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VI Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de Maestros y Maestras que hacen Investigacin e

Innovacin desde la Escuela

Ttulo del trabajo: SOBRE EL APRENDIZAJE EN LA COORDINACIN DE GRUPOS UNIVERSITARIOS: ALGUNAS PARADOJAS.

Autores: Elsa Mercedes Mamani, Fernanda Cieza, Rosalba Castillo, Soledad Garzn, Vanesa Jimnez, Eva Cadelado y Viviana Villarroel, Norma Lambrisca, Fernanda Morales, Catalina Chiappara y Carmen Soriano.

Ciudad y pas de procedencia: San Salvador de Jujuy. Provincia de Jujuy. Argentina

Direccin electrnica: emamani1@yahoo.com.ar

Aclaracin de la/s Institucin/es de pertenencia del trabajo y/o los/as escritores/as. : Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy.

Eje temtico en el que se inscribe el trabajo: Formacin de Educadores

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LA COORDINACIN EN GRUPOS DE APRENDIZAJE La presente ponencia hace referencia al estado de avance del proyecto de

investigacin Creatividad y alienacin en los grupos de aprendizaje, que lleva a cabo la Ctedra de Psicologa Social y el Seminario de Grupo, ambas ctedras dictadas en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy.

La investigacin se desarrolla en el espacio habitual de trabajo, atento a que el fin es comprender los procesos grupales. El centro de reflexin es registrar cmo son significadas las prcticas grupales (tanto por los integrantes del grupo, como por los coordinadores y observadores) en el escenario en donde interactan.

El equipo de investigacin incluye integrantes de ctedras afines, como Psicologa Educacional, Psicologa Evolutiva, por lo que el campo de indagacin se ampla, facilitando las observaciones sobre la prctica grupal en otras ctedras.

En esta oportunidad centramos el dilogo en los acuerdos tericos y posibles lecturas desencadenadas a partir de las incipientes observaciones realizadas en las comisiones de trabajo, profundizando en esta oportunidad la tarea de la coordinacin y alguna de las contradicciones que se generan en el ejercicio de su rol. El grupo en la formacin universitaria

Vivimos un momento caracterizado por la competencia extrema, la fragmentacin de ideas, la divisin de grupos, el aislamiento y la soledad. Esta caracterizacin no escapa a nuestra prctica docente, muchas veces alejada de necesidades, ideas y patrones de identidad de nuestros estudiantes universitarios.1

Esto implica, entonces, reconocer tambin las caractersticas del contexto actual, cuyas contradicciones tambin se expresan en los diferentes grupos de la vida cotidiana.

Sin nimo de realizar generalizaciones, en primer lugar describiremos brevemente el lugar del trabajo grupal, o la didctica grupal muy poco enraizada en las prcticas universitarias y en general en el sistema educativo.

Mucho se habla de grupo pero poco se hace en grupo, si tomamos la esencia de lo grupal en las aulas, estas prcticas se reducen a la resolucin de actividades distribuidas individualmente que luego en la sumatoria configuran la produccin grupal, no existe por lo tanto una tarea grupal, un hacer grupal, en general.

Se presenta como uno de los obstculos posibles la escasa posibilidad de confrontacin ya que todo trabajo grupal implica de alguna manera confrontar, resolver conflictos, y frente a una concepcin de los grupos como lugares armoniosos o ideales, el enfrentamiento a la aparicin de lo diferente suele tornarse como obstculo difcil de abordar. Estas representaciones suelen obstaculizar la tarea, pero es al mismo tiempo parte del hacer de la coordinacin trabajar estas nociones.

Esta caracterstica no se corresponde obviamente solo con los grupos, sino con un modelo que refleja la intolerancia propia de un sistema social capitalista. 1 CIEZA, M. FERNANDA: El trabajo grupal en la Universidad: una experiencia para analizar.

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Otro aspecto a destacar, que se relaciona luego con la tarea de la coordinacin, es el modelo tan marcado en la escuela primaria y secundaria sobre la distribucin espacial de los bancos en las aulas, genera una dificultad a la hora de trabajar en grupo, ya que la primera necesidad en un grupo es la posibilidad de una interaccin cara a cara es decir el encuentro con el otro, y suele ser muy comn encontrar las aulas con los bancos ubicados unos detrs de otros. Su movimiento implica para los otros miembros de la institucin desorden.

Son experiencias predominantes tambin en la formacin universitaria que generan dificultad a la hora de trabajar en grupo, ya que los mismos estudiantes expresan todas las ansiedades que provoca el estar en grupo.

Por lo tanto tambin es imposible hablar de grupo y coordinacin de grupos sin contextualizarlos, es decir sin analizar la dimensin socio-institucional en la que los grupos se producen. Esta situacin no solo ocurre en el sistema educativo sino en los diferentes mbitos del sistema social.

Hablar de grupo implica acercarnos a comprender al sujeto producido socialmente, configurado en una trama de vnculos del cual emerge, pero al mismo tiempo es un mbito que lo contiene y sostiene.

El grupo se va construyendo en la medida que hace, Sartre dice que el grupo trabaja y se trabaja, el sentido del grupo es producir algo, en este caso el grupo se va configurando a travs de la tarea que convoca, en este caso a los estudiantes y ctedra de Psicologa Social.

Los sujetos se renen motivados por necesidades comunes, comienzan a interactuar, a realizar acciones que les permita lograr un objetivo comn que es la satisfaccin de esas necesidades.

La necesidad y el objetivo son los que dan origen a un grupo y la tarea es la accin que permite la satisfaccin de esas necesidades, junto a la mutua representacin interna en el proceso de configuracin grupal son los organizadores que orientan el rol del coordinador, a partir de ellos su mirada tiene sentido y su intervencin direccionalidad,

En todo grupo la tarea tiene mltiples dimensiones, esto implica que cada uno de los integrantes de un grupo se plantee las necesidades con distintas modalidades, estas necesidades no son idnticas, por ejemplo, la necesidad del coordinador de las comisiones de trabajos prcticos de las ctedras, no es igual a las necesidades de los alumnos, dentro de una institucin jerrquica, rgida como la universidad. Sobre la coordinacin y algunas contradicciones

Interesa particularmente analizar la coordinacin en los grupos de trabajos prcticos, de talleres y de las diferentes instancias de aprendizaje propuestas en el desarrollo de la ctedra d Psicologa Social.

Advertimos en primer lugar que persiste una fragmentacin entre lo conceptual y el ejercicio de la coordinacin, nuestras preocupaciones por la temtica surgen precisamente del anlisis de nuestra prctica cotidiana de coordinacin de grupos, de las mltiples preguntas sobre los grupos y su tarea, nuestra permanente bsqueda de

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alternativas para indagar sus necesidades y posibles formas de respuesta en un encuadre de trabajo en grupo operativo.

La teora del grupo operativo aporta con el esquema del cono invertido el movimiento permanente, espiralado y dialctico en el que se juegan dos planos simultneamente: lo implcito y lo explicito.

En los movimientos de cambio o transformacin que encaran los sujetos implicados en la estructura grupal, la posibilidad de explicitacin de esos elementos implcitos, que trabajados por los integrantes, incidirn en los distintos planos o accesos a la tarea, por ejemplo el logro del objetivo de la tarea se dio a partir de que la coordinadora de una comisin de trabajos prcticos de Psicologa Social propone al grupo de estudiantes la construccin de una representacin, para el cierre de las actividades del cursado, teniendo en cuenta los conceptos trabajados y el que les fue ms significativo, ofrece otra modalidad de relacionarse con la teora y su aprendizaje, desde la actividad, el ponerse en tarea, en organizarse, poder articular la teora con la prctica.

Desde lo manifiesto se explora lo latente para hacer explcitos algunos aspectos en la situacin grupal que no acceden a la conciencia, y que tienen una particular eficacia, de determinacin en lo que es perceptible para todos, pero cuyo origen o causalidad se desconoce.

Coordinar es mejorar la comunicacin y ayudar a enriquecer el proceso de aprendizaje dentro del grupo. Esto implica promover la movilizacin de estructuras estereotipadas: este espacio es para que pensemos, qu ms podemos hacer, como podemos hacer para llevar a la prctica estos conceptos, como los enriquecemos, pensemos entre todos, poder plantear preguntas, orientarlos a pensar, sin la urgente necesidad de obtener prontamente una respuesta correcta, forma parte tambin de la tarea de la coordinacin.

Sin embargo, en diferentes situaciones, producto del aprendizaje instituido en el sistema educativo, se distinguen estilos que, aunque permiten el aprendizaje grupal, muchas veces reproducen una clase terica pero en forma circular.

Sostenemos con Pichon-Rivire el aprendizaje como mayutica grupal. En la dialctica grupal todos y cada uno son protagonistas de su proceso de formacin, de su alumbramiento.

Los integrantes de un grupo son hijos de su propio aprendizaje. En esa dialctica se accede al conocimiento de s y del otro, y es el dilogo grupal el que posibilita la conceptualizacin, el logro de un nivel simblico que integra el plan experiencial y lo supera. La situacin grupal es pensada como apoyatura y sostn recproco en procesos de comunicacin, identificacin, dilogo, y permite que los sujetos puedan enfrentar sus ansiedades y fantasas trabajndolas en forma conjunta, con otros, sta es la tarea del coordinador.

Los grupos pueden aparecer como sistemas cerrados, estereotipados o como sistemas abiertos, esto depender en gran parte, de la tarea de la coordinacin; esta es dinamizar, cooperar en la resolucin de discusiones frontales. Esta tarea implica, que el coordinador pueda manejar sus propias ansiedades, las que deben ser trabajadas con el

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equipo de coordinacin, ejemplo de ello: he sentido muchas ansiedades momentos previos al desarrollo del taller, nervios, dudas, inseguridad frente a la tarea asignada, inestabilidad (Tallerista en Educacin para la Salud)

Contradictoriamente surge una intolerancia a la confrontacin, no soportando las diferencias. Esto se evidencia en la necesidad de encontrar en los grupos cierta homogeneidad que nos brinde mayor seguridad, olvidndonos de que la didctica interdisciplinaria se basa en la preexistencia en cada uno de nosotros de un esquema referencial (conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y hace) y que adquiere unidad a travs del trabajo en grupo, promoviendo a la vez, en ese grupo o comunidad, un esquema referencial operativo sustentado en el comn denominador de los esquemas previos. Pichon-Rivire

El anlisis sistemtico de las contradicciones constituye una tarea esencial en el grupo, la resolucin de las mismas se constituyen tambin como una tarea misma del grupo.

Con la atenuacin de las ansiedades bsicas, el grupo modifica su actitud ante el cambio, hacindola menos resistente, en ese proceso de maduracin, en donde emerger el proyecto.

Otra categora que surge del trabajo de coordinacin es la propia intolerancia al trabajo con emergentes, que se expresa en diferentes momentos, por ejemplo en la necesidad de trabajar con una planificacin rgida. Esto lleva a que en situaciones como la experiencia que realizan los estudiantes de Ciencias de la Educacin y Trabajo Social en el mbito comunitario, se dificulte entender como, porqu, en torno a qu girara la tarea.

La necesidad de contar con una planificacin previa comenz a ponerse en cuestin, no solo para los estudiantes, sino tambin para los docentes. Esto significa que la coordinacin como tarea implica poner en cuestin algunos modelos de aprendizaje, matrices profundas que frente a una experiencia nueva tambin desestructuran y generan crisis. Dichas matrices son rgidas, jerrquicas y autoritarias.

En el campo grupal se recorren mltiples contradicciones y el rol del coordinador posibilita la lectura e interpretacin, una comprensin integradora de ese acontecer.

Cumple en este proceso un rol prescripto: el de ayudar a los miembros a pensar, es un copensor, abordando los obstculos epistemoflico y epistemolgico configurado por las ansiedades bsicas. Opera en el campo de las dificultades de la tarea y la red de comunicaciones. Se integra en un equipo con un observador, cuya funcin consiste en recoger todo el material, expresado verbal, gestual, corporal del grupo, con el objeto de realimentar al coordinador, en un reajuste de las tcnicas de conduccin.

Un coordinador, no maneja grupos, piensa y opera, con los integrantes, pero el acontecer grupal va ms all de su rol y su accionar. Promueve la comunicacin y el aprendizaje de los integrantes, lo que les permite reconocerse en sus necesidades, analizar y resolver obstculos.

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La tarea del coordinador tambin consiste en reflexionar con el grupo acerca de la relacin que los integrantes mantienen entre s y con la tarea, ayudar a hacer explcito lo implcito, acompaando en la tarea de hacer, sentir y pensar con el otro, cuestionndose, interrogndose sobre el hacer y sus relaciones recprocas, sin perder la distancia. El ejemplo de esto se refleja en el siguiente registro de observacin: la coordinadora se presenta ante el grupo contando sus sufrimientos por haber estudiado lejos de su casa, un ejemplo de lo que es poner el tiempo sin perder la distancia. La verdad es que esta forma de presentarse, que no se por que para mi es un problema me permiti replicar Yo me presentaba en forma absolutamente alienada, intentando despojarme de quien soy para no abrir nada de mi mundo y cuando lo hice en el grupo, me sent ms cmoda. Por otro lado creo que les permite a los integrantes del grupo sentirse frente a un docente que piensa y siente, que tiene historia (Registro observacin grupo de trabajo prctico).

El rol de copensor baja la ansiedad sobre el temor a equivocarse, permite trabajar en el plano hipottico, permitirse realmente la posibilidad de que no se sabe lo que pasa o acontece en el grupo. Dice A. Quiroga 2 que el ejercicio del rol de copensor, la funcin interpretante requiere una capacidad de contencin que implica incluirse en un campo recorrido por fantasas, deseos, ansiedades que requieren una actitud psicolgica que posibilite visualizar en el grupo los mecanismos de adjudicacin y asuncin de roles, abriendo un nuevo espacio para la dialctica entre grupo interno y externo, entre el pasado y el presente, entre el sujeto y el grupo, entre la escena histrica que determina una modalidad estereotipada de vnculo con otra realidad concreta de este campo grupal.

Podemos ejemplificar con lo vivido en una clase de trabajos prcticos: la coordinadora le pregunta al grupo porque no se encontraron al menos una vez todo el grupo para realizar la tarea de acercamiento al barrio, la respuesta fue que ya se haban organizado y que todos fueron en distintos momentos y para distintas tareas, eso es lo que permite la construccin de un grupo, que no tengan que hacer todos todo.

La construccin del rol de coordinador transforma al sujeto en sus estructuras cognitivas y lo compromete en su hacer, sentir y pensar. Debe reflexionar acerca del hacer grupal, su principal tarea es interrogarse sobre lo obvio, cuestionarlo, para visualizar obstculos y superarlos, contener y elaborar ansiedades emergentes que tengan que ver con la tarea, la interaccin, y el grupo en relacin al contexto.

Da cuenta de esto el hecho de reflexionar, con el equipo de comisin y releyendo las observaciones realizadas con las que se retroalimenta el coordinador de un grupo, acerca de que esta tarea implica procesos psicolgicos necesarios a desarrollar para ser coordinador de grupo, como la capacidad de espera, necesaria para poder aprender a preguntar, dar tiempo a los integrantes de grupo, establecer asociaciones internas de quienes coordinan: Esta tarea (la de observar) no slo me recuerda la cantidad de veces que he cometido errores importantes en la tarea sino tambin me permite modificar hoy mi prctica, cuando despus de observar pude realizar la misma tarea en el rol de coordinadora, pero no creernos ninguna de las asignaciones que otros, en este caso alumnos, nos depositan. (Registro de observacin de trabajo prctico).

2 Quiroga Ana de P., Enfoques y Perspectivas en Psicologa Social. Ed. Cinco

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La Psicologa Social apunta a la formacin de un coordinador, que rompa con pautas estereotipadas, que desarrolle una actitud creadora, libre que modifique su relacin con el objeto de conocimiento latente: su grupo interno, construido en su experiencia para dar lugar al surgimiento de nuevas formas de interpretacin y situacin grupal, ejemplo: en un trabajo prctico de Educacin para la Salud, la coordinadora trabaja el encuadre grupal y en cada encuentro toma asistencia, el equipo de trabajo le hizo notar que podran formular preguntas para motivar a que los propios integrantes del grupo puedan llegar a acordar como controlar las asistencias y cumplir el encuadre, o qu cosas tendra que convenir el equipo para poder aprender en grupo. El objetivo es que ellos mismos piensen el encuadre (Registro de observacin de trabajo prctico de Educacin para la Salud).

Aprender en grupo es aprender a aprender, redefinir los modelos, las matrices de aprendizaje, aprender a pensar, transformando el pensamiento lineal en dialctico para poder visualizar las contradicciones en el interior de los hechos, posibilitando el pasaje de la dependencia al protagonismo, para que como dice A. Quiroga los conceptos pierdan en el trabajo grupal su carcter de abstractos, hacindose progresivamente concretos y ricos en contenidos reales, esto vale para el coordinador y para, en este caso nuestros estudiantes, porque? Porque les pedimos que ellos tomen decisiones acerca de cmo hacer las cosas, que tipo de intervencin van a realizar en el barrio y luego les decimos como sera mejor. Ah est la reproduccin de nuestras matrices de aprendizaje, nuestro grupo interno, en la coordinacin. Asumir a los integrantes de los grupos como capaces de pensar, equivocarse o no, para que luego puedan revisar su prctica para otra vez. (Registro de observacin de trabajo prctico ciencias de la educacin).

El pasaje de la dependencia a la autonoma, de la heterogeneidad a la homogeneidad en la produccin grupal, generan tambin contradicciones en la tarea de coordinar, surgiendo instancias en las que el grupo realiza la tarea sin demandas a la coordinacin; herida narcisstica que cuestiona el lugar de la autoridad, del poder del docente, del coordinador.

Y ya no ser quien descubra la verdad de lo que acontece en el grupo (referido al coordinador), esta es una nocin fuertemente arraigada a la figura del docente tradicional que se transfiere tambin al coordinador y que lo ubica en el lugar no de coordinador sino de quien ms bien sabe que le pasa al grupo y que pasa en el grupo, es quien juzga que pasa en el grupo, atribuyendo muchas veces valores a las actitudes de los miembros del grupo. Sin duda este es uno de los obstculos ms fuertes que suele transitar el coordinador, este aspecto es visibilizado cuando se puede trabajar con el equipo de coordinacin, cuando se puede realizar una mirada crtica del rol.3

Es posible pensar en la autonoma de un grupo que, en determinados momentos, prescinda del rol del coordinador?

El coordinador slo podr apuntar algn sentido, interrogar una rareza, resaltar alguna paradoja, indicar alguna insistencia y ya no ser quien descubra la verdad de lo 3 FERNNDEZ, Ana El campo grupal. Notas para una genealoga. Ediciones Nueva Visin.

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que en el grupo acontece (Fernndez, 1989). Trabajar la coordinacin es tambin una tarea en el proceso de ensear, trabajar estos mitos y revisar matrices de aprendizaje que incluye no solo a los estudiantes sino tambin a los coordinadores de los grupos. As lo expresa una coordinadora de taller: En un principio me sent muy ligada al esquema y estilo de trabajo marcado por la formacin anterior que poseo, muy pautada en los tiempos, en los estereotipos que emergan durante el proceso y que me impedan llevar adelante con soltura el taller. (Tallerista en la Carrera Educacin para la Salud)

Un modo de ritualizar la tarea es refugiarse obcecadamente en el encuadre, y explicarse uno mismo que si algo no anduvo como esperaba es por las resistencias de algn integranteUn coordinador de grupos tiene que trabajarse a s mismo porque las resistencias pueden tranquilamente estar a su lado.4

Por lo tanto esto implica aceptar que el campo de lo grupal es problemtico y conflictivo, afirmamos en este sentido que a pesar que existen mltiples clasificaciones acerca de estilos de coordinacin e intervencin, es muy difcil ubicarse en uno solo, podemos arriesgarnos a afirmar que transitamos tambin por algunos de los mltiples estilos, esto implica poder revisar la prctica

Un criterio para analizar los grupos y su tarea es la operatividad, en relacin a las intervenciones del coordinador, el fin de este debe producir cambios, esto quiere decir promover transformaciones.

Muchas veces como afirma Jasiner: el coordinador trivializa su prctica, su tarea se convierte en una rutina, sin poder tomar la distancia necesaria para analizarla, para poder mirarse, este apartado precisamente busca poder romper con esta afirmacin y pretendemos de esta manera revisar para transformar, para operar, para superar estereotipos y construir si se puede nuevos estilos de coordinacin.

Esto se sintetiza en la frase de una coordinadora aprendiz del oficio: la instancia grupal no solo permite fortalecer la formacin profesional, sino tambin el reconocimiento de la propia construccin de la subjetividad, es que descubro en este proceso de formacin sentimientos de gratificacin, de alivio, al instaurar un proceso de recuperacin de ese displacer, de la hostilidad que habita en mis matrices de aprendizaje. El cuerpo en la tarea de coordinacin

Sostenemos que en el proceso de aprendizaje integramos el sentir, el hacer y el pensar. Nos planteamos analizar que sucede en el cuerpo del coordinador cuando propone tcnicas vivenciales en las que se pone en juego el cuerpo. En la primera etapa del ao en una clase se plantea a los estudiantes la siguiente consigna: Representar una figura humana, con todos los elementos que ustedes consideren necesarios

Al hacer la puesta en comn un grupo hace una dramatizacin mostrando emociones, afectos, con movimientos corporales, abrazos, alguien que corre. La coordinadora les dice bien, qu quisieron representar y fue el momento que los grupos 4 JASINER, Graciela Coordinando grupos Una lgica para los pequeos grupos. Lugar Editorial.

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restantes estallaron a viva voz diciendo:Eso no es una figura humana, no entendieron la consigna, a esto la coordinadora y la observadora contestaron con ciertas dudas. Luego en reunin de observadores se expuso lo que haba ocurrido en clase y todos dudaron, a lo que alguien aport: pero las emociones, los afectos son parte de una persona, yo creo que no se equivocaron sino fueron creativos en la presentacin.

Tambin se trabaj en reunin de la ctedra y una de las docentes afirm que estaba bien, por qu dudbamos. A pesar que nos afirmamos en una teora que integra el cuerpo en el aprendizaje, no suele ser fcil en el desarrollo de las consignas y actividades trabajar con el cuerpo, porque entre otras cosas eso implica que el coordinar se exponga de otra manera, no queda aislado dirigiendo sino que tambin se involucra con su cuerpo, sus gestos, sus movimientos.

Afirmamos en este sentido que la inclusin del coordinador en el desarrollo de las actividades posibilita desde la mirada de los miembros del grupo que el coordinador ocupe otro lugar, sea reconocido de otra manera, no alguien que detenta el poder y el conocimiento, sino que puede ser visualizado tambin como alguien que aprende y quien se expone de otra manera en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Sin embargo esto no se hace sin obstculos, sin dificultades, las que merecen ser trabajadas, entonces nos preguntamos: qu pasa con nuestro propio cuerpo que lo fragmentamos, solo es cuerpo lo visible: cabeza, extremidades y tronco. Ser que as nos ensearon durante nuestra trayectoria educativa y que ahora como coordinadores transferimos estos conocimientos a nuevas situaciones? Ser que nuestras matrices no nos dejan o se resisten al cambio, a lo diferente y nos paraliza?

Segn Diana Milstein:Lo que se aprende en el cuerpo no es algo que se posee como un saber que uno puede mantener delante de s, sino algo que se es. Es decir que a travs de nuestra voz, nuestras miradas, posturas y actitudes estamos hablando de los conocimientos de los que nos hemos apropiado.

Tal como afirma Winnicott 5 hemos acatado la realidad exterior para encajar en ella, Pichon-Rivire se refiere a ello como adaptacin pasiva, a la transferencia como un proceso que trae en un aqu y ahora lo que sucedi en el pasado, no podemos transformar aquellas situaciones que nos dan confianza y seguridad, as no podemos resolver nuestras propias ansiedades, entonces, cmo intervenir adecuadamente frente a las ansiedades depresivas o paranoicas de los alumnos?

Recordando la definicin de Fiorini:Crear es convocar tensiones y contradicciones, y darles formas nuevas a esas tensiones y contradicciones, de modo que esas formas puedan albergarlas y hacerlas fecundas

Es por este motivo que nos propusimos trabajar con el cuerpo de los coordinadores, intentamos re-conocernos como un sujeto-cuerpo. El cuerpo a travs de las distintas demostraciones muestra el inters, el placer que el conocimiento significa para el otro, segn Lidia Fernndez.

5 WINNICOTT, D. (1971). Realidad y Juego. Espaa: Gedisa

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El cuerpo manifiesta adems su propia historia y la historia social. Tambin se explicita el poder segn la ubicacin en el aula, la respuesta nica y verdadera que da, representa al saber. En nuestra experiencia podemos trabajar con el cuerpo, vivenciar, alojar los conceptos en nuestra estructura corporal; para luego reflexionar y finalmente articularlos. (tallerista carrera Educacin para la Salud)

El anlisis del rol de la coordinacin nos permite pensar que es posible transitar nuevos mbitos que nos permiten deconstruir y construir el rol, enfrentar y superar momentneamente la idea del aprendizaje como algo lineal, sino con avances y retrocesos, integrando la posibilidad del error como parte del proceso, tarea no sencilla, pero posible, incorporando la permanente mirada a nuestra prctica para poder pasar de la estereotipia a la creatividad.

Bibliografa: - BLEGER, Jos (1975) Psicologa de la conducta. Bs.As. Editorial Paids.

Revista Temas de Psicologa Social, ao IV, N 3 Setiembre de 1.980. Artculo Historia de la Tcnica de los Grupos Operativos.

-PICHON-RIVIRE, E., El Proceso Grupal. Tcnica de los Grupos Operativos. -QUIROGA, Ana de P., Enfoques y Perspectivas en Psicologa Social. Ed. Cinco -QUIROGA Ana de P., Crisis, Procesos Sociales, Sujeto y Grupo. Ed. Cinco. -PICHON-RIVIRE Y QUIROGA, Ana de P, Breve Gua para el Aprendizaje del Rol de observador de Grupos.

-QUIROGA, Ana, clases 1 y clase 2. Tcnica de Grupo Operativo. Dictadas en la Facultad de Psicologa, para la Maestra de Psicologa Social. Tucumn, Marzo de 2.009

- FERNNDEZ, Ana El campo grupal. Notas para una genealoga. Ediciones Nueva Visin.

- JASINER, Graciela Coordinando grupos Una lgica para los pequeos grupos. Lugar Editorial.

- QUIROGA, Ana (1987) Matrices de aprendizaje. Constitucin del sujeto en el proceso de conocimiento Bs.As. Ediciones Cinco.

- QUIROGA, Ana (1998) Crisis, Procesos Sociales, Sujeto y Grupo. Desarrollos en Psicologa Social a partir del pensamiento de Enrique Pichn Riviere. Bs.As. QUIROGA, Ana (1990) Enfoques y Perspectivas en Psicologa Social. Desarrollos a partir del pensamiento de Enrique Pichn Riviere. Bs. As. Ediciones Cinco.

- SORIN, M. (1992) Creatividad Cmo, por qu, para quin? Barcelona. Editorial Labor.

- WINNICOTT, D. (1971). Realidad y Juego. Espaa: Gedisa - http//www.etorredebabel.com/Historia-de-la-filosofia/Filosofiacontemporanea/Marx/Marx-Alienacion.htm