y sentimientos que le producen los cantos y la música que escucha.

Campo de desarrollo Campo formativo

Cognitivo, conocimiento de la literatura a través de rimas y poemas

Lenguaje y comunicación, apreciación literaria y musical.

Estrategia:

Construcción de frases con rima literaria y musical a fin de enriquecer su vocabulario para su aprendizaje.

organización de grupo

espacio duración de la

actividad

material

Individual y grupal

Salón de clases

50 min. Láminas con diferentes paisajes Cartelones con las palabras escritas y

con terminaciones para formar la rima. Música clásica

secuencia didáctica

Desarrollo:

En el pizarrón se coloca una lámina con un dibujo de

media luna y una estrella, a lo lejos se ven los edificios

100

de la ciudad y con el fondo negro simulando la noche,

y les pregunto a los niños que es lo que observan en

esa lámina.

Todos a coro contestan: una luna y una estrella, nada

más ¿qué otras cosas hay en la lámina?, Alexia dice

casas y es de noche ¿Por qué piensas que es de

noche? “Porque la luna sale de noche y el sol nace de

día”….. ¿que más nos dice ese cuadro? Paulina contesta “lunita bonita tienes a tu

estrella”, les contesto, vamos a buscarle una palabra que rime. Para esto fue necesario

explicarles y enseñarles que quiere decir rima y como

se hace la rima; señalándoles, que cuando Paulina dijo

lunita bonita hizo una rima sin saberlo pues para hacer

rima las dos palabras deben terminar casi con las

mismas letras como en lunita (ita) y bonita (ita) y les

digo ¿se fijaron?....las dos palabras termina en ita y eso

es una rima.

¿cuál les gustaría? Les repito nuevamente lunita bonita

tienes a tu…. y contesta Dany, estrellita. Les repito,

escuchen como suena. Lunita bonita tienes a tu estrellita, y les pregunto ¿les gusta como suena? Alejandra dice sí.

Les pregunto: ¿que les parece si le ponemos música a este poema que les voy a leer?

Estrellita, estrellita

Brilla, brilla sin cesar;

estrellita, estrellita

No me dejes de mirar.

Poner la música consistió en que los niños se dejaran llevar por un ritmo inventado por

ellos, en donde sin decir la letra solamente musitaban como

101

¡ mmmmm ¡, y ese fue su fondo musical que todos

los niños lo tararearon; enseguida les pregunto….

¿quien le pone música al cuadro de la lunita.

Nuevamente Paulina empezó a tararear el ritmo con

el fondo musical que ella iba inventando; lo

sorprendente que pude observar en Edgar fue que

mientras su compañera tarareaba el ritmo a su

manera, él se recostó en el piso para escuchar con

mucha atención la música que inventaba Paulina; de

igual forma, que la canción anterior le encuentran el

ritmo y la tararean todos.

Lo anterior fue muy satisfactorio al percibir cómo los alumnos tienen la habilidad para

inventar en el momento en que se lo proponen lo mismo que ejecutar lo que en el

momento quieren hacer como fue el caso de ponerles música al verso. Esto denota que

se pueden utilizar diferentes técnicas y dinámicas en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

102

Ficha de intervención no. 7

Nombre de la educadora: Marisela Barreto Plata

Jardín de niños: Jaime Sabines Grupo: 3º “A”

Nombre de la actividad: Aprendiendo a contar con mis manos y mis pies.

Objetivo: Conocer la forma de contar objetos, iniciando con dedos de manos y pies.

Competencia:

utilizar los símbolos de números, iniciando con el cuerpo humano, para posteriormente contar en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo.

Competencia transversal:

comunica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y fantasías mediante representaciones plásticas, usando técnicas y materiales variados.

Campo de desarrollo Campo formativo

Cognitivo, conocer y aprehender signos y símbolos numéricos.

pensamiento matemático expresión y apreciación plástica

Estrategia:

Conteo a través de la expresión plástica para su aprendizaje. Para llegar al concepto de cantidad y “número”

organización de grupo

espacio duración de la

actividad

material

Individual y grupal

salón de clases

50 min. Apreciación de manos y pies

Zapatos de los niños

Masa de harina con sal

103

secuencia didáctica

Desarrollo:

Pedí a los niños colocarse en parejas frente a frente, para que observaran sus zapatos y

contaran cuántos zapatos traían puestos y también contaran los zapatos de sus

compañeros además de los suyos. Todo iba muy bien hasta que se les pidió que se

quitaran los zapatos; Víctor y Paola protestaron, Paola dijo que no le gustaba pisar el

suelo porque se enfermaba y Víctor dijo que si se quitaban todos los zapatos, iba a oler

feo, Alejandra contestó “que a ella no le olían los pies, porque se bañó” y los demás

estuvieron de acuerdo.

Al quitarse los zapatos les pedí que contaran los dedos de sus pies y los de sus

compañeros. Edgar únicamente

alcanzó a contar sus cinco dedos

de un pie y ya no pudo avanzar

con el otro pie hasta que Víctor

le dijo que después de 5 seguía

el 6 pero tuvo que observar a

Víctor que completara su otro pie

hasta llegar al 10.

Pedí a los niños que colocaran

sus zapatos al frente del salón y formaran equipos de 3; Alejandra contó los dedos de los

pies de Martha y Paola y luego continuó con los de ella. Contamos todos juntos uno, dos,

tres, etc. Al observar el interés que mostraron por aprender a contar; les pregunté cuántos

dedos habrían en 3 pies, Carlos los contó despacio pero sin equivocarse, enseguida

pregunto a Edgar cuántos dedos hay en 4 pies, quién se encontraba distraído y no supo

contestar por lo que Kevin se apresuró a contar, saltándose del 10 al 12 y Víctor lo

corrigió diciendo que del 10 seguía el 11 y volvió a contar.

Posteriormente pregunté ¿Cuántos zapatos hay frente al salón? Y todos contaron uno por

uno hasta llegar a contar todos dando la respuesta correcta la mayoría del grupo. Como

había un total de 16 zapatos que correspondían a 8 niños, haciéndolos razonar cuántos

zapatos correspondían a cada uno de ellos; contestando a coro que cada quién usa dos

104

zapatos que le llaman par, con

esto confirmaron el haber

comprendido la asociación entre

símbolo y signo aprendiendo cómo

se representa el número 1,2,3,

etc….

Posteriormente hicimos esculturas

(con masa) en forma de zapatos

pero Ana Paulina y Erick

prefirieron hacer un pie, la mayoría terminó su par de zapatos excepto Daniel y Alexia que

únicamente hicieron un solo zapato y al terminar contamos cuántas esculturas se hicieron

y Martha pasó al pizarrón a escribir el número 16 que fueron el total de zapatos y Edgar

pasó a escribir el número 2 equivalente al total de manos que cada ser humano posee.

Como en cada una de las actividades realizadas, es importante enfatizar que la

competencia transversal en este caso, desarrolló no sólo la comunicación entre

alumnos y de ellos con su maestra lo que los hace interactuar más abiertamente

pero sobre todo que detrás de la acción están las emociones y los sentimientos

que los hacen actuar espontáneamente sin que se guarden nada que como

consecuencia fomenta la confianza además en cada acción surgen en el niño,

ideas nuevas al contemplar las diferentes partes de su cuerpo; básicamente, las

extremidades superiores e inferiores (manos y pies). Así también aquellos órganos

que son más de uno y que todos los individuos poseemos como: dos ojos, dos

orejas, dos manos, dos pies, hasta llegar a cinco, diez y veinte dedos entre manos

y pies. Al plasmar, en obras escultóricas manos y pies, denotaron su asombro al

ver lo que ellos podían hacer y lo que aprendían al asignarle un signo y un

símbolo a las “cantidades”, como un (1) ojo, dos (2) ojos; dos pies, dos zapatos y

así sucesivamente con las partes de su cuerpo, derivando conceptos como

zapatos bonitos, feos, grandes, chiquitos, blandos, duros; lateralidad:

izquierdo derecho etc. todo esto manifiesto en emociones de asombro, alegría,

105

sorpresa y reconocimiento de sus capacidades y habilidades; no sólo, para el

conocimiento matemático sino para la expresión artística. Con esta explicación se

hace notoria cómo con una práctica “innovadora” no solo nos concretamos al

desarrollo cognitivo del niño, sino con una sola actividad derivamos aprendizajes

de, lo esencial, las matemáticas y colateralmente conocimientos de adjetivos

calificativos, verbos, lateralidad, costumbres y cultura en general, que

simultáneamente y desde temprana edad habituamos al niño a formarse criterios

más amplios.

106

Ficha de intervención no. 8

Nombre de la educadora: Marisela Barreto Plata

Jardín de niños: Jaime Sabines Grupo: 3º “A”

Nombre de la actividad: Decorando mi árbol

Objetivo: seriación y relación con dígitos

Competencia:

Reúne información sobre los conocimientos acerca del tema determinado en la actividad y desarrolla aptitudes de expresión gráfica.

Competencia transversal:

comunica y expresa creativamente sus ideas, y fantasías mediante representaciones plásticas, usando técnicas y materiales variados.

Campo de desarrollo Campo formativo

Cognitivo: aprender a contar del 1 al 10 y expresar con símbolos en

representación gráfica

pensamiento matemático expresión y apreciación plástica con

conteo.

Estrategia:

Conteo a través del concepto de “número” del 1 al 10, a través de la expresión plástica para su aprendizaje.

organización de grupo

espacio duración de la

actividad

material

Individual y grupal en

equipos de 5 alumnos por

mesa

salón de clases

50 min. tiras de papel crepe de diferentes colores.

pinturas de agua de diferentes colores.

bolitas de unicel árbol de navidad

107

secuencia didáctica

Desarrollo:

Recibí a los alumnos en el salón de clases ya que estos días el clima se encuentra

bastante fresco. Una vez reunidos en el salón cantamos villancicos navideños de acuerdo

a la época y les propuse si les gustaría decorar nuestro árbol de navidad con esferas

hechas por ellos mismos.

Todos contestaron que sí y procedimos a preparar el material necesario. Previamente en

el pizarrón se colocó la serie numérica del 1 al 10 la cual repasamos todos juntos.

Carlos y Ana paulina ayudaron a repartir el material. Se colocaron en cada mesa tiras de

papel crepé, bolas de unicel y pegamento, a cada niño se le dio un solo color, pidiéndoles

hacer bolitas de papel e indicándoles

que intercambiaran éstas con sus

compañeros para que todos tuvieran de

todos los colores. Mientras daba las

instrucciones Kevin y Daniel

comenzaron a aventarse las bolitas, en

ese momento le pregunté a Kevin

cuántas fueron las bolitas que le aventó

a Daniel y me dijo que fueron 10, le

indiqué a Daniel que juntara las 10

bolitas que le aventó Kevin y que las pegara en su bola de unicel contándolas una por una

y escribiera el dígito en la bola; al escribir la cantidad, no estaba muy seguro de que el

número que plasmó fuera el diez, a lo que se le aclaró, que identificara en el pizarrón cuál

era el número diez y al revisarlo, fácilmente supo con certeza que número era,

marcándolo en su esfera.

Con esa experiencia, cada uno pegó bolitas de colores en su esfera, escribiendo el dígito

correspondiente según la cantidad de bolitas, terminaron decorándola con pintura de

agua, posteriormente los niños pasaron a colgar su esfera en el árbol de navidad

identificando con voz alta, el número de bolitas que tenía su esfera acertando la mayoría

en su respuesta.

108

De los pocos faltantes que no

acertaron, Alexia no identificó el

número que había marcado en su

esfera y dándose cuenta, nuevamente

contó las bolitas de papel,

resultándole un número diferente del

que tenía anotado, ella tenía 6 bolitas

pegadas y había anotado 9 bolitas, al

comparar con lo que estaba anotado

en el pizarrón descubrió cada uno de

los números en la serie numérica representada e identificando su error; corrigiéndolo

enseguida Posteriormente le pegunté si 6 bolitas eran más que las 9 que había dicho, por

un momento dudó y se fue al pizarrón señalando el número 9 y dijo que sí era mayor

porque el 9 representa más que el 6.

Nuevamente se resalta cómo una sóla actividad genera un cúmulo de conocimientos y

aprendizajes que los propios niños se interesan por descubrir y entender para así

aprenderlos. Esto no es más que confirmar una vez más que los niños en esta etapa

están ávidos de conocimiento y hay que aprovecharlos, lo que significa que si la

educadora posee el conocimiento acerca del desarrollo del niño le facilitará el trabajo

tanto para ella como para los alumnos.

109

Ficha de intervención no. 9

Nombre de la educadora: Marisela Barreto Plata

Jardín de niños: Jaime Sabines Grupo: 3º “A”

Nombre de la actividad: Construyendo mi casa

Objetivo: armar rompecabezas con 10 piezas

Competencia:

Utiliza unidades no convencionales que implican medir longitudes con fundamente en las nociones de forma, espacio y medida.

Competencia transversal:

Comunica ideas y sentimientos que surgen al contemplar una obra artística como

casa bonita, casa fea, casa grande, casa chiquita etc.

Campo de desarrollo Campo formativo

Cognitivo, identificar la noción del número y cantidad (conjuntos)

Pensamiento matemático a través de la expresión artística y tecnológica con mediciones de longitudes.

Estrategia:

Introducir nociones de conocimiento acerca de números y cantidades por medio de la elaboración de una casita y la descripción de la misma.

organización de grupo

espacio duración de la

actividad

material

Individual y grupal

Salón de clases

50 Rompecabezas de una casa con 10 piezas

Placa de unicel Música tema: mi casita

110

secuencia didáctica

Desarrollo:

Se repartió a cada niño un rompecabezas, indicándoles que lo armaran, dando las

instrucciones precisas de cómo identificar las piezas para encajarlas en la placa de unicel

que se trataba de la base para, de hecho, construir la casa para formarla completa

puesto que, se trataba de un rompecabezas de volumen no de superficie plana como

tradicionalmente se conoce un rompecabezas

(ver fotos). Previamente se les marcó el

tamaño de las piezas que tenían que insertar

en los espacios correspondientes, les mostré

las piezas del rompecabezas y pregunté

cuáles eran las más grandes y cuáles las más

chicas; Víctor junta las piezas y, separa las

formas chicas y las formas grandes, luego

dice: éstas dos son más chicas que éstas, intentando acomodar en los huecos que según

él correspondían, se refería a la base del rompecabezas, “midiendo”, perceptualmente

techo y paredes de la casa comparándolas con las ventanas y se cuestionó si las

ventanas pudiesen ser más grandes o más chicas que la puerta y Erick contesta que las

ventanas son iguales y la puerta es diferente entonces, les pregunto…. ¿a dónde creen

que se puedan colocar las piezas en la base de unicel? El primero que las coloca es

Daniel calculando el tamaño de las formas en la base, mientas lo hace les pregunto…

¿Qué figura se armó?, ¿Con cuántos cachitos se armó? no contestando la pregunta,

Daniel opina, parece una caja de zapatos, les pregunto nuevamente… ¿a qué más se

parece lo que están armando? Ninguno

contesta, pero Paola dice: yo tengo un árbol y

pregunta ¿a dónde lo pongo? Mira, dice Kevin

yo lo puse al lado de la puerta y le señala en

su trabajo de él.

El primero que termina de armar la casa es

Carlos y dice: salió una casa y nuevamente

vuelvo a pregunta… ¿con cuántas piezas se

armó la casa? Y Erick comienza a contarlos 1,

2, 3, 4, 5, 7, 8 y repite 8 cachitos. Invitándolos a contar juntos para formar nuevamente la

111

casa. Enseguida pregunto… ¿y si le quito las

ventanas, cuántas piezas quedan?... . Edgar las

vuelve a contar y dice 8, Alejandra le replica…”

no es cierto porque faltó el piso”. En esta

situación se les aclaró que había razón de

considerar otra pieza más y por lo tanto serían 9

piezas quedando todos de acuerdo puesto que

las volvimos a contar en coro.

Después de ratificar las piezas, todos cantamos la canción: “yo tengo una casita así, así…” hasta terminarla, todos quedaron

contentos y satisfechos de lo que

aprendieron.

Esta segunda actividad fue muy estimulante,

para mí como educadora, porque confirmé

que realmente cuando los niños trabajan por

propio interés y de manera amena y

satisfactoria, el aprendizaje es significativo al

encontrarle sentido a la actividad que

realizan al mismo tiempo que es gratificante para la educadora puesto que se ven los

resultados sin mucho esfuerzo tanto para la maestra como para los alumnos.

112

Ficha de intervención no. 10

Nombre de la educadora: Marisela Barreto Plata

Jardín de niños: Jaime Sabines Grupo: 3º “A”

Nombre de la actividad: Construyendo mi nombre

Objetivo: Formar su nombre con dados y construir una torre

Competencia:

Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

Competencia transversal:

Comunica sentimientos e ideas que surgen en él al contemplar obras escultóricas con materiales variados.

Campo de desarrollo Campo formativo

cognitivo lenguaje y comunicación

Estrategia:

Conocer letras que forman su nombre

organización de grupo

espacio duración de la

actividad

material

Grupal salón de clases

27 Dados de cartón (cada dado con una letra del alfabeto)

Confeti grande de colores

Pegamento

Suficientes dados con las letras del alfabeto (según los nombres de los alumnos)

113

secuencia didáctica

Desarrollo:

Repartí los dados dos o tres por niño,

(cada dado tiene una sola letra del

alfabeto la cual repite en cada una de las

caras que conforman el dado, o sea un

dado para cada letra del abecedario) y los

decoraron con el confeti de colores,

mientras trabajaban cada uno repetía la

letra que le tocó decorar, Paola dijo me

tocó la letra con la que comienza mi

nombre y le pregunto ¿cómo se llama esa letra? Es la “ppp” y cual otra te tocó, ésta no sé

cómo se llama, les pregunto a los demás ¿alguno si sabe cómo se llama? Yo sí sé,

contesta Martita es la “ele”. ¿Qué palabras empiezan con esta letra? Carlitos contesta, mi

hermano se llama Lalo con esa comienza su nombre, Alexia dice también luna;

continuamos hasta terminar de repasar todo el abecedario.

Al terminar todos de decorar las letras les

propongo si formamos con las letras que tienen

los dados el nombre de cada uno de ellos y los

vamos acomodando en forma de torre. Les

explico en el pizarrón el orden que va a llevar

cada nombre y como los vamos a ir apilando

uno sobre otro hasta formar la torre.

Cabe mencionar que para formar todos los

nombres de los niños hay que tener los dados

suficientes con las letras que sean necesarias,

los cuales repartí entre todos los niños para que no faltara ninguna letra a la hora de

poner su nombre.

114

Comenzamos con Alejandra, previamente el

nombre está escrito en el pizarrón les pido que

cada uno revise los dados que tiene y revise si

tiene una letra que conforman el nombre de

Alejandra pregunto, quien tiene la letra “A” yo,

yo tengo esa letra contesta Daniel, pasa al

frente y colócala en la mesa, yo también tengo

esa letra dice Paulina, le contesto que este al

pendiente porque primero vamos a colocar la letra “L” pregunto ¿Quién la tiene? Yo

contesta Alexia, bien colócala enseguida de la A, pregunto qué letra sigue y pasa al frente

Kevin a colocar la letra E, a ver la letra

que sigue ¿Quién la tiene? Y nadie

contesta, les pido que se fijen bien en

sus dados y Edgar que se encontraba

jugando con sus dados contesta sí yo

lo tengo y pasa al frente a colocarlo

de esta manera hasta terminar el

nombre. Continuamos con Paulina y al

pasar a poner la letra P le indiqué a

Martita que colocara el dado sobre la

letra L para ir formando la torre. De esta manera formamos todos los nombres y al final les

pedí que observaran como se había construido la torre y Víctor comentó, la torre tiene una

escalera.

115

Ficha de intervención no. 11 Nombre de la educadora: Marisela Barreto Plata Jardín de niños: Jaime Sabines Grupo: 3º “A”

Nombre de la actividad: La historia de los números

Objetivo: Mediante el diálogo y la actuación escenificar un cuento y construir el aprendizaje de números del 1 al 10 y sus diferentes combinaciones.

Competencia: Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos

portadores del sistema del lenguaje y de números elementales.

Competencia transversal: Expresa sentimientos e ideas que surgen en el niño al escenificar un cuento en diferentes

situaciones por medio del diálogo la actuación y la música. Representa personajes y situaciones reales o imaginarias mediante el juego y la expresión

dramática. Campo de desarrollo Campo formativo

Cognitivo: aprendizaje de numeración, conjuntos y seriación.

Sensibilización y creatividad

Lenguaje y comunicación, pensamiento matemático y apreciación artística.

Estrategia:

Fortalecer por medio del cuento y la puesta en escena, a través de la historia de los números y así, el niño adquiera el conocimiento matemático.

organización

de grupo espacio duración

de la actividad

material

1ª sesión

*Grupos de cinco niños en cada mesa

2ª sesión

*Grupal e ind

ividual

*Salón de clases

*salón de usos

múltiples

Realizado en dos

sesiones

40 min

50 min

Números elaborados de cartón del 1 al 10 Retazos de tela tijeras palitos (abatelenguas) Pegamento Crayolas, lápices de colores Accesorios, zapatitos, sombreros, collares,

bolsas

Un teatrino

116

secuencia didáctica

Desarrollo:

Esta actividad se realizó en dos días, con sesiones de 40 y 50 minutos respectivamente;

el primer día, los niños elaboraron sus marionetas para escenificar el cuento que se

presentó en el teatrino al día siguiente.

Durante la sesión, cada alumno eligió dos números que cada quién decidiera para

caracterizarlos y vestirlos de la manera que ellos quisieran. En este caso fueron los

números del 1 al 10.

Para trabajar de manera organizada, se integraron 3 equipos de 5 miembros cada uno, en

total 15 niños.

La primera actividad se llevó a cabo desde que los alumnos llegaron, a las 9:00 hrs. Ya

instalados en el salón de clases, nos saludamos cantando la canción de los perritos que

hace alusión a los 10 primeros números. Esta canción la cantamos con una marioneta de

guante denominada “perrito pulgoso” que acompañó al canto. Posteriormente nuestro

amigo les “comentó” a todos los niños si les gustaría conocer a más amigos que él tenía,

a lo que todos contestaron que sí.

En ese momento les presentó la serie numérica del 1 al 10, sorprendiendo a todos los

alumnos porque estos números tenían manos, pies y ojos (figura ilustrada) por lo que los

niños los observaron con mucha atención y mucho agrado.

117

Con el objeto de aprovechar el tiempo, en esta primera

sesión se dejó todo dispuesto para la presentación del

siguiente día.

2ª sesión:

En este día desde la llegada de los alumnos nos dirigimos al salón de usos múltiples, en

donde se llevó a cabo la presentación de la obra escenificada;

durante toda la presentación los niños estuvieron muy atentos

además de hacer comentarios entre ellos, admirando sus

números y halagaban a los que les parecían más bonitos.

Antes del inicio de la presentación se les explicó el desarrollo de la sesión; indicándoles,

que al término todos harían los comentarios al respecto insistiéndoles que expresaran lo

que sintieran y lo que observaran sin importar si les gustó mucho o poco.

Así, al expresar los niños sus comentarios denotaron alegría, euforia y satisfacción por lo

que habían alcanzado a realizar siendo los primeros sorprendidos de todo lo que pueden

hacer a pesar de su corta edad; desde luego, se les hizo

notar que todo se logra si se tiene interés y voluntad de

hacer las cosas y sobre todo el tener gusto por lo que se

hace que sin presionarse la disciplina se impone por sí

sola.

Con esta actividad y estos comentarios cerramos el ciclo de actividades de la propuesta

experimentada que a priori nos dimos cuenta que obtuvimos muy buenos resultados.

118

SUGERENCIAS

Después de haber terminado la lectura del presente trabajo lo conveniente para

contribuir en el mejoramiento de la educación de la niñez es, necesario no

quedarse en la mera lectura e integrar este documento como un archivo más en

nuestra biblioteca sino lo provechoso, desde mi punto de vista será, el tomar en

cuenta las siguientes sugerencias a fin de participar de manera directa e influyente

en el proceso de aprendizaje de los alumnos bajo nuestra responsabilidad y de

quien los padres están tan confiados.

Como punto de partida lo fundamental está en estudiar las teorías

pedagógicas contemporáneas que induzcan al conocimiento del desarrollo

del individuo, en sus primeras etapas.

Analizar concienzudamente los procesos que plantean algunos teóricos

respecto al punto anterior, señalando cada una de las etapas desde el

conocimiento teórico, alternando con el método clínico: la observación

directa en los alumnos que se atienden en el grupo asignado.

Hacer la detección de las necesidades manifiestas por los niños y niñas,

contextualizando su procedencia y el círculo familiar y social en donde se

encuentran; haciendo los registros metodológicos correspondientes, lo que

dará seriedad y formalidad al proceso que nos ocupa.

Durante la detección de necesidades es importante incluir a los padres de

familia, factor indispensable en el proceso educativo, considerando que la

responsabilidad de la educación recae principalmente, en ellos y no en la

escuela como erróneamente se piensa. De aquí la prioridad de involucrar

de manera directa a los padres de familia, al núcleo familiar, a las

instituciones sociales (bibliotecas, centros culturales, centros deportivos,

parques públicos, ferias, etc) y al ámbito social en general. Esto se logrará

realizando toda una caracterización de la comunidad en donde está

inmerso el centro educativo.

119

Elaborar todo un plan de trabajo que integren todos los elementos y

factores intervinientes en el proyecto a realizar; diseñando estrategias

pedagógicas y didácticas específicas que coadyuven en el aprendizaje y

enseñanza de los alumnos paralelo a los padres de familia de tal manera,

que se sensibilicen respecto a las necesidades prioritarias del desarrollo de

sus hijos y no se dejen influir por lo que socialmente se generaliza por la

época moderna, determinando su actitud ante sus hijos, más que el

desarrollo humano la vanidad y la ambición.

Revisar las estrategias pedagógicas y didácticas a fin de elaborar cartas

descriptivas para cada cesión de trabajo determinando claramente, los

tiempos, escenarios, material didáctico, recursos humanos y materiales

indispensables en la realización de las prácticas escolares.

Al término de cada cesión realizar la evaluación permanente y sobre todo,

cualitativa a fin de evaluar las actitudes de los alumnos durante las

actividades, basándose fundamentalmente en las manifestaciones de tipo

emocional que reflejan el sentir, el comprender y el saber de los niños. En

una palabra el aprendizaje alcanzado y así, la evaluación derive en

indicadores para la retroalimentación cambio o modificación de los

programas de trabajo propuestos.

Si bien es cierto que para iniciar un proyecto de esta naturaleza es

indispensable el conocimiento teórico-metodológico, también es cierto que

para mejorar cada día la práctica docente, es necesario actualizarse día a

día del conocimiento pedagógico de vanguardia.

¡ adelante !

Si quieres,… puedes.

120

CONCLUSIONES

Para establecer las bases de la formación del individuo en las etapas tempranas

de su vida, es importante señalar varios factores que contribuyen en el trabajo

escolar dentro del campo educativo, ya que es el ámbito socialmente determinado

para ir construyendo el conocimiento científico que coadyuva en su interacción con

el medio ambiente y estructurando su personalidad.

Para alcanzar el propósito señalado, es necesario que los docentes en todos los

niveles educativos pero sobre todo, la educadora en el preescolar, requiera de un

sustentable conocimiento en teorías y corrientes pedagógicas apoyadas por otras

ciencias de la educación, a fin de atender el desarrollo del individuo desde las

primeras etapas de vida, tan fundamentales para la formación de la personalidad.

Toda etapa de vida del individuo precisa de una orientación educativa y formativa

que lo guíe en la satisfacción de necesidades indispensables durante su

crecimiento, de tal manera que siempre le encuentre un sentido y un significado a

todo lo que realiza en la interacción con el medio ambiente, en el cual se

desenvuelve, de tal manera que alcance pleno bienestar individual y social. Por

todo esto, es urgente que la educadora de esta época, esté en constante

actualización y permanente superación académica.

Basándome en mi experiencia y así como lo planteo en la justificación de este

trabajo me vi en la necesidad de investigar y actualizarme por la presión que

ejercían los padres de familia al insistir en que sus hijos debían de llevar tarea a

casa llenando planas y planas de letras y números y en donde pedían que debían

terminar el año escolar para pasar al siguiente nivel, con solo, en apariencia, saber

leer, escribir, sumar y restar, hechos que me hicieron analizar y reflexionar sobre

mi intervención pedagógica como educadora, dándome cuenta que debía conocer

más de las diferentes teorías, para así conocer más acerca de las etapas de

desarrollo del niño, ubicándome en el proceso de desarrollo que se encuentra

durante la enseñanza aprendizaje, tomando en cuenta sus saberes y el medio que

121

lo rodea y quiero decirles, satisfactoriamente, que ¡si me dio resultado!, porque

con las estrategias aplicadas logré atraer el interés de las niñas, los niños y

también de padres de familia; incorporando la música principalmente y actividades

complementarias como la danza, el teatro y las artes plásticas integradas en el

juego, estimulando así la coordinación motora gruesa y fina, permitiéndole la

expresión de sentimientos y emociones, corroborando una vez más, que si al niño

se le crea un ambiente alfabetizador y, se le proporcionan los elementos que le

sean significativos, el aprendizaje se da; también lo comprobé con los resultados

predeterminados en el objetivo general utilizando la música como factor esencial

durante el juego, complementando con la danza, las artes plásticas y el teatro, con

estos elementos el aprendizaje se facilitó y sorprendentemente para ellos a fin del

curso escolar, los niños lograron escribir su nombre, identificando bien los

fonemas que lo conformaban, así como construir el concepto y el símbolo de

números del 1 al 20.

Quiero enfatizar que no sólo se les motivó a la lectura, escritura y conteo sino, los

alumnos desarrollaron múltiples competencias como fue el gusto por la música, el

ritmo y la armonía, favoreciendo la expresión corporal y el lenguaje por medio de

la danza y el teatro al igual que la coordinación gruesa y fina por medio de las

artes plásticas.

Al ubicarme en la etapa preoperacional en donde Piaget dice que el niño adquiere

habilidades verbales y empieza a elaborar símbolos de los objetos con la ayuda

de un adulto o en colaboración con sus pares más capaces, según la teoría de

Vygotsky (ZDP); comprobé que a través del juego, los alumnos se socializaron

superando cada vez más su egocentrismo y la interacción entre ellos, así cada día

fue mejor, adquiriendo seguridad en sí mismos y en la parte emocional mayor

confianza, comprobando que el niño aprende de forma más eficaz haciéndolo

desde un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros; usando

como consecuencia un lenguaje más fluido, favoreciendo enormemente el

aprendizaje de escritura y lectura expresándose cada día mejor, siendo muy

notorios sus avances con la ayuda de las artes plásticas, el canto y el baile; que

122

son actividades que el niño realiza de una manera espontánea generalmente en

casa y al darle seguimiento en la escuela, esta espontaneidad se potencializó en

beneficio placentero del niño, adaptándose con mayor facilidad al trabajo escolar,

desarrollando su imaginación y construyendo nuevos conceptos, signos, símbolos,

y números que al seguir su proceso se convirtió en aprendizaje.

Todo lo anteriormente dicho lo consideré, apegándome al conocimiento teórico-

metodológico y sin perder de vista la interacción del sujeto con el objeto de

conocimiento, según Piaget. Para diseñar las estrategias aplicadas es

indispensable tomar en cuenta los conocimientos que ya posee el niño y así

asentar el nuevo conocimiento, como lo menciona David Ausubel, sin perder de

vista los conocimientos previos del escolar y en donde aprender es sinónimo de

comprender, es por ello que apliqué en los alumnos estrategias con características

de su medio ambiente, con mucho significado para él, propiciando por lo tanto,

que al comprender aprendiera y como consecuencia lo recordará mejor

integrándolo a su estructura de conocimiento. Otro factor que influye en el diseño

de estrategias, es la motivación como lo señala Ausubel quien dice: “que al niño

hay que adentrarlo a temas que desconoce para motivar su interés” siendo éste, la

clave para elevar al máximo el impulso cognoscitivo, para despertar su curiosidad

intelectual y así el aprendizaje realmente sea significativo. De esta manera, la

motivación es tanto un efecto como una causa del aprendizaje, lo cual corroboré

en la mayoría de los alumnos al aplicar las actividades diseñadas, en donde tomé

en cuenta los materiales y contenidos de enseñanza teniendo un significado lógico

y potencial para el niño.

De acuerdo al andamiaje o el grado de ayuda según Bruner (menos nivel más

ayuda, más nivel menos ayuda) lo pude ir constatando a través del proceso

pedagógico y las actividades artísticas en donde, cada uno de los niños me

indicaba qué clase de ayuda requería y esto lo logré mediante la observación y el

conocimiento de la metodología educativa aplicada, en donde el niño pasó de los

aspectos más simples de aprendizaje a los más complejos. Es por ello que las

artes en su conjunto son un medio magnifico con el que conté para lograr mis

123

objetivos y que no podrían haberse satisfecho plenamente sin una conciencia en

los sectores de dirección, docentes y padres de familia en su conjunto.

La planificación de los cambios resultó de un previo proceso observado

técnicamente, en el cual los procedimientos fueron mediante diferentes estrategias

para motivar todos los sentidos, reconociendo las posibilidades creadoras del niño;

en donde afloraron todas las capacidades que trae consigo dentro pero que por

diversos motivos no salen; esas aptitudes se quedan sin desarrollar, que después

de algunos años muchas veces nos sentimos frustrados porque en su momento

no lo hicimos o intentamos hacer tal o cual actividad, siendo un impedimento para

poder disfrutar de las satisfacciones que nos proporcionan el poder crear algo, lo

que sea, tocar un instrumento, educar la voz para el canto, dibujar o pintar, el

poder expresarnos corporalmente al decir una rima, o actuar un cuento y

principalmente de una manera natural que es como el niño descubre que se puede

comunicar con letras y números por medio de la música y las demás artes.

En las diferentes actividades aplicadas se propiciaron retos, dándose la

colaboración entre ellos, conversando, buscando y encontrando distintos

procedimientos, para tomar decisiones poniendo en juego la reflexión, el diálogo y

la argumentación; capacidades que contribuyeron tanto al desarrollo cognitivo

favoreciendo al lenguaje, además el niño adquirió experiencias para relacionarse

con el grupo al planear y coordinar las actividades, y lo más provechoso, que

durante ese tiempo, los niños y las niñas adquirieron diversas competencias

artísticas interactuando entre sí y desarrollando muchas otras.

Por medio del juego se propició el desarrollo de competencias sociales y

autorreguladoras para las múltiples situaciones de interacción con los demás,

siendo para esto, el factor clave, la motivación y el material didáctico adecuado. A

través del juego, los niños exploraron y ejercitaron competencias físicas, en donde

idearon y construyeron situaciones de la vida social y familiar, intercambiando

124

roles pero sobre todo, se desinhibieron, aprendiendo a manifestar sus emociones,

que es tan difícil para el ser humano.

Ejercieron también sus capacidades imaginativas al dar a los objetos más

comunes una realidad simbólica distinta y ensayaron libremente sus posibilidades

de expresión oral, gráfica y estética, al nivel de otras actividades de aprendizaje

como el uso del lenguaje, atención, imaginación, concentración, control de los

impulsos, curiosidad, estrategias para la solución de problemas, cooperación,

empatía y participación grupal, Todo esto a través de los sentidos: ver, tocar, oler,

escuchar y sentir.

José Gordillo menciona, “cuando la sociedad y el educador comprendan que las

actividades creadoras son el común denominador de toda actividad educativa,

cuando el arte llegue a ser la acción fundamental del desarrollo humano,

encontrarán también que las metas instructivas han sido satisfechas. La escuela

pasará entonces a ser el universo que podamos modelar como imagen de lo que

somos. Una misma actitud para el arte, la educación y la vida” (UPN, 1995).

Cuando realmente le demos la importancia que requiere el estimular y favorecer

todas las competencias, de nuestras niñas y de nuestros niños, tanto artísticas

como cognitivas; cuando cambiemos nuestra actitud y nos demos la oportunidad

de disfrutar en toda su magnitud el placer de interactuar y construir junto con ellos

su conocimiento a través de la música y de las demás artes, nos daremos cuenta

que su desarrollo se dará de una manera fácil, agradable y natural, nuestros niños

serán felices porque al proporcionarle los elementos necesarios que les den

seguridad seguirán construyendo su aprendizaje y podremos sentirnos satisfechos

ya sea como docentes o como padres de familia.

125

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