Apropiación Social del Conocimiento: el papel de la comunicación

“El hombre se hace hombre por los otros”

Apropiación social del conocimiento: El papel de la comunicación

Programa Regional de Apropiación Social del Conocimiento.Universidades participantes:Escuela de Ingeniería de AntioquiaInstituto Tecnológico MetropolitanoUniversidad de AntioquiaUniversidad de MedellínUniversidad Nacional de Colombia- sede MedellínUniversidad Pontifica Bolivariana

CoordinadoresEduardo Domínguez GómezJorge Andrés Echeverry MejíaMauricio Castaño Grajales

Comité académicoAna Cristina Trujillo BohórquezSandra Cristina Arias SaldarriagaSilvia Inés Jiménez GómezRaúl Domínguez RendónCarlos Alberto Peña SalgadoFelipe Jaramillo VélezDoris Gómez OsorioJorge Humberto Márquez ValderramaBeatriz Elena Marín OchoaClaudia Patricia Gil Salcedo

Corrector de estiloÓscar Castro García

Diseño y diagramación Luisa Santa

© Universidad de Antioquia ISBN: 978-958-8848-00-6

Primera edición. Octubre 2013.Impresión y terminación: L. Vieco

Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia.Autorizada la reproducción gratuita citando la fuente.

Facultad de Comunicaciones.Teléfono: 2195900.e-mail: [email protected] Dirección: calle 67 No. 53 - 108

Presentación

Principios de la divulgación de las ciencias

La ciencia de comunicar la ciencia: experiencias exitosas en cuba

Sociología e historia del conocimiento

Gobernanza, participación social y tic

Capital intelectual y la responsabilidad social universitaria

Del circo al carnaval: de la divulgación a la apropiación

Gobernanza de la innovación en el sistema regional antioqueño de innovación. Reflexiones y propuestas para mejorar su desempeño

La infografía al servicio de la ciencia

¿Vulgarización vs. Degradación? Un análisis en perspectiva histórica

Los museos de ciencias como espacios para la apropiación del conocimiento Del homo collector al homo connector

La apropiación social de conocimiento como elemento fundamental en la relación entre ciencia, tecnología y sociedad

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Presentación

En la época contemporánea, el conocimiento y los avances científico-técnicos han ocupado la vida cotidiana de la sociedad. Y aunque es evidente que vivimos en una era de información y comunica-

ción, los avances científicos y su aplicación se han visto con-dicionados por el acceso al conocimiento, como clave del éxito. No obstante, la apropiación de los conocimientos científicos y tecnológicos se constituye en un derecho importante; y más allá de la educación formal, el acceso a estos conocimientos está mediado por procesos de divulgación científica, con los cuales se pretende que todos los ciudadanos se acerquen a comprenderlos y utilizarlos en su beneficio.

En consecuencia, en marzo de 2011 el Centro de Extensión de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia se propone realizar el Diploma en Apropiación Social del Conocimiento, junto con otras cinco instituciones de educación superior de Medellín: Escuela de Ingeniería de Antioquia, Instituto Tecnológico Metropolitano, Universidad de Medellín, Universidad Nacional de Colombia sede Medellín y Universidad Pontificia Bolivariana. Para el desa-rrollo académico de este programa se conforma un comité con delegados de cada institución, como espacio de discusión en el que se plantean necesidades, dudas y logros del sector académico. Con esta alianza se comparten capacidades que culminan con una relación interinstitucional exitosa entre es-tos centros de educación superior de Antioquia.

El Diploma se plantea con el propósito de reflexionar acerca del papel de la divulgación científica y de la comu-nicación en los procesos de apropiación social de la ciencia, de tal forma que, más allá de la publicación de avances o resultados de investigación, se contribuya con la formación de ciudadanos críticos y propositivos en relación con el aporte de la ciencia a la solución de los problemas de la sociedad. Con esta visión se estudia el papel de la comunicación en los procesos de apropiación social del conocimiento, y la divulgación científica como un proceso integral de aquella. En otras palabras, se trata de buscar respuestas a dos inquietudes básicas: ¿Cómo construir y formar públicos no científicos que apoyen los proyectos científicos y la investigación? ¿Cuáles son los modelos de comunicación más adecuados para contribuir con este propósito?

De esta manera, la estructura de contenidos del Diploma en Apropiación Social del Conocimiento se logra por la acción colectiva de las seis instituciones, el aprovechamiento

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de sus fortalezas institucionales, el intercambio de experiencias académicas y la participación de los docentes comprometidos con el programa. En un primer momento, se diseñan los módulos según los públicos que actúan en el proceso de apropiación social del conocimiento; pero a raíz de las discusiones académicas, se prefieren los contenidos relacionados con los campos de la apropiación social del conocimiento. De allí surgen tres módulos:

—Culturas de Conocimiento, el cual trata los principios de la divulgación de las ciencias, historia y sociología del conocimiento, redes de conocimiento, y conceptos y prácticas de la apropiación del conocimiento, entre otros. Es decir, se dedica a entender cómo, cuándo y por qué conocemos; y a identificar tipos de conocimientos, los cuales pueden ser de tipo científico, religioso, filosófico o popular.

—Gobernanza y Participación Ciudadana en CTI, dedicado a la dimensión política: desde asuntos de gobernanza, participación ciudadana, políticas públicas, opinión pública y formación en investigación, hasta legislación y normas actuales en Colombia, en materia de ciencia y tecnología.

—Estrategias Comunicativas para la Apropiación Social del Conocimiento, el cual analiza estrategias, medios, lenguajes y, en general, el papel de la comunicación: análisis del discurso, lenguaje científico y mediático, narrativas textuales, digitales y audiovisuales que intervienen en la divulgación.

Finalmente, como trabajo práctico, los estudiantes presentan una propuesta aplicable a su respectiva Institución; el resultado de estos trabajos se enfoca a desarrollar capacidades institucionales de visibilización de los grupos de investigación y de la actividad científica.

Como logros del Diploma se destacan: —el desarrollo del plan académico con una intensidad de ciento sesenta

horas de duración y la participación de treinta personas; —la finalización de un programa de excelente calidad; —la red de trabajo que se constituye con las universidades; —el impacto entre el público interesado, ya que se constata que el tema es actual y de gran pertinencia científica y pedagógica; —la organización logística y administrativa, reconocida por todos los participantes; —el grupo de estudio que se constituye con el propósito de concretar un programa regional para la apropiación social del conocimiento, para continuar así con la vigencia de este trabajo; y —el presente libro, el cual presenta una selección de las intervenciones de los docentes invitados al Diploma.

Agradecemos a las instituciones de educación superior que hicieron viable esta experiencia y, en particular, a los docentes que participaron del proceso de formación, a los estudiantes que con su constancia y trabajo ayudarán a que el tema cobre relevancia en nuestras instituciones de educación superior; a los vicerrectores de investigación de las instituciones socias del Diploma, que creyeron en este proceso; y a sus representantes en el Comité Académico: Sandra Cristina Arias Saldarriaga de la Escuela de Ingeniería de Antioquia; Silvia Jiménez y Raúl Domínguez del Instituto Tecnológico Metropolitano; Doris Gómez de la Universidad Nacional de Colombia sede Medellín; Felipe Jaramillo de la Universidad de Medellín; Beatriz Marín Ochoa y Claudia Patricia Gil Salcedo de la Universidad Pontificia Bolivariana; y Eduardo Domínguez Gómez, Jorge Andrés Echeverry Mejía, Carlos Peña Salgado y Mauricio Castaño Grajales de la Universidad de Antioquia.

Mauricio Castaño Grajales

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Apropiación Social del Conocimiento Principios de la divulgación de las ciencias

Principios de la divulgación de las ciencias

Daniel Raichvarg Universidad de Borgoña, Francia*

* Intervención en la Universidad de Medellín, 28 de mayo de 2011.

Superar el modelo del déficit de conocimientos

El tema de la apropiación social del conocimiento es tan importante en el mundo contemporáneo, que cada país trata de encontrar respuestas teóri-cas y a veces prácticas a las preguntas planteadas.

Entonces, debe entenderse bien el título de esta ponencia: “Principios de la divulgación del conocimiento”. Las palabras divulgación, apropiación, popularización y vulgarización no son sinónimas, pero en muchas ocasiones cada cultura y cada país las entienden con el antiguo sentido que tuvieron en el siglo XIX, cuando se hablaba con frecuencia de la “ciencia para todos”, lo que suena como un eslogan humanista, pero, sin duda, como eslogan del pasado. Entonces, el primer paso para replicar el título de la ponencia sería preguntar: ¿Cuál es nuestra relación con el papel de los conocimientos en el proceso de apropiación social?

Si vemos la vulgarización de esta manera, una conse-cuencia necesaria sería la de considerarla desesperadamente como “en carencia”, “en pérdida de conocimientos”. En su artículo “Necesidad de la difusión científica” (1961, p. 5-15) el filósofo francés Georges Canguilhem concibe una especie de casuística deontológica científica. ¿En qué casos y para

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qué fines legítimos puede aceptarse la pérdida del saber por difusión del conocimiento? ¿En qué casos puede concebirse como una pérdida por difusión del saber? Nuestro primer principio, entonces, debe ser el de discutir la concepción pan-talla, que se puede calificar como el modelo del déficit. Esta primera discusión remite a la historia misma de las ciencias: se sabe que la experimentación es la base del nacimiento de la ciencia moderna. Hacia los siglos XV y XVI, el francés Bernard Palissy y el florentino Galileo Galilei experimenta-ban; esta práctica es lo que los distingue de sus predecesores, pero parece que no ha sido suficiente para interpretar lo que pasó exactamente en este tiempo del renacimiento social. A través de sus experimentos, Palissy y Galilei cuestionaban los conocimientos escritos en los libros que tenían a su dis-posición los sabios interiormente —los sabios y el público, naturalmente—.

Palissy, un alfarero proveniente de Saintonge, una provin-cia occidental de Francia cerca del océano Atlántico, trabaja-ba la tierra y la transformaba en platos, dirigiendo su mirada hacia las cosas de la naturaleza: las rocas y los fósiles; buscaba en estos el equivalente de su trabajo. Por ese tiempo, él desea-ba convidar a todos los hombres de Francia al banquete de las ciencias, que podría aumentar sus tesoros; ahora bien, al no saber latín ni hebreo, prefirió expresarse en el lenguaje rústico y no en el retórico. Por su parte, el matemático y astrónomo de Pisa, Galileo Galilei, escribía en italiano popular para que su mensaje, que partía de las estrellas, llegara al máximo de personas, las cuales podrían defenderlo eventualmente frente a un papado que vociferaba en latín.

Palissy y Galileo escogieron la misma forma para sus escritos: personajes que dialogan entre ellos. En Recette

véritable1 (1563) de Palissy existen dos: Teoríco, que repre-senta la escolástica aristotélica, y Práctico, detentador de una ciencia renovada que no se apoya en textos sino en la obser-vación y la manipulación de objetos. En “Diálogo sobre dos principales sistemas del mundo, ptolemaico y copernicano”2 (1532), Galileo Galilei usó a Simplicio, un primer personaje que es el portavoz de la ideas de Ptolomeo; a Sabiati, armado con el telescopio de las ideas de Copérnico; y a Sagredo, un tercer personaje armado solo con su sentido común, en el que busca alcanzar la verdad como un portavoz del público. Sea identificándose con Práctico o siguiendo el juego de Sagredo el lector-espectador se ve llevado hacia el campo de la expe-rimentación, la manera moderna de practicar la ciencia. ¡Que viva la ciencia experimental!

Esto trajo consigo dos consecuencias para nosotros en el siglo XXI. La primera es que sin divulgación, sin populariza-ción, no hay ciencia moderna. Genéticamente, la divulgación y la apropiación social del conocimiento están ligadas a las ciencias. Este asunto es tan importante que ha sido objeto en Francia —cambiamos de siglo rápidamente— de un ar-tículo de la ley de orientaciones que desde enero de 1984 rige la enseñanza superior. A las misiones del servicio público —que mencionaré en seguida— en la investigación científi-ca y tecnológica, así como la validación de los resultados, la formación inicial y continua de estudiantes y la cooperación internacional, le han agregado una cuarta misión: la difu-sión de la cultura y la información científica y técnica, con tal impacto que se puede ver cómo el estatus del investiga-dor ha cambiado. El investigador-científico debe dedicar una

1· Recepte véritable par laquelle tous les hommes de la France pourront apprendre à multiplier et aug-menter leurs thrésors. “Receta verdadera por la cual todos los hombres de Francia podrán aprender a multiplicar y a aumentar sus tesoros”.2· Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo ptolemaico e copernicano.

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parte de su tiempo de trabajo a las acciones para la difusión y la apropiación social del conocimiento; así, la participación de los científicos en este movimiento de la Apropiación de los Conocimientos es un principio fundamental3.

La segunda consecuencia es que los conocimientos no son tan importantes como los procesos que les permiten na-cer y construirse. La divulgación de las ciencias tiene relación con la naturaleza misma de las ciencias; y la naturaleza de las ciencias está cambiando en cada época. De ahí, dos apli-caciones en dos niveles: los instrumentos y las herramientas del científico; mejor dicho, el laboratorio mismo es, a la par, un espacio de las ciencias experimentales y un espacio para la divulgación de la ciencia. Más adelante nos referiremos al espacio, el instrumento y la herramienta.

Un ejemplo, bien o mal conocido —para entender la im-portancia de la aplicación y, al mismo tiempo, la posibilidad de acciones y actividades de la apropiación social del conoci-miento como una condensación de todos esos valores—, es la caja de Petri. En los laboratorios se usa para mirar las colonias de bacterias; pero poca gente conoce por qué se llama así. ¿Qué quiere decir Petri? ¿Quién conoce esta palabra? Todos acá están usando la caja de Petri pero no se preguntan por qué tiene esa denominación. Es extraño de cierta manera.

Petri fue un científico del siglo XIX, que trabajó en el laboratorio del doctor Robert Koch en Alemania. Este la-boratorio luchaba contra el laboratorio de Pasteur en París; y los dos sabios, Koch y Pasteur, tuvieron dificultades con los medios de cultivo para sus microbios. Pasteur estuvo traba-jando en cultivos líquidos, solamente en agua; esto es muy interesante porque conocía muy bien todos los productos en

3· Debemos discutir más adelante la manera como los científicos pueden participar de esta apropiación, pero debo mencionar inmediatamente un riesgo, y es que los científicos defienden la concepción pantalla, la del modelo de déficit, que en este caso puede ser un obstáculo mayor.

el medio de cultivo, pero no podía separar las colonias porque todo estaba líquido. Al contrario, Robert Koch trabajó con una papa, un medio de cultivo sólido, con la cual es muy fácil separar las colonias, pero es muy difícil conocer los produc-tos químicos presentes dentro del medio de cultivo; entonces pensaron que habría que encontrar una hibridación de estos dos métodos. De ahí el señor Petri tomó el medio de cultivo sólido pero neutro; es decir, poner los productos químicos y enterrar todo. La caja de Petri es un momento muy importante para cambiar de visión de la microbiología en esta época; tal vez más importante que Pasteur o Robert Koch; todos cono-cemos a estos dos personajes, pero no a Petri. Un caso seme-jante es el de Erlenmeyer. En los laboratorios químicos todos usan el Erlenmeyer, un sabio de la misma época, pero, de la misma manera, nadie —o casi nadie— conoce a Erlenmeyer y la razón por la cual necesitan su nuevo ¡Erlenmeyer!

Entonces, las herramientas y los instrumentos de los científicos son útiles para las ciencias y la cultura científica. Evidentemente, la ciencia ha cambiado después de la segun-da guerra mundial; y como la caja de Petri es una metáfora del papel de los instrumentos, la bomba atómica podría ser la metáfora contemporánea para describir este cambio fun-damental. Una serie de imágenes sirve para comentar esta idea del cambio de la naturaleza de las ciencias. En una foto del Museo de la Paz en Hiroshima, donde fue la explosión de la primera bomba atómica contra civiles, se muestra lo que quedó de una persona completamente quemada con la temperatura de la bomba atómica. Quince años más tarde, el pintor francés Yves Klein visitó el museo y decidió hacer una obra que se llama Hiroshima. Las sombras tienen esperanza porque está presente el color azul; es decir, se transmite un significado en el que después de la muerte puede nacer otra

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vez la vida. Otro pintor, Picasso, hizo Guernica, que fue antes de la bomba atómica; pero en la pintura, en lugar del avión con las bombas hay una luz artificial en un sol, y el conjunto de la luz artificial y del sol matan a la gente; es decir, una me-táfora del riesgo de la tecnología moderna.

El cuarto ejemplo es el bikini, un actor de la década de 1960, del que pocos conocen su origen. El francés Louis Reard hizo el primer bikini con algodón y nylon en 1946. Para darle un nombre explicó que si los americanos lanzaron una bom-ba atómica, él lanzaría una bomba anatómica; y esa bomba anatómica se llamó el bikini. Fue muy difícil llegar al bikini, porque antes se había hecho en lana y no era práctico para lle-var en el agua, pero gracias al nylon y al algodón se pudo hacer perfecto para nadar. En 1958, Brigitte Bardot hizo mucho por el bikini, pero demasiado tarde para entender la palabra y su origen. La caja de Petri y el bikini son dos objetos importantes para hablar de la cultura científica. Después de esto es mucho más fácil entender la apropiación del conocimiento.

La película The Day the Earth Stood Still (El día que la tierra se detuvo, 1951) del director Robert Wise, presenta al robot Gort que viene a la tierra para decirles a los hombres: “Por favor, acaben con la bomba atómica”; y muestra la lucha entre Estados Unidos y la Unión Soviética. El robot explica que si no se acaban las bombas atómicas, él mismo asesina-rá a las personas y todo el mundo morirá. En 2008 se hizo una nueva versión de la misma película, del director Scott Derrickson, pero ahora con la nanotecnología, que es similar a las armas laser de Gort. El tema no es la bomba atómica o la nanotecnología, sino el desarrollo sostenible y la conserva-ción de la naturaleza. El tema general es el mismo: el com-portamiento de los hombres frente a la ciencia, la tecnología y la política; pero algo cambió en la evolución de la sociedad.

Todo esto es para decir que la naturaleza de las cien-cias ha cambiado completamente después del año 1945; es decir, no podemos entender e interpretar la divulgación y la apropiación social del conocimiento como en el siglo pasado o bajo el mismo modelo, el del déficit, en el que los conoci-mientos deben transmitirse a la gente. El contexto científi-co, militar e industrial ha cambiado desde 1945, y la ciencia no está sola en su laboratorio. En el siglo pasado era el sa-bio, ahora hablamos de un equipo de investigadores; ahora el sabio solo no es nada, la ciencia se hace con equipos de investigadores.

La invención de un nuevo mundo con electricidad se caracteriza solamente por el uso de elementos de la natu-raleza: el electrón; pero con la bomba atómica y la energía nuclear podemos producir nuevos elementos químicos, en-tonces podemos cambiar la naturaleza, no solo la naturaleza de las ciencias. El filósofo francés Gaston Bachelard habla de la ciencia contemporánea como una fenomenotécnica, porque los instrumentos son mucho más complicados que la caja de Petri: los instrumentos contemporáneos permiten una visión no directamente real de la naturaleza.

Como resumen de esta primera parte, hay cuatro razones fundamentales para solicitar al investigador que modifique los componentes de su trabajo:

Primero, el investigador debe, de alguna manera, justifi-car las sumas de dinero que la sociedad invierte en él; debe presentar al público los resultados de su trabajo, considerando que este se ha realizado con dineros públicos.

Segundo, el investigador debe proporcionar al público instrumentos para comprender los problemas que se plan-tean en el mundo de hoy: salud, medio ambiente, energía y desarrollo sostenible.

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Tercero, el investigador también debe proporcionar al ciudadano los elementos de juicio para la toma de decisio-nes; los ciudadanos delegan en sus diputados la posibilidad de escoger los programas de investigación. En Francia, por ejemplo, hay una comisión de la Cámara de Diputados para este efecto.

Cuarto, el investigador tiene un deber de cultura con sus ciudadanos, ya que si los jóvenes están en contacto con nuevas formas de música o de arte, deben estar en contacto también con nuevas formas de ciencia, ya que esta también hace parte de la cultura. No hay apropiación social del conocimiento sin lazos con el mundo científico. Hay que tratar de encontrar maneras de organizar esos lazos.

No hay apropiación social del conocimiento sin un cam-bio de modelo, del centrado en los saberes y en la transmi-sión-recepción. Debemos dejar atrás el modelo de comunica-ción lineal e implementar uno complejo, tal cual lo vamos a mirar más adelante.

Un nuevo modelo comunicacional

En esta segunda parte trataremos de entender un nuevo modelo comunicacional, un nuevo principio de la divulga-ción y la apropiación social del conocimiento. Hay tres ideas que estamos usando en mi laboratorio para describir prác-ticas de apropiación social del conocimiento o de contacto entre los ciudadanos y la ciencia: 1) hablamos de saber comu-nicante; 2) debemos entender el proceso como un proceso no lineal en el espacio y el tiempo; un proceso didáctico puede ser lineal, pero uno comunicacional es no lineal; y 3) descri-bir nuestras acciones con palabras de dispositivos, actores sociales y apuestas.

En la primera parte de la exposición planteé el contexto teórico del cambio de modelo, la necesidad de trabajar con los científicos y pasar a otro modelo comunicacional. Esta segunda parte es de utilidad; y en este punto hay una gran cantidad de palabras claves para tener en cuenta: dispositivos, hibridación cultural, espacio alternativo, bricolaje oportunista, “no lugar” de la ciencia, acontecimiento, multimedialidad, ac-tores sociales, mediadores, obra como proceso, no público, ex-periencia digital y apuestas prácticas sociales de tecnociencias como problema social y comunicación implicada.

A continuación presento tres ejemplos: uno, sobre el ADN; dos, sobre un experimento sobre la biodiversidad ur-bana; y tres, una actividad que hacemos en la Universidad de Borgoña.

En la actualidad, las personas encuentran el ADN en una gran cantidad de medios y en varios momentos de su vida; y aunque para nosotros es más complicado de trabajar, es al mismo tiempo más interesante. Seguramente, conocen la serie mundial CSI, la cual cuenta la vida de científicos que ayudan a solucionar crímenes. En todo este tipo de series hay ciencia y en Francia es muy popular. En el laboratorio, para trabajar con ADN debemos hacerlo con luz azul porque es antimicrobiana. Hace algún tiempo ocurrió un gran even-to en París, donde un diario publicó la noticia de unos ladro-nes. El título fue: Cuando los expertos entran a la escena, muy similar a las escenas de la serie CSI. Los periodistas usaron diferentes maneras de tratar el evento y entrevistaron a una niña que vio la serie, a raíz de la cual quería volverse policía científica; finalmente, en la misma página del periódico hay una referencia a las series que tienen mucho público en tele-visión. Por lo tanto, la multimedialidad también pertenece al campo de la apropiación social del conocimiento.

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Otro ejemplo es el arte transgénico. El mexicano Eduardo Kac inventó un conejo de un nuevo tipo para cues-tionar a la gente sobre la posibilidad de hacer organismos transgénicos: la coneja Alba tiene la particularidad de que los científicos la hicieron con el gen de la luz fluorescente; es el gen de la medusa que permite ver los órganos funcionando en el cuerpo, y por eso la coneja Alba es fluorescente.

Asimismo, científicos norteamericanos descubrieron un gen para tener grandes músculos. Es posible hacer una vaca con este gen, pero le quedaría muy difícil parir porque lo tendría que hacer por cesárea. Y si lo aplicaran a un ra-tón, el problema sería con el nombre, pues deberían dar una palabra a un ratón nacido con este gen. Habría tres posibili-dades: Schwarzy (de Schwarzenegger), Big Mick (de Mickey Mouse) o Mmm (Mighty Mickey Mouse).

Para acabar mi presentación referente a las artes de los científicos, las películas, los periódicos y el ADN, les traigo la presentación llamada “Diálogo con el ADN”, que encontré en Cracovia (Polonia). En el Centro Cultural de Japón encontré la presentación de una artista llamada Shiharu Shiota, quien preguntó a la gente de Cracovia por qué eran importantes sus zapatos, lo que debían explicar en un texto. Por ejemplo, estos zapatos que tengo puestos son muy importantes para mí porque fui a Medellín con ellos por primera vez, y así cada zapato tiene una razón. Un señor explicó que conserva un par de zapatos porque fueron los primeros que compró para su mamá en Italia durante su primer viaje fuera de Polonia. Es una manera de decir que los zapatos son muy importantes en nuestra vida, pero ¿cuál es la relación con “Diálogo de ADN”? Shiharu Shiota organizó una gran cantidad de zap-atos poniéndoles un hilo y colgándolos en un salón; luego los hilos, que representan el ADN, se entrelazaban con otros

zapatos, queriendo decir con esto que todos somos diferentes gracias a los zapatos, y a la conexión con el suelo. Somos pa-rientes gracias al ADN, por los filamentos que son similares, pero somos diferentes porque los zapatos son diferentes.

Esto es muy interesante desde el punto de vista del ar-tista y la función social, y también desde el ADN, de cierta manera. Esto es importante porque Cracovia está a un poco más de cien km de Auschwitz, el campo de concentración muy famoso durante la segunda guerra mundial, donde hay una cantidad enorme de zapatos, pero zapatos de conde-nados a muerte. Allí los zapatos tienen su propia historia, pertenecieron a ciudadanos que murieron quemados en un tiempo en que predominó otra filosofía de las ciencias, con otra teoría biológica, la teoría biológica de los nazis. No es la mía y tampoco la de ustedes, pero fue la teoría dominante de esa época en Alemania.

Aunque eso nos conviene perfectamente: “Todos pari-entes, todos diferentes”, hay que tener cuidado; es una teoría científica contemporánea ligada a la ciencia dueña del mun-do. También hay trabajos en Colombia con el maíz y dos ar-tistas franceses que inventaron el Corn gun, hecho con maíz de diferentes colores, que se conoce bien en Colombia pero no en Francia. Allí, cuando presentamos este tipo de maíz, la gente decía que era un organismo transgénico porque era muy difícil entender el maíz de color diferente del amarillo.

El segundo ejemplo es un proyecto hecho en París con las palomas en compañía de científicos del Museo de Ciencias Naturales de París, el CNRS —Centro Nacional de Investigación de Francia— y Johan Clavel, la directora de una compañía de danza que se llama Natural Vermont. Tuvieron la idea de que los ciudadanos se conectaran a la naturaleza y las artes, pero la naturaleza de la ciudad de París

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y las palomas. Es interesante tratar de entender que hay dos valores detrás de esto: los conocimientos científicos sobre la biodiversidad y la relación emocional con la naturaleza y la idea de construir una danza que tiene parte de los dos.

Este es un proyecto con tres actores diferentes, que uti-liza las artes: primero, los científicos, porque el proyecto ini-cialmente viene de un laboratorio: científicos que querían hablar con la gente, sobre las palomas y las investigaciones, decidieron trabajar con artistas y rápidamente se les ocurrió la idea de hacerlo con una compañía de danza como segundo actor. El proyecto está dividido en tres partes. En el inicio, los científicos debían discutir con los artistas para hacer esta danza que tiene una versión en el parque zoológico del Museo de Ciencias Naturales con el público, que sería el tercer actor.

El tercer ejemplo es la actividad que hacemos en la Universidad de Borgoña. La actividad importante es el diá-logo que organizamos entre la gente y los científicos, proyec-to que está activo desde hace diez años: el Experimentarium, un espacio de discusión y diálogo entre los estudiantes de doctorado de cualquier disciplina —somos una Universidad multidisplinaria con artes, filosofía, química, física, informá-tica—, los niños y el público general; estos se encuentran en sesiones cada quince días, y en cada sesión hay entre cuatro y ocho estudiantes que hablan de su trabajo cotidiano; es decir, cómo hacen la ciencia cotidiana en el laboratorio. La idea del diálogo es muy importante en estos talleres experimentales.

El último afiche que hicimos corresponde al décimo ani-versario del Experimentarium. En los afiches de 2008 y 2009, diseñados como afiches de cine, se muestra al joven investiga-dor como un actor de cine; y en el de ahora aparecen actores de teatro. Todos son nuestros estudiantes, más o menos dos-cientos de doctorado participan en este programa. Están con

sus instrumentos de trabajo, no solamente en la universidad como una manera de hacerla ver como Universidad de puertas abiertas sino que, al mismo tiempo, vamos a los mercados de Dijon y otras ciudades de Borgoña, donde los talleres se ha-cen con los vendedores de queso o de frutas; es decir, la gente que viene a comprar cosas se puede encontrar con un estu-diante de doctorado de la universidad con una disposición al diálogo. De esta manera, un estudiante que está investigando la sexualidad de las moscas, se encuentra con el vendedor de carne que tiene un problema real con las moscas; entonces, para él es muy interesante poder hablar con el joven doc-torando. Además, es probable que sea la primera vez que el vendedor de carne encuentre a un estudiante de doctorado en el campo de su interés. La discusión es en el mismo nivel, no hay diferencias, no hay ni un metro de cercanía y al mismo tiempo tienen casi la misma talla. Todo esto va acompañado de instrumentos que vienen del laboratorio, fotos del experi-mento y, al mismo tiempo, artículos científicos que explican que también el trabajo de un científico es publicar textos.

En otra foto se ve el laboratorio de química de la Universidad de Borgoña. La situación es un poco diferen-te: hay una discusión entre un doctor y unos niños. Momo, Mohamed Haddad, trabaja sobre la química de las sustancias naturales en la plantas. Él discute con los niños con su cua-derno de laboratorio; sorprende que este cuaderno sea una herramienta de discusión con niños de diez años. Momo explica sus resultados de trabajo, no solamente los conoci-mientos; está presentando su vida de investigador. Se hizo un pequeño experimento: cuando el cuaderno de laboratorio está cerrado no hay preguntas, pero cuando lo abrimos y está puesto sobre la mesa, los niños hacen preguntas sobre el cua-derno, y sobre los tachones que hay en él. Otras discusiones

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se desatan a partir de dibujos en trabajos sobre la química de las proteínas. Por eso lo que dije en la primera parte sobre las herramientas del científico: sus dibujos, su cuaderno, la caja de Petri son instrumentos que ayudan al diálogo.

Durante La noche de los investigadores en la Escuela de Ingeniería, ellos están trabajando sobre nuevos materiales para la construcción y nuestros estudiantes explican nuevas maneras de organizar piedras. Un asunto interesante es que la gente siempre puede salir del Experimentarium con una hoja de presentación del científico con sus datos de contacto. Cada estudiante de doctorado debe hacer su propia hoja de presen-tación. Esta es una manera de continuar la discusión; cuando el niño regrese a su casa le va a decir a su mamá: “Encontré un científico importante y firmó mi hoja”; y, por supuesto, si obtiene el premio Nobel jamás botará su firma.

Finalmente, con la multimedialidad cada vez tenemos más artículos en la prensa de Dijon, frecuentemente con hu-mor; en uno de ellos aparece el título “El señor de los nanos”, en alusión a El señor de los anillos, la trilogía de J. R. R. Tolkien y la película de Peter Jakson basada en esta obra. En otro apa-rece Le cantique des quantiques de Nicolas Sangouard, quien está trabajando sobre la mecánica cuántica.

Es decir, todas estas actividades que traté de presentar sobre el ADN, las palomas y el Experimentarium, tienen re-lación con todas las palabras clave dadas al comienzo; es una manera de trabajar la apropiación social del conocimiento con la idea de dispositivos, puestas, actores sociales e impli-cados en estas actividades; también de salir de la concepción pantalla: “El conocimiento primero”, “Hay que saber antes de discutir”. Nosotros nos ubicamos en el sentido opuesto: primero vamos a discutir y después necesitamos los saberes.

PreguntasPúblico: Con relación a la actividad de la Universidad de Dijon, ¿las

actividades de los estudiantes de doctorado son una política de la

Universidad o una actividad fortuita?

Daniel Raichvarg: No es fortuita. Cuando fui profesor en la Universidad de Dijon en el año 2000, el presidente de esa época me pidió hacer otras cosas y no solamente la feria de la ciencia, que es un evento nacional durante una semana cada año. Me pidió tratar de encontrar dispositivos diferentes durante todo el año. Mi idea no era la de trabajar con investigadores que ya tuvieran los saberes; para mí era más importante trabajar con la gente que está construyendo los saberes. Entonces, los estudiantes de doctorado lo ha-cen porque es una política de la Universidad, no es fortui-to, fue mi decisión. Al comienzo, en la primera versión del Experimentarium lo hice con cinco estudiantes de doctora-do de dos clases en el año 2001; poco a poco se convirtió en un programa de la Universidad. Un ejemplo, Momo, el estudiante que trabaja sobre la química de las sustancias na-turales. Al comienzo, su asesora no quería que él presentara su trabajo porque ella consideraba que él perdía su tiempo, y fue también la primera opinión de muchos de mis colegas; pero lentamente las cosas han cambiado gracias a los doc-torandos, quienes fueron de alguna manera la herramienta de divulgación en el interior de la Universidad. Entonces no fue fortuito, fue una decisión muy fuerte porque son los únicos que les pueden hablar de la investigación a los niños.

Un ejemplo más: en otras universidades, la gente usa estudiantes de maestría, que son interesantes porque son mediadores de cierta manera, pero estos no pueden ha-blar de la investigación porque no son investigadores; en

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cambio, los estudiantes de doctorado son el público de esta experiencia. Ahora, los estudiantes se sienten muy contentos de participar; y los laboratorios participan de este movimiento a tal punto que los estudiantes de doc-torado deben hacer más o menos noventa y cinco horas al año, de cursos con los estudiantes de maestría. Pero cuan-do se van al mercado por tres horas, esto hace parte de sus servicios. Mi Universidad decidió hace cuatro años —yo hice la propuesta— de equivaler tres horas en el mercado por tres horas con los estudiantes de maestría; es una deci-sión de una Universidad, no es una decisión nacional, pero espero que pronto sea una decisión nacional.

Público: Dijo en una de sus tesis que se debe pasar de la di-

vulgación unidireccional a una comunicación compleja; y que ese

desarrollo desigual debe tenerse en cuenta en el espacio y en

el tiempo. Según esto, ¿en el nivel doctoral hay que convertir a

los investigadores en personas capaces de manejar la historia de

cada conocimiento? Porque se nota que son formados en el saber

inmediato, lo que la ciencia da en el momento, es decir, hoy. Al

científico de la química lo forman en la química de hoy, pero co-

noce muy poco del pasado histórico de su propia ciencia; y abrir

un proceso de apropiación social del conocimiento solo en el hoy,

deja ese conocimiento como un asunto milagroso o mágico. ¿Es

necesaria una formación histórica en todos ellos?

Daniel Raichvarg: Hace 10 años mi respuesta habría sido que sí; ahora, en el año 2011, no estoy tan seguro. O, para decirlo de otra forma, no es seguro que debamos hacer un curso de historia de las ciencias con nuestros estudiantes, pero sí es importante discutir con ellos la historia de su propio campo de investigación. Para eso tenemos pasantías

de tres días con los grupos de nivel doctoral, no para hablar de historia de la ciencia sino para tratar de encontrar la his-toria de su propio campo de investigación, en este caso el objeto. Es muy importante la caja de Petri, pero es más im-portante encontrar con mis estudiantes frases de la historia de su campo de investigación. En su propio laboratorio hay biblioteca e instrumentos viejos; y hay que entender la im-portancia de estos instrumentos o estos textos en la vida de su laboratorio. Por ejemplo, solo el nombre de un anfiteatro es interesante. ¿Por qué el anfiteatro tiene el nombre de este investigador? ¿Por qué es tan importante? Entonces, salir de la práctica cotidiana del investigador y no tratar de convertir al investigador en historiador de la ciencia porque nunca será historiador. Es una respuesta práctica a su pro-blema porque gracias a esta historia particular va a poder transmitir su saber más fácilmente, va a contar historias particulares y no la historia de las ciencias. No es intere-sante hablar de Galileo a un doctorando en física, pero sí es interesante contarle por qué existe este laboratorio de física en la Universidad de Borgoña. Cuando se constru-yó el laboratorio, ¿quiénes eran los físicos más importan-tes de Borgoña? Es una historia local, realmente personal, relacionada con el campo de investigación. Hoy en día mi respuesta es un poco diferente de la que hubiera dado hace diez años. En ese tiempo organizaba en la Universidad cur-sos de historia de ciencias, ahora no.

Público: ¿Ustedes ven la divulgación científica como lo que hacían

Carl Sagan, Richard Dawkins o Eduard Punset en España?

Daniel Raichvarg: No conozco especialmente estos tra-bajos científicos, lo que hay que tratar de entender es el

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evento como divulgación de la ciencia; Sagan y Dawkings tienen una personalidad suficientemente fuerte para ser considerados como símbolos, y son una ayuda para la ima-ginación de la gente, pero no conozco la calidad de los trabajos. Creo que 2005 fue el año de la física en Francia. Muchas ponencias en mi universidad fueron sobre Sagan, Hawking, Galileo y Einstein; y la mayoría de los estudian-tes de los liceos no quisieron asistir a esas ponencias. No es interesante oír hablar de ellos porque no seré jamás un Einstein. La mejor manera de acercar a los jóvenes, es que los estudiantes del nivel doctoral puedan conversar con los estudiantes de los liceos. Por ejemplo, cuando vamos con nuestros estudiantes a los colegios, nos aseguramos de que en el grupo de estudiantes de doctorado vayan uno o dos que se formaron en el mismo liceo. Es una manera de decirles: “Yo estudié aquí hace seis años y si trabajas bien, también podrás venir a la Universidad”. Se trata de de una estrategia como la del hermano mayor. Un premio Nobel es un premio Nobel; seguramente es interesante hablar de ellos; pero es a través de los estudiantes de doctorado como podemos tener juntos a los niños y la ciencia; no los estudiantes de maestría sino los de doctorado.

Público: ¿Lo que ustedes están haciendo es dar un nuevo enfoque

a la transmisión de conocimiento científico a partir de las relacio-

nes emocionales de la gente y desde lo local?

Daniel Raichvarg: Es un problema de investigación ac-tual y es complejo. En mi universidad hay un laboratorio de psicología cognitiva que está trabajando la relación en-tre las emociones y el saber, con dos públicos diferentes: personas mayores que tienen Alzheimer, con la música y

el aprendizaje de los músicos; el poder de la emoción para entender o memorizar algún conocimiento. Hasta hace veinte años una pregunta por la relación entre la emoción y la educación no era válida en investigación, existía el su-puesto de una relación considerada como mala: “Si hay emoción no hay educación”. Las cosas cambiaron más o menos en el año 2000; hay nuevas temáticas de investiga-ción. No lo puedo demostrar, pero mi idea es que hay una relación, pero no una relación de aprendizaje inmediato. Gracias a la emoción vemos imágenes en nuestro cuerpo y en nuestro cerebro, y usamos estas imágenes dentro de un tiempo. No es una relación directa, es una relación a través de imágenes. Es una hipótesis personal aún no demostrada.

Referencias• Canguilhem, Georges. (1961). Necesidad de la “difusión

científica”. Revue de 1’enseignement supérieur, (3), 5-15. En: Traducción: Márquez V., Jorge. (1996). Revista de Sociología, (19).

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Apropiación Social del Conocimiento La ciencia de comunicar la ciencia: experiencias exitosas en cuba

Lo primero es decir como reza el refrán español: “De bien nacidos, el ser agradecidos”. Agradecer el privi-legio y la oportunidad única que representa compartir algunas ideas con ustedes. Agradezco a las seis insti-

tuciones del Programa Regional para la Apropiación Social del Conocimiento, el cual es en sí mismo un gran logro, porque en las universidades a veces actuamos como en un feudo, cada uno en su pedacito, y por esta razón cuesta mucho trabajo encontrar consensos para proyectos conjuntos. Así que muchas gracias a las seis universidades que invitan hoy; a la doctora Erika Jaillier, decana de la Escuela de Ciencias Humanas de la Universidad Pontificia Bolivariana, quien nos ofrece su sede; al profesor Eduardo Domínguez y al comunicador Mauricio Castaño.

El propósito de mi exposición es compartir experiencias que demuestran la pertinencia, la utilidad y, sobre todo, la factibilidad de poner en función de las necesidades y de la prevención de salud —por el caso que voy a hablar—, los co-nocimientos relacionados con la ciencia y la apropiación del conocimiento científico. Efectivamente, hay un gran debate en torno a cómo llamar esta práctica. El nombre no es lo im-portante; lo importante es hacer. Y en este sentido, tratar de que los ciudadanos interioricen y se apropien de la ciencia, y la pongan en función de solucionar las necesidades perento-rias. Este es el objetivo fundamental que me anima hoy.

La ciencia de comunicar la ciencia:

experiencias exitosas en cuba

Irene Trelles Rodriguez*

* Profesora, Universidad de la Habana. Conferencia en la Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, 29 de julio de 2011.

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Comienzo con un proverbio tsonga de África del Sur, en un año dedicado a los afrodescendientes. Como decimos en Cuba: “El que no tiene de congo tiene de carabalí”; es decir, todos somos negros en Cuba. Entonces, rindo homenaje a nuestros ancestros con este proverbio: “El hombre se hace hombre por los otros”. Se destaca justamente la dimensión social, que es la columna vertebral de mi reflexión el día de hoy. La cultura científica y la comunicación de la ciencia son los dos ejes conceptuales y fundamentales que sirven de sus-tento a las reflexiones que quiero hacer hoy. Si bien no es una conferencia de tipo teórico extensa, sí tiene sustentos con-ceptuales, porque para hacer las cosas, mínimamente hay que saber por qué se hacen.

El concepto de cultura científica como proceso social y dinámico, supone la apropiación y consenso en torno a un significado concreto. Acá me apoyo en el concepto de Thompson que, como se sabe, es un comunicólogo británico que ha dado un gran aporte, desde el punto de vista del de-sarrollo del conocimiento, a la cultura y la comunicación; es-pecialmente en el concepto de comunicación de la ciencia como un proceso dialógico, de construcción compartida.

Desde la comunicación de la ciencia se construyen va-lores de cultura científica que se comparten en contextos concretos. Por ejemplo, donde participa la academia también debe participar la sociedad porque, de lo contrario, deviene un concepto elitista y un concepto de capital cognoscitivo que se traslada paternalmente a un público ignorante y des-conocedor. Con esto, de entrada, estamos limitando el con-cepto de comunicación como proceso dialógico, que es otro criterio del que partimos con total convicción.

También quiero compartir otro presupuesto inicial so-bre cultura científica en su sentido más amplio, entendida no

como acumulación de conocimiento, puesto que así se concebía anteriormente. Creo que esto ha quedado en la historia, pues dicho concepto acumulativo ha dado paso al de cultura en-tendida como un constructo social. De ahí lo importante de la apropiación de la ciencia, su interiorización y la posibilidad de comunicarla de manera que todos podamos compartirla.

El conjunto de contenidos y de significados unido a con-textos socio-históricos estructurados, o sea, el contexto en el que se construye ese valor de cultura científica es muy impor-tante. No es lo mismo un determinado conocimiento que se produce en este momento y en este lugar, que otro producido en un país africano, porque los contextos socio-culturales y económicos son diferentes. Por otro lado, se trata de conteni-dos que se expresan en prácticas generales de la sociedad, que son compartidas por los individuos que la integran. Tomo de Carmelo Polino, un argentino especialista en comunicación de la ciencia, su concepto que subraya que no solamente se trata de cultura científica como acumulación de conocimiento por individuo, sino cultura científica compartida por la socie-dad y los individuos que la integran. Ese es el matiz impor-tante que destaca este autor.

Sobre comunicación, defiendo el modelo al que dediqué mi tesis de maestría y doctorado: debe concebirse como un pro-ceso de construcción de significados compartidos mediante la interacción. Puede ser comunicación de cualquier tipo: in-terpersonal, grupal o institucional. Esto es importante porque permite apoyarme en el paradigma dialógico; es decir, comu-nicación en ambos sentidos, en el que se rescata la importan-cia del papel activo y protagónico tanto de emisores como de receptores. Esto es casi una verdad de Perogrullo para ustedes que son especialistas en el tema o, por lo menos, apasionados. Con seguridad, en este punto estarán de acuerdo conmigo.

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Este concepto de comunicación es clave en los procesos de integración interna, identidad e interrelación con el entor-no de las organizaciones sociales. Aquí me detengo un mo-mento para explicar que la comunicación me puede ayudar a aportar y enriquecer valores de la cultura; y a que la gente se sienta mejor porque participa al mismo tiempo que entiende la entidad, con un enfoque sistémico, abierta al entorno y, por lo tanto, profundamente interrelacionada con las organiza-ciones sociales y la comunidad en general.

Otros presupuestos básicos sobre comunicación de la ciencia y la tecnología son:

1. La comunicación pública es parte consustancial de la ciencia, no es marginal; y no se trata de visibilidad entre pares, sino de la apropiación social.

Un grave problema de las universidades latinoamericanas es que ellas miden la producción científica en términos de in-dicadores establecidos por la visibilidad en el primer mundo. Si hay resultados científicos publicados en revistas indexadas, entonces hay una buena evaluación como científico o inves-tigador. No importa que mi gente no conozca lo que hago como investigador, que mis conocimientos no se apliquen ni me preocupo por hacerme entender; lo importante es que pu-bliquen y reconozcan mis trabajos en Web of Science, Scopus, Scielo o Latindex. Las universidades tienen que trabajar mu-cho en este sentido, y es una tarea durísima porque no se tra-ta de renunciar a la visibilidad —claro que es importante—, sino de trabajar en la comunicación pública entre nuestras comunidades y países, buscando la apropiación social del cono-cimiento. Con eso quiero decir interiorización y aplicación para la solución de problemas importantes.

2. El valor estratégico de la comunicación y la socialización del conocimiento científico.Estamos convencidos de que se trata de un principio básico para América Latina, ya que si no se socializa el conocimien-to científico, no se puede contribuir al desarrollo económico y social de cada país. O sea, una de las mediaciones con las que podemos contribuir a potenciar el desarrollo de nuestros paí-ses, es la socialización del conocimiento científico para lograr su apropiación social. Esto nos ayuda a la toma responsable de decisiones, porque cuando uno tiene un mayor nivel de información y desarrollo de la cultura científica, la toma de decisiones se hace de manera más consciente.

3. Fortalecimiento de valores de identidad.Si somos capaces de enriquecer culturalmente nuestros paí-ses y comunidades, nuestra gente se va a sentir más orgu-llosa de haber nacido en ellos, y va a estar más deseosa de continuar viviendo en su país y en su región. Como se sabe, un problema grande surge cuando nuestros talentos cientí-ficos sobresalen y el primer mundo les ofrece becas jugosas y fabulosas. En seguida, nuestros jóvenes investigadores se van a estudiar a aquellos países y allá se quedan produciendo ciencia. Así que nos desgastamos formándolos en educación primaria, secundaria y universitaria, y el resultado de su co-nocimiento se queda en otro lugar, en una medida importan-te. Pienso que si pudiéramos fortalecer la identidad, esto se podría moderar un poco.

Partimos de la cultura científica y de la comunicación de la ciencia como dos procesos que marchan en paralelo enri-queciéndose uno al otro de manera dialéctica, y que deben desarrollarse con un enfoque sistémico desde la dimensión institucional con el respaldo de organizaciones oficiales; con

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creación de políticas de cultura científica y producción cien-tífica; con programas que materialicen las políticas; con una dimensión colectiva —de lo que he venido hablando— de carácter compartido de la cultura y de la ciencia; con apropia-ción de ciencia y tecnología desde lo individual y lo colectivo; y con comunicación social de la ciencia como construcción de significados compartidos de estas materias, lo que implica divulgación científica, periodismo científico, sistema de enseñanza y otros procesos sociales que requieren un respaldo institu-cional, como el ejemplo que voy a poner en seguida.

Tomo el enfoque sistémico de la comunicación pública de ciencia y tecnología, del esquema de Manuel Martín Serrano. Él plantea en su modelo dialéctico de comunicación, por una parte el sistema institucional y, por otra, el sistema de co-municación masiva y del pueblo. En los últimos años me he especializado en el sistema institucional. Este es el llamado a desarrollar la comunicación en niveles personales, grupales y organizacionales; y, de alguna manera, a servir de fuente al sistema de comunicación masiva. Es decir, aquí tenemos el enfoque sistémico actuando como un todo. En el sistema ins-titucional hay niveles: interpersonal, grupal, organizacional y también mediático, porque hay comunicación interna y ser-vimos de fuente. Y en el sistema de comunicación masiva está únicamente el nivel mediático.

Voy a ilustrar cómo funciona este sistema con una expe-riencia cubana muy importante porque implica salvar vidas. Es decir, cómo funciona el Sistema de Comunicación Pública de Ciencia y Tecnología tanto en el nivel institucional como en el mediático, en tanto sistema integrador y sinérgico.

Para la prevención de riesgosSe trata de la prevención de riesgos contra huracanes. Acá no tienen la experiencia de los huracanes porque, afortuna-damente, no llegan a Medellín. Un huracán es un fenóme-no que azota sistemáticamente a los países del Caribe —a Colombia la azota pero en la costa atlántica—. Es un sistema de bajas presiones que tiene una circulación cerrada alrededor de un centro que se llama ojo del huracán. Fundamentalmente, se produce por el ascenso de las temperaturas y la concentra-ción de pequeñas tormentas que se van centrando; produce amplias áreas nubladas, lluvias intensas, tormentas eléctricas y fuertes vientos.

Algunos ciclones que afectaron a Colombia fueron Bret en 1993 e Iván en 2004. A Cuba casi le pasa este por encima; y si eso hubiera ocurrido, no estaría hablando con ustedes porque era un coloso. Cuando la naturaleza se posiciona y de-muestra su poder, es escalofriante; y enfrentar un huracán es verdaderamente complicado. Pero hubo otro más reciente, el huracán Ike de 2008, que en Haití produjo 74 muertos y siete en Cuba. Prácticamente, recorrió toda la isla. Cuba es una isla larga y estrecha, y generalmente los huracanes la atraviesan y afectan la parte occidental, porque pasa de norte a sur; luego sube y va hacia los Estados Unidos.

Ike produjo vientos de más de 250 km/h y solamente hubo siete muertos. Hago hincapié en esto. La clave para que poca gente hubiera muerto es lo que realmente importa, por-que no hay nada más valioso que la vida de un ser humano. Las pérdidas económicas fueron cinco mil quinientos millones de dólares, que es prácticamente la tercera parte del producto interno bruto de Cuba, y 144 000 viviendas dañadas. Para lo-grar que solamente siete personas perdieran la vida hubo que movilizar a 2 772 000 personas, lo que representa un esfuerzo

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descomunal. Ahora surge la pregunta: ¿Cómo convencer a un ser humano de que deje su casa y sus pertenencias? ¿Cómo convencerlo de movilizarse? La respuesta es: gracias a una labor de apropiación social del conocimiento. ¿Cuál conocimien-to? El meteorológico.

Casi todos los habitantes en Cuba somos meteorólogos en potencia. La temporada ciclónica empieza en junio y con-cluye en noviembre. A partir de ese momento, todo el país sigue sistemáticamente el estado del tiempo, que no es un reporte que dice “va a llover aquí y sol por allá”; es un estado del tiempo explicativo. Y cuando empieza a generarse una baja presión en el Atlántico, que es la ruta de los ciclones que nos afectan, la gente sigue la noticia con dedicación. Además, se han dado cursos de meteorología y hay un canal nacional dedicado únicamente a educación popular. En él se habla de cine, idiomas y otros temas; y allí se han dado dos cursos de meteorología. En los países donde he estado pregunto “¿Y de meteorología qué? Y la gente me responde: “Eso solo le interesa al Instituto Nacional de Meteorología”. A nosotros en Cuba sí nos importa porque la gente sabe qué pasa con el fenómeno natural. El ciclón es una inmensa masa de vientos fuertes, tormentas eléctricas y lluvias intensas; y tiene en el medio un ojo, que es un espacio donde no pasa nada. Y, ¿por qué muere tanta gente? Porque cuando llega la calma dicen: “Se fue el ciclón”, y pierden todas las precauciones que habían tomado. Esta es una de las causas, entre otras, por las que mueren personas.

¿Cómo prevenimos el riesgo desde el enfoque sistémico? Desde el punto de vista institucional, se determina el riesgo de vida y de bienes. En Cuba existe una defensa civil nacional; una organización que tiene sus referentes provinciales, mu-nicipales y comunitarios. Hay 15 provincias en Cuba y 169

municipios; en cada municipio hay zonas llamadas circunscrip-ciones, donde viven comunidades. Cada una tiene un delegado del poder popular que es líder de la zona, elegido por la gente que vive allí. Esta defensa civil tiene una estructura nacional, provincial, municipal y comunitaria, en la que funciona el de-legado del poder popular, un líder que la gente respeta. Desde allí empiezan a funcionar las estructuras de salud en la comu-nidad con el médico de la familia; en la circunscripción, con los policlínicos que existen en cada zona; y en el municipio y la provincia. También hay apoyo de fuerzas especiales. El ejército se pone en función de esto por el tipo de vehículos que tiene y la logística que puede proporcionar. Es decir, hay un colectivo que analiza la información, toma decisiones y mode-la el riesgo de vidas y de bienes cuando se aproxima el ciclón. Tenemos identificados las zonas que se inundan y los edificios en riesgo de desplomarse. Incluso, se calculan las necesida-des de los enfermos; por ejemplo, en el caso de personas con problemas renales que requieren diálisis, se proyectan las con-diciones para tener el respaldo de salud para salvarles la vida.

Prevención es la palabra de orden; es decir, cuando es-tamos en calma nos dedicamos a los cursos que he comen-tado, producimos mensajes —spots— que se difunden por la televisión y trabajos periodísticos por distintos medios. Igualmente, a la comunicación colectiva y persona a perso-na, el delgado del poder popular y el médico de la familia desarrollan un trabajo sistemático de prevención en torno al riesgo, con mujeres embarazadas, recién nacidos, diabéticos y ancianos. Con toda esta gente se trabaja la prevención.

En caso de ciclón, tenemos definidas las siguientes eta-pas: prevención, alerta, alarma y recuperación. El respaldo institucional para ese plan de prevención consiste en preparar condiciones para las evacuaciones: contar con energía, agua,

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alimentos y salud. Imagínense lo que es movilizar a más de dos millones de personas en una semana. Incluso, en menos tiempo, porque la movilización comienza cuando el ciclón está prácticamente encima. ¿Cómo se moviliza tal cantidad de personas? Sencillamente, porque cada persona sabe ha-cia dónde tiene que dirigirse. Todo eso está estudiado. Los campesinos, en el último conuco de Pinar del Río, que tienen su vaquita, su gallina y sus cosas, ni muertos salen de allí si no les salvan los animales. Entonces, les ponen tarjetas para identificarlos y los montan en jaulas y camiones. Lo impor-tante es que los campesinos saben hacia dónde tienen que ir. Los ubicamos en escuelas, edificios, universidades y casas que tienen mejores condiciones. El país entero se pone en función de esto. Si hay una casa buena, ahí se meten 24 familias. Hay ejemplos admirables: en una casa donde había veinte y pico de familias, había más de sesenta personas que casi no cabían, pero compartían el alimento y se ayudan unas a otras a tras-ladarse a escuelas o edificios que tenían mejores condiciones. El gobierno brinda un poco de apoyo en este sentido. Nuestra Facultad es refugio para personas que en La Habana no tie-nen casa con condiciones que garanticen la vida.

Por eso digo que no basta con la comunicación; esta tie-ne que apoyarse con acciones funcionales, con transporte para la gente. ¿Qué pasa en los lugares donde no es así? Pues aga-rran su carro y se van. Pero, ¿qué pasa cuando dos millones de personas salen en sus carros? No van a ningún lado por el trancón; es decir, eso hay que organizarlo, pero desde la con-vicción de la gente porque, de lo contrario, no se movilizan; y eso es una demostración de lo que se puede lograr a partir de la apropiación social del conocimiento, porque en el fondo hay cultura meteorológica y cultura de prevención de riesgo. Si lo hemos logrado nosotros que somos un país pequeño, ¿cómo

no lo van a lograr otros países? Desde luego que lo pueden lograr con comunicación, educación, cultura, meteorología, salud e información sistemática.

El plan de acción se adecua a cada territorio. Se prevén los peligros, las particularidades de la población, las costumbres. No es lo mismo una población citadina que una campesina, el nivel cultural y educacional, la estrategia de comunicación sistemática, preventiva y la del momento del peligro. Se prevé cada actividad y tarea; y después se evalúa el grado de cum-plimiento de lo que ha sucedido. Según el modelo de enfoque sistémico para la prevención, de Martín Serrano, los sistemas de medios de comunicación masiva influyen en educación, prevención, información y movilización; y desde el punto de vista institucional, hay autoridades nacionales, provinciales y locales, así como trabajadores, estudiantes y población, todos en función de este propósito.

Desde el punto de vista de la estrategia de comunicación, que es el tema que nos ocupa, tenemos información sistemá-tica; cultura de prevención de riesgos, vida y bienes; y movi-lización prevista —quién va para dónde y por qué hay que ir allá—. Tenemos cultura científica como base de todo esto, y cul-tura general como base de responsabilidad social y prevención.

En la fase preventiva de la estrategia de comunicación predomina el programa de cultura general, dirigido por las autoridades de diferentes niveles en coordinación con los ór-ganos de defensa civil en los territorios y en el que participa todo el mundo, desde los medios de comunicación masivos hasta el local. Todos participan como sistema. En la fase in-formativa, de alarma y recuperación, el nivel mediático es cen-tral. Por ejemplo, en ciclones anteriores que azotaron la isla a principios del 2000, el sistema de distribución de energía era único, nacional; y cuando había una afectación en uno de los

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puntos de la cadena de distribución, todo el país se quedaba sin corriente eléctrica. Aprendimos que debíamos organizar la distribución eléctrica de otra manera. Desde el año 2006 hemos creado lo que se llama revolución energética, que con-siste en la creación de puntos de producción de electricidad —llamados puntos electrógenos— con variantes alternativas, de modo que cuando se produce una interrupción del servicio eléctrico en la distribución nacional, aparece este sistema de manera alternativa para mantener electricidad en puntos mí-nimos. Así se mantiene electricidad para la estación de televi-sión local, para la producción de alimentos y para respaldar la prestación de salud; se produce electricidad únicamente para estos campos. De esta manera no nos quedamos a oscuras por días, como pasaba anteriormente.

Así que el nivel mediático de las fases: informativa, alar-ma y recuperación, es muy importante, porque la gente se des-espera. Si se está esperando el ciclón y nadie sabe por dónde viene, la gente se va poniendo nerviosa; de ahí que hay que estar comunicados. El Instituto de Meteorología se pone en cadena con el canal educativo y en función del ciclón: emiten comunicados cada media hora; y con los puntos electróge-nos alternativos se garantiza tener acceso a la información. También se cuenta con radios chinos, los cuales tienen la po-sibilidad de alimentarse con corriente eléctrica, con batería o manualmente por medio de manivela. Este sistema mediático mantiene informada a la población todo el tiempo; también se utilizan puntos de visionaje, altoparlantes, salas de televi-sión y video que hay en los municipios, boletines y plegables; incluso, los radioaficionados participan en la localización de personas. Y en el ámbito institucional, como dije antes: gru-pal, interpersonal, Gobierno, instituciones y organizaciones en todos los niveles.

Para la solidaridad y apoyo desde las universidadesOtra experiencia valiosa, gratificante y hermosa porque saca lo mejor de cada uno, solidaridad y apoyo, se llama: la comu-nicación de la ciencia en entornos universitarios. Esa inquietud que lleva a muchos a buscar vías alternativas, de trabajo gru-pal y en red, también existe en Cuba. Una de las maneras de encontrar comuniones, consenso y trabajo colectivo, han sido las Cátedras de Cultura Científica, por los resultados que he-mos venido obteniendo con ellas.

Actualmente, las universidades tienen como problema la necesidad de comunicar la ciencia. Anteriormente, me referí a la oposición visibilidad vs apropiación social. Es una disyunti-va, análisis y debate, que tenemos en torno a los indicadores. ¿Qué deben medir los indicadores de la ciencia? ¿Cuándo una ciencia es pertinente o no? Muchos apuestan por la visibilidad y consideran que cuando no se publica en revistas indexadas sencillamente no hay ciencia buena, no hay ciencia de calidad. Pero no está claro lo que pasa con la apropiación social, sobre todo por los prejuicios que muchos de nuestros científicos tienen frente al supuesto riesgo que corren si comunican su ciencia en los medios de comunicación, porque dicen que los periodistas no están suficientemente preparados, banalizan los discursos y les hacen perder prestigio ante sus iguales de otras latitudes. Este es un problema en cuanto a impulsar la comu-nicación de la ciencia, pero existe otro en cuanto a la agenda de ciencia y tecnología en los medios de comunicación. Me atrevo a generalizar —y estoy segura de que es uno de los temas de menor perfil— al afirmar que hay agenda prevista para eco-nomía internacional, nacional, deportes, cultura, etc.; pero la ciencia y la tecnología son temas que no están de manera sis-temática y fija en la prensa y la televisión de amplia circulación.

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Por lo tanto, el tratamiento es asistemático. Periodistas y personas que toman decisiones respecto de lo que se publica consideran que es un tema árido, de escasa venta, para mino-rías y alejado de la cotidianidad. Por eso lo ven poco atractivo y que no despierta interés. El tema de ciencia y tecnología es el primero que sale del aire cuando aparece una noticia que tiene carácter de primera plana. De ahí que se trata de ga-nar claridad en cuanto a la necesidad de potenciar esa arista de comunicación social del conocimiento. Aquí me permito compartir con ustedes esta cita nuestra:

A las universidades corresponde una tarea de trascen-dental importancia en la socialización y democratización del conocimiento científico, y en el fortalecimiento de valores culturales y de la identidad nacional… Es im-prescindible que la universidad incorpore como priori-dad la comunicación de la ciencia porque solo así puede lograrse una plena integración de saberes y una interrela-ción con la sociedad que permita la democratización del conocimiento (Rodríguez, M. & Trelles, I., 2006).

En Cuba, aun cuando hay casos estupendos como el que comenté sobre la prevención contra ciclones y otros como la mortalidad infantil y la salud en sentido general, hay otros temas científicos que no están todavía en la agenda como de-berían estar.

Decía Paulo Freire: “Solo a partir de la comunicación se alcanza la necesaria dimensión dialógica universidad-socie-dad”. Y nosotras decimos también en la obra referida, que a través de la comunicación se logra una “relación dialéctica con la sociedad en la que cada una es formadora y formada a la vez, y ambas participan en la construcción de signifi-cados compartidos, en la producción de formas simbólicas

en contextos estructurados, o lo que es igual en palabras de Freire, a la Comunicación de la Cultura” (Rodríguez & Trelles, 2006). A la comunicación de la cultura en sentido ge-neral y a la comunicación de la cultura científica en particular.

Decía también la brasileña Lourdes Favero: De la misma forma que la universidad debe centrar su preocupación en la creación, producción de conocimien-tos y búsqueda del saber, necesita también pensar en cómo diseminar ese conocimiento. Tiene que asumir que la socialización del conocimiento por ella producido es no solo un deber, sino un factor determinante, si se pre-tende una universidad democrática (Favero, L., 1992).

Con esto quiero compartir con ustedes la mirada múlti-ple que este tema provoca, en la cual coincidimos en muchos de los elementos básicos. Para nosotros, la comunicación de la ciencia se asienta en las siguientes premisas:• Creación, transmisión y recepción de significados en el

campo de la cultura científica.• Es un proceso creativo, dinámico y complejo.• Supone la participación activa de emisores y receptores.• Es parte consustancial de la ciencia, no marginal.• Al igual que cualquier otro proceso de comunicación,

requiere gestión: diagnóstico, planificación, evaluación y control.

Estas premisas suponen:• Ampliación de oportunidades de acceso al conocimiento

científico y tecnológico.• Mediación esencial en el desarrollo social y económico

del país.

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• Apuntar a una mejor gestión del conocimiento, forma-ción profesional, mejoramiento continuo y desarrollo sostenible.

• El futuro de nuestros países vinculado a la ciencia en el pensamiento científico.

La comunicación universitaria de la ciencia supondría un im-pulso a la formación profesional porque ayuda a los procesos de:• Toma de decisiones responsable.• Fortalecimiento de valores de identidad.• Conocimiento y reconocimiento del talento y desarrollo

de nuestros científicos por parte de la sociedad, lo que es una manera de neutralizar el éxodo de talentos.

Ese impulso del que vengo hablando ayuda a la forma-ción de una cultura general integral de la comunidad uni-versitaria, lo que me recuerda una frase de Einstein: “Todos somos muy ignorantes… solo que no todo el mundo ignora lo mismo”. Dominamos completamente nuestro pedazo de ciencia, pero no sabemos qué está haciendo la facultad que está al lado y, mucho menos, lo que están haciendo colegas en otras universidades. Por lo tanto, eso ayudaría mucho, porque no se trata de tener una formación profunda en un solo cam-po, sino de tener una dimensión general que ayude a tomar buenas decisiones; conocimiento de resultados de ciencia y tecnología por parte de la comunidad, que tributa el recono-cimiento nacional y la legitimidad de la universidad.

Esto es un tema que, en mi experiencia, han identificado rápidamente las personas que dirigen la gestión científica en las universidades, donde podemos encontrar aliados poten-ciales en los vicerrectores de investigación y vicedecanos, por-que es muy claro para ellos una vez perciben su pertinencia e

importancia. La gestión de comunicación de la ciencia ten-dría que realizarse en diversos niveles: interpersonal, grupal, institucional y mediático.

Desde el punto de vista del nivel interpersonal y grupal en la universidad, ¿cómo se podría trabajar esto? Hablo de mi experiencia en la cátedra de Cultura Científica. En Cuba tenemos un sistema de premiación de resultados de ciencia y tecnología cada año en las universidades, y un sistema de premiación en el los ministerios de Educación Superior y de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente. Por lo tanto, la base de datos de donde partimos para tratar de socializar el conoci-miento científico son los reconocimientos, aprobados por los consejos científicos, los cuales son legítimos en términos de reglas de cultura universitaria. Este marco de objetividad evita la suspicacia en la promoción de científicos y de resultados. Entonces, a partir de ahí tratamos de divulgar estos resultados en la universidad, y de situar algunos de estos resultados en los medios de comunicación nacionales, provinciales y locales.

Con esto se logra:• Conocimiento y positiva valoración sobre resultados de

ciencia y tecnología de profesores e investigadores de otras áreas y facultades, porque suponen una relación di-recta entre nuestros estudiantes y los científicos.

• Formación de cultura científica amplia en el público univer-sitario, mediante interacciones directas. Empiezan a fraguar-se relaciones para trabajar en proyectos transdisciplinares.

• Divulgación de resultados de ciencia y tecnología extra-muros, mediante interacciones directas con la comuni-dad en ferias y trabajos de orientación vocacional. Porque otro problema que hay en Cuba es que muchos de los jó-venes no quieren estudiar física, química, matemática o

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agropecuaria, porque no los identifican como un destino deseado. Por eso hay que empezar a trabajar con ellos desde la educación en el preuniversitario: cuál es el perfil ocupacional, cuál es la utilidad que pudiera tener y cómo acercarse a la ciencia no como algo árido sino tratando de explotar el aspecto lúdico; que descubran la pasión y el atractivo del conocimiento científico.

• Todo esto nos lleva al conocimiento y reconocimiento social de la comunidad científica, al fortalecimiento de identidad universitaria y sentimiento de pertenencia, que al fin y al cabo también es pertenencia por el país.

En lo institucional logramos:• Ampliación de conocimientos sobre resultados de cien-

cia y tecnología de cada área, facultad e institución, a tra-vés de la divulgación de páginas web o de otras vías que podamos encontrar: premios, proyectos y aplicaciones.

• Formación de cultura científica en el público universitario.• Divulgación extramuros.• Ratificar y fortalecer el reconocimiento social a la comu-

nidad científica y la identidad universitaria.

En el nivel mediático logramos:• Contribución a la divulgación científica mediante el pe-

riodismo científico.• Potenciación de aplicaciones. Otro problema es que los

resultados de investigaciones no se aplican si no se co-nocen. Probablemente, la investigación sea muy recono-cida en la revista de Harvard o Yale, pero el campesino que pudo utilizar ese resultado en un incremento de la producción de leche o de huevos, no lo aplica porque

sencillamente no lo conoce. El problema de alimentos es uno de los más grandes que tiene Cuba en este momento.

• Conocimiento público y reconocimiento de la institución.• Mayor legitimación universitaria.

Entonces, en mi concepto, la comunicación de la cien-cia se debe gestionar a partir de la claridad sobre el concepto de comunicación de la ciencia en escenarios universitarios; y la importancia de su gestión y la organización de un sis-tema que lleve al estudio, la planificación, el control y la evaluación, como cualquier otro sistema de comunicación. ¿Quién realiza esto? Se supone que debe ser la Dirección de Comunicación de la Universidad, pero no siempre se lo-gra así, porque en ocasiones está enfocada a lo mediático y la figura. Otro buen lugar puede ser la Vicerrectoría de Investigación —en la Universidad Nacional Autónoma de México existe la Dirección de Divulgación—. En el caso nuestro, hemos logrado que la Dirección de Comunicación de la Universidad de La Habana y la Facultad de Comunicación asuman este reto. Pero estas son experiencias muy particulares; en otras universidades se hace desde otros espacios, no es una receta.

Las Cátedras Científicas en Cuba, como espacios impulsores de la comunicación de la ciencia, han logrado:• Mayor integración de procesos sustantivos: docencia,

investigación y extensión, como procesos que están en estrecha interrelación.

• Socialización y apropiación del conocimiento científico y elevación del nivel cultural de la población.

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Nosotros empezamos esta experiencia desde principios del año 2000, convencidos de:• La importancia del desarrollo científico en el desarro-

llo de nuevos programas para el país. En el proceso de transformación que vive Cuba, sin desarrollo científico no es posible salir del bache.

• El papel protagónico de la ciencia y la tecnología en la nueva universidad que, se supone, deben caracterizarse por su pertinencia, calidad y rigor.

• Necesidad del fortalecimiento de los procesos comunica-tivos en los procesos de cambio de la nueva universidad.

Los objetivos de nuestra cátedra son:• Contribuir a elevar la cultura científica de la comunidad

universitaria y la población en general mediante activi-dades docentes, investigativas y de extensión.

• Promover la participación de las áreas universitarias en torno al tema.

Adicionalmente, tenemos otros objetivos:• Aumentar el nivel de socialización del conocimiento.• Fortalecer la imagen de la universidad.• Desarrollar competencias comunicativas. Este es un

objetivo importantísimo. A partir de la aproximación a este tema hemos descubierto que los científicos no sa-ben comunicarse; en primer lugar, no les interesa mucho; pero, en segundo lugar, si les interesara no sabrían cómo. Yendo más allá, mi pretensión última sería defender la Comunicación de la Ciencia como materia obligatoria en cualquier carrera universitaria, porque si una perso-na se va a graduar y no es capaz de comunicar su co-nocimiento, no puede funcionar tan bien como podría

hacerlo si lo supiera. Por eso, competencias comunica-tivas de la cultura científica es uno de los temas que nos ocupan en la universidad y en otros ambientes.

En el 2006 organizamos la primera Cátedra de Cultura Científica. Poco a poco se ha ampliado y ya tenemos cerca de media docena. Los resultados que queremos alcanzar son:• Influencia en la percepción social sobre la ciencia en pú-

blicos seleccionados, como factor de bienestar humano, fortalecimiento de la identidad cubana y compromiso social. O sea, tratar de inculcar en nuestros científicos este planteamiento: la ciencia no es una cosa etérea, abs-tracta, ni una materia desvinculada de la vida cotidiana; tenemos que trabajar para que la gente vea la ciencia como algo cercano y aplicable.

• Profundización en la información sobre científicos y el quehacer científico de las universidades cubanas en pú-blicos seleccionados. Vemos que continúa el estereotipo de ver al científico como un ser diferente de lo normal, ajeno a la cotidianidad, metido en su mundo y, por lo tanto, incapaz de vivir otras dimensiones necesarias de la vida; por ejemplo, divertirse —con esto último estoy haciendo una caricatura del asunto—.

• Fortalecimiento de la actividad científica y de innova-ción tecnológica de los centros universitarios territoria-les, en aras de un mayor desarrollo local. Desde el 2000 se han creado en Cuba centros universitarios en los 169 municipios. Estos centros podrían tener una influencia extraordinariamente positiva en el desarrollo local, pero eso no se ha logrado todavía. En las cátedras científicas vamos trabajando en ese sentido.

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• Gestión de una red de cátedras de cultura científica de alcance nacional, a fin de fortalecer la comunicación de la ciencia en el país, tanto hacia el interior como en el entorno externo de las universidades.

Las líneas de trabajo que hemos desarrollado son las siguientes:• Investigación.• Divulgación.• Capacitación.• Publicaciones.• Creación de red nacional de cátedras de cultura científi-

ca y participación en redes internacionales.

En investigación, estamos realizando:• Estudios de imagen sobre temas de ciencia en públicos

universitarios y externos. Hicimos una investigación, preocupados por la baja matricula en matemáticas, física y química. Fue una investigación sobre la percepción de los estudiantes de preuniversitario acerca de los profe-sionales de estas ciencias. También hemos hecho estu-dios de imagen en otros públicos.

• Análisis del tratamiento del tema en medios. Por eso puedo afirmar que la agenda de ciencia y tecnología en Cuba no está instalada como debería.

• Estudio sobre publicaciones universitarias.• Estudio sobre relación entre fuentes científicas y perio-

distas especializados. Algunas de estas investigaciones se han convertido en trabajo de diploma de los estudiantes de la Facultad de Comunicación, también de estudiantes de maestría e incluso de doctorado.

En divulgación, hacemos:• Diseño y ejecución de estrategias comunicativas de ciencia

y tecnología para públicos universitarios y la comunidad. • Creación de espacios de interacción en el tema, en so-

portes convencionales o no convencionales, como la Feria de Ciencia en la Universidad de La Habana y en pro-vincias, para atraer a los jóvenes. Lo interesante de este proyecto es que nos integramos compañeros de las fa-cultades de Física, Química, Biología, Comunicación y Psicología, y que la preparamos para presentarla en el Parque Metropolitano de La Habana; también lo esta-mos haciendo dos o tres veces al año en la escalinata de la Universidad de La Habana, y en otras universidades que se han ido incorporando.

En capacitación realizamos:• Talleres nacionales, provinciales y locales desde el año

2006. En esos talleres se ofrecen herramientas elemen-tales de cómo comunicar la ciencia y la tecnología a pe-riodistas —se ha visto que no todos los periodistas están formados en el tema—, comunicadores universitarios, profesores y estudiantes.

• Diseño de proyectos interuniversitarios con capacitación provincial y territorial con financiamiento extranjero. Hay un proyecto que consiste en trasladar la capacita-ción en cascada. Hacemos talleres provinciales en: Villa Clara, Sancti Spíritus, Pinar del Río y La Habana, en donde participan cerca de treinta personas interesadas en el tema, que proceden de diferentes lugares. Se ca-pacitan y organizan a su vez los mismos talleres en sus territorios, pero ya con personas, entidades y empresas que pudieran aplicar estos instrumentos de apropiación.

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Publicación es otro asunto importante. En el proceso de indagación descubrimos que había muy poca literatura sobre comunicación universitaria y comunicación de ciencia y tec-nología. Entonces, cada vez que organizamos un taller gran-de, nacional o internacional, les pedimos a los participantes que colaboren con la elaboración de un trabajo sobre el tema de comunicación de ciencia y tecnología, el cual lo editamos en un libro. Esta es una pasión compartida con colegas de otras universidades del mundo. Nos han publicado dos libros en España y uno en México; ya van seis libros publicados. También está la defensa de tesis de licenciatura, maestría y doctorado, y la participación en eventos en España, México, Ecuador y Colombia.

En cuanto a la creación de la red nacional y los vínculos in-ternacionales, tenemos:• Cátedras de cultura científica en diez universidades,

situadas en el occidente, centro y oriente del país. El Ministerio de Educación Superior tiene alrededor de veintiséis universidades, y el sistema de educación supe-rior cubano tiene más de cuarenta.

• Un proyecto de investigación llamado Comunciencia, para investigar en red con universidades cubanas sobre la imagen de la ciencia y tecnología en medios masi-vos de comunicación, financiado por el Ministerio de Educación Superior.

• Participación en la red internacional Cyted.• Participación en la gestión de una red iberoamericana de

comunicación científica universitaria. Comenzó a for-marse en Baja California, en un congreso internacional en el año 2009, pero no ha logrado avanzar. Es un asunto que se está afrontando desde 1999. En este propósito

están inscritos colegas españoles de las universidades de Granada, Autónoma de Madrid y Complutense; y de la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de Baja California y otras universidades mexicanas. Aunque cuesta mucho formar una red, de-cidimos conformar una asociación iberoamericana de comunicación universitaria de la ciencia, pero el proyec-to no prosperó. En Argentina hay un grupo de gente dispuesta y entusiasmada en la Universidad de Córdoba; también en Medellín y en la Universidad Javeriana en Bogotá. La iniciativa que hay en Medellín, de reunir vo-luntades y esfuerzos, es bastante importante.

Dicen los yorubas que el proverbio es el caballo de la palabra. Comencé a lomo de uno y me despido con otro, del pueblo wolof de Senegal: “El remedio del hombre es el hom-bre”. Hasta acá, queridos colegas. Muchas gracias.

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PreguntasPúblico: Tres inquietudes: primera, ¿cuál es el valor de un pueblo

como el cubano para que sea viable un proceso como el de la

apropiación social del conocimiento?; segunda, ¿qué de científico

puede haber en la cultura o hasta dónde puede haber cultura cien-

tífica?; y tercera, ¿cómo hacer campaña por la apropiación social

de los conocimientos?

Irene Trelles: En cuanto al concepto de cultura cien-tífica, las denominaciones siempre son complicadas, sobre todo en estos entornos; es decir, definimos los conceptos a partir de determinadas aproximaciones. Yo parto del concepto de cultura científica como lo que se ha llamado cultura de conocimiento; mejor dicho, la cultura científica en su sentido más amplio no debe limitarse exclusivamente a las ciencias exactas y naturales. La cultura científica abar-ca todo el rango de producción de conocimiento de las ciencias sociales y de la cultura ancestral. Incluso, cómo vamos a asegurar que aquello que hacían nuestras culturas americanas y mesoamericanas no era conocimiento cien-tífico. Esa era su cultura científica. Y hay que tener cuida-do, porque aún está por demostrarse hasta qué punto eran válidas algunas de las prácticas de la producción agrícola, del estudio de la astronomía, etc.

Cultura científica no es la etiqueta que le tenemos que poner a la ciencia que se produce hoy. Para mí, es la cultura del conocimiento de los pueblos. Me sumo a esa denominación. Es la producción de conocimiento y la necesidad que tene-mos de aproximarnos a este sistema de valores porque, pre-cisamente, estamos hablando de construcción de significa-dos. Los conocimientos son significados que se comparten o no, con poca o mucha gente. A mi modo de ver, estamos

apostando a tratar de que ese significado sea familiar y se comparta por la mayor cantidad de gente posible, lo que no significa que cada uno tenga que hacer el mismo experi-mento científico que hizo quien está proponiendo la teoría. Lo importante es que la persona conozca su validez y en qué medida es útil. Pienso que en este mundo complejo y de fárrago informativo, tenemos niveles de selección que están dados por la medida en que nos reconozcamos en eso que nos llega; y en que identifiquemos por qué puede ser importante y útil para la sociedad y para el futuro de la humanidad.

A eso es a lo que le apostaría desde este trabajo. A mí me gusta esta denominación de apropiación social del conocimiento, porque esto supone que ya he hecho mío el conocimiento; supone que lo hago mío porque me sirve para algo. Uno identifica algo a lo que vale la pena pres-tarle atención, por eso me gusta esa denominación, porque implica que tiene aproximación al conocimiento y forma-ción, y que comparte el valor de la cultura científica en el sentido más amplio; tiene lo colectivo, lo individual y la aplicación. No estoy en contra de la producción científi-ca abstracta y del desarrollo del conocimiento per se, pero creo que en América Latina, en este momento, estamos en una situación de emergencia, de necesidad imperiosa de aplicación de resultados científicos y tecnológicos para podernos desarrollar; y hacerlo en la medida de lo posible desde nuestras propias raíces. ¿Cómo hacerlo? Con todas las fuerzas que tenemos.

Las universidades, por su naturaleza, son motores, impulsoras de esta corriente de pensamiento y de acción. Podemos impulsar, presionar y lograr avances en la adop-ción de conductas y acciones que nos tributen a todos en

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definitiva, independientemente del sistema social que cada uno tenga. En el caso de Cuba, la voluntad social es por de-finición uno de los elementos que está en nuestra esencia; además, por un problema de cultura, ya no científica sino de identidad, somos un pueblo extraordinariamente soli-dario. Esto lo hemos demostrado a lo largo de la historia: hemos vivido años muy duros, en los llamados del periodo especial, cuando se cayó el bloque socialista completo y nos quedamos —perdonen la expresión poco académica, pero muy ilustrativa— “colgados de la brocha”, sin tener para dónde virar, con una estrategia nacional que se llamaba de opción cero. Se tenía previsto el uso de la bicicleta; y cuan-do no hubiera porque se acababa la goma, era a pie y con problemas porque se acababa la suela de los zapatos; desde mi casa a la universidad había cuarenta y cinco minutos caminando. Hubo situaciones tan dramáticas y perentorias de escasez de alimento que a veces, para garantizar un tra-tamiento médico —estoy hablando de los años 1994, 1995 y 1996— de penicilina teníamos que hacer una colecta, aunque no se conociera a la persona; hacíamos la cadena solidaria y entregábamos la penicilina, porque no teníamos dinero para comprarla y mucho menos para producirla.

Afortunadamente, esa etapa adversa quedó atrás. Ahora nos reímos un poco de ella porque contamos con la suerte de tener buen sentido del humor, de burlarnos y reírnos de nosotros mismos. Esto es lo que nos ha mante-nido con vida, amén de la cultura en su sentido más am-plio; la cultura de la comida, el baile, el amor a la vida y el optimismo; estamos optimistas frente a los procesos de cambio que se están realizando en el país. En Cuba, ahora estamos desarrollando con fuerza la pequeña y me-diana empresa, la cual para ser productiva y competitiva

tendrá que aplicar determinados resultados de ciencia y tecnología que si no los conocen no los pueden aplicar. Por lo tanto, hoy más que nunca en nuestro país es un tema de obligada referencia, de total pertinencia y necesi-dad. Desde las universidades nos toca la misión de cons-tituirnos en locomotoras del asunto porque, ¿quién lo va a hacer si no somos nosotros, los que creemos y estamos apasionadamente convencidos de la utilidad y de la virtud, como decía Martí?

Público: ¿Cómo se definen los programas de investigación en Cuba?

Irene Trelles: En cada municipio hay identificado un banco de problemas: y en todo el país, prioridades gran-des de desarrollo. En este sentido, tratamos de persuadir a nuestros científicos y profesores de dirigirse hacia in-vestigaciones que tengan este carácter. De todas mane-ras, hay investigadores y profesores que quieren investi-gar otros temas. Tenemos establecido que cuando alguien quiere desarrollar un proyecto para una maestría, primero se le envía a la disciplina a la que pertenece para que pre-sente su proyecto de investigación. Allí lo defiende desde su pertinencia, y si lo aprueban pasa al consejo científico de la facultad correspondiente; finalmente, va al consejo científico universitario. Si todos estos niveles aprueban la investigación, entonces el investigador puede desarrollar su maestría y su doctorado. Dentro de eso, hay temas casi esotéricos. Conocí una tesis de maestría que se dedicó a estudiar el color del que se tatuaban los jóvenes de tal edad en determinados barrios; probablemente, desde el punto de vista sociológico es un tema interesante, pero desde mi perspectiva me parecía un desperdicio por haber cosas más importantes que esa.

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¿Cuáles son los mecanismos? Demostrar la necesi-dad y la pertinencia del tema; las posibilidades de cono-cer las necesidades sociales, alimentarias y productivas de todo tipo. Cuando uno tributa al desarrollo de uno de los programas nacionales que tiene el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, diseñados para solucionar ne-cesidades perentorias, puede recibir más apoyo, y hacerlo con mayor facilidad. Conozco decenas de tesis de maestría y hasta de doctorado que nunca nadie las volvió a abrir después de que se defendieron, y eso es muy triste.

Público: ¿Cómo conciben ustedes la transdisciplinariedad y cómo

caracterizan los proyectos? ¿Qué elementos toman en cuenta para

decir que son relevantes?

Irene Trelles: Elementos de medición de transdis-ciplinariedad como indicadores no tenemos; palpamos la transdisciplinariedad a partir de la incorporación de di-versas miradas. Por ejemplo, tenemos una investigación en la Universidad de Sancti Spíritus. Se trata de un proyecto integral de desarrollo local en un municipio determinado. En ese proyecto participan especialistas en agropecuaria y psicología, para tratar de abordar el desarrollo en un sen-tido más amplio como desarrollo humano, bajo el crite-rio de que solo el desarrollo económico no garantiza el bienestar de la gente; esto tiene que estar acompañado de desarrollo humano, cultural, enriquecimiento espiritual, personal, etc. Entonces, cada una de estas especialidades aporta su mirada. Así conformamos un proyecto donde hay objetivos comunes con un objetivo general integrador; y objetivos específicos en los que cada uno va tributando a su asunto. Eso ayuda a conocernos más, lo que también

es bueno porque cuando uno está encerrado en su parcela pierde de vista valores y maneras de pensar importantes. Un proyecto que tenga un investigador social y uno de ciencias duras es un proyecto más enriquecedor para los dos, porque al de ciencias duras le aporta la flexibilidad de pensamiento que tiene el social; y a este, el de la ciencia dura le aporta el rigor y la exactitud.

Público: ¿Cómo se aprovecha la estructura social contra los hura-

canes en tiempos en que no suceden?

Irene Trelles: El Gobierno de Cuba es el gobierno del poder popular, el cual va desde la Asamblea Nacional hasta el nivel de circunscripción con los delegados que mencioné antes. ¿Qué sucede en relación con esto? Se en-tendió por la dirección del país que era muy beneficioso utilizar esa estructura.

Además de la prevención de riesgos contra huraca-nes, se utiliza esta estructura para la prevención de salud, como en el caso de la mortalidad infantil. No solamen-te participa el Gobierno, sino también el Sector de la Salud: los médicos. En Cuba tenemos un médico de la familia, que es el de la comunidad; cada tres o cuatro manzanas hay uno que atiende a las personas que cono-ce con nombre y apellido. Este médico forma parte de un policlínico donde se atienden problemas elementales; hay otro tipo de policlínico más especializado, que llega hasta cuidados intermedios; y después hay una red hos-pitalaria donde tienen lugar procesos más complicados. Entonces, hay una estructura hospitalaria nacional, pro-vincial, municipal y de territorio, que se pone en función de este asunto también.

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El sistema de comunicación también se monta en la estructura que tiene el país: comunicación mediática con alcance nacional, provincial y local; y con sistemas de comu-nicación de cada una de estas instituciones, el Ministerio de Salud Pública, el Ministerio de Educación —porque los maestros también son líderes de esas comunidades— y las empresas enclavadas en los territorios. En síntesis, es un sistema donde todo el mundo forma parte del asunto. Eso es para la prevención. Tenemos diseñado lo que debe hacerse en caso de huracán; eso lo tiene todo el mundo. Nosotros lo tenemos en la facultad y en la Universidad.

Hacemos un ejercicio de ensayo que se llama Meteoro; tenemos sistema de aviso, de localización, de movilización y de salud; este tiene necesidades modeladas porque hay que mantener sangre y medicamentos, y disponibilidad para tender diversos tipos de daños que presenta la gente, como poli traumas, entre otros. Hay que tener reservas, pues no se puede esperar a que llegue el ciclón para tomar estas medidas, que están estudiadas, tienen un respaldo institucional y comunicacional; y a la hora del fenóme-no meteorológico, lo que sucede es que se desencadena el mecanismo, y la gente sabe para dónde va.

Público: ¿La prevención se aprende solo con mensajes e informa-

ción meteorológica, o existe una documentación para estudiarla y

algún tipo de entrenamiento?

Irene Trelles: Sí, eso está documentado. Recientemente hubo un evento de gestión del riesgo —donde participaron especialistas colombianos—. Yo estudié parte de esa informa-ción. ¿Cómo hacemos para que no se empolve? Es por medio del ejercicio que les mencioné: el ejercicio Meteoro, que se hace

antes de la temporada ciclónica; es como un ensayo general de lo que pasa, se moviliza la gente, la defensa civil, se hacen prácticas con la Cruz Roja: alguien se hace el herido, se echa salsa de tomate, lo llevan en camilla. El simulacro se hace en un fin de semana. El pueblo completo sale corriendo para acá y para allá, como si realmente hubiera ciclón; pero uno actúa como si lo hubiera y va entrenándose en el comportamiento por seguir. Puede parecer una tontería, pero no lo es.

Por ejemplo, en 1926 un ciclón produjo tres mil muertos. Antes de tener este sistema, en 1963, el ciclón Flora produjo dos mil muertos; entró por el sur de las provincias orientales, hizo un lazo y acabó con todo, fue un desastre; esa es la raíz del sistema de prevención contra huracanes que fue idea de Fidel Castro. A partir del daño que hizo Flora, él se puso a trabajar intensamente y logró este sistema, no con los niveles de calidad que tenemos hoy; es decir, con esto no se evita el daño del ciclón, eso es imposible de evitar, pero se evita la pérdida de vidas que para nosotros es muy importante.

Referencias

• Favero, Lourdes. (1992). Universidad y comunicación en la educación de la sociedad. Sao Paulo: Loyola.

• Rodríguez, Miriam & Trelles, Irene. (2006). Comunicación de la ciencia y la tecnología, una visión universitaria. La Habana: Félix Varela.

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Apropiación Social del Conocimiento Sociología e historia del conocimiento

Sociología e historia del

conocimientoEduardo Domínguez Gómez*

Universidad de Antioquia

* Coordinador, Grupo de Investigaciones en Comunicación, Periodismo y Sociedad, Facultad de Comunicaciones. Intervención en el Diplomado Apropiación Social del Conocimiento, 10

de mayo de 2011.

A partir de la siguiente reflexión: el nombre Programa Regional para la Apropiación Social del Conocimiento es una insinuación social y cogniti-va que va más allá de cumplir un deber por parte

de las instituciones investigadoras, invito a comprender cómo el conocimiento está condicionado social e históricamente, y no bastan el individuo y su cerebro para comprender el mun-do y para transformar el saber que poseemos. En el presente artículo se analizan estos condicionamientos.

En uno de los foros internos para evaluar el Sistema de Investigaciones de la Universidad de Antioquia, se revivió el debate fomentado por Umberto Eco en 2001, en el que pro-puso que desde la actividad de profesores, comunicadores y científicos, la presentación pública del conocimiento se des-poje del hálito de magia y maravilla milagrosa con el que se le ha cubierto1.

Allí se decidió asumir el reto de Eco, y lo primero que se acordó fue aclarar que se habla del conocimiento en un sentido general, el cual abarca lo científico, filosófico, jurídico, reli-gioso y artístico. Lo segundo, invitar a ponerle fin a una vieja discusión académica entre quienes creen que la apropiación 1· “El mago y el científico” es un artículo de prensa que resume lo que el mismo autor había escrito en La recepción de la ciencia por parte de la opinión pública y de los medios de comunicación, texto que presentó en la Conferencia Científica Internacional, en Roma. El artículo completo en: http://biblioweb.sindominio.net/escepticos/eco.html; http://www.dgdc.unam.mx/muega-no_divulgador/no_24/mivision.pdf

http://biblioweb.sindominio.net/escepticos/eco.html

http://www.dgdc.unam.mx/muegano_divulgador/no_24/mivision.pdf

http://www.dgdc.unam.mx/muegano_divulgador/no_24/mivision.pdf

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consiste en que la sociedad en su conjunto se vuelva practi-cante de la ciencia, la entienda y además trate de vivir científi-camente; y quienes piensan que intentar la unión de intereses de las ciencias con los de la sociedad es imposible y alienante para ambas partes. Se sabe ya que no se trata de lo uno ni de lo otro. Si el conocimiento científico fuera el único modo de conocer válido socialmente y si la sociedad en su conjunto pudiera apropiárselo, ¿para qué las instituciones de educación superior? y ¿para qué grupos y centros de investigación? No tendrían razón de existir. La universidad ya no sería ese lugar especializado para fomentar las ciencias y sus métodos de in-vestigación, como también el arte, la filosofía, el derecho y la teología, que no resisten una metodología científica del tipo de las ciencias naturales o las básicas.

Superar esta discusión es posible si nos ponernos de acuerdo en que los conocimientos, al intervenir en la vida so-cial, transforman el modo de vivir de los pueblos; y viceversa: la vida cotidiana contribuye a la modificación de los objetos y métodos del conocimiento. Y así es porque los pueblos son capaces de valerse de conocimientos para cambiar sus modos de existencia. Cuando irrumpe una tecnología, esta modifica costumbres, y trae innovaciones en el lenguaje y variaciones en las rutinas. No obstante, muchas veces lo hace de manera inconsciente; sobre todo en América Latina, donde predo-mina el desprecio por el cultivo metodológico y sistemático del conocimiento. A investigadores, científicos y artistas se les mira como magos, creadores divinos o inventores; de ahí las expresiones descubrimiento, invento o genialidad referidas a sus obras como si estas fueran conejitos que salen de sombre-ros de prestidigitadores.

Nuestra hipótesis en el Programa Regional de Apropiación Social del Conocimiento es: si los estamentos comprometidos

con la producción del conocimiento ejercen una influen-cia mayor en el conjunto social, tendrán más capacidad de cambiar esa percepción de la sociedad hacia la ciencia y sus cultivadores; y lograrán que se considere a sus investigado-res como personas dedicadas a trabajos especializados y no como creadores milagrosos. Investigar —“ir tras los vesti-gios”—, en cualquiera de sus ámbitos, es una profesión ejer-cida por personas de carne y hueso que tienen necesidades psicológicas, fisiológicas, sociales y cultuales, como las demás. Simultáneamente, las comunidades científicas, los grupos y los centros de investigación aprenderían a reconocer el valor de lo social en la configuración de sus objetos y métodos de investigación; y los investigadores asumirían su trabajo con mayor naturalidad y sencillez, sin dejarse llevar por la ilusión de ser personas superiores.

Ningún científico vive científicamente

Es posible que la imaginación popular ayude a creer que los científicos especializados en micosis se mantienen observan-do dónde hay hongos en sus casas para combatirlos, como recomiendan sus estudios de laboratorio; y que los oncólogos toman precauciones contra el cáncer, los químicos evitan las sustancias nocivas para la salud o los biólogos tienen actitud especial frente a la vida. Pero no es así. No viven en función de su ciencia, mezclan sus conocimientos con los demás in-gredientes de la vida diaria, pero forman un criterio distinto para enfrentarse a los interrogantes y desafíos de la cotidiani-dad. Es posible que si el científico ve a una persona tomando agua en una botella de plástico le diga: “Cuídese, que esas bo-quillas acumulan bacterias”; y que esta recomendación vuele de boca en boca hasta convertirse en norma preventiva. Ese

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tipo de conocimiento le puede llegar a la gente de la calle. De ahí estamos partiendo.

Es urgente que el común de la sociedad entienda, pri-mero, que los conocimientos no son milagrosos; y segundo, que estos tienen relación con el contexto social e histórico en el que se mueven. Todo conocimiento tiene condicionantes culturales e históricos, no es fortuito. Se debe investigar, por ejemplo, por qué a Miguel Servet le fue mal en el siglo XVI cuando habló de la circulación de la sangre2; y por qué les ha ido bien a quienes desde la segunda mitad del siglo XX han hecho trasplantes de corazón o los han recibido. Porque las condiciones de la cultura son muy distintas: los sistemas de creencias, los medios de comunicación disponibles, el modo de usar los sentidos perceptivos humanos y los modos de crear conocimientos en esos tiempos. De ahí que la ley de la relatividad, la física cuántica, la biología molecular y la nano-tecnología sean del siglo XX y no de antes.

De lo individual a lo social

Las condiciones socioculturales del conocimiento se han estudiado con sistematicidad desde la sociología del cono-cimiento y la historia del pensamiento. Uno de los pioneros fue Gustave Le Bon, en la última década del siglo XIX, con

2· “A mediados del siglo XIII el árabe Ibn Al Nafis entrevió vagamente la circulación pulmonar y en el siglo XVI el italiano Realdo Colombo y el catalán Miguel Servet —quemado por herético en la hoguera que encendieron fanáticos calvinistas— negaron la existencia de invisibles pasajes de la sangre a través del tabique interventricular y reconocieron que la sangre iba del lado iz-quierdo al lado derecho por intermedio de los pulmones. Al hallazgo de esta ‘pequeña circulación’ un eminente discípulo de Colombo, el botánico Andrea Cisalpino, agregó algunas indicaciones sobre alguna posible gran circulación. Estas investigaciones e hipótesis fueron reunidas en una magnífica sintesis hecha por el médico inglés William Harvey (1578-1657), que había estudiado en Padua el arte de Galeno”. (Ver: http://www.portalplanetasedna.com.ar/harvey.htm, visitada el 2 de junio de 2012).

lo que él llamaba la psicología colectiva3. Hasta entonces se había especulado mucho sobre la psique individual, la rela-ción de la persona con la sociedad a través de vínculos prác-ticos, pero Le Bon decía que también hay vínculos simbó-licos, aparentemente intangibles, presentes entre nosotros: amistad, alegría, dolor, libertad, satisfacción, ansiedad, etc., que se manifiestan en los modos como procedemos con la vestimenta, la comida, la diversión, el canto y con las deci-siones trascendentales de la política, la religión, el derecho o las ciencias.

Desde entonces, los mundos del conocimiento, de las ideas y del espíritu —noosfera— ya no se estudian por sepa-rado de las actividades humanas, ni se les considera siempre dependientes y determinados por las prácticas económicas o de subsistencia. Se les entiende como dimensiones simultá-neas del sujeto individual y colectivo que tienen autonomía relativa; es decir, están determinados por las circunstancias, pero ellos también determinan y actúan sobre estas. Hay interdependencia.

3· Le Bon, Gustav La psicología colectiva (1912) es la traducción de La Révolution française et la psichologie des révolutions que continuó sus análisis iniciados en La psychologie des foules (1895). Uno de sus biógrafos, SantiagoValentí Camp, en Ideólogos, teorizantes y videntes (Barcelona: Minerva, 1922, pág 261-272), se refirió así al autor: “después de haber analizado las característi-cas generales del alma de la muchedumbre, examinó los elementos que la constituyen, poniendo de manifiesto la diferencia que existe entre ella y los individuos que la componen, lo mismo en sus sentimientos, en sus ideas y en sus razonamientos, que en sus actos. Demostró que los individuos, que tomados aisladamente, son personas perfectamente razonables, pueden cometer locuras, formando parte de una muchedumbre. Asimismo, estudiando con gran perspicacia el dinamismo de la multitud, compuesta casi siempre de individuos mediocres, evidenció que ésta puede realizar actos de generosidad y de admirable heroísmo, de los cuales son incapaces los individuos considerados aisladamente. Con su sagacidad habitual, desentrañó los fenómenos de la psicología colectiva, explicando minuciosamente un sinnúmero de cuestiones complejas y difíciles, proyectando la luz de la investigación en la Historia de las épocas moderna y contem-poránea y evidenciando el movimiento ascensional de las clases populares, cada vez más capa-citadas para el ejercicio de la soberanía”. (En: http://www.filosofia.org/aut/svc/1922p261.htm)

http://www.portalplanetasedna.com.ar/harvey.htm

http://www.filosofia.org/aut/svc/index.htm

http://www.filosofia.org/aut/svc/index.htm

http://www.filosofia.org/aut/svc/1922p261.htm

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Aspectos sociológicosUna contribución contundente para aclarar los condiciona-mientos del ambiente social y cultural sobre el conocimiento fue la obra de Ernst Cassirer: El problema del conocimiento4, donde examina con filigrana los argumentos de distintos au-tores y escuelas acerca de cómo ocurre el conocer. La segunda década del siglo XX produjo obras admirables que continua-ron sus investigaciones hasta dar existencia a una corriente decisiva en estos debates: la sociología del conocimiento, con exponentes que han pasado con renombre a la historia, como Karl Mannheim5. Desde entonces, la indagación por la natu-raleza de las mentalidades, las representaciones colectivas, las ideologías y los imaginarios no ha cesado6.

Todo el siglo XX, en especial después de la Segunda Guerra Mundial que mostró hasta la saciedad la inventiva bárbara del ser humano, fue muy prolijo en estudios acerca de los factores que intervienen en el conocimiento: biológi-cos, psicológicos —individuales y colectivos—, económicos, técnicos y culturales —convicciones—. Walter Ong hizo una síntesis brillante hacia los años ochenta y la divulgó su discípulo Donald Lowe en la obra Historia de la percepción burguesa7. Para mejor ilustración, dos párrafos de su tesis central:

4· México: Fondo de Cultura Económica, 4 vols. Primera edición en alemán, 1907. Segunda reimpresión en español, 1979.5· Ver: Ideología y utopía. Introducción a la sociología del conocimiento. México: Fondo de Cultura Económica, 1941. La versión alemana es de 1929. (http://classiques.uqac.ca/classiques/Mannheim_karl/ideologie_utopie/Ideologie_utopie.pdf 6· Un compendio reciente puede consultarse en la obra colectiva que dirigí: Historia de las ideolo-gías políticas. Versión bibliográfica: Medellín: Fondo Editorial Universidad Eafit, 2008. Versión multimedia: http://terranova.udea.edu.co/agora 7· Ong, Walter. (1967). The Presence of the Word. New Haven: Yale UP,___________ (1997). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México: Fondo de Cultura Económica (primera edición en inglés: 1982).Lowe, Donald. (1986). Historia de la percepción burguesa. México: Fondo de Cultura Económica.

El sujeto, desde una ubicación encarnada aquí y ahora, enfoca el mundo como campo horizontal. Y aspectos de tal mundo se abren, como si estuviesen allí y entonces. La dimensión espacial entre aquí y allí, la dimensión temporal entre ahora y entonces son las coordenadas perceptuales que definen el marco de vida para el sujeto. Es un campo horizontal, porque el sujeto lo enfoca desde la perspectiva de lo íntimo y familiar hasta lo distante y tipificado, con la intención de vivir.Este campo horizontal está constituido por el perceptor, el acto de percibir, y el contenido de lo percibido. En cada período la cultura de los medios de comunicación forja el acto de percibir; el sujeto queda delimitado por una di-ferente organización jerárquica de los sentidos, y el con-tenido de lo percibido lo ofrece un conjunto distinto de reglas epistémicas. Por consiguiente, el campo perceptual constituido por ellos es una formación histórica, que di-fiere de un período al siguiente (Lowe, 1986, p. 31).

Para hacer entender su tesis de manera esquemática, propone la siguiente secuencia:

De la Antigüedad hasta la Edad Media, las comunicacio-nes fueron primordialmente quirógrafas —la oralidad ya no tuvo primacía—; entre las reglas de conocimiento prevaleció la anagogía —retorno a las alturas, vuelta hacia Dios—; y los órganos de los sentidos se vieron organizados atendiendo la combinación del oído y el tacto sobre la vista.

Durante el Renacimiento (siglos XV y XVI), la comuni-cación empieza su transición de lo quirógrafo a lo tipográfico, en el orden del conocimiento se impone la analogía o simili-tud, y entre los sentidos la vista empieza su predominio.

http://classiques.uqac.ca/classiques/Mannheim_karl/ideologie_utopie/Ideologie_utopie.pdf

http://classiques.uqac.ca/classiques/Mannheim_karl/ideologie_utopie/Ideologie_utopie.pdf

http://terranova.udea.edu.co/agora

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En la sociedad estamental (siglos XVII y XVIII), las co-municaciones ven imponerse la tipografía sobre la quirogra-fía y la oralidad; el conocimiento se rige por la taxonomía o representación en el espacio, y los sentidos quedan bajo el mando de la vista.

En la sociedad burguesa (siglo XIX), para las comunica-ciones empieza lo que hoy se conoce como convergencia de medios: la tipografía se ve complementada por la fotografía, luego el telégrafo y el teléfono. El conocimiento está regido por la idea de progreso o desarrollo en el tiempo; y los sentidos obedecen a la extensión de la vista y el oído.

El siglo XX —que el historiador Eric Hobsbawm calificó después como el más corto de la historia porque los aconteci-mientos fundamentales se dieron entre 1914, con la primera guerra mundial, y 1989, con la caída del régimen soviético— ve en las comunicaciones el predominio de lo electrónico —digitalización, satélite, cables—, el conocimiento regido por lo sincrónico, la no linealidad y simultaneidad, y la jerarquía de los sentidos sometida a lo audiovisual.

Con la venia de Lowe, se puede ver una fase más, que cambia la percepción humana: la Sociedad de la Información (1990 y lo que va del siglo XXI): en las comunicaciones pre-domina la multimedia; el conocimiento se rige por la idea de la simultaneidad adaptativa y compleja; los órganos de los sentidos se organizan por jerarquías efímeras que se combi-nan: unas veces lo táctil-visual, otras lo audio-visual y otras lo olfativo-gustativo, según las acciones emprendidas.

El valor de las herencias transmitidasLa humanidad no cuenta con un solo modo de conocer ni con inamovibles reglas de conocimiento —epistemes—; es-tas son diversas y se combinan en condiciones históricas de existencia. La incomprensión de esta sencilla conclusión se debe a que no se volvió a estudiar la historia. El examen de cómo sucedieron y ocurren los hechos en modo, tiempo y lugar, prácticamente se ha desechado. Salvo unos programas específicos —que en nuestra ciudad son cuatro en el nivel universitario, en el 2011—, ya no se hace en ninguna de las universidades ni, mucho menos, en otros niveles educativos como la primaria o el bachillerato. Se redujeron a coyunturas para conmemorar acontecimientos del orden político, como el ejercicio reciente del Ministerio de Educación Nacional con la campaña de los 200 años de la independencia, tra-tando de entusiasmar a los niños con una nueva historia… patria. Como reza el dicho popular “Aunque la mona se vista de seda…mona se queda”.

José Ferrater Mora dice en su Diccionario de filosofía acerca de episteme: “Una estructura subyacente e incons-ciente que delimita el campo de conocimientos y los modos como los objetos son percibidos, agrupados y definidos. Es el ‘lugar’ [encierra entre comillas porque no es un lugar físico] en el cual el hombre queda instalado y desde el cual conoce y actúa de acuerdo con la facultad de reglas estructurales de la episteme” (2002, p.1039)8. Esta explicación fue un gran aporte y, a la vez, una equivocación de los estructuralistas, ya que si las consecuencias de la teoría de Foucault se lleva-ran hasta el final, no se entendería por qué ni cómo suceden las revoluciones científicas. Al filósofo francés le faltó preci-sar este concepto, dar elementos para entender por qué en

8· Ferrater Mora, José. (2002). Diccionario de filosofía. (Tomo 2). Barcelona: Ariel.

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medio de la episteme desafiamos las estructuras de conoci-miento heredadas; es decir, por qué la rebeldía y la capacidad de retar el orden establecido son propios del ser humano, tal vez el animal más audaz para trasformar las circunstancias que lo rodean.

El ser humano es rebelde por naturaleza, siempre busca el lado contrario y de ahí surgen las preguntas por la validez de la verdad dicha, cuestionamientos por la existencia del ser: quién soy, de dónde vengo, para dónde voy, qué va a pasar conmigo. Y también lo piensa en plural: quiénes somos, etc. Ello le ha permitido desarrollar órdenes epistémicos diferen-tes que han hecho posibles las revoluciones del conocimiento. Los seres humanos desafían las “evidencias” de las epistemes, que son un estado de convicción profunda.

¿Cómo es posible que desafiemos las verdades estableci-das? Por el equipaje mental. El utillaje del que hablaron los historiadores, no es una dotación inamovible, sino en ebu-llición, al ritmo de los acontecimientos de la vida y de la in-agotable fuente de cuestionamientos propia de los humanos, que permite formular interrogantes como: ¿Y si fuera de otro modo? ¿Por qué resignarse? ¿Siempre ha sido así? Hasta hoy se ha detectado que los contenidos de la mente que sirven de ingredientes a las preguntas de la vida no son naturales, sino culturales; y se expresan en todos nosotros en forma de mentalidades, ideologías, representaciones colectivas e imagi-narios; y que intervienen en el momento de contacto con un nuevo conocimiento.

Otras preguntas serían, entonces: ¿Cuál es nuestra re-acción como personas y colectivo cuando hay generación de conocimiento? ¿Cómo se reacciona desde diferentes ámbitos de la sociedad? ¿Cómo lo hacen los que no tienen otro interés que el de sobrevivir? ¿Cómo lo hace aquella persona que tiene

alguna inquietud intelectual o poética? Todos reaccionamos ante el invento y ante el nuevo conocimiento con diferentes perspectivas, según los contenidos de conciencia que se expo-nen a continuación.

¿Qué se entiende por mentalidades?

Se podrían entender como atmósferas espirituales —noosfe-ras— civilizadoras. Le agrego este adjetivo porque las grandes civilizaciones de la humanidad se gestaron en consonancia con los libros sagrados. Cuando a la gente le dicen: bueno, malo, agradable, desagradable, conveniente o inconveniente, estos adjetivos son valores dados por los libros sagrados del judeocristianismo, el islamismo, el taoísmo, el budismo y el sintoísmo, raíces de las civilizaciones del mundo.

La teoría dice que la mentalidad se configura a partir de cinco elementos: la razón, las emociones, los imaginarios, el inconsciente y el comportamiento. Cuando se habla de cono-cimientos, se hace bajo unas condiciones históricas; y lo inte-resante es conocer los estados de racionalidad y emotividad, la imaginación, los tipos de inconsciencia y la actuación, bajo los cuales se encuentran los sectores sociales a los que llegan los mensajes de ciencia; es decir, las historias que se narran del pasado y han precedido el discurso científico. Cuando se habla de ciencia o de cualquier tipo de conocimiento, quien escucha se encuentra condicionado cultural e históricamente; y el des-ciframiento que él hace puede coincidir o no con la percepción de quien habla, y dar respuestas distintas frente a sus discursos.

El historiador Peter Burke expone cuatro componentes de las formas mentales complejas: memoria, actitudes, creen-cias y valores, propios del legado cultural trasmitido; los cua-les se estudian a través de cuatro aspectos para enriquecer la

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interpretación histórica: tiempo, espacio, naturaleza y trabajo. Él hace hincapié en las actitudes colectivas más que en las in-dividuales, como característica de las mentalidades. Los his-toriadores de las mentalidades no toman las ideas conscien-tes, sino aquello que se detecta por el comportamiento y los usos del discurso, que se identifican en la vida cotidiana, y se interesan más por la estructura de las creencias; en otras pa-labras: categorías, metáforas, símbolos y pensamientos. No es gratuito el auge que hay detrás del análisis del discurso, ya que los estados de conciencia se identifican y detectan a través del lenguaje. Es posible que acciones, vestimentas, pinturas y organizaciones del espacio, todo eso se detecte en función de captar lo que está pensando y valorando un pueblo en un momento determinado.

Las representaciones

Otro componente de los estados colectivos de conciencia viene detectado desde la última década del siglo XIX, con estudiosos de la psicología colectiva como Le Bon, quien habla de una especie de atractores simbólicos. Pero la socio-logía, con Émile Durkheim, empezó la tesis de las represen-taciones colectivas —otros, Moscovici entre ellos, las llaman representaciones sociales, pero este no es momento para acla-rar las diferencias sutiles—. Lo interesante es que mues-tran cómo los vínculos sociales son posibles a partir de tales representaciones descritas como estructuras intersubjetivas, psicológicas y sociales; modos de ver que se construyen psi-cosocialmente entre sujetos. Cuando dos personas conver-san, intercambian conocimiento. Se está hablando del co-nocimiento socialmente disponible y que va desplegándose en formas de discurso no solo oral o escrito, sino también a

través de la vestimenta, la organización de una vivienda o el urbanismo.

Hay una forma más sencilla de entenderlo: las represen-taciones son una herencia de nuestra propia trayectoria an-tropológica, social e histórica, que en el mundo institucional y en el cotidiano se traducen, toman formas de principios, valores, reglas, frases, pautas y criterios que se anidan. De esto no se escapa el conocimiento de ningún tipo. Cuando alguien está explicando el surgimiento de un conocimiento, así sea en el mundo científico, tiene un lenguaje que hace tamiz y traducción simultánea, por eso hay que considerarlo todo con beneficio de inventario: modos de comprender, valorar y proceder.

Las representaciones colectivas no son exactamente la men-talidad; más bien deben entenderse como las reglas de juego que se heredan, se van construyendo entre sujetos y tienen como nutrientes las mentalidades y sus valores.

Los contenidos despreciados

Las mentalidades, las representaciones y el lenguaje son parte de la cadena simbólica más importante que nos constituye en sociedad. Pero hay otros dos componentes: las ideologías y los imaginarios. En la ciencia, durante mucho tiempo se despreció la ideología como un asunto de personas incapaces de pensar, guiadas por un pastor que lleva su grey, pero el debate resulta más interesante porque no hay personas sin ideología. Así como no es posible carecer de identidad, tam-poco es posible carecer de ideología, porque las ideologías son unos modos de ver; algo así como depositar la confianza en unas verdades que funcionan y satisfacen; es el resultado de la presión de un sistema ideológico.

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Ahora bien, en una sociedad que se rija por los precep-tos de la democracia, como las libertades de pensamiento, creencia, culto, expresión y movilización, hay multiplicidad de sistemas ideológicos. Entre más abierta sea la sociedad más ideologías están en juego. Una democracia de verdad permite el libre juego de las ideologías, mientras que un régi-men autoritario trata al máximo de que todos sus ciudadanos sean feligreses de la ideología del régimen. Esa es la diferen-cia entre una sociedad abierta y una estatalizada; cuando hay más ideologías en juego, hay más posibilidades de libertad, al contrario de lo que se pensaba. El marxismo dio un debate equivocado al decir que las ideologías eran una falsa concien-cia. Pero no, sucede que las ideologías polemizan con otras conciencias. Para el ser humano es imposible vivir sin con-ciencia, sin evaluar, calificar, medir o proyectar.

En la cultura occidental hay miles de representaciones co-lectivas, pero también miles de ideologías en ebullición. En todo ese torbellino se crean los conocimientos, y a ningún tipo de ellos se le puede pedir que prescinda de las interpre-taciones ideológicas.

Los imaginarios

Los imaginarios tienen una procedencia doble; son simultá-neamente individuales, personales, subjetivos y, a la vez, so-ciales, porque dependen del inconsciente colectivo, de aquello que la sociedad no maneja, no es capaz de prevenir y hace que un pueblo se comporte como lo hace en ciertas circunstan-cias. Los sentimientos de solidaridad, individualidad, agresi-vidad, compasión y venganza parten de los imaginarios. Un ejemplo es lo que está pasando en Colombia con las presiones de una buena parte de la sociedad, que pide pena de muerte o

cadena perpetua contra quienes violen o trafiquen con niños. Se cree que una buena venganza acabaría con estos delitos atroces y haría justicia. Esta creencia expresa el imaginario de un pueblo dogmático.

Los imaginarios tienen algo valioso. A diferencia de las ideologías, las mentalidades y las representaciones, que se he-redan en el largo plazo, aquellos se reconstruyen en cada momento, son el recurso que tenemos en la vida diaria para afrontar imaginativamente la información que nos llega; a ve-ces se cristalizan y se vuelven un dogma, pero el modo en que captamos la postura del otro y su punto de vista es parte de nuestra propia imaginación.

Hay unos imaginarios socioculturales que se ponen en consideración en las conversaciones de la vida diaria; por ejemplo, en un taxi lo mejor es salir de la monotonía ha-blando del clima. Aunque el taxista y el pasajero no sean meteorólogos ni vengan de consultar las fuentes científicas, empiezan un debate y juntos construyen la verdad de lo que está sucediendo y lo que vendrá en materia meteorológica; y, en general, declaran que el Ideam —Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales— está equivocado, que sus pronósticos siempre son errados, etc. Así opera ese dispositivo del ingenio que nos permite dar respuestas a todo.

La apropiación social del conocimiento

Finalmente, estoy argumentando que no existen condiciones transparentes, nítidas para ningún tipo de conocimiento, ni siquiera para el conocimiento científico. Conocer es un proce-dimiento inter-subjetivo y social; no sucede en estado de con-ciencia aséptica individual, sino en condiciones de conciencia intervenidas por las relaciones sociales, culturales, familiares,

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regionales y nacionales. Es decir, en el aquí y el ahora, con de-terminaciones múltiples. Por tal motivo, su apropiación social del conocimiento es posible no solo por transmitirlo, por divul-garlo en periódicos, revistas o multimedia, sino también por-que requiere transformar los modos de pensar y de vivir de los usuarios. Requiere que profesores, investigadores, padres de familia y todo tipo de líderes de educación forjen una ac-titud indagadora, cuestionadora, ingeniosa para las respues-tas; porque, con seguridad, lo que llega como producto de la investigación es susceptible de interpretarse en condiciones psicológicas, sociales y culturales específicas.

Como conclusión preliminar se puede afirmar que he-mos hablado de los estados de conciencia, de los contenidos de la mente que intervienen en el proceso de germinación y diseminación de los conocimientos. En seguida se analiza cómo interviene la historia para comprender el papel de la memoria y del olvido en la construcción-deconstrucción de los conocimientos; y luego, cómo el condicionamiento histó-rico exige poner a estos en cuestión.

La ciencia y la palabra

Uno de los mayores obstáculos para que la gente se apropie el conocimiento proveniente de la ciencia es su terminología. Para identificar con precisión sus objetos de conocimiento, toda ciencia requiere encontrar palabras que eviten a las co-munidades científicas perderse en sinónimos e inexactitudes. Por tal motivo, Berta Gutiérrez Rodilla dice: “La ciencia em-pieza en la palabra” (2001)9. Y es así porque la diferencia entre el discurso científico y el cotidiano empieza en la terminolo-gía —que para la vida diaria se puede llamar dialecto y para la

9· Madrid: Península.

ciencia, tecnolecto— en razón de unos conceptos construidos. Todo término en ciencias tiene una explicación etiológica; su razón de ser se puede explicar por las raíces biográficas, geo-gráficas o culturales. En astronomía, por ejemplo, los nom-bres de estrellas, constelaciones, síndromes o enfermedades resultan asociados a la vida cotidiana en que se “descubrieron” como nuevos conocimientos.

Y porque la ciencia es un artificio, se denominó Historia con mayúscula —“H”— a los estudios del pasado dedicados a identificar las trayectorias de “lo grande”: el poder político: dinastías, papados, reinos, monarquías. La verdadera Historia. Y con minúscula—“h”—, la pesquisa de lo “no importan-te”, eso que le pasa a todo el mundo, lo del diario acontecer. ¡Como si las monarquías, los papados o el poder político no afectaran a todas las personas; o los “grandes” de las socie-dades no tuvieran sus cotidianidades! Las microhistorias, las biografías y, sobre todo, las historias de vida y de las costum-bres rutinarias, también reflejan modos de ser de los pueblos, valores de una cultura que se expresan a través de sus indivi-duos o agrupamientos tal y como existen.

Al respecto, el trabajo de Paul Ricoeur es particularmente ilustrativo en su obra La memoria, la historia, el olvido (2000)10, para llegar a varios acuerdos: primero, la historia sí es un dis-curso; segundo, no es posible un método único para interpre-tarla y escribirla; y tercero, no hay historia única sino repre-sentaciones, como la obra de un artista o las descripciones de una persona en una carta, que crean escenas y contribuyen a la memoria, pero en las que se conjuga lo individual y lo colecti-vo. La historia busca dos modos: explicación y compresión, para que los pueblos entiendan en qué grado de relación interna se encuentran, se narran y también se pueden representar.

10· Argentina: Fondo de Cultura Económica.

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La historicidad es diferente de la historiografía. La prime-ra es el transcurrir en el tiempo; permite observar constantes y variables e identificar cambios. La segunda es la descrip-ción de hechos en el lugar y tiempo precisos. Siguiendo la metáfora de Ricoeur, los historiadores dibujan y proponen panoramas, paisajes, inmersos en sus propias épocas; es decir, con los propios criterios de veracidad, anhelando decir lo que consideran obsoleto y lo que se puede acatar por considerarlo vigente. Hoy el discurso histórico no es científico en los tér-minos positivistas del siglo XIX; el discurso histórico es una interpretación, es una hermenéutica11.

El determinismo histórico

Si el discurso histórico es una representación, entonces ¿qué valor tiene? ¿Podemos vivir sin historia? O, por el contrario, ¿no podemos separarnos de ella? La respuesta es sí y no, a la vez.

El ser humano no se puede separar de la historia porque él la construye a través del lenguaje; y sin este no es un ser humano, es un animal. Nosotros salimos de la era antropoide por la capacidad de simbolización, de crear vínculos intersub-jetivos a través del lenguaje; luego, no podemos prescindir de la perspectiva de significación que construimos y heredamos; estamos imposibilitados para vivir sin historia, sin recons-trucción de significados.

11· Con la historia se han hecho juegos y metáforas; por ejemplo: ella es madre, maestra, teje-dora, imaginación, ficción o escenificación, como le gusta a Balandier, quien la concibe como la teatrocracia, porque el mundo se parece a una puesta en escena, donde todos fingen, actúan, tienen papeles y máscaras; no en vano nos llamamos persona —per sonare: sonar a través de—, la que en el teatro romano era la actuación del personaje; en público todos somos personajes, somos personas y actuamos, mientras que en privado estamos en otra dimensión.

Un asunto diferente es decir que el pasado nos determi-na, y que “somos genio y figura del pasado”, porque ahí tene-mos otro debate. El ser humano hereda, pero no se resigna a la herencia; es decir, es conservador, pero también destructor, innovador, creador y revolucionario, por eso no depende ni vive solo del pasado; el ser humano vive en una dialógica —o, más bien, en una multilógica—, donde siempre confluyen pa-sados que lo presionan y condicionan, pero también futuros a los que quiere dirigirse, en este sentido.

Hay elementos imprescindibles que por más que uno se esfuerce no logrará cambiar, algunos otros sí. Por ejemplo, nadie puede cambiar su mapa genético a voluntad, pero ese mapa sí se trasforma con el modo de vivir de la especie a lo largo de siglos; incluso, desde ahora estamos contribuyendo a una trasformación genética venidera que no nos tocará ver. Pasa igual con los sistemas de pensamiento, el arte o la políti-ca. Pero el historicismo —o determinismo del pasado sobre el presente— es una especie de enfermedad mental. Creer que provenimos solo del pasado y querer explicar nuestra esencia desde el ayer, son errores anti-naturaleza humana, tan incon-venientes como pretender prescindir de ese conocimiento y vivir solo de la perspectiva de futuro. Vivimos en esa tensión: lo que anhelamos y lo que heredamos. Se mira en perspectiva no solo hacia el futuro sino recapitulando. No cortamos la herencia, pero no nos anclamos en ella.

La historia es un recuento y así es la historia de las ciencias

Es muy interesante lo que dice el profesor Guillermo Pineda en su programa radial de la Emisora Cultural Universidad de Antioquia: “Vamos a lograr hacer entender los problemas

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de la ciencia de manera que la gente los capte y pueda iden-tificar lo que pasó”. Él crea una historia teatralizada, plantea personajes con unos roles y que hablan de un problema. Por ejemplo, para explicar la relatividad pone a Einstein en un debate con alguien más para dar una versión que, sin duda como narración, es susceptible de interpretarse, pero la his-toria de la ciencia no puede asumirse como “La Historia de la Ciencia”. Considero que en este punto Francia ha hecho un buen trabajo, en el sentido de quitar el fetiche a la versión histórica de verdad como “La verdad verdadera de la cien-cia”, para permitir que emerjan nuevas visiones, con otros horizontes.

Las personas captan a su manera diferentes opciones frente a un evento cotidiano; de ahí salen percepciones que condicionan a los pueblos para actuar. En este sentido, hay dos costumbres: contemplar el evento como admirando un acontecimiento grandioso e irrefutable; o verlo cercano, de una manera más humana. Ésta última es la que queremos. Buscamos que la gente comprenda que nosotros mismos ha-cemos la ciencia; y que no hay personas superiores, inspira-das o verdaderamente conocedoras, sino que se parte de una mente dedicada a un trabajo, con métodos y condiciones de vida que la favorecen.

En últimas, las interpretaciones históricas son re-crea-ciones —“volver a crear”—; y las personas que participan en ese debate son capaces de aportar en la comprensión y re-conceptualización de los conocimientos. Por ejemplo, en una escuela veredal, alejada de la ciudad, al hablar con la gente frente a un tema se ponen en consideración perspectivas in-geniosas, y uno se pregunta: ¿de dónde salió esta mirada tan aguda? Puede provenir de un maestro que nunca pasó por la universidad, ha enseñado por treinta años en el mismo lugar,

no hace uso de internet, pero es capaz de mostrar un enfo-que que lo deja a uno maravillado. La experiencia durante ese largo tiempo es la que le va dando una perspectiva herme-néutica diferente de la del científico formado en la academia. Esto es perfectamente válido, en el sentido de aprehender los conocimientos para darse cuenta de qué manera se puede in-tervenirlos y ponerlos al servicio de la vida. Cuando se habla de apropiación o uso del conocimiento, se habla de dos cosas: comprender y actuar.

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Apropiación Social del Conocimiento Gobernanza, participación social y tic

Para empezar, “Políticas Públicas”

Hablar de “Politics” y “Policy” significa, en inglés, dos cosas completamente distintas. Public Policy es un término más visto como programa de ac-ción. No es sólo la acepción de la política y lo

político, términos diferentes a pesar de que en español ter-minen siendo muy afines. Referirse a la política es hablar del ejercicio del poder ya que lo político es la estructura de cómo se entiende ese poder desde el punto de vista de la legitimi-dad de la autoridad y de cómo se ejerce ese poder. Lo político implica un comportamiento esencial del ser humano en tér-minos de convivencia, en términos de prácticas naturales o connaturales al ser humano.

Cuando hablamos de las políticas públicas nos referi-mos entonces a cómo se plantean unos programas de acción en las sociedades humanas. Ese término aparece más a partir del concepto moderno de Estado que nos da unas lecturas diferentes de qué es lo político y la política. La definición de Yves Mény y Jean Claud Thoenig (1989:130) reza así: “política pública se presenta bajo la forma de un programa de acción gubernamental para un sector de la sociedad o un espacio geográfico”. Sin embargo, hay que hacer una dife-rencia porque una cuestión son las decisiones verticales, que son políticas y gubernamentales y otra son las políticas que

Gobernanza, participación social

y ticErika Jaillier Castrillón*

* Comunicadora Social – Periodista y licenciada en Lenguas Modernas de la UPB. DEA y Doctora en Ciencias de la Información y de la Comunicación de la Universidad Stendhal,

Grenoble3 – Francia. Miembro del grupo de investigación en Comunicación Urbana –GICU. Actualmente, Decana de la Escuela de Ciencias Sociales de la UPB. Conferencia pronunciada

en la Universidad Pontificia Bolivariana el 8 de junio de 2011.

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se van generando dentro de una agenda pública que termi-nan naciendo, a veces, de los sectores de base o de sectores políticos, económicos o sectores sociales específicos que van generando una acción de comportamiento público. En ese sentido entonces hay que mirar que cuando hablamos de las políticas públicas estamos hablando de una mediación social, todo un proceso donde lo que nace como una pregunta o una problemática termina convirtiéndose en algo que genera una agenda pública, esa que nos permitirá hablar de todo un proceso desde la formulación hasta el análisis y la ejecución y evaluación.

Hablar de la Política pública como proceso de mediación social y política gubernamental hace referencia mucho más a la toma de decisiones de los poderes públicos. Casi en el 80% sucede de manera gubernamental. Por ejemplo las políticas que tienen que ver con TIC no son públicas, son guberna-mentales; no han nacido de las bases, han nacido de unas necesidades de reglamentación y regulación de los gobiernos.

Todo lo que se ha venido trabajando sobre exclusión de género, sobre la exclusión e inclusión de minorías sí han naci-do desde los grupos sociales, aparece en la agenda pública, no sólo del gobierno sino también de los medios. Cuando llega a los medios se puede decir que llegó a una primera formula-ción que nos va a abrir el camino de lo que es realmente una política pública y no una política gubernamental.

El proceso de una política pública

Cuando hablamos de una política pública lo primero que debemos encontrar es la identificación del problema, cómo se presenta, qué características tiene, cómo se percibe, cuá-les son los imaginarios que hay, cómo se ha presentado esa

problemática en el medio. Como si fuera un problema de investigación, se busca la identificación de un problema, las representaciones sociales que hay sobre el tema1.

Si yo no percibo mi necesidad, ni hay deseo, ni hay ex-pectativa sobre un tema, con seguridad eso no se va a volver representación social y por tanto problema de una política pública. Cuando yo tengo más o menos definido el problema paso al desarrollo, que se da cuando empiezo a trabajar con el problema, a formularlo y a legitimarlo. Formularlo es darle pautas, delimitarlo.

Después se pasa a la ejecución del programa. En esta fase ya empieza toda la discusión que termina siendo colec-tiva, intersectorial, en donde se utilizan medios y recursos de información, pero también de discusión para convertirlo real-mente en un problema genérico que pueda llegar hasta un proyecto de ley o en una iniciativa legislativa. Este hecho ya es empezar a dar ejecución al programa de política pública. El que se empiece a manejar en los medios y pase a las seccio-nes más importantes, se incluya en temáticas de campañas o candidaturas electorales es porque ha tenido ya un recorrido y una cierta ejecución de ese programa.

Luego viene la evaluación del programa: se miran las es-trategias de medición de los impactos, los procedimientos de análisis de los datos y la formulación de acciones contingen-tes. Es decir, ahí se convierten en algo duro, concreto. A veces termina siendo una ley, a veces una medida tácita o explícita

1· Decimos que una representación social nace de una percepción sobre algo, esa percepción se va consolidando y se va objetivando a medida que esa percepción, que inicialmente es individual o subjetiva termina generalizándose y se vuelve de pronto una percepción colectiva. Cuando esto ocurre se habla de que hay un proceso de objetivación y un proceso de anclaje de esa represen-tación social.La objetivación tiene que ver con esos eventos a partir de los cuales, basados en la percepción, se empiezan a concretar unas características posibles de una problemática. Y cuando ya hablamos de darle forma, de darle estructura, estamos hablando de los anclajes.

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de regulación social. Y en ese sentido también se le pueden hacer mediciones en cuanto a qué se cumple y qué no; hasta dónde he llegado con respecto a ese tipo de política y hasta dónde no. Y hablamos de una terminación o cierre cuando el problema se resolvió o al menos se estabilizó sin desaparecer.

Implicaciones

No se pueden pensar las políticas públicas sin pensar en pro-cesos de participación. Díaz Bordenave tiene la siguiente cla-sificación: hablamos de tipos, niveles y grados de participa-ción. Es imposible plantearse temáticas como la gobernanza y la participación social en ciencia, tecnología e innovación sin pensar un poco esa relación entre la participación y lo que nosotros, como seres humanos y seres sociales, generamos con ellas. Detallemos:1. Tipos de participación: participación de hecho, puede ser

obligatoria la participación de hecho, por ejemplo a los que les tocó cuidar mesa de votación, esa actividad es una par-ticipación de hecho. También hay de tipo voluntaria; es-pontánea/temporal, es decir, que es esporádica, no perma-nente; también está la provocada (con estímulo o castigo) y la impuesta.

2. Niveles de participación: formar parte o hacer parte (nom-bre), tener parte (funciones), tomar parte (responsabilidad).

3. Los grados de participación: informarse, consultar, promover consultas, trabajo conjunto, cogestión o participación interac-tiva, representación, autogestión.

Todo proyecto de desarrollo implica unos componentes educativos y comunicacionales que apoyan componentes téc-nicos, políticos, logísticos y administrativos. Es un triángulo

que tiene lo educomunicacional para formar de competencias ciudadanas, un componente técnico-político, que es el modo en que nosotros ejercemos esas posibilidades de participa-ción. Constitucionalmente hablando, son los mecanismos de participación que contiene la Constitución Política, al menos en nuestro caso; aunque no son los únicos pero por lo menos son los más delimitados. Y finalmente está el asunto logísti-co-administrativo que se refiere al cómo pero no a partir del qué, sino cómo participa a partir de niveles, grados; cuál es mi injerencia en un proceso de participación.

Normalmente, los organismos de cooperación técnica internacional hablan de información, educación y comunica-ción. Esa sigla es básica porque también nos va a servir para entender, dentro de este contexto de la gestión del conoci-miento y de la apropiación social del conocimiento ese porqué es importante. Hablar de la apropiación social del conoci-miento implica información, educación y comunicación en el fondo. Y vamos a ver un poco que esa información, educación y comunicación son al mismo tiempo la base y el manejo o sostenimiento permanente de que esa posible apropiación so-cial del conocimiento, esa posible gobernanza y esa posible participación social se mantengan.

Las políticas públicas son estrategias normativas, de regu-lación social, son prácticas sociales asumidas por las organiza-ciones sociales y humanas en la modernidad. Pero el cómo se asuma la democracia en la modernidad es lo que modifica la visión sobre las políticas públicas. Nuestra versión de democra-cia, por ejemplo, tiene muy poco de políticas públicas de hecho y mucho más de políticas públicas de forma, más de represen-tación (aunque la Constitución de 1991 habla de un sistema de democracia particpativa).En esencia son políticas guberna-mentales y no siempre políticas públicas en esencia real.

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Desde los años 80 del siglo pasado cuando se hicieron famosos los modelos de desarrollo, surgió la propuesta de un modelo local participativo. Desde esta época, se vienen bus-cando tres cosas: descentralización administrativa y en algu-nos casos político-administrativa de los poderes del Estado; quitarles peso a los distintos poderes del Estado y dejar lo básico, lo que eran funciones básicas el Estado y darle empo-deramiento a los grupos sociales. Tales eran los compromisos de ese modelo local participativo. Aunque ya es relativamente antiguo, tenemos que volverle a dar una cierta mirada, una lec-tura diferenciadora al desarrollo participativo por cuestiones de la globalización. Su tendencia homogeneizadora provoca, la mayoría de las veces, que retomemos el desarrollo local par-ticipativo con una mirada diferente. Y en ese sentido, también empezamos a entremezclar, en algunos casos, con las tenden-cias de desarrollo a escala humana y desarrollo sustentable y sostenible que vienen manejando autores de reciente moda que son Amartya Sen y Martha Nussbaum. Es algo que tiene mucho más que ver con una lógica centrada en el humanis-mo pero también centrada en el valor real del conocimiento humano frente a otras formas de progreso o de medición del desarrollo social y económico.

Capitalismo, capital social, capital humano

Seguimo siendo una sociedad capitalista a pesar de todo; al-gunos hablan de distintos momentos del capitalismo, de dis-tintas olas de la modernidad y del capitalismo como mirada económica; hoy no lo podemos negar. El concepto mismo de capital es interesante de revisar porque ha ido evolucionan-do en distintos momentos de la modernidad: en la primera modernidad, el capital tiene que ver muchísimo más con esa

unidad de valor relacionada únicamente con lo material, que termina siendo producto o materia prima. En la época indus-trial y preindustrial, tiene que ver más con los modos de pro-ducción. En el modelo industrial de la tercera ola -algunos lo llaman posindustrial-, cobra importancia el valor que tiene el producto industrial capitalizado; y cuando ya hablamos de la producción desde la mirada de la modernidad posindustrial es-tamos hablando de un capitalismo en donde ya lo que vale no es el producto sino las valoraciones agregadas y simbólicas de esos productos que se ponen en procesos de comercialización y manejo de servicios, comercio financiero y economía financiera de alto corte.

El concepto mismo de capital implica hablar de tipos de capitales diferentes: un capital humano, que es al mismo tiempo conformado por los conocimientos, la capacidad que crearon por aprendizaje, por innovación, por investigación, por experiencia, el aprovechamiento de esa experiencia o en otros términos, su capitalización. Todo lo que envuelve pro-cesos de salud, servicios, nutrición, cultura, educación y algu-nos aspectos patrimoniales, la mayoría de ellos inmateriales, terminan siendo parte del capital humano.

Dentro del capital social están los procedimientos, las formas de organización y los modos de organización social; el capital social también tiene que ver con esa posibilidad de asociarse de los seres humanos que implica dos necesidades: la necesidad de convivir y la de compartir. Eso es lo que ha movilizado la posibilidad de las redes sociales en el mundo, no sólo de las redes sociales digitales, de todas las redes so-ciales que han sido estudiadas desde el 1945 hacia acá por la Sociología. Y en el contexto actual de la sociedad de la infor-mación y el conocimiento se mantiene la necesidad de com-partir, de conectarse que son básicas dentro del capital social.

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Está el capital empresarial que tiene relación con el con-cepto de empresa no sólo como institución sino empresa como capacidad de emprendimiento, de producir, de geren-ciar, de enfrentarse a riesgos, a invertir, no siempre dinero, sino también tiempo.

Y está el capital natural que comprende todo lo que tiene que ver con esas condiciones ambientales, incluido el ecosis-tema social. El ecosistema humano en que nos movemos hoy, de mayoría urbano, implica manejos del suelo, del agua, del clima, la fauna, la flora, los minerales, etc., no abarca sólo el recurso natural en sí, es saber hacer con el entorno.

Una última versión que se viene trabajando desde los años 90, es la del capital cognitivo o capital intelectual. Hablar de estos conceptos implica hoy plantear un valor social es-pecífico a los procesos mismos de conocimiento, haciendo la salvedad de que no se trata de información, sino de conoci-miento; hay que hacer la diferencia entre dato, información y conocimiento porque esos tres conceptos son claves a la hora de la apropiación social del conocimiento y a la hora de hablar de gobernanza y participación social en el contexto de la ciencia, la tecnología y la innovación. Este tipo de capital se refiere también a la capacidad de aprendizaje pero tam-bién a la creatividad, a la posibilidad de convertir en conoci-miento incluso las acciones rutinarias con asuntos operativos e instrumentales que también puede convertirse en un capital cognitivo. El saber hacer puede ser un capital cognitivo; el manejo de la técnica y la experticia técnica son capitales cog-nitivos. No es solamente la cuestión de acreditación de títulos sino que implica que hay un capital cognitivo en cualquiera de las funciones del ser humano en términos de quehacer y de un saber manejar ese quehacer de forma regulada, sistemática y convertida en conocimiento.

Entonces tenemos… Estos capitales, además, se relacionan en tres dimensiones: formación (capacitación); concertación y gestión participati-va, esto último no es posible sin procesos de comunicación, sin transformar la información y sin un proceso educativo que intervenga.

Es imposible pensar en esa triple dimensión sin la rela-ción entre información, educación y comunicación. La forma-ción y capacitación sólo llevan a procesos de “alfabetización”, un saber hacer, un saber pensar, en algunos casos; pero podría quedarse simplemente como información si no deviene en proceso educativo y en proceso comunicativo. Esos procesos de información, educación y comunicación también regulan la relación entre la formación y la capacitación, la concerta-ción y la gestión. Yo no participo si no tengo información para participar, pero tampoco puedo concertar ni gestionar sin información, sin formación y sin comunicación.

Volviendo al tema de partida: ¿por qué hablar de políti-cas públicas en relación con la participación social? Porque es imposible pensarlas por separado; y es inviable la gobernan-za sin políticas públicas con participación social y ciudadana. Las capacidades y competencias sociales para la participación determinan la efectividad de las acciones dirigidas a fines co-lectivos y democráticamente aceptados.

El valor del conocimiento y de la participación

Si nos concentramos sólo en el concepto de capital cognitivo cabe aclarar que esto también tiene un riesgo. Para muchos, el mismo término capital vacía de sentido el término mismo de co-nocimiento al convertirlo solamente en un valor de intercambio

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monetario, cuando de fondo hay mucho más de trascendencia social e histórica en los procesos de conocimiento.

Muchas de las estrategias que a veces se utilizan, por ejemplo para apropiación social, tanto del conocimiento como de las TIC, implican entender la participación como hacer parte; participaciones de hecho; incluso, a veces, participacio-nes provocadas. ¿Cuál es el sentido? El asunto tiene que ver con la necesidad y el deseo que dan lugar a las preguntas ¿por qué participar? y ¿cuándo participar? La respuesta es clara: Cuando hay mínimamente un interés. Y el interés nace de una valoración afectiva con respecto a una temática, si no, no se involucra la persona. ¿Cuál es el problema de la mayoría de los casos en países como los nuestros? Es que no nos hemos formado en la participación como una necesidad social sino como una cuestión de deseo individual, no colectivo.

De hecho estamos proponiendo unas impresiones frente al tema de participación que son innegables, como las que expuse. Ahora, que eso forme realmente ciudadanía sería otra pregunta, porque entonces el asunto es preguntarse por la existencia de una conciencia social, de interés social que va más allá del deseo subjetivo, individual, y hay un interés colectivo. Nosotros al parecer no hemos podido con eso. El tema del interés colectivo parece que no nos suena del todo. Hay intereses colectivos temporales, incluso yo diría que muy espontáneos, porque hay gente que se une a cierto tipo de causas porque le dan cierto tipo de regalías o porque recibe cierto tipo de beneficios, por lo que no tiene nada que ver con un interés general real.

Si bien casi siempre tomamos las ideas de otras partes tampoco hemos sabido proponer en muchos casos una op-ción diferente. En esto influye también la manera como ha sido formada nuestra autonomía, si nos vamos más atrás en

la historia, la cuestión de fondo también es qué entendemos nosotros por autonomía. Es mucho más fácil ser conquistado que ser autónomo.

Retomando…

Cuando estamos hablando de este proceso de capital cogni-tivo, lo que tenemos que empezar a pensar es en el conoci-miento como un valor de la cultura, es parte del capital que existe en este momento y que nosotros tenemos que conside-rar en un contexto económico, social y político que es la so-ciedad de la información y la sociedad del conocimiento; pero es sobre todo un bien inmaterial, público, negociable sí, pero no comprable. Uno sí puede negociar el conocimiento pero no debería ni vender ni comprar conocimiento, negociarlo sí. Es un bien inmaterial universal.

En el momento mismo en el que estás haciendo un pro-ceso de comunicación estás intercambiando información y en algún momento hay un “contrato tácito” de que yo te enseño y tú aprendes, pero ese “contrato tácito” puedo hacerlo nego-ciando en términos de que me puedes decir o exigir, dentro del diálogo mismo, unos términos dentro de ese contrato. En ese sentido es negociable. Lo que pasa es que no es negocia-ble en todos los términos en los que a veces lo hemos visto, como valor, como capital. El capital cognitivo es negociable, lo que pasa es que no es negociable en el sentido económico de ponerle precio en términos de valor necesariamente lucra-tivo. Hay otro tipo de lucro que no es necesariamente econó-mico ni financiero pero que igualmente terminaría siendo de provecho mutuo.

Me estás pagando el tiempo pero no me estás pagando necesariamente el conocimiento. El conocimiento que yo te

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doy va a ser negociable en el sentido de que me puedes exigir más de lo que yo te estoy dando o te puedo estar diciendo unas cosas que a lo mejor no son y tú las negocias y ves si las crees o no. No tiene valor social si no es un proceso comuni-cado, intercambiado.

¿Cuando hablamos de capitalismo cognitivo estamos volviendo a formas de transacción económica que son previas al capitalismo comercial?

Hay tres temas importantes: el dato, la información y el co-nocimiento. Es posible comprar y vender información, de hecho son compradas y vendidas bases de datos, se compran análisis de riesgo, el diagnóstico de una compañía, un análi-sis dinámico de sistemas sobre evolución prospectiva de una empresa. Eso se compra como información, pero quien lo ofrece tiene el conocimiento, no se le está pagando entonces el conocimiento sino la información. Hay Know How que es información y hay Know How que es conocimiento.

La información es una máquina mediática y tiene tres dimensiones: es producción, es producto y es recepción. Producción, cuando estamos hablando de unos procesos en donde la información pasa de ser un dato formal a conver-tirse en nuevos contenidos o pasa de ser información a otra información diferente, por ejemplo todo el proceso de trans-formación mediática del acontecimiento en noticia, eso es un proceso de producción, otro ejemplo es pasar de la creación musical al producto discográfico o pasar de la producción ar-tística literaria al libro, lo que se vende finalmente es el libro y ese pasa por todo un proceso de producción.

Casi todo lo que incluye información y comunicación incluye un dispositivo que es material donde está la infor-mación, al menos información en potencia; y está el objeto como objeto social, que es todo lo que conlleva la valoración de ese objeto o dispositivo pero a partir de los contenidos. El objeto no es nada si no se entiende como objeto social. Toda la información que esté en un dispositivo está en modo vir-tual, existe en potencia. El que yo pueda utilizarlo hace que cobre valor como información en términos de producto. Y al mismo tiempo tiene una doble articulación, porque además de ser objeto es medio, recurso y a veces es entorno.

No en todos los casos la información tiene las mismas tres caras, incluso en algunos casos se queda en una o en la otra o tiene de pronto hasta dos.

Pasos para la apropiación:

Resulta que estamos hablando de la gestión del conocimiento y también tenemos que hablar de un proceso de apropiación social del conocimiento. En principio, los que han hablado de apropiación social, lo han hablado tanto para objetos de innovación, como para procesos de innovación, una de ellas es Madeleine Akrich, quien ha venido trabajando sobre esos temas, aproximadamente desde los años 80.

Cómo plantea más o menos esta secuencia, que no es lineal, es una secuencia en espiral, cada paso se alimenta con el otro. Implica una primera formación básica. En términos, por ejemplo, de tecnología, de objetos técnicos o innovadores, esa formación básica implica alfabetización digital. Segundo paso: utilización repetitiva del conocimiento, ¿qué implica?, no es sólo hacerle frente a la herramienta y haber aprendido lo básico, es empezar a hacer una utilización repetitiva que

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nos da mayores posibilidades de encontrar necesidades de aprendizaje y de buscar nuevas formas de aprendizaje frente a esa utilización. Cada paso se va encadenando al anterior y va creando una cadena en espiral.

Hace un rato que les hablaba de las representaciones sociales: mientras no haya representaciones sociales, no hay un anclaje social de ese objeto tecnológico, o de ese conoci-miento, dentro del contexto social. En el momento en que hay una representación social sobre ese objeto tecnológico o sobre esa innovación entonces esa representación social mo-tiva una mayor utilización, una mayor formación básica y se revierte en unas representaciones sociales, todo va encade-nado. Esas representaciones sociales me llevan a que existan unos usos sociales.

Hay una diferencia entre utilizar y usar. La utilización tiene que ver con lo operativo, con lo instrumental, hacer uti-lización de algo, es de alguna manera, valerse de eso; es dis-tinto a cuando yo hago un uso social de algo. El uso social va más allá de la utilización, estoy incluyéndole todos los valores propios de la experiencia y los valores emocionales generados a partir de la experiencia y todas esas representaciones so-ciales, que tienen que ver o están ligadas con esa utilización repetitiva. Yo no le doy un uso social a un objeto tecnológico o a un conocimiento sin haber tenido unas representaciones sociales y sin haber tenido una utilización repetitiva. A mayor capacidad de usos sociales, incluso de construcción creativa de usos sociales propios, nuevas o mayores representaciones sociales, mayores necesidades y de pronto expectativas sobre formación y aprendizaje y un uso diferente, o una utiliza-ción repetitiva diferente del objeto o del conocimiento. El que aprende más quiere saber más y el que valora más quiere saber más, utilizar más y usar más.

La apropiación y la integración, en sí mismos, son resul-tado pero al mismo tiempo son parte de ese proceso. No se puede pensar en una verdadera apropiación social del conoci-miento sin un uso social del conocimiento, sin unas represen-taciones sociales el conocimiento, sin una utilización repeti-tiva de ese saber o ese conocer o de ese tipo de información y por lo tanto yo no puedo valorar entonces nuevas formas de aprendizaje, nuevas formas de utilización, nuevas formas de representación social y nuevas formas de usos sociales.

La domesticación sería lo último. Con objetos tecno-lógicos simples el último proceso sería el de domesticación que es la integración casi que permanente a la vida cotidiana. Con los objetos tecnológicos complejos, como pasa con las tecnologías de información y comunicación, esa domestica-ción nunca es completa ni absoluta porque esos objetos que son de información y comunicación varían como objetos pero además varían por contenido y fuera de eso varían como ar-ticulación, entonces la domesticación es mucho más difícil de lograr que con objetos simples.

Cuando no es solamente cuestión de acceso, cuando el conocimiento está circulando, el tema de la alfabetización, del proceso de aprendizaje sobre qué hacer con eso que me están dando, eso es importante; súmele a eso, además, el asunto de la lógica técnica y la lógica social. La lógica social es lo que más puede generar resistencia en procesos de apropiación so-cial de conocimiento. El tema de las grandes rupturas en los procesos de conocimiento en el mundo han surgido porque se ha logrado vencer la lógica social.

Las dimensiones de la apropiación son: subjetiva, cogni-tiva y la identitaria. La dimensión subjetiva: todo el mundo aprende y se relaciona distinto con los sujetos, con los co-nocimientos y con los entornos; dentro de esta dimensión

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también se crean percepciones que son subjetivas; el proceso de percepción es muy complejo en el ser humano, lo han es-tudiado los teóricos de la teoría de la persuasión hasta hoy y todavía no se ha podido entender del todo; uno tiene percep-ción selectiva, recepción selectiva y memoria selectiva.

La percepción selectiva es que todos percibimos las cosas de manera diferente, modulamos distinto los sonidos, tenemos diferentes capacidades de sensibilidad al tacto, manejamos de manera diferente el concepto de temperatura. Sólo la cues-tión de la percepción genera una selección diferente del dato y lo convierte de una manera diferente en información. En el momento es que no es solamente percepción sino recepción, que se refiere éste último a aprehender el dato, lo que tam-bién implica una selectividad, yo aprehendo el dato de manera selectiva porque tengo experiencias o estructuras previas, po-sitivas o negativas, que me permiten que esa selección llegue y que convierta el dato en algo de información y que pueda interpretar eso como información, lo retenga y lo mantenga

A lo anterior le tenemos que agregar la memoria selecti-va: nosotros no nos acordamos de todo, seleccionamos de lo que nos queremos acordar por utilidad o por motivación, por interés o por lo que los pedagogos llaman aprendizaje signi-ficativo. Lo que resulta significativo para nosotros, dentro de nuestras estructuras mentales como sujetos.

Si le sumamos esa dimensión subjetiva a la dimensión cognitiva, que tiene que ver con esas capacidades y compe-tencias que todos tenemos desarrolladas de diferentes mane-ras, con menos o más competencias en unos factores que en otros, habrá que sumarle el tema de las inteligencias múltiples y hasta las habilidades manuales y motrices. Eso nos va ge-nerando un triángulo en donde esas tres dimensiones presen-tan caras distintas dependiendo del sujeto. En la dimensión

cognitiva hay gente que aprende más fácil unos conocimien-tos que otros y no es solamente por cuestión de memoria selectiva o percepción selectiva, es cuestión de formas de inteligencia. En ese sentido los procesos de aprendizaje son diferentes y también pueden crearse diferentes tipos de resis-tencias: si yo no tengo una motricidad suficientemente buena, por más que enseñen mil veces a utilizar el teclado y a utilizar un mouse y haría muchos daños sin forma de lograrlo. Es una dimensión cognitiva que no depende ni siquiera de los procesos o estrategias de formación o capacitación sino de esas capacidades y competencias internas que todos tenemos como seres humanos. Y esto igual se ve de forma colectiva, no es solamente de forma individual sino que hay una di-mensión cognitiva, colectiva, que también ampara con mayor capacidad unos conocimientos que otros.

Hay unos procesos que están arraigados en la cultura. Curiosamente, por ejemplo, la mayoría de los colegios de cierto nivel en este país han terminado formando a los mu-chachos más en matemáticas que en ciencias sociales y sin embargo a pesar de la formación fuerte en ciencias exactas, va uno a ver y los chicos de ciertas clases sociales terminan entrando mucho más fácil a carreras sociales que a carreras técnicas, a pesar de que vienen de colegios técnicos.

Y está la dimensión identitaria. La apropiación social implica necesariamente un proceso de esta dimensión donde se espera verse reflejado en, o de empezar a usar ese conoci-miento como si fuera propio, que tiene sus riesgos porque es donde los estudiantes, por ejemplo dicen que leyeron tanto algo que dicen no saber de qué autor era. Lo identitario es la capacidad misma de filiación y de introyección de ese cono-cimiento, pero también la capacidad de reflejar ese conoci-miento a partir de su propia identidad.

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Volvemos al conocimiento como valor, no necesariamen-te valor económico sino valor social. Como bien público de la humanidad, el conocimiento, más que la información, debe ser un derecho inalienable, sin la posibilidad de que existan marginados o excluidos, y ahí subyace la relación entre comu-nicación y educación en ese contexto histórico específico. El potencial cognitivo del ser humano, las amplias posibilidades del lenguaje del ser humano, la capacidad de comunicación deben considerarse para los procesos de comunicabilidad del conocimiento. Yo prefiero el concepto de comunicabilidad del conocimiento al de transferencia de conocimiento, por-que la primera me implica la interacción, me implica la doble vía, mientras que la transferencia implica traslado de bienes, donde se pierde valor de conocimiento y valor social. Cuando hablamos de transferencia no importa si hubo aprendizaje, si hubo apropiación social o no. En cambio cuando hablamos de comunicabilidad del conocimiento de fondo se piensa no sólo en la interpretación sino en la transformación de ese co-nocimiento y muy posiblemente de la transformación social a partir de ese conocimiento. Todo esto tiene que ver con el potencial cognitivo del ser humano.

Si lo vemos en ese sentido, cobran valor la gobernanza y la ciberdemocracia. El concepto de gobernanza es relati-vamente reciente, es un concepto de reciente difusión para designar a la eficacia, calidad y buena orientación de la in-tervención del Estado, que proporciona a éste buena parte de su legitimidad en lo que a veces se define como una “nueva forma de gobernar” en la globalización del mundo post in-dustrial. También se utiliza el término gobierno relacional para indicar que el tema de la participación social ciudadana es importante en el proceso de toma de decisiones. No debe ni puede confundirse con la Gobernabilidad, que se refiere a

la capacidad de ejercicio del poder de un Estado como autori-dad constituida y reglamentada ante un pueblo o una nación.

Según la Comisión sobre Gobernanza Global, la gober-nanza es “la suma de las múltiples maneras como los indi-viduos y las instituciones, públicas y privadas, manejan sus asuntos comunes. Es un proceso continuo mediante el que pueden acomodarse intereses diversos y conflictivos y adop-tarse alguna acción cooperativa. Incluye las instituciones for-males y los regímenes con poder para imponer obediencia, así como arreglos informales que las personas y las instituciones han acordado” (Commission on Global Governance, 1995: 2).

Se habla de gobernanza también en términos de gestión de conocimiento, en procesos de ciencia, tecnología e inno-vación. Estamos hablando de buen gobierno pero también de una buena gestión de los procesos de conocimiento

La Comisión Europea en su Libro Blanco sobre la Gobernanza Europea (2001) también proporciona una definición:

“Reglas, procesos y conductas que afectan el modo como se ejerce el poder a nivel europeo, particularmente en lo que se refiere a la apertura, la participación, la responsabilidad, la efectividad y la coherencia”

La reflexión en pro de una mayor inclusión va ganando terreno, lo que hace de la participación ciudadana uno de los puntales del nuevo estilo de gobernanza.

La introducción del término gobernanza en el ámbito de la ciencia y la tecnología ha estado promovida por la dinámi-ca política de la Unión Europea que ha caracterizado el V y sobre todo el VI Programa Marco.

La Ciberdemocracia, por su parte se define como la de-mocracia adaptada a los tiempos y a las necesidades de la ac-tualidad globalizada y mediatizada. Se considera uno de los

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resultados del e-goverment y la e-democracy, como herramientas para un mayor contacto entre gobierno y gobernados dada la época informativa que se está viviendo gracias al uso de in-ternet, puesto que con este tipo de procesos de interacción social, se amplían las oportunidades para mejorar la gestión de las administraciones municipales y la comunicación con los ciudadanos.

Ambos conceptos surgen de varios propósitos de desa-rrollo de tipo internacional: • La promoción de un rol más asertivo del Estado • La lucha contra la brecha digital • Estimular la conformación de ciudadanías digitales y re-

giones en línea• Un Gobierno electrónico que permita la obtención de

metas administrativas más eficientes para el ciudadano y que conlleven la refocalización de la comunicación con la Sociedad civil y por tanto, una mayor inteligencia colectiva

• La creación de una esfera pública global a partir del ci-berespacio. Aunque, se puede caer en el peligro de la des-territorialización del espacio de interacción comunitario.

• Inclusión, transparencia y universalidad.

Los primeros pasos según las lecturas frente al tema de go-bernanza y ciberdemocracia:• Ciudades y regiones virtuales • El ágora virtual y parlamentos virtuales • El voto electrónico • Activismo global • Interacción administrativa con los organismos del

Estado (la posible “transparencia”: tareas, funciones y estructuras)

• Tres posibles opciones de gobernanza: la gobernanza de la ciudad (justicia y control social), gobernanza del mercado (competitividad y prosperidad), gobernanza de la bio-esfera (evolución y desarrollo sustentable y sostenible).

Capital social, capital humano, capital cognitivo, capital empresarial y capital natural: una sinergia necesaria para el desarrollo.

Para ello es necesario que las condiciones favorables para el desarrollo y el proceso de despliegue y adquisición de capa-cidades se entiendan recíprocamente. Es lo que ha resaltado Amartya Sen al afirmar que la libertad desempeña a la vez un “papel constitutivo” e “instrumental” en el desarrollo. Para Sen, el verdadero fin del desarrollo ha de ser la “expansión de las libertades reales de que disfrutan los individuos”, con lo que “la participación y la disensión políticas son una parte constitutiva del propio desarrollo”.13 El desarrollo, pues, de-pende de, al tiempo que procura, la formación de facultades o capacidades éticas para extender la libertad. (Arribas, 2007)

Uno no participa sin información, sin claridad sobre procesos de información y conocimiento y por lo tanto uno no puede generar nuevos procesos de conocimiento de cien-cia, tecnología e innovación social sin pensar en esa triada de información, educación y comunicación.

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Apropiación Social del Conocimiento Capital intelectual y la responsabilidad social universitaria

“ El capital intelectual y la responsabilidad social universita-ria” es un tema bastante amplio y difícil de discutir; por lo tanto, voy a tomar algunos elementos referentes a la divulgación científica y la apropiación social del conoci-

miento desde una investigación responsable, la cual queremos inculcar en la Escuela de Ingeniería de Antioquia1.

Comenzaré por hacer una referencia a una declaración de la Conferencia Mundial sobre la Ciencia y el Uso del Saber Científico2 de la UNESCO. En las universidades es popular la declaración mundial de la educación superior; pero no se menciona tanto que paralelamente se efectuó una reunión en torno al tema de la ciencia y desde ese momento se estable-cieron algunos compromisos, entre ellos: “El saber que se genere debe ser utilizado responsablemente”; “las ciencias deben estar al servicio de la humanidad; la comunidad científica” y “los políticos deben fortalecer la confianza de los ciudadanos en la ciencia de-bido al apoyo que ésta brinda para mejorar la participación y la toma de decisiones”. Una de las conclusiones de esa conferencia fue el compromiso de promover el diálogo entre la comuni-dad científica y la sociedad, tema en el que se está trabajando desde hace mucho tiempo y que se expresa textualmente así: “Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la

1· En adelante EIA.2· La declaración completa puede consultarse en: http://www.unesco.org/science/wcs/esp/declaracion_s.htm

Capital intelectualy la responsabilidad social

universitariaNathalia Vélez López de Mesa.

Escuela de Ingeniería de Antioquia. 6 de septiembre de 2011.

http://www.unesco.org/science/wcs/esp/declaracion_s.htm

http://www.unesco.org/science/wcs/esp/declaracion_s.htm

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Ciencia para el Siglo XXI: Un nuevo compromiso, nos compro-metemos a hacer todo lo posible para promover el diálogo entre la comunidad científica y la sociedad, a eliminar todas las formas de discriminación relacionadas con la educación científica y los beneficios de la ciencia, a actuar con ética y espíritu de coopera-ción en nuestras esferas de responsabilidad respectivas, a consolidar la cultura científica y su aplicación con fines pacíficos en todo el mundo, y a fomentar la utilización del saber científico en pro del bienestar de los pueblos y de la paz y el desarrollo sostenibles, te-niendo en cuenta los principios sociales y éticos mencionados”.

En la EIA queremos alcanzar una investigación res-ponsable, porque somos conscientes de que todo esto es una construcción permanente; por lo tanto, nuestra presentación de la investigación responsable se fundamenta en esta premi-sa: Responsabilidad significa dar una respuesta y darla a cono-cer. Para esto existen tres elementos fundamentales: 1) Saber escoger qué se investiga, por qué, con quién y para qué. 2) Asumir una posición sobre los resultados o sobre los procesos que se realizan. 3) Darle a esos resultados un propósito. Todo esto dentro de un marco ético, haciendo siempre lo correcto.

Cuando se tiene al frente un problema de investigación, el primer paso a seguir es identificar el objeto de investiga-ción y darle un desarrollo; pero también se debe pensar cómo hacerlo, ya que en este caso los fines no justifican los medios. Posteriormente se debe pensar con quién y cómo se com-parte. La Apropiación Social también implica saber qué decir, cómo decirlo y dónde decirlo.

Como ejemplo contaré un caso real que tuvimos en la EIA: Una empresa fabricante de motocicletas nos solicitó un estudio en el cual se demostrara que las motos ocupan muy poco espacio en las vías, con el objetivo de proponerlas como vehículo óptimo para el transporte en la ciudad de Medellín; curiosamente nos encargaron hacer el estudio sin considerar al motociclista, ¡como si las motos fueran solas!, ¡como si las fueran a manejar por control remoto!, es decir, nos exigían excluir del estudio el papel que juega el motociclista en la movilidad. Nuestra respuesta fue “¡no, eso es imposible!”. La moto está en la vía porque hay una persona conduciéndola, igual que si un auto o un camión están en la vía es porque hay alguien conduciéndolos. Si el estudio arroja como resultado este hecho, pues simplemente ése es el resultado del estudio, y no existen razones para ponernos condiciones con relación a las respuestas esperadas, ni tampoco para las variables que se tienen que considerar para hacer un estudio serio. Estos ejemplos nos demuestran la importancia de escoger qué se investiga, cómo, para quién y cuándo, con el fin de realizar un proceso de investigación responsable.

El siguiente elemento es tomar una posición, dar una respuesta y asumir las consecuencias de esa respuesta. En este aspecto se pueden generar diversas presiones sobre la investi-gación; una de ellas se da cuando el estudio llegó a su fin y se obtuvo un resultado, pero una vez que se le presenta al ente

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financiador o al beneficiario, a éste no le parecen convenientes los planteamientos o correcciones sugeridos por el estudio.

Un ejemplo de esto es un proyecto que hicimos para re-visar el Plan de Ordenamiento Territorial de un municipio de Antioquia, en el que tuvimos un problema con el lindero urbano porque llegaba hasta cierto punto, y a partir de allí comenzaba la zona rural. Justo en ese límite estaba la finca de una persona, que ya la había negociado para parcelarla y quería hacerlo bajo las normas urbanas para obtener más vi-viendas en esa área; esta persona entonces nos pidió correr la frontera unos cuantos metros. ¡Eso era imposible! ese no era el concepto que estábamos trabajando. Nosotros tenemos que asumir la responsabilidad de una respuesta sustentada técni-camente y atenernos a los resultados que arroje el estudio, las decisiones políticas posteriores no podemos respaldarlas si no están circunscritas a las posiciones técnicas que obtuvimos en el estudio.

Por otro lado, también existe la posibilidad de que cuan-do estemos haciendo una investigación, no obtengamos los resultados que esperábamos; por ejemplo, alguna vez estába-mos realizando una investigación en la que esperábamos el crecimiento de células en el cemento gris, porque se podría crear un cultivo de células si éstas se adhirieran, lo cual per-mitiría crear hueso y usarlo para la regeneración en pacien-tes con pérdida ósea. No obstante, pese a todos los intentos y pruebas, los resultados siempre fueron negativos; con la configuración actual del cemento es imposible que el resul-tado sea positivo. La consecuencia es que debemos asumirlo y buscar otra manera de hacerlo; pero sin disfrazar los re-sultados ocultando datos, acomodando un poco la respuesta o dando información parcial para que todo parezca encajar. Simplemente se busca por qué el resultado fue negativo, se

escriben las razones, se publican y se dan a conocer, y final-mente se hacen nuevas propuestas. En el caso mencionado, posteriormente empezamos un estudio con cemento blanco y el resultado mejoró, simplemente se hicieron algunas alte-raciones en el material pero sin insistir que el resultado tiene que ser el esperado con el único fin de mantener el prestigio, siempre debe primar la responsabilidad ante las consecuen-cias que se generan en el estudio.

A continuación hablaré del tema que nos convoca, llevar los resultados a la gente. La Apropiación Social del Conocimiento no consiste únicamente en decirle todo a todo el mundo o en jugar a la ciencia, eso es tan sólo una parte. La apropiación social constituye una dimensión múltiple de distintos actores en estos procesos de investigación, uno de ellos es llegar di-rectamente a quien lo necesita.

Para poner un ejemplo, hablemos de los pacientes con parálisis cerebral; estas personas adquieren posiciones que no son las adecuadas para el cuerpo, y al no poder mover-se, no se apoyan en los puntos correctos del cuerpo, gene-rando laceraciones y peladuras. La calidad de vida de es-tas personas es pobre, además generan gran padecimiento a sus familiares. Pensar en generar soluciones que no sean muy costosas y llevarlas a esas personas para que puedan mejorar su calidad de vida es parte de esa apropiación so-cial. Éste es un proyecto que ya realizamos con el CITeR3 de la Universidad Iberoamericana de México para generar respuestas para estas personas mediante unos asientos que llamamos “conformados”. Cuando las personas están en el asiento “conformado” su posición se rectifica hacia donde el cuerpo está “diseñado” para apoyarse; así, la calidad de vida de esas personas mejora muchísimo; utilizando elementos

3· Centro de Ingeniería y Tecnología de Rehabilitación.

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sencillos, podemos entregarles un resultado que es absoluta-mente significativo en sus vidas.

Otro tipo de apropiación, o de llevar los resultados al público, es someterlo a la evaluación de pares. Las publica-ciones científicas son importantes, son parte del proceso de investigación y aunque no debemos pensarlas como único propósito, ni como el único producto al que estamos enfo-cados, es importante reconocer el enorme valor que tienen, porque son el medio para someter a los pares nuestro aporte al conocimiento.

Se le da a la comunidad científica la posibilidad de de-batir, negar, afirmar o apoyarse en nuestro trabajo, a la vez que sirve como herramienta para evitar que se repitan procesos dentro de la construcción del conocimiento. Por eso conside-ramos valiosa la posibilidad de llevar nuestro trabajo a artícu-los científicos, de presentarlo a colegas de áreas complemen-tarias o de disciplinas que pueden aportar en esa construcción y en el proceso de formación del conocimiento.

Otro factor, que puede ser tomado como materialista, que para nosotros desde la ingeniería es muy importante, es el tema de la inclusión del resultado en el sistema económico; es decir, que la empresa y el mercado lo adopten.

Como ejemplo tomaremos el caso de un proyecto que se llama “biodegradación de pesticida” que pretende aprove-char el bagazo del fique4; el cual contiene unos componen-tes contaminantes pero vivos. Esos fragmentos vivos pueden ayudar a degradar otros componentes que son residuos de las fumigaciones, más contaminantes aún, y si los juntamos, probablemente eso genere una mejora en ese medio ambiente

4· Planta textil de la familia de las Amarilidáceas, con hojas o pencas radicales, carnosas, en forma de pirámide triangular un poco acanalada, de color verde oscuro, de un metro de longitud y quince centímetros de anchura, aproximadamente, y de cuya fibra se obtiene la reconocida cabuya, además de emplearse como abono para los cultivos. [N. del E.]

y en la calidad de ese suelo. La posibilidad de que este resul-tado llegue a ser comercial y se utilice masivamente será algo importante y muy positivo para nuestro desarrollo, más aún si se logra vender y constituir en un producto. El objetivo es que las empresas que nosotros asesoramos mejoren sus pro-cesos, bajen costos y aumenten beneficios; lo cual a su vez nos genera beneficios a nosotros como institución, dentro de los procesos de investigación y transferencia tecnológica.

Los resultados más populares en este tema de apropia-ción social, generalmente empiezan con discursos que hablan de compartir lo que se hace y finalmente logran avances como los que ya en nuestra ciudad afortunadamente tenemos, por ejemplo, el Parque Explora5.

Nosotros en la EIA también lo hacemos a través de con-cursos en los cuales ponemos a los estudiantes a pensar solu-ciones y propuestas que les permitan confrontar sus conoci-mientos y hacer una inducción de lo que han aprendido con un enfoque práctico. Por ejemplo, un concurso de estructuras en el cual los estudiantes hacen unos diseños de puentes o edificios con unas características especificas, que posterior-mente se someten a una mesa vibradora para evaluar cuál es su comportamiento en un sismo; los modelos, diseñados por estudiantes, les sirven para confrontar todo lo que han apren-dido durante su proceso de formación.

No obstante, a pesar de la importancia de la inclusión de los resultados de las investigaciones en el sistema económico, cuando se trata de recibir beneficios económicos a cambio de un resultado, éste no es un factor que determine la viabi-lidad o no de un proyecto. Hace algunos años se acercaron a nosotros desde una institución y nos presentaron la posi-bilidad de realizar un proyecto para estudiar la rectificación

5· Parque Científico ubicado en Medellín, Colombia. www.parqueexplora.org

http://www.parqueexplora.org

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del río Magdalena, con el fin de convertirlo en una vía de transporte ágil. Pero, ¿qué consecuencias traería este proyec-to?, ¿sería responsable desarrollar un proyecto de ese estilo aunque todos los gastos estuvieran financiados? A pesar de que existía la posibilidad de tener recursos económicos para la investigación, el factor económico no es el único que de-termina si un proyecto se realiza o no. Nuestra respuesta fue “no”, nosotros no vamos a hacer ese tipo de proyectos, mejor vamos a trabajar en la restauración de cauces y eso es lo que estamos haciendo.

Esto es muy importante porque el manejo de los princi-pios debe ser coherente en todo el quehacer institucional; no podemos afirmar unas cosas en la docencia y contradecirnos con otras en la elaboración de los proyectos, buscando sim-plemente recibir recursos o tener figuración en indicadores.

No se pueden generar respuestas que no son las adecua-das, sólo por buscar beneficios económicos o de ninguna otra índole para la institución. Ahora hay un tema muy candente en el Estado con relación a los proyectos que contratan las mismas entidades estatales con las universidades, ya que con el fin de hacer más ágil el proceso de contratación, se vincu-lan con el sistema universitario; lo cual ha evidenciado que existen algunos proyectos que claramente deben ser asumidos por las universidades, pero hay otros que no. Es allí donde tendríamos que ser un poco más agresivos y tener también una claridad institucional para decirles “no” a ciertos proyec-tos. Lamentablemente, a veces lo hacemos, pero luego otras universidades les dicen “sí”, entonces somos tildados de or-gullosos o negligentes. Desde mi punto de vista, si se da una respuesta argumentada, con eso es suficiente.

Voy a narrar una experiencia reciente. Hace poco nos lla-maron de una unidad residencial para realizar un estudio ya

que tenían unos problemas técnicos. Una profesora atendió la invitación y consignó la información suministrada sobre lo que querían que se hiciera en la unidad; después, llegó a la institución con los análisis y manifestó que ella aconsejaría hacer el estudio con determinada empresa de egresados de la EIA, pues ellos podrían hacerla perfectamente y nosotros estaríamos quitándoles la oportunidad.

Nosotros tenemos un principio dentro de nuestro pro-ceso de contratación: no competimos con nuestros egresados, bajo esa perspectiva, rechazamos el estudio. La respuesta de la junta administrativa de dicha unidad fue realmente emocio-nante, nos dijeron: “qué gratificante es contar con universida-des de una calidad ética como la que ustedes están presentan-do en esa respuesta, entendemos su negativa, les agradecemos las recomendaciones y vamos a atenderlas”. Yo pienso que en el ejercicio profesional se debe tener la capacidad de decir “no”, aunque a veces las negativas sean incómodas. Si las deci-siones se toman basadas en principios, serán valoradas.

Tenemos la responsabilidad de sensibilizar y formar a los futuros científicos, para que esta nueva generación valore la investigación como una vocación de vida; y también la de construir ese conocimiento con la sociedad, para que no sea-mos simplemente unos emisores. Todos los procesos son de construcción colectiva; el trabajo investigativo hoy en día es una actividad conjunta; ya que no se puede innovar ni cons-truir conocimiento en soledad, y es definitivamente necesario el trabajo en redes, incluso se nos mide por eso de una manera muy radical. Ya no es suficiente entablar relaciones informales, a las comunidades científicas se les exige constituir redes con nombre y apellido propios y casi que con representación legal.

Es importante considerar que la construcción del cono-cimiento es siempre una espiral ascendente desde su inicio.

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Nunca una persona o un grupo de investigación dice: “hoy investigo aquí, mañana tomo un rumbo distinto hacia esta otra cosa”. Generalmente, ese conocimiento elaborado tiende hacia una mejoría permanente, y eso es posible gracias al diá-logo y al trabajo interdisciplinario.

Además, la sociedad nos está exigiendo respuestas más contundentes; por ejemplo, ya no es válido simplemente des-cribir un objeto desde el punto de vista físico, ahora es ne-cesario describirlo con todas las implicaciones dentro de un contexto y analizar el problema en todas sus dimensiones. Allí nos debemos unir el área social, las ciencias duras6, las ciencias básicas, las ingenierías, y cualquier otro elemento que se necesite para lograr la respuesta.

No se trata de inventarse el objeto de estudio e investigar al antojo de cada uno. La comunidad científica es selectiva, y por eso nos sometemos a pares, por eso se publican artículos científicos, para darle una sustentación a todos los temas.

La construcción de la sensibilidad científica, de la forma-ción, depende mucho de proyectos como el Parque Explora, como el Museo Interactivo Maloka; pero las universidades también hemos comenzado a dar los primeros pasos con los semilleros dirigidos a estudiantes, no sólo de los últimos grados, sino también a los pequeños, con actividades respal-dadas por los grupos de investigación para acercarnos a la población infantil. En la EIA tenemos una experiencia muy enriquecedora y bonita con el grupo de “Pequeños Científicos”, el cual ha generado grandes cambios, por ejemplo en cole-gios donde nunca habían logrado que un estudiante ingre-sara a la Universidad Nacional, al implementar el modelo de

6· Son aquellas que tienen una marcada orientación científica. Imperan en ellas el rigor y la exac-titud, de tal manera que poseen una amplia capacidad predictiva, como la física o la matemática. El término suele usarse por oposición a las ciencias blandas, que comprenden las ciencias sociales y humanas [N. del E.]

“Pequeños Científicos” hace ya varios años, han logrado que sus egresados pasen a y estudien en la Universidad Nacional y en la Universidad de Antioquia, lo cual es un logro muy importante.

En esos aspectos vamos avanzando, aunque aún no he-mos llegado al final, pero eso es lo bonito de nuestra labor.

He concluido lo que les quería compartir, creo que es mucho lo que podríamos discutir alrededor del tema pero también creo que no podemos afirmar que la Apropiación Social del Conocimiento es una sola cosa. Yo los invito pues a continuar reflexionando sobre este tema. Muchas Gracias.

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Apropiación Social del ConocimientoDel circo al carnaval: de la divulgación a la apropiación

La comunicación científica es el camino para el de-sarrollo de los pueblos. Sin embargo, las discusio-nes sobre la falta de mecanismos para divulgar la ciencia han creado una barrera que divide el mun-

do entre la comunidad científica y los demás, perdiendo de foco la verdadera finalidad de la comunicación de la ciencia; es decir, la apropiación social del conocimiento. Por esto, en la era de las ciencias y las comunicaciones hace falta comprender las nuevas lógicas comunicativas, para entender así los nuevos retos de la ciencia.

Hasta el momento, las discusiones acerca de la comu-nicación de la ciencia se han centrado en un problema de divulgación1 atravesada por asuntos de código y canal. Sin embargo, como se verá a continuación, la comunicación de la ciencia trasciende el acto de la divulgación para centrarse en la apropiación social.

La ciencia ha sufrido varias transformaciones comuni-cativas a lo largo de la historia. En la Edad Media, cuando la Iglesia controla la comunicación y limita la divulgación del conocimiento a unos pocos, el acto comunicativo es nulo. En esa época, muchas veces los científicos eran considerados he-rejes y personas no gratas a la comunidad; por eso terminaban aislados, incomunicados y hasta excomulgados —fuera de la comunión, fuera de la comunidad—.1 Véanse, entre otros, a Jacobi, Schiele y Estrada.

Del circo al carnaval: de la divulgación a la apropiación*

Felipe Jaramillo Vélez.Universidad de Medellín.

*Aparece como “Del tiro parabólico a la teoría del caos” en la dirección web: http://edyco.wordpress.com/2010/05/11/del-tiro-parabolico-a-la-teoria-del-caos/

http://edyco.wordpress.com/2010/05/11/del-tiro-parabolico-a-la-teoria-del-caos/

http://edyco.wordpress.com/2010/05/11/del-tiro-parabolico-a-la-teoria-del-caos/

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Más adelante, con la ayuda de elementos como el papel y la imprenta, la comunicación adquiere un estatus más social; la alfabetización de los pueblos y la impresión en masa de textos lanzó al hombre hacia el futuro, buscando, como viene después, nuevos caminos para propagar la información; y así es como el telégrafo antecede a la radio, la televisión, el cine e Internet, y lo que muchos llamarán el siglo de las comunicaciones.

Tras los primeros hallazgos, el papel desempeña una función importante en la comunicación de la ciencia. Los es-critos de científicos acerca de sus encuentros y desencuentros construyen buena parte de lo que es hoy la humanidad; dibu-jos, fórmulas matemáticas y hasta cartas de amor llevan a que la ciencia alcance un estatus y su propio poder, con el que ya puede competir con otros sistemas.

La información adquiere, entonces, un valor significati-vo: se convierte en una mercancía necesaria para ostentar el control. “Quien tiene la información tiene el poder”, es la fra-se con la que se inicia la revolución de los mass media, según la cual es necesario controlar no solo el mensaje sino también el canal. Así es como el mundo se divide en dos: el capitalismo, que inunda el mundo de comerciales, y abre el camino a la globalización y el consumismo; y el comunismo, que a través de su propaganda mantiene el status quo, herramienta hege-mónica de su carrera hacia la colonización social del mundo.

Ya en la era industrial, cuando el conocimiento adquiere la forma de esquemas rígidos, planteados en su mayoría por ingenieros, se establece la teoría de la administración de Taylor y Fallol, una manera lineal de producir en masa. Igualmente, se generaliza la construcción de ferrocarriles ya no solo nacio-nales sino transnacionales, y se dan los primeros pasos para crear una teoría de la comunicación. Así, a finales de los años 40, Claude E. Shannon, ingeniero de la compañía Bell, establece

un esquema que se convierte con los años en un paradigma de la comunicación: el modelo lineal, que plantea la existencia de un emisor, un mensaje, un canal y un receptor.

El mundo adopta este modelo, y nuevamente lo divide en dos: emisores —activos—y receptores —pasivos—, con lo que se da el más grande desarrollo de los medios masivos de comunicación. Mensajes surcan los cables por todo el mun-do; la era industrial ha encontrado el camino a su desarrollo; cada vez se puede llegar a más personas en más lugares del mundo; se ha roto así el mito del círculo cerrado, de la socie-dad monolítica; la comunicación ha traspasado las fronteras y, con ella, el hombre se ha liberado de su aldea primitiva para alcanzar la aldea global de la que hablara McLuhan.

Sin embargo, este modelo de comunicación lineal está lejos de comprender la magnitud de la comunicación huma-na, por ser esta una representación telegráfica, mecanicista —no por la utilización de mecanismos sino por su absoluta linealidad y orden de los elementos—, en la que el emisor, el receptor, el mensaje y el medio se consideran de manera es-tática y predecible cuando, por el contrario, la comunicación humana se caracteriza por ser dinámica e impredecible.

El modelo lineal asume de antemano que el emisor habla en el mismo lenguaje que el receptor; sin embargo, cuando se habla de conocimiento científico, este supuesto se pierde. El lenguaje empleado es técnico y articulado generalmente con modelos matemáticos de difícil comprensión para un público generalista. Asimismo, el modelo impone un monopolio del canal, el cual controla al gran público por medio de mensajes dirigidos, icónicos y cargados de espectacularidad; y en esto la ciencia pierde todo interés para la industria mediática, al considerarla como un producto aburrido y de poco interés para la gran audiencia.

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En consecuencia, la divulgación científica entra en el auge de escribir en revistas indexadas, divididas por temáticas, journalists especializados para el diálogo entre la comunidad científica, lo que crea una comunicación intersubjetiva directa entre un grupo reducido de personas con una afinidad común, provocando una “concentración del poder y un esclavismo de quienes no lo ostentan”, tal como lo afirma Michael Foucault.

Ante la incompatibilidad del modelo comunicativo li-neal y la necesidad de divulgar la ciencia, se crea un discurso basado en una incapacidad lingüística y en una restricción del canal comunicativo, con lo que la ciencia y sus resultados se aíslan del público en general; sin embargo, como se dice al inicio, hoy en día la comunicación de la ciencia no es sólo un problema de divulgación, sino de apropiación: la sociedad ya no quiere ser la parte pasiva del circo, quiere por el contrario se la parte activa del carnaval. Lo anterior lleva a plantear un estadio en el que la comunicación ya no es lineal, ni la ciencia es un mito cerrado.

Del tiro parabólico a la teoría del caos

Uno de los escenarios creados para la divulgación científica y que han tenido un amplio desarrollo mundial, son los par-ques científicos interactivos, lugares donde se puede palpar la ciencia sin intermediarios y con las propias manos. Es justo allí donde podemos explicar el entorno de la comunicación actual, con un par de experimentos clásicos.

Galileo dice sobre el movimiento parabólico, fenómeno que analiza en el siglo XVI: “Se denomina movimiento pa-rabólico al realizado por un objeto cuya trayectoria describe una parábola. Se corresponde con la trayectoria ideal de un proyectil que se mueve en un medio que no ofrece resistencia

al avance y que está sujeto a un campo gravitatorio uniforme”. Sin ninguna duda, lo anterior es una caricatura de la comu-nicación lineal ya explicada ampliamente en este artículo: un emisor lanza un proyectil —mensaje—, el cual viaja por el medio ideal, una parábola, y con un campo gravitatorio uni-forme —medio de comunicación—, para dar en un blanco —receptor—.

Un segundo experimento encontrado en los museos de ciencia nos lleva al estudio del caos. Una urna de cristal cuadrada contiene esferas de icopor en estado de reposo, las cuales excitadas por una columna de viento ascendente salen despedidas y chocan contra las paredes una y otra vez, hasta cesar el impulso que las puso en movimiento. Al final del experimento se observa que todas las esferas están en luga-res diferentes, difícilmente predecibles; incluso, si no cesara la columna de aire, estas flotarían eternamente. Este experi-mento brinda una representación más clara de la comunica-ción moderna: un acto dinámico, totalmente impredecible y no manipulable, en el que si bien es cierto que se conservan los elementos de la comunicación lineal, estos ya no son una condición sine qua non para que exista el acto comunicativo.

El emisor

Si nos apegáramos al modelo lineal, el emisor del mensaje inicial sería el científico; sin embargo, en esta nueva dinámica donde el emisor y el receptor se confunden al no ser la co-municación un juego de ping pong, en el que la pelota viene y va de una manera predecible en el tiempo y en el espacio, la sociedad sería el emisor primario, pues las necesidades cien-tíficas se desprenden de las necesidades de las personas. Con esto no me ausento de las necesidades propias de ego de los

http://es.wikipedia.org/wiki/Par%C3%A1bola_(matem%C3%A1tica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Proyectil

http://es.wikipedia.org/wiki/Campo_gravitatorio

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científicos o de las aspiraciones tecnocráticas de los producto-res en masa de tecnología, pues ellos, así a veces no lo quieran creer, también son ciudadanos comunes y corrientes. Aquí vale la pena advertir que en la comunicación de la ciencia desaparece el mito de que en la ciencia solo existen dos acto-res: los científicos y los demás. La comunicación no advierte barreras, pues ha dejado de ser una comunicación lineal, in-franqueable a una comunicación radiada.

La mayoría de las veces, la comunicación transmitida por este emisor primario no está expresada en textos explícitos, pues si asertivamente se dice que todo comunica, hasta el silencio, tendríamos una representación de la urna de cris-tal, donde todo lo que fluye por ella dice cosas que podemos interpretar, mas no definir a la perfección —en la comuni-cación humana, uno más uno no siempre es dos—; y todo es susceptible de análisis. Si esto no fuera cierto, miles de científicos, en diferentes partes del mundo, no estudiarían al mismo tiempo el virus que produce la gripe AH1N1 desde diferentes puntos de vista y bajo diferentes métodos.

Y si fuéramos un poco más estrictos en lo que hemos dicho hasta el momento, hay mensajes que ni siquiera pro-vienen de un emisor y aun así son susceptibles de tratamiento por parte de los científicos, quienes en un modelo lineal son los receptores. En este modelo desaparecen los elementos li-neales de emisor y receptor como entes independientes, para pasar a ser actantes —actores en acción—.

El mensaje

En el modelo lineal se da por sentado que el receptor entien-de el mensaje emitido, lo cual da como resultado que aquel tiene no solo la capacidad de decodificar el lenguaje en el

que le dan el mensaje, sino también que su entorno —grado de experiencia, escolaridad, desarrollo profesional y social e intencionalidad— es igual o muy similar. Lo cual es a todas luces imposible en la interacción comunicativa entre las per-sonas, y mucho más si hablamos de comunicación científica. En ese sentido, el profesor Abraham A. Moles, en la bús-queda de la democratización de la comunicación, agrega un elemento al modelo lineal, al que llama el micromundo, el cual sirve de filtro y de estandarizador de la información, con lo que se podría solucionar en parte el problema de la divulga-ción científica, pero no así el de la apropiación social.

En la comunicación de la ciencia, el problema del men-saje no es de tipo lingüístico, como muchos lo han dicho. El lenguaje es cada vez menos una barrera. Si en la red escribi-mos psicología en un buscador, encontramos 23 700 000 pági-nas web relacionadas, 143 000 imágenes, 10 800 videos, 4449 noticias y 3 010 000 blogs, entre otros, en los que podemos encontrar documentos en un lenguaje exclusivo para psicó-logos, niños, docentes de escuela, estudiantes de doctorado, adultos mayores y hasta para analfabetas informáticos. Y lo que antes era un problema del receptor, el cual no tenía com-petencia para entender el mensaje, ahora es un problema del emisor, al enfrentarse no solo a públicos muy distintos, sino a un universo nuevo de lógicas comunicativas.

El canal

Sin ninguna duda, el modelo lineal está diseñado para medios de comunicación tradicionales —radio, televisión y medios escritos—, los cuales siguen la dirección de la flecha; es decir, un emisor envía un mensaje con la intención de que este llegue a un receptor masa, poco crítico, que simplemente se apropia

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de lo dicho y actúa; el mensaje no es un elemento debatible, el mensaje es ley; pero en la actualidad, ningún mensaje lo es; planteamientos mundialmente reconocidos por siglos se debaten día a día. En consecuencia, la teoría de la geometría euclidiana de que la distancia más corta entre dos puntos es una línea recta, ya no es tan clara. Por lo menos en nuestro universo la distancia más corta entre dos puntos no puede ser una línea recta ya que el espacio-tiempo esta curvado.

La lógica de los llamados nuevos medios y de las actuales tendencias comunicativas nos lleva nuevamente a la urna de cristal. La convergencia de los medios tradicionales y los lla-mados medios alternativos; hasta la teoría de Mariano Cebrián Herreros, quien plantea la existencia de cuatro fronteras de la comunicación, entre las que distingue medios interpersona-les, locales, nacionales e internacionales, para pasar ahora a una sola frontera, los medios universales.

Los canales hipertextuales unidos a las herramientas pro-piciadas por la red, nos dan una lógica en la que el emisor ya no es único, ni siempre una autoridad; ahora, la comunicación proviene de una gran comunidad que opina, discute, crea y re-crea la realidad, lo cual tiene sus peligros, los cuales siem-pre serán menores que los que se tenían en la comunicación flecha, la cual acostumbraba pontificar expresándose en tér-minos de realidades absolutas.

El receptor

Por último, tenemos el eslabón final del modelo lineal, el re-ceptor, en el que nos detendremos poco, pues ya se ha ex-puesto demasiado sobre la inexistencia de este elemento en la interacción humana, al integrarse al emisor como una sola unidad de sentido.

En la experiencia de la urna, en la que la comunicación nunca cesa su movimiento, el receptor está y no está pre-sente, la información fluye en todas direcciones; pero, más importante aún, siempre está presente. En este sentido, se pierde la lógica de captación del mensaje por parte del lla-mado receptor. La lógica de los medios masivos de comuni-cación controlaba, entre otras cosas, el tiempo y el espacio del receptor; es decir, era el medio el que decía a qué hora y dón-de se debía estar para recibir un mensaje. En la actualidad, esto es un absurdo; el receptor es ahora quien decide a qué hora, con qué tipo de lectura y cuánto tiempo le dedicará a la recepción del mensaje; el receptor es ya un ente autónomo.

Nuevo panorama, nueva exigencia

El objeto final de la comunicación científica, como lo hemos di-cho antes, es ahora la apropiación social del conocimiento, in-dependientemente de la forma en que la sociedad lo emplee. Con lo que tenemos un peligro potencial: la exposición del código madre; sin embargo, en este tiempo estamos migran-do a un mundo donde toda la información debe ser de co-nocimiento público —para qué esconder algo que tarde que temprano saldrá al mundo— pues, de lo contrario, estaríamos regresando a la época de la Inquisición, cuando la Iglesia rele-gaba el conocimiento a unos pocos para poder controlar todo.

La ciencia es la aproximación del ser humano al conoci-miento de la naturaleza y de la transformación de los elemen-tos para lograr su bienestar; y, en últimas, a la búsqueda utó-pica, para muchos, de la felicidad, en la que el individuo no solo ve satisfechas las necesidades básicas, sino que también ve la posibilidad a acceder a otras que, además de bienestar, le brindan un estado de satisfacción y de placer.

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Los nuevos órdenes comunicativos brindan una inmensa posibilidad de humanizar la comunicación, al eliminar fron-teras, democratizar la información y propiciar herramientas que permitan romper esquemas y paradigmas, acabando con el monopolio de los medios y con la exclusividad del mensaje. Esto debe llevar al final de la discusión sobre la talanque-ra existente entre el científico y el periodista, así como de la ignorancia del mundo acerca de los temas científicos y su lenguaje, como único escollo de la comunicación científica; y pasar a la apropiación de un nuevo orden, en el que el reto para el científico debe ser el hombre y no la ciencia.

Bibliografía

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Brevísima historia de la divulgación científica*

Felipe Jaramillo Vélez. Universidad de Medellín

Buscar el momento exacto en que apareció la divulgación científica, es casi tan difícil, como encontrar el momento mismo

en que el hombre apareció sobre la faz de la tierra.

Esta historia la comenzamos en la prehistoria, cuan-do las civilizaciones primitivas empezaron a dejar gráficos sobre rocas expuestas y cuevas, a través de pinturas rupestres y jeroglíficos que daban cuenta

de sus primeros hallazgos en la tierra. Representaciones rudi-mentarias expresaban sus primeras formas de asociación; y su relación con la naturaleza, el cosmos y el descubrimiento de las primeras maneras de hacer las cosas.

Muchos años pasarán antes de la aparición de uno de los ejes sobre los que gira la historia de la divulgación científica:

la escritura, registrada simultáneamente en Mesopotamia y Egipto, en el año 3500 A. C. La cual junto con la implementa-ción de nuevos soportes para la escritura, tales como el papiro y el pergamino, darán comienzo al registro sistematizado de la historia de la humanidad. Así es como aparece uno de los pri-meros documentos de divulgación científica, el papiro Ebers, redactado en Egipto cerca de 1500 A. C., y que contiene uno de los primeros tratados médicos, compuesto por 877 aparta-dos en los que se describen, entre otras, varias enfermedades propias de la oftalmología, la ginecología y la gastroenterología.

La escritura de textos se populariza entre la comunidad científica de la época, la cual en un comienzo no la utiliza como medio de divulgación sino como soporte probatorio de las teorías planteadas, registros que poseen el génesis de todo cuanto conocemos hoy.

La necesidad de articular el conocimiento y de proteger la producción intelectual de los científicos de todo el mundo, llevó a que se creara en Egipto, el lugar donde todo comienza, el primer gran centro del conocimiento: la Biblioteca Real de Alejandría, dirigida por Ptolomeo I a comienzos del siglo III A.C., en la época de Alejandro Magno. Este recinto sirvió a su vez de laboratorio, centro de discusión, lugar de enseñanza y espacio de creación de material empírico y científico, que aún hoy es objeto de estudio.

* También disponible en la web: http://felipejaramill.blogspot.com/2011/06/brevisima-historia-de-la-divulgacion.html

http://felipejaramill.blogspot.com/2011/06/brevisima-historia-de-la-divulgacion.html

http://felipejaramill.blogspot.com/2011/06/brevisima-historia-de-la-divulgacion.html

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El cosmos y la filosofía fueron temas que más cuestio-naban a los científicos en la antigüedad. La cosmología y la comprensión de la forma de accionar de las civilizaciones llevaron a que entre los años 300 y 400 A. C., Aristóteles y Platón escribieran respectivamente El tratado del cielo y La república, libros que antecedieron a las obras de Arquímedes, Eratóstenes y Galeno, entre muchos otros.

A finales de los años 1400 y principios del 1500, muchos fueron los documentos escritos por prominentes científicos de la época. Leonardo da Vinci, reconocido mundialmente por sus múltiples inquietudes, produjo unos de los textos que más han trascendido en la historia; cuadernos de ingeniería, anatomía, botánica y arte hacen parte de su bibliografía. Así mismo, Johannes Kepler fue clave en la revolución científica; entre su producción dejó textos sobre astronomía y matemá-ticas, en los que quedaron plasmadas sus leyes sobre el movi-miento de los planetas y su órbita alrededor del sol.

Con la invención de la imprenta de tipos móviles por parte de Gutenberg a medianos del siglo XV en Alemania, y con los cambios realizados a finales del siglo XVII, cuando se produce el abandono paulatino del latín como lengua del conocimiento, se da la aparición de publicaciones en me-dios cada vez más populares, siendo la Gazzette de France, fundada en 1631 por el médico Teofrasto Renaudot, el pri-mer periódico en incluir temas referentes a la ciencia; asi-mismo, se imprimen las primeras publicaciones exclusivas en comunicación científica, entre las que se encuentran: el Journal des Savants, fundado por Denis de Sallo en 1664; el Philosophical Transactions en 1682; y la primera obra literaria científica significativa, escrita por Bernard de Fontenelle en 1686, que lleva por título Conversaciones sobre la pluralidad de los mundos.

En 1780 se escribe la Enciclopedia o diccionario de las ciencias, artes y artesanías, dirigida por D´Alembert y Diderot con colaboradores como Rousseau, Voltaire, Montesquieu, Holbach y Buffon. Este compendio de textos busca hacer una recopilación del conocimiento científico, como herra-mienta para combatir el oscurantismo establecido por las autoridades políticas y religiosas de la época. Con esto se da inicio al periodo de la Ilustración, o al Siglo de las Luces, cuando a través de la razón se lucha contra la ignorancia, la superstición y la tiranía.

Casi setenta años después de la revolución enciclopedis-ta, y con el ánimo de explicar esta vez al gran público los principios de la física y la química, tratando de elevar el nivel del conocimiento sobre estas ciencias, se imprime en 1845 la primera edición de Scientific American; asimismo, se organiza la Primera Exposición Universal en Londres en 1851, dirigi-da por la Sociedad de Arte, con el fin de mostrar al mundo el progreso que suponía la Revolución Industrial. Tras estos dos acontecimientos, vitales para la popularización de la cien-cia, se publica en 1859 el texto El origen de las especies escrito por Charles Darwin, con el que se desafía nuevamente a la Iglesia, al poner en entredicho los orígenes del hombre plan-teados en el Génesis de la Biblia.

En 1888 se funda en Estados Unidos la National Geographic Society, organización que cuenta con la visión de avanzar hacia el conocimiento universal de la geografía y el mundo entre el público general. A partir de este momento aparecen las primeras publicaciones científicas especializadas; y, por este medio, se dan a conocer las más importantes no-ticias de las ciencias naturales. En 1905, el científico Albert Einstein plantea la teoría de la relatividad especial, llamada también teoría de la relatividad restringida, la cual contradice

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las leyes de Newton, y plantea la inexistencia de un tiempo y un espacio absolutos en el universo.

No obstante todo lo escrito hasta ese momento, solo en 1920 se marca el nacimiento del periodismo científico. Las crónicas de Waldemar Kaemppfert en el New York Times; y la creación del primer servicio de distribución de noticias cien-tíficas, fundada por el empresario Edwin Scripps, que inicial-mente agrupa treinta periódicos, sirven de impulso al desarro-llo de un nuevo tipo de periodismo escrito en todo el mundo.

El audiovisual también plantea la ciencia como un es-cenario posible. Es así como en 1922 se filma Nanook of Thenorth, dirigido por Robert Flaherty, considerado por mu-chos el primer documental de divulgación científica; y, por otros tantos, un montaje sin ninguna validez desde el punto de vista científico.

En 1937, la popularidad de la ciencia vuelve a te-ner su espacio en Francia: la inauguración del Palacio del Descubrimiento en Paris da inicio a la construcción de mu-seos dedicados a la ciencia en todo el mundo, por lo que este es, sin duda, un acto significativo en la desmitificación del quehacer científico, ya que posibilita el acercamiento del pú-blico no científico a la experimentación, con un lenguaje y un método más accesibles a la mayoría.

Uno de los grandes divulgadores científicos del siglo pa-sado, el francés Jacques-Yves Cousteau, muestra el estudio del fondo del mar. En 1953 publica su primer libro, titulado Le monde du silence, que en 1956 lleva al cine; asimismo, produce la serie de televisión The Underwater Odyssey of Commander, la cual impone un estilo narrativo que luego se desarrolla por canales de televisión especializados.

En 1980, el científico Carl Sagan sorprende al escribir, dirigir y presentar la serie audiovisual Cosmos: A Personal

Voyage, en el que el lejano espacio se acerca a la tierra a través de las pantallas que invaden el mundo entero. Por la misma época, la BBC lleva a la televisión la serie El ascenso del hom-bre, escrita y presentada por J. Bronowski, en la que realiza un viaje personal a través del mundo en busca del desarrollo humano por medio del conocimiento, como una muestra de la ciencia en el contexto de la historia humana.

En 1985 se crea el canal Discovery Channel, el cual en-fatiza en su programación, particularmente, en la creación de documentales sobre la naturaleza, con lo que se da fuerza a la televisión como mecanismo de difusión y popularización de resultados de índole científicos. En 1988, el profesor Stephen Hawking publica el libro Historia del tiempo: del big bang a los agujeros negros, texto en el que de manera sencilla explica la evolución de las teorías científicas a lo largo de la historia de la humanidad.

Finalmente, en el año 2005 se potencia la red y el uso de ordenadores, y Tim O´Reilly acuña el término web 2.0. Él plantea la creación de un espacio medial colaborativo, fun-cional y gratuito, el cual ha sido aprovechado por reconocidos científicos y divulgadores con el fin de hacer de la ciencia un espacio de todos y no solo de una minoría.

En una carta fechada el 16 de junio de 1612, en la que se refiere a su nueva publicación sobre las manchas solares, Galileo Galilei dice a su amigo, el canónigo Paolo Gualdo: “La he escrito en idioma vulgar porque he querido que toda persona pueda leerla”. El libro sale a la luz en italiano y no en latín.

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Apropiación Social del Conocimiento Gobernanza de la innovación en el sistema regional antioqueño de innovación. Reflexiones y propuestas para mejorar su desempeño

Resumen

En el presente artículo se examina el estado actual de la gobernanza del sistema regional antioqueño de innovación. Para ello, se elabora el marco teóri-co de los antecedentes del concepto, se referencia

la evolución del mismo y se enmarcan las características de la gobernanza de la innovación en Colombia, evidenciando sus debilidades y presentando sugerencias para mejorar su desempeño. Finalmente, se establece el contexto de la go-bernanza de la innovación en el sistema regional antioqueño de innovación, incluyendo sus falencias y algunas propuestas para mejorar su impacto.

Antecedentes del concepto

En la literatura de la gestión pública, el término gober-nanza se define como una perspectiva dentro de la cual las fronteras convencionales entre las políticas y la admi-nistración son quizás menos significativos, y los cuales habilitan grandes preguntas sociales para ser abordadas más directamente que dentro de la perspectiva más es-trecha de la administración pública tradicional (Pollitt y Bouckaert, 2000, p. ).

Gobernanza de la innovación en el sistema regional antioqueño de innovación.

Reflexiones y propuestas

para mejorar su desempeño

Carlos Alberto Acevedo Álvarez1.

1 Ingeniero Mecánico, Especialista en Gerencia de Mantenimiento y Especialista en Combustibles Gaseosos de la Universidad de Antioquia. Diploma de Estudios Avanzados en Estudios en Ciencia y Tecnología y Gestión de la Innovación Tecnológica (Convenio ITM–UPV). Líder la línea de investigación en Gestión de la Tecnología y la Innovación del grupo

CTS+i del Instituto Tecnológico Metropolitano. [email protected]


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Estas hacen de conectoras con sistemas que acercan don-de “las fronteras entre las instituciones individuales llegan a ser menos significativas que las preguntas de cómo el conjunto completo funciona cabalmente” (Pollitt y Bouckaert, 2000, p. ).

Este concepto ha surgido recientemente en Europa como consecuencia de los debates de las políticas en ciencia y tec-nología. Se usa el término para incluir los que corresponden a gobierno y política. La gobernanza permite a un conjunto de actores tener influencia en el resultado de los procesos de formulación de la estrategia y distribución de tareas y pre-supuestos. Además, hace referencia a las relaciones entre las instituciones y la forma como se agrupan. Ello es posible por el fortalecimiento de las relaciones entre agentes del sistema de innovación. Así que la gobernanza de la ciencia, la tecno-logía y la innovación no puede mirarse como una política; en vez de ello, está enfocada a la interacción entre varios actores que juntos determinan las prioridades, estrategias, actividades y resultados en investigación e innovación. Sin embargo, la plataforma política es menos importante, debido a su mejor papel en el establecimiento de presupuestos y definición de misiones (Acevedo, 2009).

En su descripción de gobernanza, John de la Mothe ha enfatizado en la relación interinstitucional: “Gobernanza es acerca del manejo de la complejidad y la gestión de flujos dinámicos. Es fundamentalmente acerca de la interdepen-dencia, conexiones, redes, socios, evolución conjunta y ajuste mutuo” (De La Mothe, 2001, p. ).

La gobernanza de la innovación se define como “co-herencia e integración de políticas de innovación, ciencia y tecnología a diferentes niveles, participación en ellas de di-ferentes grupos de interés, aprendizaje de mejores prácticas” (OECD, 2005, p. ), entre otros.

El concepto de gobernanza no es actual. Ya desde tiem-pos remotos se habla de él. En su significado más simple hace énfasis en un proceso en el cual se llevan las decisiones a la práctica (o no se llevan). La gobernanza involucra:• Los actores formales —gobiernos locales, regionales y na-

cionales— e informales —grupos de opinión, cooperati-vas, ONG, grupos de ciudadanos, institutos de investiga-ción, líderes religiosos, partidos políticos, sector educativo, instituciones financieras, sociedad civil y empresa privada, entre otros— involucrados en la toma de decisiones.

• Las relaciones entre actores en el contexto local.• Las relaciones entre actores en el contexto regional.• Las relaciones entre actores en el contexto nacional.• Las características de buen desempeño o buena gober-

nanza: participativa, democrática, en contexto legal im-parcial, transparente, responsable, orientada por el con-senso, equitativa, inclusiva, efectiva, eficaz y exacta en la rendición de cuentas.

La gobernanza se refiere a los sistemas y prácticas que utilizan los gobiernos para establecer prioridades y fijar agen-das, ejecutar políticas y conocer su impacto y eficacia. El concepto ha recibido una renovada atención en un contexto de patrones cambiantes de gobierno y de la forma de hacer política. La gobernanza implica un “cambio en el significado del gobierno, refiriéndose a nuevos procesos de gobierno o a un cambio en el reglamento; o al nuevo método por el que se gobierna la sociedad” (Rhodes, 2005, p. ). Este concepto in-volucra estilos de gobierno en los que se han difuminado las fronteras entre los sectores público y privado. Existen cinco proposiciones relacionadas con la gobernanza (Stoker, 1998):

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• La gobernanza hace referencia a una serie de institucio-nes y de actores que proceden del gobierno pero también de fuera de él.

• Gobernanza significa que los limites y responsabilidades se están difuminando a la hora de abordar las cuestiones sociales y económicas.

• Gobernanza hace referencia a la dependencia de poder existente en las relaciones entre instituciones que parti-cipan en acciones colectivas.

• La gobernanza consiste en redes de actores autónomos.• La gobernanza reconoce la capacidad de hacer cosas sin

que el gobierno ejerza o tenga que hacer uso de su autori-dad. Se considera al gobierno como un ente capaz de uti-lizar nuevas herramientas y técnicas para dirigir y guiar.

Evolución del término gobernanza

En 1937, Ronald Coste en Estados Unidos no lo hizo en tér-minos de gobernanza como práctica social sino como prácti-ca privada, simplemente para coordinar y disminuir los costos de transacción1. En 1979, Michel Foucault introduce el con-cepto de población en el contexto de la gobernanza. Cuando se habla de gobernanza y de gobernabilidad, se hace referen-cia a la elaboración de políticas de manejos de recursos, pero teniendo en cuenta la población, la cual aparece aquí dentro del manejo de los recursos. Ocho años después, aparece el tér-mino gobernanza como se conoce hoy. Fue una exigencia más que una solicitud de la población civil, al mirar que el Estado no tenía organizada la misma sociedad que estaba siguiendo para el bienestar. Luego, Richard Stren, en Montreal, habla del gobierno, las agencias estatales y la población civil. Para 1· En Colombia hay empresas que tienen ese tipo de gobernanza, que trabajan con centros de costos hasta hacerlos más asequibles.

ello establece la relación entre el gobierno y las agencias es-tatales junto con las comunidades y grupos sociales. Y, final-mente, Joan Prats, en 2002, hace énfasis en las instituciones y las reglas que fijan los límites e incentivos para la constitu-ción y funcionamiento de redes interdependientes de actores: gubernamentales, privados y sociedad civil (Comisión de las Comunidades Europeas, 2001).

En los organismos que rigen la gobernanza mundial como FMI, Banco Mundial y BID, entre otros, se definen algunos criterios para una adecuada gestión y administración del sistema financiero y gubernamental en países con deuda externa. El FMI establece que hay una fuerte relación causal entre la gobernanza y los resultados del desarrollo; es decir, se mide el término gobernanza no como “apropiación de la sociedad civil” sino en términos neoliberales. Y lo que apli-camos aquí en Colombia, que no es tanto la gobernanza sino la gobernabilidad2. En países en vías de desarrollo como el nuestro no se habla de gobernanza sino de gobernabilidad. Esta hace énfasis en cómo el poder está representado y es ejercido en las instituciones públicas, así como en los arreglos que mantienen estables las determinaciones de políticas a lo largo del tiempo. Evidencias de cómo se ejerce el poder en Colombia y su “gobernabilidad” son:• Políticas para mejorar la relación entre gobernantes y

gobernados.• Aumento de los mecanismos de participación ciudadana

para mejorar la relación Estado-sociedad.• La disposición de créditos internacionales obliga al Estado

más a su buena gobernabilidad que a su gobernanza.

2· Si a muchos medellinenses se les preguntara hoy: “¿Ha habido buena gobernabilidad en Me-dellín?” su respuesta sería: “No”. Hablarían de mayor violencia, mayor desempleo… En términos económicos, no en términos de qué hemos cambiado como medellinenses, qué ha tenido nuevo la ciudad, qué ha tenido nuevo en la educación

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• Búsqueda de estrategias y acciones para responder a las crecientes demandas sociales por equidad social.

• Mayor control del manejo de los recursos públicos para disminuir los actos de corrupción de funcionarios del Estado.

Otro factor que define la buena gobernanza es que per-mita al ser humano desarrollarse; significa el marco de reglas para el comportamiento de los individuos. Hasta qué punto el ser humano a la luz de esa gobernanza o gobernabilidad obtiene su propio desarrollo (Mayorga & Cordova, 2007).

Y finalmente, el [¿factor?] de gobernanza democrática, donde la palabra democracia se ha acuñado también al térmi-no gobernanza. Este factor considera cuatro desarrollos bási-cos: de identidades, de capacidades, de rendición de cuentas, y de creación y adaptación de un sistema político adecuado a los cambios.

Gobernanza de la innovación en Colombia3

En Colombia, desde el Estado se ha impuesto de mane-ra normativa, tal como lo enuncian Arozena y Sutz (2002) para América Latina, el modelo de Sistemas Nacionales de Innovación, con algunas adaptaciones interesantes como los Centros Regionales de Productividad —en Antioquia de Ciencia y Tecnología—, los cuales desarrollan programas de fomento para la innovación, la productividad, la competitivi-dad, el establecimiento de encadenamientos productivos y el impulso a la ciencia y la tecnología. Este modelo impulsado por el Estado alterna con algunos esfuerzos provenientes de

3· La gobernanza de la innovación puede definirse como la coherencia e integración de políticas de innovación, ciencia y tecnología a diferentes niveles, participación en ellas de diferentes gru-pos de interés, aprendizaje de mejores prácticas, entre otros (OECD, 2005)

gremios económicos, de la universidad e, inclusive, de algunas organizaciones civiles preocupadas por desarrollar una socie-dad del conocimiento4.

En Colombia existen el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología —SNCYT—, creado por la Ley 29 de 1990, y el Sistema Nacional de Innovación —SNI—, iniciado en 1995. El SNCYT tiene innumerables actores de gran diversidad institucional y legal, con visiones, misiones y objetivos sus-tentados en las razones de su mismo origen. Son universida-des, institutos públicos de investigación, centros de investiga-ción gremiales, institutos tecnológicos, centros de desarrollo tecnológico y demás entidades de naturaleza similar. El SNI nació como un subsistema del SNCYT, es contemporáneo con casi todos sus homólogos latinoamericanos, y su for-mulación se basó en conceptos desarrollados en los países industrializados.

El SNCYT colombiano Tiene once programas: Ciencias Básicas, Ciencias Sociales y Humanas, Ciencia y Tecnología de la Salud, Ciencias y Tecnologías Agropecuarias, Biotecnología, Electrónica, Telecomunicaciones e Informática, Estudios Científicos de la Educación, Ciencias del Medio Ambiente y del Hábitat, Desarrollo Tecnológico Industrial y Calidad, Investigación en Energía y Minería, y Ciencias y Tecnologías del Mar (Acevedo, 2009).

4· La situación de alternancia de esquemas de trabajo en la transferencia de conocimiento y tecnologías, pareciera generar distintos esquemas de innovación que se yuxtaponen más allá de una estrategia coordinada. Inclusive sería interesante preguntar si es necesaria esta coordinación amplia de esfuerzos o si más bien se configura como la explosión de mecanismos alternos de múltiples posibilidades de configuración para el desarrollo de maquilas del conocimiento o el co-nocimiento como producto del outsourcing ocasional dependiendo de la demanda ocasional. Ha-bría que mirar si en realidad existen estas estructuras como parecen plantarse y el impacto de las acomodaciones interorganizacionales en el desarrollo de esa propuesta economía del conocimiento.

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Según Arozena y Sutz (2002), en Colombia se ha im-plantado un modelo de SNI5. Esta implantación de modelo para América Latina se constituye en la imposición de un modelo adecuado desde un punto de vista normativo, y no como en Europa —especialmente en Gran Bretaña— que es consecuente con la evolución actual de las formas de orga-nización de la ciencia y la tecnología. Su importancia, según estos autores, radica en la implantación de un mecanismo adaptable a nuestra cultura, pero que a la vez permita generar una inserción en la economía del conocimiento global, y de esa forma evitar el rezago y problemas de baja productividad e incompetencia frente a la situación internacional.

El Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología podría leerse, en parte, en los siguientes términos, lo que se puede observar en las políticas del mencionado Sistema:• Contar con nuevos arreglos institucionales. Estar en la

agenda pública y política.• Disponer de más recursos y sostenibles para la financia-

ción de la ciencia, la tecnología y la innovación6.• Hacer de la ciencia y la tecnología parte de la cultura

nacional7.• Tener mayor talento humano formado para la investiga-

ción y la innovación.

5· El SNCYT y el SNI son básicamente un solo sistema, el Sistema Nacional de Ciencia, Tec-nología e Innovación, SNCTI. Ello en razón a que ambos están conformados real o virtualmente por los mismos actores, tienen en común conceptos fundamentales, comparten estrategias bási-cas, el desempeño del SNI depende en alto grado de la fortaleza del SNCYT, las dos instancias están alineadas con Colciencias, y son afectados prácticamente por los mismos problemas, entre los que sobresale su gran desarticulación (Monroy, 2004).6· Aunque la realidad muestra evidencias en contrario: “Ciencia Colombiana sigue con los bol-sillos vacíos. Seguimos en la Cola y lejos del uno. Colombia se propuso hace varios años la meta de llegar a invertir en Ciencia y Tecnología el 1% del PIB. Hoy no superamos el 0.4”. El Colom-biano, Abril 4 de 2010. Y una más reciente: “Colombia invierte 0.15% del PIB en actividades de I+ D”. Fuente: RICyT, Mayo de 2011.7· La cultura nacional muestra que existe bajo nivel de interacción entre los actores de la gober-nanza de la innovación en Colombia. Ello es el resultado de la implantación de acciones equivoca-das para articular el sistema y de la política no concertada de Ciencia, Tecnología e Innovación, los recursos inadecuados para el mismo y el poco estímulo para mejorar las acciones entre los actores.

• Fortalecer la investigación y hacerla competitiva internacionalmente.

• Comprometer al sector empresarial colombiano con la ciencia, la tecnología y la innovación.

• Reposicionar la C, T&I (Ciencia, Tecnología y la Innovación) como actividades claves para el desarrollo regional (Tovar, 2004, p. ).

Esto confirma los presupuestos de Arocena y Sutz en cuanto al carácter normativo del surgimiento de los Sistemas de Innovación. En Colombia, estos parten de la previsión de una lectura del contexto del mercado, en tanto la ciencia y la tecnología se convierten en pilares para el desarrollo de la competitividad y la productividad8.

Las debilidades de la gobernanza nacional de la innovación en Colombia

Una de las razones por las cuales el Estado es esencial en esta política sistémica9 de ciencia, tecnología e innovación, se debe a las fallas que presenta el sistema de gobernanza cuando funcio-na al azar, sin un mediador entre los actores; fallas que pueden ser de mercado, del Estado o del sistema (Montenegro, 2010)10.

8· El Sistema de Ciencia y Tecnología, al definirse por sus acciones, permite que la medición del gasto en esta materia pueda repartirse en todas las instancias que de alguna u otra forma invier-ten en este renglón y, por lo tanto, incluirse como gastos del Sistema mismo.9· Acevedo (2009) distingue, dentro de las políticas de ciencia y tecnología: a) las de ciencia básica (o teorética), enfocadas al desarrollo de las ciencias exactas o naturales, que dejan de lado el conocimiento local y presentan poca aplicabilidad; b) la política sistémica, basada en la ciencia aplicada (aplicada industrialmente y la innovación, según el enfoque usuario-productor (circuito innovativo); c) la política fundamentada en la sociedad de la información, que privilegia el uso y fortalecimiento en TIC, pero descuida la investigación básica y aplicada; y d) la política orientada al fortalecimiento de las capacidades en ciencia y tecnología, de naturaleza ecléctica, que combina la I+D con las relacionadas a la empresa científica.10· Habría que añadir, igualmente, del sector académico, pues un SNI exitoso demanda reformas importantes en el modelo tradicional de universidad durante décadas y, hasta podría decirse, siglos, centrado en la formación profesional más que en la investigación y la extensión, tal como ha sido el caso de nuestro país.

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Las debilidades relacionadas con la gobernanza nacional pueden estar vinculadas con la propiedad del conocimiento, con las asimetrías de la información o con la descoordinación. Dados los altos costos de inversión en ciencia —que genera conocimiento innovador, tecnológico—, sumados a que este conocimiento no puede retenerse, las empresas suelen ser poco activas en esta materia, razón por la cual se requiere de fomen-to a la innovación por parte del Estado, a través de subsidios a la demanda —exenciones a las inversiones innovadoras— o de programas de cofinanciación de proyectos con aplicaciones tecnológicas de tipo industrial. Las asimetrías de la infor-mación responden al desconocimiento de las firmas —deman-da— acerca de los poseedores del conocimiento que necesi-tan para innovar, sean universidades, consultoras o centros de investigación, entre otras —oferta—; de hecho, en nuestro país este suele ser todavía un problema serio, que demanda escenarios de acercamiento entre los actores11. La falta de co-ordinación entre empresas, sea en clusters —conglomerados empresariales— o por flujo de información, se asocia a la des-confianza que suele haber entre estas, más en nuestro país, que culturalmente presenta peligrosos hábitos de desconfianza.

Las fallas de la gobernanza coordinada por el Estado co-lombiano hacen referencia a su visión cortoplacista, de miradas estrechas, que no permite ver las oportunidades de políticas que, en el corto plazo, pueden presentar pocos resultados, pero en el horizonte del tiempo ser eficaces; por ello, la necesidad de que toda política en CTI se conciba como política de Estado no de gobierno, como ha sucedido durante bastante tiempo en nuestro país. Además, la naturaleza incierta de las políticas en

11· A este respecto, existe en Medellín una iniciativa importante, la Feria Tecnova, que reúne a empresarios y universidades públicas y privadas. Además, existen Comités Universidad-Empre-sa-Estado (CUUE) en al menos nueve departamentos. No obstante, estas iniciativas, reducidas a una única región, son aún deficitarias para subsanar las asimetrías en la información.

términos de resultados, sujetos a múltiples factores externos —globalización— o internos —desde las fallas del mercado has-ta los hábitos culturales establecidos— obliga al Estado a ser más previsor en los análisis en que fundamenta sus políticas, para minimizar el riesgo de pérdidas —que, de todas formas, estarán siempre presentes, por antonomasia—. Por último, siempre se corre el riesgo de que el sector privado capture los beneficios de inversiones públicas en ciencia y tecnología, por lo que el Estado debe fijar políticas claras al respecto.

Con respecto al sistema, la falla básica ocurre por la brecha entre las necesidades del empresariado y la oferta de conocimiento disponible, lo que vierte la mirada sobre la ar-ticulación de los actores. Además, el tema de la gobernanza es un asunto siempre sensible, que se relaciona con las posib-ilidades reales de los actores de tener una voz y pesos específ-icos, y de participar en los escenarios de discusión y toma de decisiones en materia de ciencia y tecnología12.

Transversalmente a estas fallas, los resultados de encues-tas (OEI, 1999) muestran claramente el estado de indefen-sión en que se encuentran las pequeñas y medianas empresas —Pymes— en países subdesarrollados. Para que una empre-sa sea innovadora y, por tanto, competitiva, necesita no solo de ingentes fondos para inversión en CyT, sino también una planta de trabajadores cualificados, dos características que en el caso de las Pymes se manifiestan históricamente como carencias sensibles, por lo cual los esfuerzos del Estado en este terreno son importantes. A través de programas como las incubadoras de empresas innovadoras, de incentivos a la contratación de personal cualificado y a la inversión en I+D, de fomento a la cultura emprendedora en las Pymes, de

12· En cuanto a esto, hay que decir a favor del Estado colombiano que la nueva política de ciencia y tecnología da grandes avances al respecto, abriendo el escenario de participaciones, verbigracia, para el actor científico-académico.

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articulación de sus esfuerzos con los de las firmas inversoras de capital de riesgo, entre otras iniciativas, el Estado puede y debe intervenir en este terreno.

Otro tanto acontece dentro del sector académico: América Latina, y Colombia en especial, tiene una tradición de desatención hacia la educación que se traduce en ma-gros resultados en la materia, tanto en cantidad como, sobre todo, en calidad. El problema es de tal magnitud que, para dar un ejemplo, los resultados de Colombia en las pruebas Pisa (Alianza Ganadora, 2010), que evalúa a estudiantes de quince años en 65 países del mundo, fueron deficientes para Colombia —puesto 52 entre 65—, especialmente matemáti-cas (57) y habilidades para la ciencia (54), justamente las dis-ciplinas más importantes en el ámbito de la formación gener-al, y de la información científica particularmente. La reforma al sistema educativo colombiano, con la mira puesta en la me-jora de su calidad, así como una política de promoción de la ciencia y la tecnología, son necesidades apremiantes.13

Además, el número de personas con doctorados y mae-strías, e investigadores con capacidad de crear conocimiento básico y aplicado, sigue siendo pequeño: la cifra a inicios de 2010 no supera los cinco mil (DNP, 2010), aunque la meta que se ha propuesto el Estado en la materia para 2019 es de 55 000 (Visión Colombia 2019). Ni hablar de las pocas posibilidades que actualmente tienen los profesionales con maestrías y doctorados para insertarse en el mercado laboral e investigativo, por lo que la diáspora —o “fuga de cerebros”— sigue siendo un problema que demanda más atención del sec-tor estatal. Todas estas, entre otras más, son fallas inherentes a 13· Si bien se han desarrollado en Colciencias iniciativas importantes al respecto, como el pro-grama Ondas, que promueve el aprendizaje de las ciencias entre niños y jóvenes; y de regiones como Antioquia, donde se ha puesto en práctica el establecimiento de parques bibliotecas, cen-tros de aprendizaje de ciencia como el Parque Explora y otras iniciativas, mirado como país, los esfuerzos siguen siendo pequeños, y se requiere de más empuje en la materia.

todo SNI —no sólo del colombiano— que obligan a mayores esfuerzos en la materia, sobre todo por parte del Estado, que funge como instancia mediadora de los diferentes actores e instituciones que constituyen el sistema.

Algunas sugerencias para mejorar el desempeño de la gobernanza de la innovación por parte del Estado colombiano

Colombia acumula un rezago que solamente puede cali-ficarse como dramático en materia de innovación. Según el World Intellectual Property Indicators, el número de patentes de Colombia en 2008 fue de 68, mientras en Chile alcanzó 743. Brasil, entre tanto, registró 5 126 pa-tentes en 2007. La inversión en ciencia y tecnología de Colombia, según cifras de la Unesco, alcanzó $686 070 millones en 2007, tan solo 0,16% del PIB, mientras en países como Corea del Sur dicha participación alcanzó 3,23% en 2009 (Revista Dinero, 2010).

Si las cifras hablan por sí solas, el caso colombiano no es la excepción, como puede evidenciarse en la anterior infor-mación de la revista Dinero. No obstante, el panorama pare-ce estar cambiando, si se tienen en cuenta el significado y la orientación de las políticas que se vienen implementando en los últimos años.

En efecto, la conformación de una estructura en mate-ria de CTI ha venido desplegándose de manera lenta pero progresiva, desde la conformación del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCYT), constituido a partir de los lineamientos establecidos en la Ley 29 de 1990, pasando por la conformación del Sistema Nacional de Innovación, SNI,

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en 1995, hasta su virtual fusión actual en el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI) (DNP, 2010). La Unesco (2010, p. 239) señala:

El Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI) está integrado por todos los programas, activi-dades y estrategias del área, y por todas las instituciones que realizan actividades científicas y tecnológicas, buscan-do integrar la ciencia y la tecnología a los diversos sec-tores del país. Lo integra el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología (Colciencias), el organismo central de fomento y desarrollo de las ac-tividades de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) en Colombia. A través de la ley 1286 del 2009 deja de de-pender del Departamento Nacional de Planeación (DNP) y adquiere el rango de Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación. Su función es formular las políticas de CTI, diseñar las estrategias y programas de CTI, y fortalecer institucionalmente el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI). Colciencias ejecuta parte del presupuesto público de CTI a través de distintos programas, tales como el Programa de Incentivo a la Innovación, el Programa de Riesgo Tecnológico Compartido, el Programa Empresa–Universidad, el Programa de Cofinanciación de Proyectos, y los Consejos de Programas Nacionales de Ciencia y Tecnología. Estos últimos son los órganos de dirección y coordinación de cada uno de los programas en que se organiza el SNCTI (ej.: biotecnologías, electrónica, ciencias básicas).

El nuevo SNCTI, configurado por la Ley 1286, consti-tuye un esfuerzo deliberado por parte del Estado en moder-nizar su estructura organizacional con base en las necesidades

del país, de articular a los diferentes actores y, dentro de lo posible, asignar recursos14.

Además de esto, existe desde el año 2000 el Observatorio de Ciencia y Tecnología (OCyT), que recopila información sobre las diversas facetas de la CTI en el país, realiza encuestas y, en fin, funge como un sistema de información que, paulati-namente, puede lograr el necesario flujo de información entre los agentes. Igualmente, desde el sector productivo y académi-co se realizan esfuerzos de coordinación, aún incipientes, pero prometedores. Según un informe de la revista Dinero:

La clave de estos desarrollos entre universidades y em-presas está en que, por fin, se están alineando los obje-tivos, las rutinas y las estrategias de la academia y las empresas. Camilo Restrepo, de Argos, estima que “esta-mos cada vez más cerca del punto de encuentro entre los objetivos de la empresa, que son sostenibilidad, rentabi-lidad, diferenciación e innovación, y los objetivos de la universidad, que son desarrollo de conocimiento básico, publicaciones y avance en la capacidad instalada de sus laboratorios” (Revista Dinero, 2010)

El conjunto de instituciones, programas, organizaciones y estructuras mencionados, entrega una idea clara del avance de una política y una institucionalidad alrededor de la CTI en Colombia: desde el año 1990, cuando empieza a dar sus primeros pasos la creación de un sistema en materia de CTI a nuestros días, la evolución ha estado marcada, evidentemente, por el esfuerzo de reunir sintéticamente los actores que, como fragmentos, se hallaban dispersos en sus respectivos sectores, hasta la construcción de un marco común de interacción de

14· La ley 1286 promueve la formación de sistemas regionales de ciencia, tecnología e innovación —SRI— con recursos propios, da cabida al sector académico en la orientación y toma de deci-siones, crea el Fondo Francisco José de Caldas para el apoyo a la CTI y dicta otras disposiciones.

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ambos, acompañado de una política encaminada hacia: a) es-tablecer un sistema de formación del capital humano —doc-tores y maestros—; b) determinar una medida presupuestaria adecuada; c) promover la interacción de la oferta y la deman-da en materia de CTI; y d) fomentar el capital social de res-paldo a la construcción del sistema, mediante estrategias de apropiación social del conocimiento.

Esto es lo que existe en materia estructural e institucional. La meta, definida en el documento Visión Colombia 2019, es la de contar con 55 000 doctores, un presupuesto que bordee 2% del PIB y “lograr un nivel de sofisticación de la oferta nacional y para exportación de US$ 17.500 per-cápita” (DNP, 2010).

No obstante, las debilidades son tan notorias como los esfuerzos para resolverlas: el presupuesto de 2009 en activi-dades de ciencia, tecnología e innovación fue solo de 0.39%, mientras las inversiones en investigación y desarrollo fue-ron de 0.16% del producto interno bruto; una baja cifra si se piensa en la meta que la Unesco fijó a finales para países en desarrollo con respecto al área: 1% del PIB. Además, las asimetrías de información por parte de las empresas influyen en su bajo nivel de innovatividad15. Al respecto, afirma Juan Camilo Quintero, director de Tecnova:

De cada 100 empresas que contactamos, solo entre el 3% y 4% inician un proceso. Las empresas no empiezan, no solo por falta de dinero, sino también por problemas en la definición de sus estrategias. No tienen priorizados sus problemas, no tienen el recurso humano para hacer la transferencia de tecnología y no han desarrollado las capacidades que se necesitan para asumir la tarea.

El número de doctores en Colombia por año es bastante 15· Sobre innovatividad, afirma Luque (2010), “hace referencia al grado en que un empresario acepta innovaciones” (las cursivas son de Luque).

bajo —aproximadamente trescientos—, y el número de pu-blicaciones, como señalaba la revista Dinero, es poco menos que trágico.

En resumen: poca articulación de los agentes que com-ponen el sistema, bajo presupuesto para CTI, escaso capital humano —sumado a la amenaza perenne de la diáspora—, nulo o exiguo capital social, estado de indefensión de las Pymes. Sintéticamente, un barco que hace agua por todas partes, especialmente en financiación16.

Frente a este panorama, las sugerencias para dar mayor impulso al sistema son aquellas que van en la vía de su so-lución, en orden a varios factores: flexibilidad organizativa, financiación público-privada, despliegue de un sistema de in-formación más eficaz entre los agentes, reforma del sistema educativo con énfasis en las ciencias naturales y exactas, polí-tica de formación del capital social —por ejemplo, haciendo uso intensivo y extensivo de las TIC para la conformación del apoyo ciudadano— y fortalecimiento de las redes de investi-gación —caso del grupo de excelencia en genómica—.

Tal vez las mejores palabras finales sean las de la revista Dinero:

Una condición para pasar a la siguiente etapa es multi-plicar los recursos asignados a este objetivo. El proyecto de ley de regalías abre la posibilidad de generar nuevos fondos en las regiones para proyectos de innovación. De la misma manera, es necesario que las empresas priva-das revisen sus estrategias y reconsideren los montos que

16· Téngase en cuenta que, para citar un caso: si bien el proyecto de reforma a la Ley de Regalías que cursa actualmente en el Congreso pretende asignar 10% de las mismas a CTI, esto se hará previo descuento de los impuestos, lo que reduce significativamente la cifra esperada desde Col-ciencias. Además, es sintomático el que, por ejemplo, el Sena posea más recursos para I+D que Colciencias, siendo esta la entidad que, se supone, rige en la materia. Por último, el empréstito en cierne que el Estado planea realizar con la banca multilateral para reforzar el SNCTI, de US$50 millones, que equivalen a 100.000 millones de pesos colombianos (DNP, 2010), representa solo la quinta parte de la deuda que, a 2009, tenían las 32 universidades públicas del país, que ascendía a 500.000 millones, y que no se subsanó en su totalidad.

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dedican a la innovación. El clima para la innovación ha cambiado y las relaciones entre universidades y empre-sas son más fluidas, pero el potencial del país solamente se hará realidad cuando se cuente con recursos finan-cieros suficientes. Es el momento de acelerar el proceso (Revista Dinero, 2010).

Gobernanza de la innovación en el sistema regional antioqueño de innovación17

Para el caso particular de Antioquia, en lo que respecta al tema de ciencia, tecnología e innovación, más de 13% de las actividades desarrolladas en el país se llevaron a cabo en el departamento, para el 2011 se contó con 19% de empresas in-novadoras ocupando el segundo lugar, por debajo de Bogotá; sin embargo, el gasto en I+D sólo alcanzó 1,4% (BID, 2011).

El Sistema Regional de Innovación —SRI— de Antioquia lleva más de dos décadas desarrollándose. Desde los años 90, el departamento se convirtió en escenario de un conjunto de ini-ciativas que, con visión estratégica y de largo plazo, convocaron a un gran número de actores tanto del sector público como privado, para reflexionar y acordar un proyecto colectivo que diera respuesta a las apremiantes necesidades sociales; y pusiera a Antioquia a la altura de los grandes retos y exigencias de un mundo globalizado (Comisión Tripartita, 2010). En la región se han observado importantes avances con relación al tema, so-bre todo entre los años 2002 y 2009. A partir del 2009, con la creación de Ruta N, se han incrementado las expectativas de la región para convertirse en una ciudad con desarrollo económico.

Las debilidades del SRI antioqueño identificadas hasta el 2011 corresponden principalmente a:

17· Acevedo, Galeano & Ruiz, 2012.

La orientación de la región hacia las exportaciones en lu-gar de aumentar ha disminuido: el indicador de apertura exportadora (exportaciones/PIB) bajó del 15% en el 2000 al 12% en el 2010; “al juzgar el escaso contenido tecno-lógico de los bienes y servicios que Antioquia produce y exporta, se diría que el conocimiento generado por las universidades antioqueñas aún no logra impactar con sufi-ciente fuerza el crecimiento económico del departamento, y lo mismo se puede decir de gran parte de las empresas y del Estado”, la región apuesta por sectores ya consolida-dos. Sin embargo, a estas prioridades habría que agregar la apuesta en sectores emergentes basados en tecnologías de la información y las telecomunicaciones18 (Secretaria de Educación para la Cultura de Antioquia, 2011).

En el SRI antioqueño se ha incrementado el interés por fortalecer el trabajo colaborativo entre los generadores, inter-mediarios y usuarios de conocimiento, por lo cual se han es-tado estableciendo mecanismos que propician su interacción (Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia, 2008). Las empresas antioqueñas han tenido acercamientos con los ge-neradores e intermediarios de conocimiento con la finalidad de desarrollar nuevas tecnologías (Comisión Tripartita, 2010).

En el actual informe de la ACI19 se reconocen dos entes como intermediarios y articuladores de conocimiento de la región: corporación Tecnnova UEE: Universidad-Empresa-Estado: es un proyecto que busca fortalecer la relación entre los tres sectores, para generar un marco de cooperación y si-nergia que les permita a las universidades aplicar las investi-gaciones y desarrollos tecnológicos relevantes, que contribu-yan a mejorar la productividad y competitividad empresarial. 18· Este sector está propuesto en el plan de competitividad formulado por Ruta N.19· Agencia de Cooperación e Inversión de Medellín y el Área Metropolitana

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Es oportuno señalar que el departamento no cuenta con un inventario propio, ni con un análisis suficientemente riguroso y profundo sobre su economía.

A partir de las cifras analizadas y del objetivo central del intermediario de innovación que es acelerar el proceso inno-vador, estos no han impactado de manera contundente en la economía de la región ya sea porque hay desconocimiento de las capacidades tecnológicas, no se conoce el mercado, no hay un conocimiento de las necesidades o hay multiplicidad de funciones entre los diferentes actores.

Propuesta para mejorar la gobernanza del SRIA, y la articulación y gestión de sus intermediarios de innovación

Son innegables las buenas intenciones de las entidades que se han propuesto mejorar la innovación y gobernanza del SRI antioqueño; sin embargo, los resultados no son los esperados. Entonces, ¿qué ha faltado? La respuesta se ha tratado de dar en múltiples diagnósticos que se han hecho de la situación de la región; no obstante, al implementarse las políticas, la evi-dencia muestra una duplicidad de esfuerzos entre los actores y falta de segmentación por parte de los intermediarios, así como la transferencia de modelos externos, en los que el en-foque ha sido en la parte explícita de la adaptación, sin gene-rar capacidades suficientes para interiorizar ese componente tácito que implica cada transferencia.

Otro aspecto que se puede identificar en el SRIA, que no permite un desarrollo apropiado, ha sido que nuestro modelo es forzado; caso contrario a los ejemplos exitosos de gobernanza de otros sistemas de innovación regionales,

nacionales o internacionales, los cuales se potencian a partir de necesidades que va creando su contexto y las capacidades que se han generado durante varios años, por lo que se puede hablar de un crecimiento “silvestre”, en el cual el ecosistema de innovación propicia que ocurran estas relaciones de una forma más natural.

Los actores del SRIA carecen de algo que los haga indis-pensables para las empresas, ya que los discursos y los tiempos de ejecución no coinciden. Esta carencia del ecosistema se po-dría subsanar con intermediarios de innovación más cercanos al mundo empresarial; y que necesiten, para sobrevivir, estar en la misma sintonía temporal que las empresas, las cuales se ven amenazadas constantemente por un entorno y una competen-cia cada vez más agresiva. Por lo tanto, una hipótesis puede ser que el ecosistema requiere de intermediarios privados que necesiten sobrevivir de sus aciertos como canales de distribu-ción de propiedad intelectual. La evaluación de modelos de negocio, innovadores y viables para este tipo de actores, debe ser tema de investigación, pruebas e inversión, si se quiere di-namizar la utilización del conocimiento tecnológico para la generación de desarrollo económico en la región.

En síntesis, la propuesta para mejorar el impacto de la gobernanza en el SRIA es: • El SRIA debe adelantar un inventario de sus actores,

donde se especifique cuáles son sus capacidades, su ra-zón de ser, de qué viven y cómo se relacionan con los otros. Esto con el fin de comprender, porque no hay un trofismo adecuado en el ecosistema y poder influir en él, de una forma no tan forzada y peligrosa de estar creando actores que viven de lo mismo que los ya creados, dupli-cando esfuerzos y mal gastando recursos escasos.

• Incentivar la comunidad tanto interesados como no

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interesados con el tema de innovación con el fin de ge-nerar una cultura regional.

• Continuar fortaleciendo el Comité Universidad Empresa Estado (CUEE), como mecanismo para me-jorar la investigación aplicada, ya que los fines de la uni-versidad no pueden ir en contravía de lo que busca el sector productivo, por lo tanto deben complementarse.

Reflexiones finales

El SRIA es diferente por las capacidades y por el contexto, dado los actores, capacidades y relaciones. Transferir modelos de gobernanza sin entender las características propias y, en especial, las relaciones que hay entre los diferentes seres del ecosistema de innovación, genera duplicidad de esfuerzos y trabas para el natural desarrollo del proceso innovador.

El SRIA debe adelantar investigaciones en pos del co-nocimiento del ecosistema de innovación propio; y utilizar dinámicas y simulación de sistemas para prever el comporta-miento del proceso de transformación de ideas en productos para el mercado, al ingresar nuevos intermediarios de innova-ción de diferente índole y especialidad.

El nuevo paradigma de la innovación abierta ha demos-trado ser el que disminuye el time to market, elemento pri-mordial para competir y sobrevivir en un mundo globalizado y cada vez más agresivo y retador para cualquier organización.

En todo canal de abastecimiento, los intermediarios han demostrado su importancia para hacer más competitiva la ca-dena, gracias a su efecto sincronizador de la misma. Al enten-der el proceso que lleva las ideas al mercado como un canal de abastecimiento de la innovación, se puede entender mejor el papel y la posición que tienen los intermediarios en esta cadena.

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Apropiación Social del Conocimiento La infografía al servicio de la ciencia

Introducción a lo visual

La infografía es un tema poco explorado en Colombia y Latinoamérica. De ella se sabe más por las espectaculares propuestas gráficas que em-pezaron a ser frecuentes en diarios americanos y

europeos de gran prestigio, y que han alcanzado el reconoci-miento en los Premios Malofiej1, que por textos académicos o su desarrollo en forma silenciosa. Esto se debe a que la infografía se considera más como propia de los diseñadores gráficos, quienes son realmente los expertos en el lenguaje vi-sual y en el manejo del software que se utiliza para realizarlas, que de los periodistas. Sin embargo, los comunicadores y los periodistas son los que en verdad desempeñan un papel im-portante, porque proveen la información que nutre después la propuesta infográfica.

Inclusive, los comunicadores son la primera parte de la escala de producción de una infografía, porque son los que van al lugar de los hechos, hacen la reportería, consultan las fuentes y recogen la información. Sin embargo, el diseñador es quien, por su formación, logra captar la esencia para la rea-lización de este producto.

1· Es reconocida, en el campo del diseño, la labor que desde sus departamentos de infografía han realizado medios como ElMundo.es y ElPaís.es en España, y The New York Times en Estados Unidos, lo que les ha significado galardones en los reconocidos Premios de Infografía Malofiej.

La infografía al servicio de la ciencia*

Beatriz Elena Marín Ochoa**

Universidad Pontificia Bolivariana

* Intervención del 17 de agosto de 2011.**Asesora del Programa de Divulgación Universitas Científica de la Universidad Pontificia

Bolivariana, UPB. Directora del Grupo de Investigación en Comunicación Urbana de la Facultad de Comunicación Social – Periodismo de la UPB. Comunicadora Social-Periodista de la

Universidad de Antioquia, Máster en Comunicación y Educación, Magister en Comunicación y Periodismo, y Doctora en Comunicación y Periodismo de la Universidad Autónoma de

Barcelona, España. Trabajó durante nueve años en el periódico El Colombiano con proyectos dirigidos a público infantil y juvenil como: El Colombianito, Nueva Generación y Prensa Escuela.

http://www.elmundo.es/

http://elpais.com/

http://www.nytimes.com/

http://www.snd-e.com/es/malofiej/premios

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Para la ciencia y sus investigadores es importante que el público aprenda y conozca sus procesos de investigación; y es ahí donde la infografía tiene un papel destacado, precisamente porque cuando se habla de divulgación científica o de apropia-ción social de la ciencia, se habla de públicos masivos, a los que usualmente les llega más fácil la información de tipo visual.

Por ejemplo, cuando en las labores de investigación se usa el buscador Google, se encuentra el logo de esta empresa transformado en una propuesta gráfica y visual, como sucede con el último teorema de Pierre de Fermat, según se observa a continuación.

Figura No. 1. Ejemplos de Doodles2: Último teorema de Fermat3, Número Pi4 y Las arvejas de Mendel5.

2· Google (1998). About Doodles. Consultado el 15 de agosto, 2011 en http://www.google.com/doodles/about. 3· Foster-Dimino, S. (2011). Pierre de Fermat’s 410th Birthday. Doodles. Consultado el 17 de agosto, 2011 en http://www.google.com/doodles/pierre-de-fermats-410th-birthday.4· Google (2010). Pi Day. Consultado el 15 de agosto, 2011 en http://www.google.com/doodles/pi-day.5· Google (2011).Gregor Mendel ’s 189th Birthday. Consultado el 15 de agosto, 2011 en http://www.google.com/doodles/gregor-mendels-189th-birthday.

Google ha utilizado mucho su logo en doodles o presenta-ciones visuales relacionadas con los acontecimientos o temas del día. El gran éxito de este buscador consiste en no incluir muchas imágenes en la información que presenta en la pági-na de resultados, con el fin de que cargue rápidamente. Así que toda la fuerza visual que tiene la página está soportada en el doodle, espacio donde se escribe lo que se está buscando.

La importancia de lo visual

Figura No. 2. El pirarucú extiende su reino hasta Medellín6.

6· El Colombiano (2010). El pirarucú extiende su reino en Medellín. Consultado el 15 de agosto, 2011 en: http://www.elcolombiano.com/infografias/acuarioexplora.asp?NM=Multimedia.

http://www.google.com/doodles/about

http://www.google.com/doodles/about

http://www.google.com/doodles/pierre-de-fermats-410th-birthday

http://www.google.com/doodles/pi-day

http://www.google.com/doodles/pi-day

http://www.google.com/doodles/gregor-mendels-189th-birthday

http://www.google.com/doodles/gregor-mendels-189th-birthday

http://www.elcolombiano.com/infografias/acuarioexplora.asp?NM=Multimedia

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La infografía es un medio de información cotidiano y cercano a nosotros. Por ejemplo, la infografía que publicó El Colombiano (Figura Nº 2) en la inauguración del Parque Explora7, , buscaba mostrar el lugar donde iban a vivir los pe-ces en Medellín, lo que por su riqueza visual logró en el lector.

Al observar la imagen con cuidado se ven color, formas, imágenes y textos; en un nivel de abstracción mayor, planos, mapas, ampliaciones de la zona, ubicación de los edificios y espacios; y si se continúa en otro nivel, se encuentran apoyos fotográficos que permiten determinar quiénes serán los habi-tantes del acuario.

Dice Xaro Sánchez, experta en Neurociencia de las Artes Visuales, del Hospital de Mataró en Cataluña:

El objetivo fundamental del cerebro visual y el motivo por el cual evolucionó a lo largo de las especies, es por-que la visión es la manera más eficaz de adquirir cono-cimiento del mundo. Los “animales” que tenemos visión tenemos una opción de sobrevivir porque nos respaldan las necesidades de supervivencia.8

De ahí que la visión es el sentido que más ha evolucio-nado recientemente, porque se desarrolló más tarde; y por ello es el que ofrece mayores posibilidades de adquisición de conocimiento. Por eso, el lenguaje de la imagen, propio de los seres humanos, requiere un nivel de alfabetización visual que, en la mayoría de los casos, ha descuidado la enseñanza en sus procesos formales a lo largo de la vida, a pesar de que, incluso, es más universal. La imagen es una de las formas comunicativas más importantes; estamos inmersos en la cul-tura que ella propicia, y nos invade en todo momento hasta el punto de que a veces se entromete en nuestras vidas. De 7· Más información sobre el Parque Explora en: http://www.parqueexplora.org/parqueexplora/8· Sánchez, X. (entrevista el 24 de abril de 2008).

ahí que siempre es más fácil que a partir de ella recordemos o relacionemos la información que de manera automática se almacena en nuestro cerebro.

Sin discusión, la sociedad del siglo XXI es una de las que mayor influencia recibe de las imágenes; sin embargo, de forma natural estas forman parte de la cotidianidad de cada ser humano desde que surgieron los primeros habitantes en la tierra. A pesar de ello, los relatos de tipo textual siempre han dominado en los procesos de conocimiento y de trans-misión del mismo. No obstante, para los medios periodísticos —prensa, radio y televisión—, cada vez es más claro que en los últimos tiempos existe preeminencia de la imagen en sus diferentes formatos e interfaces, lo que también sucede en Internet desde que surgió.

Así es como en las últimas décadas, de manera acelerada, se llega a una tendencia periodística en la que impera lo visual; a un estilo de presentación que da importancia a la imagen y que, al combinarla con texto, da como resultado una comuni-cación mixta, organizada como la propia de las presentacio-nes infográficas. Barnés, un estudioso de las imágenes, dice: “Omnipresente en la vida privada tanto como en la vida pú-blica la imagen organiza los destinos, hace y deshace los pode-res, extiende hasta el infinito las fronteras de lo imaginario y, como colofón, amalgama la realidad, la ficción y la virtualidad” (2006, p. 16). Porque, precisamente, la imagen es la que permi-te hacer todos esos juegos; y en la infografía el juego es mayor porque permite fusionar fácilmente la realidad y la virtualidad, y lo que podría suceder. Casi es como de ciencia ficción; de hecho, ella ha provocado el desarrollo de la ciencia ficción.

Para comprender mejor lo que se viene exponiendo, ana-licemos un ejemplo de infografía. Con motivo de los cuarenta años de la llegada del Apolo XI a la Luna, el periódico El

http://www.parqueexplora.org/parqueexplora/

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Mundo de España publicó la infografía conmemorativa que aparece enseguida (fig. 3). La intención informativa era cele-brar un acontecimiento y reconocer lo que este significó para la humanidad; pero, además, se convirtió en una estrategia comunicativa y pedagógica de apoyo a la apropiación social del conocimiento. Esto lo podemos afirmar a partir de la de-finición que sobre el tema da José Manuel de Pablos9 cuando dice que “disponemos de una nueva fórmula muy profesio-nal para hacer que los hechos lleguen con mayor facilidad al lector, convertido cada vez más en veedor de páginas, en mirador casi exclusivo de los titulares y demás elementos no puramente literarios (cuerpo de texto) de los acontecimientos narrados” (1999, p. 44).

Figura No. 3. 40 años del viaje del Apolo 11.10

9· Profesor de la Universidad de La Laguna y director de RLCS. Revista Latina de Comunicación Social, que puede consultarse en: http://www.ull.es/publicaciones/latina/, Canarias, España.10· Instante de la infografía de El Mundo.es: 40 años del viaje del Apolo 11. Captada el 30 de julio de 2009 en: http://www.elmundo.es/especiales/2009/07/ciencia/llegada_hombre_luna_1969/la_mision.html

Los mismos lectores en Internet son observadores de pá-ginas. Incluso, solo leen titulares, pero la idea es que se con-viertan más en lectores de imágenes; y si el texto les atrae es quizá por lo que encuentran en esos titulares o por las imáge-nes que las acompañan. Entramos en el texto, pero usualmen-te somos observadores de páginas. El mirar es casi exclusivo de titulares y demás elementos no puramente literarios ni de los acontecimientos narrados. El texto terminó perdiendo un poco ante la fuerza de la imagen.

En el principio…

Las imágenes tienen sus orígenes en la antigüedad; por eso, los vestigios de la infografía también se remontan a esas primeras imágenes, que se pueden vincular con la elaboración de infografías.

Figura No. 4. Sala de los bisontes. Cuevas de Altamira, Santander, España.11

11· Imagen de las Cuevas de Altamira. Captada el 11 de agosto de 2008 a las 6:30 p. m. en: http://centros3.pntic.mec.es/cra.eladio.laredo/ COMENTARIO: en esta página no están las cuevas

http://www.ull.es/publicaciones/latina/

http://www.elmundo.es/especiales/2009/07/ciencia/llegada_hombre_luna_1969/la_mision.html

http://www.elmundo.es/especiales/2009/07/ciencia/llegada_hombre_luna_1969/la_mision.html

http://centros3.pntic.mec.es/cra.eladio.laredo/

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Comencemos por las que presentan Las Cuevas de Altamira12, en Santander, España. Son imágenes de bisontes, así se llama la sala donde se encuentran ubicadas: “Sala de los Bisontes”, y se les considera la pintura más antigua que ha hecho la humanidad. Se trata de figuras, grabados, dibujos y representaciones zoomorfas en colores, realizados sobre las paredes de la caverna, a manera de lienzo y con pinturas ob-tenidas de líquidos vegetales y sangre de animales.

Se podría plantear que también en esa época había ac-tividad informativa; divulgación, si la queremos llamar así, de lo que pasaba en su momento. A lo mejor no era ciencia, pero sí era información. Podría suponerse, por ejemplo que si había una cosecha, tal vez lo que se dibujaba era la abundan-cia de alimento, y se podía representar con punticos y rayitas. No era muy diferente cuando se acababa todo. Al ser culturas nómadas, migraban constantemente; pero, de igual forma, re-presentaban todo a través de dibujos alusivos.

Los mapas y los planos son otros elementos importantes en los orígenes de la infografía. El plano más antiguo que se conoce es el de Nippur13, el cual muestra los caminos por los que se comunicaba la ciudad. Originalmente, se elaboró en arcilla, después algún investigador lo plasmó en el papel y, por así decirlo, lo tradujo.

La anatomía dio otro gran impulso al desarrollo de la infografía. Leonardo da Vinci14 y Vesalius15 en los siglos XV y XVI respectivamente, plasmaron el cuerpo humano en los 12· Más información sobre las Cuevas de Altamira en: http://museodealtamira.mcu.es/.13· Ciudad sumeria que data del siglo V A. C. Puede verse más información en:http://www.thenagain.info/classes/sources/nippur.html14· Leonardo da Vinci, pintor italiano nativo de Florencia. Artista del Renacimiento, además de anatomista, arquitecto, botánico, científico, escritor, escultor, filósofo, ingeniero, inventor, músico, poeta y urbanista. Más información en: http://www.mos.org/leonardo/15· Andrés Vesalius, anatomista que investigó el cuerpo humano por medio de la disección, y que cambio con su práctica las actitudes de los médicos hacia el papel de la observación en la medicina. Más información en: http://www.sciencemuseum.org.uk/broughttolife/people/andreasvesalius.aspx

dibujos realistas de sus obras. Es una época en la que tie-nen que robar los cadáveres para estudiarlos. Si Vesalius no hubiera hecho esto a pesar de las críticas de sus contempo-ráneos, hoy no tendríamos los grandes desarrollos de la me-dicina. Su trabajo fue tan importante que corrigió los libros de medicina de la época; y precisó el lugar de órganos como el corazón, los pulmones, los riñones y el hígado. Siempre tuvo el cuidado de acompañar las imágenes con anotaciones al margen, proponiendo con ello un acercamiento a lo que hoy conocemos como infografía. Todavía se estudia su libro de anatomía, De humani corporis fabrica —Sobre la estructu-ra del cuerpo humano— en las más reconocidas facultades de medicina del mundo.

Figura No. 5. Ilustraciones de anatomía de Vesalius.16

En 1515 se revela el trabajo de Alberto Durero, grabador e historiografista reconocido por los libros de literatura clá-sica que ilustró. De él hay una imagen que con su particular historia aporta al estudio de la infografía. Manuel I, rey de Portugal, quería dar un regalo al papa León X. En su viaje a 16· Microsiervos. (2008). Dibujos anatómicos de Andrés Vesalius. Consultado el 20 de octubre de 2012 en: http://www.microsiervos.com/archivo/ciencia/dibujos-anatomicos-andres-vesalio.html

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http://www.microsiervos.com/archivo/ciencia/dibujos-anatomicos-andres-vesalio.html

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África encontró un animal desconocido en Europa, que con-sideró el presente adecuado para tal dignidad: un rinoceronte. Sin embargo, como se desconocían los cuidados que este re-quería para el traslado desde su lugar de origen hasta la inver-nal Europa, murió durante el viaje. Por consiguiente, el Rey se quedó sin el presente para el Papa, y por ello decidió contratar a Durero para que le pintara el animal. El artista jamás había visto uno en su vida, de manera que uno de los viajeros hizo las veces de informante, de periodista, y describió al artista cómo era el animal que había visto. Además, le realizó un boceto y le explicó lo que vio, tal como hoy lo haría un periodista que va al lugar de los hechos y luego los replica ante el infógrafo.

Figura No. 6. La Casa de MrBlight17

Ahora bien, se dice en los libros de historia de la infogra-fía, que la imagen que se observa arriba, es la primera infogra-fía en un medio impreso. Es curioso observar que los aconte-cimientos que requieren reconstrucción de escenarios, como

17· e-galeradas (2008). Antecedentes de la infografía periodística (ap. III). La casa de Mr. Blight. Consultado el 15 de octubre, 2011 en: http://egaleradas.blogspot.com/2005/10/antecedentes-de-la-infografa.html

por ejemplo los relacionados con crímenes, han contribuido al desarrollo y la producción de infografías; en esto han jugado un papel importante los dibujantes de las fiscalías. Un ejem-plo de esto es la reconstrucción de los hechos de un crimen publicado en Times de Londres en abril de 1806. El periódico publica una imagen de la casa del señor Blight18, quien fue asesinado en ella. Lo que se ve en la parte superior es el dibujo de la casa y en la parte inferior está el plano de la misma, el recorrido que hizo el asesino por ella, y las convenciones de cómo era cada cuarto y qué pasaba en allí. Al ver este dibujo, uno se sorprende al enterarse de cómo en 1800 ya alguien se preocupó por mostrar la información de otra manera.

En la obra del científico Charles Darwin, Origen de las especies, aparece un solo dibujo: la representación del árbol de la vida. A muchos les tocó trabajar con esto en el cole-gio, cuando dibujaban el árbol genealógico de la familia para entender sus orígenes. Eso era un esquema científico que se aproximaba también a la infografía, y que incluía unas con-venciones a, b, c y d con anotaciones alrededor, tal cual como hoy se hace una infografía en la prensa.

Al llegar al siglo XX, la infografía entra con gran ímpetu y toma fuerza de tres temas particulares: el tiempo, la guerra y el deporte. El primero se hizo popular en los ochenta, cuan-do los medios copiaron la fórmula del periodista americano George Rorick, quien trabajaba en el periódico USA Today19, el primer medio que se atrevió a ponerle color a sus páginas, a cambiar el diseño, a mover todo. Los mapas del tiempo son muy importantes en países donde hay estaciones, porque de ellas depende en gran parte la movilidad.

18· Isaac Blight, edición del 7 de abril del periódico londinense ‘Times’19· Infografía impresa de mapa del tiempo Weekend Sunnyformost USA publicada por el USA Today. Captada el 20 de octubre de 2012 en: http://infografistas.blogspot.com/2008/10/copiar-no-es-plagiar.html.

http://egaleradas.blogspot.com/2005/10/antecedentes-de-la-infografa.html

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http://infografistas.blogspot.com/2008/10/copiar-no-es-plagiar.html

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Las guerras20 son el escenario que permitió el auge de mapas que ubicaban con el apoyo de pictogramas21 las dife-rentes convenciones utilizadas. Los pictogramas representan algo significativo para el lector; por ejemplo, los aviones de guerra, los muñequitos que representan a los soldados que es-tán en tierra, o las explosiones como chispitas rojas que pueden observarse. Y estas convenciones tratan de aproximar los datos al lector. Por ello, el uso de la infografía se populariza durante las guerras debido a la dificultad de los medios para acceder al campo de batalla. No todos estaban dispuestos a hacerlo; ade-más, porque también hay momentos en que cuesta mucho que la información llegue, porque las comunicaciones no fluyen.

Finalmente, están los deportes, que encuentran su punto máximo gracias a los Juegos Olímpicos de Barcelona 9222, donde la información útil, de servicio y bien presentada fue esencial en el cubrimiento periodístico de las justas mundia-les. Algo similar sucedió en Medellín con medios como ADN y El Colombiano durante los pasados Juegos Suramericanos, que se valieron de la infografía para enseñar cada deporte con sus reglas, espacios e implementos.

Figura No. 7. Tiempo, guerra y deportes son temas recurrentes en la infografía.

20· Figura nº. 7. Infografía impresa de la Guerra del Golfo. Imagen captada el 23 de febrero de 2009 en: http://www.nodo50.org/csca/agenda2002/iraq/mapa%20golfo-us/golfo-us.gif21· Se refiere a un signo que representa esquemáticamente un símbolo, objeto real o figura.22· Infografías impresas de los Juegos Olímpicos de Barcelona en 1992. Captada el 23 de fe-brero de 2009 en: http://www.feedshow.com/show_itemsfeed=2d359b2de18617a96f142367 d4c1b432?page=1.

Definición y característicasDefino la infografía como:

Una manera de presentar los contenidos de las publica-ciones ciberperiodísticas, cuya particularidad es su apor-te informativo. Que se presenta como una sucesión de unidades gráficas elementales y/o complejas (estáticas o dinámicas), con el apoyo de elementos tipográficos y/o sonoros, normalmente verbales. Algunas veces de carac-terísticas visuales, aunque en ocasiones toma particulari-dades del sonido y entonces diremos que son audiovisua-les. (Marín O, B. E., 2010).

Una unidad gráfica elemental es, por ejemplo, un picto-grama; y es compleja cuando ya conforma un todo: el paisaje es una unidad compleja. Estas unidades son estáticas o di-námicas porque pueden estar quietas o en movimiento, con el apoyo de elementos tipográficos o sonoros, normalmen-te verbales, algunas veces de características visuales; aunque existen infografías que tienen sonido y video o, lo que es lo mismo, particularidades audiovisuales.

Para Valero, una infografía es “aportación informativa, realizada con elementos icónicos y tipográficos, que permite o facilita la comprensión de los acontecimientos, acciones o cosas de actualidad o algunos de sus aspectos más significati-vos” (2002, p. 21). Barnés, por su parte, se refiere a la infografía como “representación de imágenes en una gama amplísima de iconicidades” (2007: 83). Y Alberto Cairo, quien es formador e investigador, periodista e infógrafo, habla de “una represen-tación diagramática de datos” (2008, p. 21). Es importante agregar que la infografía tiene varias características que la po-tencian como herramienta de apropiación social de la ciencia o como herramienta de divulgación de conocimiento.

http://www.nodo50.org/csca/agenda2002/iraq/mapa golfo-us/golfo-us.gif

http://www.feedshow.com/show_itemsfeed=2d359b2de18617a96f142367 d4c1b432?page=1

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La siguiente infografía se publicó hace dos años, cuando se celebró el Año Darwin, para presentarlo como el padre de la evolución. Es una infografía dentro de una comunicación multimedia —las comunicaciones multimedia pueden conte-ner infografías, pero no todas las infografías son multimedia, ni todas las multimedia son infografías—.

Figura No. 8. Darwin, el padre de la evolución23.

En esencia, la infografía es información periodística pre-sentada de manera visual, con las siguientes características del lenguaje digital (Marín O., B. E., 2010, p. 273-289):

• Hipertextualidad. Es la característica más influyente de los medios digitales por las posibilidades de profundidad que ofrece a la narración.

• Interactividad. Permite al intérprete moverse a su antojo

23· Instante de la infografía digital realizada con motivo de los doscientos años del nacimiento de Charles Darwin. Captada 24 de febrero de 2009 en: http://www.elmundo.es/especiales/2009/02/ciencia/darwin/seccion3/seccion35.html

por la infografía digital a través de botones que lo orien-tan y conectan con otras posibilidades.

• Multimedialidad. Posibilidad de integrar todas las for-mas de comunicación. Los textos se unen con el sonido y la imagen, potenciados con la ayuda del hipertexto.

• Instantaneidad. La actualidad inmediata, por su parte, es una de las grandes cualidades de la infografía digital.

• Personalización. Capacidad de poder construir la propia versión o modificarla al antojo de acuerdo con los inte-reses particulares del autor.

• Universalización. Ausencia de fronteras espacio-tempo-rales: las ediciones nunca se agotan; sus limitaciones son el ancho de banda, y la posibilidad y la calidad de acceso a la información.

• Movimiento. Posibilidad de simular movimientos pro-pios de la naturaleza a partir de la estética y la iconicidad.

• Estética. Presentación visualmente agradable de un con-tenido informativo, con el objeto de provocar emociones en los intérpretes.

• Utilidad. Capacidad de brindar información útil para el intérprete, de tal forma que ofrece información y co-nocimientos, en el mejor de los casos; y que es práctica para su vida.

• Visualidad. Característica particular, relacionada con la forma como se presenta la infografía al intérprete y se hace accesible a su conocimiento.

La infografía se puede clasificar en cuatro tipologías:• Ubicativa. Remite a la ubicación en espacios físicos o

geográficos que se pueden reconocer fácilmente; es decir, en mapas de todo tipo, planos de diversos tamaños, o recintos abiertos o cerrados.

http://www.elmundo.es/especiales/2009/02/ciencia/darwin/seccion3/seccion35.html

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Figura No. 9. Dispositivos para detectar problemas del corazón24

Figura No. 10. Medición de fuerza y respuesta muscular en los deportistas de alto rendimiento.25

En el ejemplo siguiente se observa el uso de otra técnica, a partir de fotografías. Aquí el tema exige explicar los desa-rrollos de un aparato diseñado para el entrenamiento de de-portistas de alta competitividad. Si bien la ilustración es im-portante, hay que evidenciar lo real del aparato de medición.

El tercer ejemplo corresponde a un trabajo que reúne fotografías, ilustraciones, mapas, pictogramas y textos cor-tos, que permiten comprender mejor el manejo agrícola y las ingenierías prehispánicas. En esta infografía se necesita evidenciar, más que el proceso, la ubicación geográfica de la investigación y los beneficios que se desprenden del manejo agrícola y las denominadas ingenierías prehispánicas.

24· Infografía del artículo: Avances en el desarrollo de dispositivos para detectar problemas del corazón. Universitas Científica, 13 (1).25· Foto de Natalia Botero en infografía del artículo: Sistema de evaluación biomecánica mus-cular a partir de la dinamometría y la señal eléctrica muscular. Universitas científica, 13 (1). Foto de Natalia Botero.

• Comparativa. Establece paralelo entre espacios, caracte-rísticas o situaciones.

• Escénica. Propone una narración del hecho, y la descrip-ción o reproducción de un lugar o un objeto que repre-senta la información.

• Documental. Remite a información amplia tomada de la realidad y fundamentada en documentos que de-muestran el desarrollo de los acontecimientos, los suje-tos o los objetos.

Ésta última es la que más se acerca al tema científico, y la que más se utiliza en apropiación social de la ciencia y en procesos de divulgación científica. Ahora bien, una infografía digital nunca es totalmente pura, pues aunque hay una pree-minencia de un tipo, este suele ser resultado de la mezcla de las características de varias tipologías.

Un cierre en perspectiva

Para cerrar esta exposición, presento algunos ejemplos con-cretos de cómo se ha implementado la infografía en la re-vista de divulgación científica Universitas Científica de la Universidad Pontificia Bolivariana.

El primer ejemplo corresponde a una investigación que aprovecha la tecnología de dispositivos móviles en el moni-toreo cardíaco de personas que tienen problemas de corazón. Aunque esta tiene mucho de ilustración, se vale de la explica-ción paso a paso para que el lector comprenda en qué consis-te, con mayor claridad de la información.

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Figura nº 12. Una muestra de sencillez. Infografía de John Grimwade publicada en Popular Science.

Para ello se vale de un semáforo en el que el amarillo es lo que se está haciendo ahora en materia de trasplantes en el mundo; el rojo es lo que se está estudiando, o sea los nuevos trasplantes; y el azul, lo que se espera trasplantar en el futu-ro. La imagen es bella y limpia, solo los colores determinan los sitios de trasplante del cuerpo. Y cumple el objetivo de acercar a los lectores a la ciencia. Esto es apropiación social del conocimiento.

Bibliografía

Barnés, J. S. (2006). ¿Qué son las imágenes? Interpretaciones y aplicacio-nes. Salamanca: Universidad Pontificia de Salamanca.

Cairo, A. (2008). Infografía 2.0. Visualización interactiva de informa-ción en prensa. Madrid: Alamut.

De Pablos, J. M. (1999). Infoperiodismo. El periodista como creador de infografias. Madrid: Síntesis.

Marín O, B. E. (2010). La infografía digital, un modelo alternativo de transmisión de conocimiento. Tesina de Maestría en Iniciación a la Investigación en Comunicación y Periodismo, Universidad Autónoma de Barcelona.

Valero, J. L. (2001). La infografía. Técnicas, análisis y usos periodísticos. Barcelona: Aldea Global.

Figura No. 11. Manejo agrícola e ingenieras prehispánicas.26

Por último, un ejemplo de que una buena infografía puede ser muy sencilla, aunque maneje información de tipo complejo. Esta es de John Grinwade27, quien durante mucho tiempo trabajó como infógrafo del New York Times, y en la actualidad se desempeña como infógrafo en la revista de tu-rismo Conde Nast Travel, aunque a veces también trabaja para publicaciones científicas. Esta infografía aparece en la revista Ciencia Popular, en la que se propone explicar qué se puede trasplantar del organismo humano en la actualidad, qué se podrá trasplantar en un futuro, y qué está en proceso de in-vestigación hasta ahora.

26· Infografía del artículo Secretos de la depresión Universitas científica, 13 (1).27· Más información sobre John Grimwade en http://www.johngrimwade.com/

http://www.johngrimwade.com/

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Apropiación Social del Conocimiento ¿Vulgarización vs. Degradación? Un análisis en perspectiva histórica

Vulgarización: ¿palabra o concepto?

A pesar de ser un tópico muy debatido, todavía in-teresa recordar la panoplia existente de términos para referirse a las relaciones entre la ciencia, la tecnología, los expertos y los profanos, porque esa

diversidad es un claro indicio de un problema. A continuación se hace una enumeración sucinta y provisional de términos, antes de aventurar una reflexión sobre algunos de ellos.

Primero, las denominaciones: difusión, propagación, di-vulgación, vulgarización, popularización, apropiación. En se-guida, las categorías nombradas por frases que buscan insti-tuir unidades semánticas y, a veces, conceptos: “mediatización de las ciencias y las técnicas”; “comunicación científica públi-ca”; “divulgación científica”; “vulgarización científica”; “cul-tura científica”; “cultura tecnológica”; “apropiación social del conocimiento”; “ciencia, tecnología y sociedad”.

En cuanto a las primeras, puede decirse que son las de más antiguo uso y las más cuestionadas; pero también, las más reveladoras desde el punto de vista histórico, pues han conquistado y perdido sus lugares en los usos ordinarios y académicos de la lengua, en consonancia con rupturas en el devenir de la cultura, de las ciencias y de las técnicas. En cuanto a las segundas, casi siempre están asociadas a debates entre especialistas, y carece de interés hacer aquí una relatoría

¿Vulgarización vs. Degradación? Un análisis en

perspectiva histórica

Jorge Márquez Valderrama*

Universidad Nacional de Colombia.

* Profesor asociado del Departamento de Estudios Filosóficos y Culturales, Facultad de Ciencias Humanas y Económicas, Universidad Nacional de Colombia, Medellín. Historiador

de la misma universidad. Magíster y doctor en Enseñanza y Difusión de las Ciencias y las Técnicas de la Universidad París XI (Francia). Director del grupo de investigación Producción,

Circulación y Apropiación de Saberes (Procircas). Intervención: 11 de mayo de 2011.

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erudita de esas discusiones. Solamente me remitiré a ellas cuando sea necesario.

Las denominaciones simples que más se usan para re-ferirse a la comunicación entre las ciencias, las tecnologías y la sociedad en general, dependen, en cuanto a sus semánti-cas respectivas y a los problemas que evocan, de las lenguas en las cuales se han forjado. Es decir, los términos simples, por transparentes que parezcan, no se traducen fácilmente de una lengua a otra. Así, las palabras francesas vulgariser1 y vulgarisation2 no equivalen de manera transparente a las castellanas vulgarizar y vulgarización. Para traducir riguro-samente una por otra en ambos sentidos, es necesario hacer perífrasis y dar explicaciones, pues en castellano vulgarizar y vulgarización han tenido fuertes connotaciones peyorati-vas cuya génesis se desconoce. Por su parte, vulgarisation, en francés, y vulgarisation o vulgarization, en inglés, tienen cada una su propia historia y no guardan siempre idénticos senti-dos, aunque coincidan parcialmente. Pero en las tres lenguas se conservan al menos dos sentidos principales: el antiguo, proveniente de la sociedad de castas, según el cual vulga-rizar es convertir algo o alguien en vulgar o comportarse como gente del montón, o sea oponerse al comportamiento noble; y el moderno, referido al conocimiento, en el sentido de traducirlo, facilitarlo, difundirlo, volverlo familiar, general y popular.

1· Según los diccionarios, vulgariser reviste tres significados: uno de la época del Renacimiento, cuando se usaba en el sentido de expandir; otro, usado durante todo el siglo XIX, y que signifi-caba expandir conocimientos poniéndolos al alcance del gran público; el tercero, que aparece a mediados del siglo XIX, el sentido peyorativo de volver (o hacer aparecer) algo o alguien como vulgar, degradado.2· Vulgarisation o el acto de expandir en el público, como sinónimo de popularisation, diffusion y propagation, y casi siempre asociado al neologismo scientifique (vulgarisation scientifique), se instala en la lengua francesa a partir de 1852 (Le Petit Robert, Paris, Le Robert, 1991). Antes prevalecían términos vecinos, menos despreciativos: ciencia popular y popularización. El verbo vulgariser es de 1826, mientras que las expresiones science populaire y populariser, se remontan al siglo XVII. Véase: Bensaude-Vincent, B., 2010.

En castellano, divulgación y popularización han tenido historias y usos menos desafortunados que vulgarización y sus derivadas. Quizás esto se deba al estatuto poco despre-ciable que grandes científicos y vulgarizadores del siglo XX —Albert Einstein, Carl Sagan, Gerald Holton y Stephen Jay Gould, por solo mencionar algunos— lograron darle a la scientific popularization o divulgación científica.

Propagación y difusión han caído en desgracia porque al-gunos teóricos e investigadores las han asociado a la expan-sión espontánea, como la de la tinta que se riega en el papel, la de los gases que propagan en la atmósfera o la de los rumores e ideas que se esparcen oralmente, sin control. Sin embar-go, hay que recordar que propagación y difusión también se asociaron al viaje de la luz que, para los enciclopedistas del siglo XVIII, se convirtió en el equivalente de la Razón, luz de una nueva época, era del progreso o la marcha irreversible del perfeccionamiento humano. Esta reputación también pudo desfavorecerlas, pues desde el siglo XIX la idea de progreso se halla en tan franca decadencia —al punto de reducirse hoy a pretexto de las retóricas de políticos en campaña—, que el prestigio ilustrado y decimonónico de la difusión de “la luz de la ciencia” también palideció.

De todas maneras, propagación y difusión aún revisten un gran interés, precisamente porque evocan la expansión, casi siempre asociada al territorio, al espacio. Al convertir-se el planeta en una especie de aldea global y “glocalizada” (Robertson, 2000) la difusión y la expansión evocan la mun-dialización y la globalización. Gracias a un relativo éxito de la categoría de análisis “globalización del conocimiento”, la “difusión del conocimiento” sigue siendo una categoría inspi-radora de reflexiones pertinentes y actuales (Naumis, 2012).

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Se debe volver al término vulgarización y a su raíz y deri-vados vulgarizar, divulgar y divulgación. Todos se emparentan con el término latino vulgus que designa a la muchedumbre informe y anónima, y no al pueblo soberano que delibera y vota. Pero de vulgus también viene vulgata, que a la vez pro-viene de vulgata editio, o sea, edición para el vulgo o el pue-blo. La Vulgata es la traducción de la Biblia del hebreo y del griego al latín vulgar, realizada por Jerónimo de Estridón (c. 340-420), por encargo del papa Dámaso I en 382 y termina-da en 405. Precisamente, es uno de los más importantes es-fuerzos de vulgarización en la historia de Occidente, pues san Jerónimo quiso expresar la palabra de Dios en el latín común del imperio y no en el latín exquisito de los eruditos. Con ello contribuyó a la expansión del uso del latín como medio de comunicación en una Europa que estará dominada por el pensamiento de la Iglesia católica y por su religión durante el siguiente milenio. El esfuerzo de san Jerónimo fue unifi-cador en el sentido de lograr un solo y mismo referente para las “sagradas escrituras”, según el pedido de su superior; pero hizo aparecer también una modalidad intelectual nueva de debate entre diversas concepciones, en torno a lo que debería ser un mismo texto: la exégesis o interpretación. Esto muestra que en la cultura occidental no todo ha estado dominado —ni siempre— por transportes de los valores superiores hacia abajo, de lo noble hacia lo vulgar. Lo más refinado en exégesis se construyó con elementos comunes y produjo comunidad y comunicación. Ésta última, en todas sus facetas, ha produci-do y produce diversidad, aunque hoy se la acuse de generar uniformidad.

Se pueden multiplicar los ejemplos de las interacciones entre lo noble y lo vulgar en la producción, la circulación y la apropiación del saber. Gracias a la sed de conocimiento, el

pensamiento no se deja encasillar en los tabiques en que las sociedades —y sobre todo Occidente— han aprisionado la curiosidad humana. El saber desafía los poderes, y muchas veces lo ha hecho por medio de la vulgarización. Para ilustrar lo anterior, hay dos ejemplos ya estudiados por dos analis-tas de las prácticas de vulgarización de las ciencias: Daniel Raichvarg y Jean Jacques (Raichvarg y Jacques, 1991)

La técnica y la ciencia en lenguaje común: el caso de Bernard Palissy

Bernard Palissy (1510-1589), célebre experimentador y ce-ramista francés, más conocido por sus invenciones técnicas, y quien fue perseguido por su fe protestante. Quizá la más famosa de sus técnicas es la de la cerámica vitrificada con plomo rústico, decorada con escenas mitológicas y con moti-vos naturales moldeados directamente a partir de seres vivos. Publicó textos de historia natural en su Discours admirables (1580); y un tratado sobre el arte de la cerámica: De l ’art de la terre (1580). Pero, sobre todo, según Raichvarg y Jacques (1991, p. 44), merece que se le reconozca por sus actividades de gran comunicador, para las cuales utilizó dos estrategias: la escritura y la oralidad. Palissy se esforzó por difundir en el gran público sus conocimientos, por medio de sus libros y conferencias. Es notable su Recette véritable, par laquelle tous les hommes de la France pourront apprendre à multiplier et aug-menter leurs trésors (1563). En esta obra y en su Discours ad-mirables (1580), el ceramista invita al banquete de las ciencias a un numeroso público. En la Recette véritable dice: “Todos los hombres de Francia podrán aprender a multiplicar y a aumentar sus tesoros”. Recette véritable y Discours admirables se dirigen a “quienes nunca han sido letrados”.

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Para alcanzar ese público, Palissy escogió escribir en len-gua vernácula. Por sus orígenes, no conocía el griego, el latín ni el hebreo. Como no era retórico ni poeta sino vidriero y ceramista, prefirió expresarse en “lenguaje rústico”, más bien que en “lenguaje retórico”. Esta es quizás una de las prime-ras expresiones conscientes del imperativo de traducción del lenguaje de la ciencia, imperativo que se volverá trivial en el siglo xvii. Ambas obras están ordenadas en forma de diálogos. En Discours, los personajes que dialogan se llaman Práctico y Teórico; se comunican entre ellos, pero también asumen posiciones nítidas y opuestas. Teórico lleva las de perder, y representa la escolástica aristotélica, el arte del dis-curso. Práctico, victorioso, blande una ciencia renovada, basa-da ya no en textos sagrados sino en la observación y la expe-rimentación. Cuando publicó estos diálogos, Bernard Palissy acababa de crear su gabinete de historia natural, su “pequeña academia”. Al mismo tiempo anunció y dictó, entre 1575 y 1584, varias conferencias públicas en lugares concurridos de París. Lo que deja ver que trasponía en sus libros lo que hacía de viva voz: dialogar con el público. En efecto, por las confe-rencias se pagaba una módica suma de entrada y el autor se comprometía a reembolsarla con creces a quien lograra fal-sear sus teorías. Además, según él, cada conferencia abría un espacio de discusión y debate donde el público también podía tomar la palabra (Raichvarg y Jacques, 1991, p. 44-45).

La nueva ciencia en lenguaje común: Galileo Galilei

Mayo de 1609: antes de que la estupidez humana difame, violente y reduzca al magnánimo físico, cuando aún goza de la benevolencia de los poderosos, el puerto de Venecia, el más

dinámico de Italia, le ha ganado la carrera a Génova en po-nerse a la cabeza en Europa; se ha vuelto el más importante centro de recepción, acopio y distribución de especias, azúcar, algodón, seda, maderas preciosas y demás productos exóticos. Carga que llegaba en barcos casi todos venecianos. Enorme y ruidoso movimiento: todos los días se fabricaban barcos, se amontonaban obreros, cuerdas, máquinas, circulaban gente y mercancías. En medio de ese alboroto se paseaba un hombre que observaba, tomaba notas, planteaba preguntas; en el as-tillero, todo el mundo lo conocía: era Galileo Galilei (1564-1642), hombre ingenioso y práctico.

Para fabricar barcos se necesitaban máquinas: poleas, tornos, cabrestantes, rodillos, planos inclinados para empu-jarlos al agua, pues eran izados en seco; máquinas accionadas por hombres que halaban cuerdas y se apoyaban en levas; el único motor distinto del hombre apoyado en máquinas era el animal, el caballo. Pero era peligroso utilizarlo en un astille-ro. El funcionamiento de esas máquinas hacía parte de los problemas matemáticos que ocupaban a Galileo, gran teórico que estaba convencido de que el mundo era un inmenso libro escrito por Dios, pero en caracteres matemáticos que él se ocupaba en descifrar para el resto de la humanidad.

A unos treinta kilómetros del astillero, Galileo, apasio-nado por la ingeniería y el movimiento del puerto, enseñaba matemáticas teóricas y aplicadas, teoría de las fortificaciones y astronomía a sus estudiantes de la Universidad de Padua. Difícil separar su hacer y su pensar. La ciencia y la técnica se enriquecieron a partir de él, y comenzaron ese movimiento de crítica y retroalimentación mutua en el que se unieron en un solo destino.

Galileo optó por caminos y técnicas de comunicación muy semejantes a las de Palissy. Si para su Mensajero de las

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estrellas —Siderius Nuncius, 1610—, utilizó el latín —lo que no impidió que se agotaran en algunos días los quinientos ejemplares de la primera edición—, para El ensayista —Il sag-giatore nel quale con bilancia esquisita et giusta si ponderano le cose contenute nella libra astronomica et filosofica di Lotario Sarsi, etc., 1623—, escogió el italiano popular, y lo escribió “en for-ma de carta”, como él mismo advierte en el frontispicio. En 1632 también publicó en italiano Diálogo sobre los dos máxim-os sistemas del mundo —Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo—; en 1638, Discorsi e dimonstrazioni matematiche in-torno a due scienze attenanti alla mecanica ed i movimenti locali. poner en escena, los personajes simbólicos de Salviati, por-tavoz de las ideas de Copérnico: Simplicio, representante de Ptolomeo y Sagredo, representante del sentido común, quien solo busca alcanzar la verdad; Galileo refina y casi vuelve canónico el modelo empleado por Palissy.

No se trata de comparar aquí lo inconmensurable. El im-pacto para la posteridad de la vida y la obra de Galileo no se equiparan a las de su coetáneo Palissy. Pero al llamar la aten-ción sobre lo que ambos hombres tuvieron en común, se pue-de ponderar el estatuto de la vulgarización de las ciencias en la sociedad europea del Renacimiento. Ambos se instalaron adrede en una nueva concepción de la ciencia y en un nuevo uso de la técnica. Para ambos, la ciencia experimental debía remplazar a la ciencia especulativa. Al mismo tiempo, fueron teóricos y prácticos; y emplearon técnicas diversas al servicio de la búsqueda de la verdad y la comprensión de los fenóm-enos naturales; también, innovaron en técnicas comunicativas como los libros, las lenguas vernáculas, los diálogos, las aca-demias y asociaciones, las conferencias y los debates públicos. Decidieron comunicar sus descubrimientos en una lengua que luchaba por ser la de todo el mundo, aunque impulsaron

una nueva visión del universo. Precisamente aquí se subrayan las vías de circulación del saber que legaron a la humanidad.

Los dos ejemplos muestran que las técnicas comunicativas y el afán de esclarecer el conocimiento a la mayor cantidad de gente posible, no son secundarias en el devenir de las ciencias; para el caso, estuvieron ligadas nada menos que al nacimiento de la ciencia moderna. Y recíprocamente, el abandono de la ciencia especulativa y el desarrollo de una ciencia experimental dirigida hacia la aplicación práctica, fueron las que fundaron y ayudaron a expandir la necesidad de vulgarizar las ciencias.

Antes de mostrar cómo y por qué la vulgarización llegó a convertirse en un verdadero concepto, hay que destacar que ya la palabra se había entronizada, y la actividad que ella repre-senta se había ennoblecido, primero por san Jerónimo al co-menzar el siglo V; y luego por muchos pensadores, artesanos, científicos y experimentadores, en el nacimiento de la ciencia moderna y de la reforma protestante, como: Theophrastus Phillippus Aureolus Bombastus von Hohenheim Paracelso (1493-1541), quien decidió expresar sus teorías y descubri-mientos en la lengua germana; Francis Bacon (1561-1626), quien aunque se expresaba en latín, hizo enormes esfuerzos por compilar el acervo de los saberes teóricos y prácticos de su época, los acumulados hasta ese momento y los que con-stituían verdaderas innovaciones; y René Descartes (1596-1650), quien conscientemente se expresó por escrito en su lengua vernácula, el francés, e invitó a sus lectores a escribirle para entablar diálogos sobre sus ideas científicas y filosóficas3.

3· Al respecto, el filósofo François Dagognet nos recuerda que el Discurso del método (1637) de Descartes se escribió en francés y se tradujo al latín en 1644, por Etienne de Courcelles. Dagog-net lo cita: “Si escribo en francés, que es la lengua de mi país, más bien que en latín que es la de mis predecesores, es porque espero que quienes se sirven de su razón natural bien pura juzgarán mejor mis opiniones que quienes sólo creen en los libros antiguos”. Descartes se dirige, pues, directamente a las “gentes honestas”, a los artesanos, a los burgueses, a un amplio público ávido de luz. Le discours es uno de los primeros escritos que utilizan un lenguaje vernáculo y familiar (Dagognet, 2003, p. 73).

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Este recorrido desde la Vulgata de san Jerónimo hasta los esfuerzos comunicativos de los nuevos productores de co-nocimientos, los fundadores de la ciencia moderna, permiten evocar dos premisas de la modernidad: una, la comunicación dirigida al público en general nació con la ciencia moderna misma; y dos, ciencia que no se comunica no existe. Debemos ahora dar un salto hacia la siguiente mutación epistemológica que nos sitúa en pleno siglo XIX.

De la difusión a la vulgarización

En su artículo “Necesidad de la difusión científica” (1996, p. 27-33)4 el filósofo Georges Canguilhem se interroga sobre un problema que, en apariencia, compete a los comunica-dores, editores y publicistas. Solo en apariencia, porque en realidad se ocupa de uno de los propósitos principales de la ciencia moderna en sus comienzos: divulgar las ciencias entre públicos cada vez más amplios. Es significativo que en 1961, un filósofo de las ciencias publique un texto a favor de las ciencias, en el que trata de explicar las razones para divul-garlas, precisamente en la década en que surgió, como campo de investigación, la crítica universitaria de la comunicación científica, un nuevo dominio que interroga la oposición entre la difusión de la ciencia entre expertos y la divulgación hacia públicos amplios. Canguilhem indaga ambos aspectos: el de una difusión de lo que producen los expertos y la expectativa general de la sociedad hacia ellos.

Para él, el concepto de difusión es genérico, incluye en sí mismo otras tres nociones: divulgación, propagación, vulgari-zación. Cada una corresponde a una concepción diferente de la ciencia: la divulgación atañe a la concepción contemplativa; 4· El artículo apareció en París: Canguilhem, G. (1961). Nécessité de la diffusion scientifique. Revue de 1’Enseignement Supérieur, (3), 5-15.

la propagación, a la operativa; y la vulgarización, a la aplicada. Según el mismo filósofo, “en la Antigüedad y en la Edad Media se divulga, en los siglos XVII y XVIII se propaga, en el siglo XIX se vulgariza” (Canguilhem, 1994, p. 26). De manera que las tres nociones y las tres concepciones corresponden a tres momentos históricos y socio-culturales marcados por grandes rupturas: el del auge de la escolástica, el del nacimiento de la ciencia moderna y el de la revolución industrial. Hay que re-conocer que se trata de un esquema y como todo esquema nos pone en riesgo de comodidad. Pero los esquemas también son heurísticos y problemáticos, pues nos ayudan a comprender y nos sitúan en una nueva coyuntura filosófica frente a nuestro problema. Aunque vulgarisation reclame su carta de ciuda-danía en la lengua francesa a partir de 1852, hay que resaltar con Canguilhem el uso que ya le daba Auguste Comte (1798-1857) en 1844, en su Discours sur l ’esprit positif. Para Comte, la difusión del saber dirigida al pueblo no constituía para la ciencia una degradación, una degeneración. Al contrario, la consideraba una vía de regeneración del espíritu científico:

La universal propagación de los principales estudios positivos no está únicamente destinada hoy a satisfacer una necesidad ya muy pronunciada en el público, que siente cada vez más que las ciencias no están únicamen-te reservadas para los científicos, sino que ellas existen sobre todo para él mismo. Por una feliz reacción espon-tánea, tal destinación, cuando ella sea convenientemen-te desarrollada, deberá radicalmente mejorar el espíritu científico actual, al despojarlo de su especialidad ciega y dispersiva, haciéndole adquirir poco a poco el verdade-ro carácter filosófico indispensable a su principal misión (Comte citado por Canguilhem, 1994)5.

5· Comte, Discours sur 1’esprit positif, p. 128-129.

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Canguilhem recuerda que la concepción comtiana de la difusión del conocimiento se inscribe aun en el horizonte del pensamiento de la Ilustración, para el cual la ciencia es la luz que orienta la marcha irreversible del progreso material y moral. El filósofo quiere llamar la atención sobre la crítica que las ciencias del siglo XIX pueden propiciar a este mode-lo de difusión de la luz, a partir del nacimiento de la teoría termodinámica de la energía y de su aplicación posterior a la información:

La concepción moderna de la información y de la trans-misión de información renueva un problema que le pre-existía. La difusión de las ciencias se presenta como un caso extraordinario de aplicación de las leyes relativas a la cantidad de información y a la probabilidad de una disminución de información debida a su transmisión; es decir, a fin de cuentas, a la imposibilidad de cesión gra-tuita de neguentropía. Al asimilar un saber original rigu-rosamente estructurado al estado altamente improbable de un sistema físico, y el mismo saber difundido —cuyos transmisión, recepción y uso han alterado la coherencia inicial— a un sistema cuya entropía ha aumentado, se puede concebir una especie de casuística en deontología científica: ¿en qué casos y para cuáles fines legítimos una pérdida de saber por difusión del saber va a ser aceptada? (Canguilhem, 1994).

El anterior enunciado es revelador, pues en él Canguilhem considera la vulgarización científica como discurso causante de entropía en la información de resultados de la ciencia; es de-cir, de pérdida de información. En esa concepción subyace la idea según la cual las producciones de la ciencia y la técnica son anteriores a sus manifestaciones culturales extendidas, las

segundas son especies de productos derivados y degradados. Esta idea de degradación se inscribe en la concepción domi-nante durante el siglo XIX y gran parte del XX, respecto de toda actividad de vulgarización. Se puede llamar el “modelo del déficit” —deficit model —, según la denominación que le dieron los investigadores Alan Irwin y Brian Wynne (1996. p. 9).

Este modelo del déficit no solamente pretende despachar las acciones de vulgarización de las ciencias y las técnicas como meras versiones degradadas de una supuesta “ciencia verdadera”, sino que obedece a otra concepción que se puede llamar continuista de la relación de las ciencias y las técnicas con la cultura. Se trata de pensar la producción, la circulación y la apropiación de las ciencias como una especie de línea continua que se mueve de la información prístina de los ex-pertos a la información contaminada de los mediadores, y de estos hacia unos supuestos receptores. El modelo del déficit no puede prescindir del modelo de la información-comuni-cación: “emisor-medio-receptor” de Shannon y Weaver apli-cado por Wiener en cibernética6, y por el cual se analiza la pérdida de información en sistemas de comunicación. Lo que muestra que los avances en teoría de la información han veni-do a reforzar la concepción de la vulgarización como pérdida.

Sin embargo, ha habido nuevas propuestas para superar-la. En particular, el teórico e investigador Daniel Raichvarg presenta la de Bernard Schiele y Gabriel Larocque, quienes escribieron que el mensaje vulgarizador debía considerarse

6· En 1948, Claude E. Shannon, con herramientas de la teoría de probabilidad de Norbert Wiener, presentó el modelo de la información que se hallaba aún en proceso de elaboración y que aplicaría en 1963, reformulado con Warren Weaver, a la teoría de la comunicación. Shannon desarrolló la entropía de información como una medida de la incertidumbre en un mensaje. Este modelo, conocido como “Shannon-Weaver Model”, se aplicó a muchos otros campos, en particular a la naciente cibernética, o sistema de manejo de máquinas, donde Wiener le dio un uso eficiente. Pero pronto se popularizó y extendió a las ciencias humanas y sociales. Tomado de: Verdu, Sergio. (2000). Fifty years of Shannon theory. En Verdu, Sergio & McLaughlin, Steven W. Information Theory: 50 Years of Discovery (pp. 13–34).

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no como la versión opaca o contaminada de algo puro u ori-ginal sino como un mensaje distinto o autónomo, cuyas reglas y procedimientos de formalización no son reformulaciones ni reorientaciones de los mensajes originales de la producción y la difusión de las ciencias. Estos autores proponen acep-tar que el mensaje vulgarizador no se tome como una in-formación con baches de pérdida y jorobas de añadidos. Si él fuera solamente eso, bastaría hacerle ajustes y corregirle las imperfecciones, para reconvertirlo en mensaje científico o didáctico. Pero esta corrección está muy alejada de la realidad, pues así se desconoce que los campos de operación y las fun-ciones de la comunicación científica y tecnológica dirigida a públicos no precisados, a la sociedad en general y, ante todo, a la ciudadanía, no se confunden y no deben confundirse con las de la comunicación entre expertos y para iniciados —la enseñanza, la universidad—..

Por su parte, Daniel Raichvarg invita a considerar las actividades y producciones de la vulgarización científica desde otra funcionalidad, que no sea la de la transmisión de conocimientos. En los años sesenta, cuando ciertos pione-ros comenzaron a abrir el campo crítico de la vulgarización científica, hubo una atención casi exclusiva al problema de la transmisión de contenidos. Sin embargo, con el desarrollo que la cultura científica ha tenido desde entonces, el campo crítico también ha debido ampliarse; por eso, hoy se pien-sa la vulgarización de las ciencias no como degradación sino como un campo rico en procesos dinámicos, por los cuales se construyen permanentemente las relaciones entre diversos actores sociales; en realidad, todo tipo de actores sociales con-temporáneos (Raichvarg, 1997, p. 79-81).

Comunicar las ciencias y las técnicas: un problema de sociedadLa vulgarización científica y técnica solo llega a un verdadero apogeo con el desarrollo del mundo fabril y de la industria cultural —o de la industrialización de la cultura—. Ambos movimientos pertenecen a ese mismo siglo XIX, edad de oro de la vulgarización. Momento en que aparece también la obligación republicana de la enseñanza dirigida a las masas: la instrucción pública, gratuita, obligatoria, laica y dirigida a todos y cada uno. No hay que olvidar que ante todo se trató de un proyecto cientificista y progresista, porque creía en la redención individual y colectiva por medio de la educación científico-técnica. En ese proceso se inventaron nuevos me-dios, aparecieron otros objetivos y nacieron también métodos originales de comunicación entre los científicos y la sociedad.

El filósofo e historiador François Dagognet explica que hoy la vulgarización responde a tres necesidades indispen-sables para que el saber pueda exponerse y penetrar en las diversas capas de la sociedad:

—Primera, la producción de conocimiento requiere cada vez más inversiones pesadas en material, en espa-cios especializados, en recursos financieros. El labora-torio de la ciudad científica actual está cada vez más emparentado con la industria. Ahora bien, ¿quién dis-tribuye los fondos para la investigación y la producción de conocimientos? Los poderes establecidos: el Estado y los sectores privados. Tarde o temprano hay que jus-tificar la administración y la destinación de los fondos; tarde o temprano los no-especialistas tienen que saber qué se está haciendo y cómo se está orientando la inves-tigación, para evaluarla y apoyarla.

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Hoy se trata de un problema de urgencias de socie-dad, y de preservación del planeta y sus habitantes. La comunidad entera puede exigir rendición de cuentas. El científico ya no solo es un investigador; es también un gestor de recurso, un agente insertado en equipos y en redes de poder. El deber de informar sus resultados y el éxito o el fracaso de sus proyectos se ha acrecentado. Hace un siglo, el aspecto económico que obligaba a la exposición en público, tenía menos importancia social y ciudadana porque no existía lo que el sociólogo Ulrich Beck llamó la “sociedad del riesgo global”, que emergió con el tenebroso experimento de Hiroshima y Nagasaki. Desde ese momento, “las instituciones de la sociedad industrial se han enfrentado a la posibilidad, histórica-mente sin precedentes, de la destrucción de toda vida en el planeta a través de las decisiones que se tomen”. Dice Beck que esto distingue a nuestra época y a las socieda-des contemporáneas de la primera fase de la revolución industrial y “de todas las demás culturas y formas socia-les” (2002, p. 83).

Vulgarizar se volvió una necesidad, debido a la importan-cia creciente de informar a la sociedad sobre la prioridad o la urgencia de un programa en curso, así como sobre los bene-ficios obtenidos con él. El científico —antes encerrado en su torre marfil— es inseparable del medio en el cual y para el cual trabaja, del cual reclama “recursos” y al cual debe informar so-bre su actividad, para convencerlo de su participación en ella.

—Segunda, difundir y vulgarizar los conocimientos pue-de acarrear preguntas que van más allá del campo científico. Hay ejemplos en las numerosas innovaciones biológicas de nuestro tiempo que suscitan problemas sociales, éticos y cul-turales que conciernen al conjunto de los ciudadanos.

La física termonuclear y la biomedicina —procreación, trasplantes, bancos de órganos frescos, “bebé medicamento”, y muchos más— no pueden evitar, de alguna manera, el paso por la escena mediática, el ágora moderna. Si los ciudadanos o los políticos son llamados a decidir, directa o indirectamen-te, es necesario que previamente estén enterados; además, los comités de ética no son y no deben ser comités de expertos ni comités confesionales, sino grupos de ciudadanos de todo tipo que, sobre todo, incluyan al ciudadano de a pie.

Cuando la ciencia estudiaba los fenómenos, podía dis-pensarse de la comunicación con el público, la sociedad, la ciudadanía, pero su carácter prometeico cambió las pregun-tas. Las ciencias y las técnicas no solo estudian fenómenos sino que transforman realidades; cada vez más el científico y el ingeniero construyen lo real, donde no vivimos solo en una biosfera sino en una bio-tecno-esfera. Por eso hay que pensar desde todos los ámbitos, incluidos el filosófico y el social, qué mundo crear y qué vida nueva aceptar, sin tener que sufrir el retorno de arcaísmos, de monopolios, y de privilegios de casta o de clase. Los problemas éticos suscitados por las innovacio-nes técnicas y científicas de nuestra época, ya no conciernen solamente a los poderes de la ciencia sino a toda la sociedad. Por eso mismo, el científico no puede permanecer en el aisla-miento, y la vulgarización científica dejó de ser una práctica de fascinación o de traducción.

—Tercera, el científico debe asumir esta especie de obli-gación, por lo que él mismo gana en ese ejercicio de comuni-cación. Los grandes científicos son los que menos han des-preciado las prácticas de comunicación entre la ciencia y la sociedad; ningún científico de renombre elude esta tarea.

A pesar de la complejidad creciente de los problemas y la explosión especialista de las disciplinas y los métodos, el

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teórico debe abstraerse de su campo específico y ofrecer una visión de él, susceptible de comprensión por el no especialista. Los premios Nobel de Estados Unidos han sido obligados, en un momento dado, a enseñar a estudiantes recién ingre-sados en el sistema universitario, medida que no ha degrada-do a los científicos ni a la ciencia; al contrario, ha suscitado vocaciones nuevas que garantizan la verdadera transmisión del conocimiento. Es decir, la transmisión entendida como la información que viaja en el tiempo, de una generación a otra y no como eco de mensajes que pasan por una antena. Toda ciencia debe atraer, movilizar; si no, se pierde.

Las razones económicas, las político-morales, y las heu-rísticas y didácticas conducen a los mejores a no encerrarse en intercambios con sus pares y a trabajar en operaciones de socialización. Además, ¿por qué temer efectos perversos en las travesías de extensión, de popularización? ¿Por qué pensar que el conocimiento debería tratarse como un bien suscepti-ble de consolidar privilegios en vez de disolverlos?

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Apropiación Social del Conocimiento Del homo collector al homo connector

Introducción

Muchos libros, artículos, tesis de doctorado y hasta novelas se han escrito acerca de lo que es un museo, cómo se hace, cómo funciona, cuál ha sido su origen y su rol

en el desarrollo de la historia1. Cada uno de los autores de estas obras ha tenido en mente una intención parti-cular, que lo ha llevado por caminos determinados. La mía, en este caso, no es la de ser exhaustiva ni académi-camente rigurosa. Quiero construir un relato, más lite-rario que preciso, con saltos caprichosos, con estaciones veleidosas. La necesidad que me mueve hoy a escribir sobre lo que es un museo, en particular de ciencias, y cuál es su papel en la creación de una sociedad del cono-cimiento, no es exactamente explicar lo que es o cómo se construye. Mi idea es conectar estos espacios, donde dejamos transcurrir un momento particular de nuestras vidas, con la manera como nos relacionamos con los de-más. Los museos son lugares donde —en tanto ciuda-danos— nos suceden cosas, descubrimos, conocemos a

1· Ver, por ejemplo, Hernández, F. (1992). Evolución del concepto de museo. Revista General de Información y Documentación, 2 (1), 85 - 97. En novela, la que transcurre el Muséed’Arts et Métiers: El péndulo de Foucault (1988) de Umberto Eco; y otra, que acompaña la génesis de un museo muy particular desde su concepción: Le musée du silence (2000) de Yoko Ogawa. Al final del libro Le musée sans fin, aparece una antología de relatos literarios de grandes autores: Flaubert, Proust y Kafka, cuyo protagonista o escenario principal es un museo.

Los museos de ciencias como espacios para la apropiación del conocimiento

Del homo collector al homo connector

Claudia Aguirre*

Parque Explora de Medellín.

* Directora de Educación y Contenidos. Parque Explora, Medellín, Colombia.

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otros, nos apropiamos de saberes. Donde a veces, sin tan siquiera proponérnoslo, vamos a aprender sobre nosotros. Y la mayoría de las veces no somos conscientes de ello. Pero todo tiene que ver con nuestra historia como socie-dad, y como nos hemos transformado a lo largo de ella.

Museo

Como especie, una de las características que nos identifica es el gusto de coleccionar2. No solo en todos los hallazgos de culturas prehistóricas, pasando por elamitas, egipcios, grie-gos y romanos, se revela la importancia de los objetos —y de ahí la importancia de los museos de objetos, pero esa es otra historia—; todos hemos sentido en algún momento el placer de atesorar: llaveros, tarjetas, muñecas, botellas, joyas... Como dice Baudrillard, “los objetos tienen dos funciones: pueden ser utilizados o poseídos” (1994, p. 8). Pero también son sis-temas de significación, en los que “por una parte, se significa a sí mismo y, por otra, significa la función que simboliza o realiza” (2003, p. 37).

Tener es y ha sido siempre un símbolo de poder. En la antigüedad, las guerras buscaban entre sus objetivos exhibir las riquezas saqueadas a los pueblos invadidos. Existe la historia casi increíble de una señora de Medellín que saqueó muchos de museos del mundo y luego donó su colección de objetos —entre los que se contaban un pedazo de la corona de Víctor Hugo, del Panteón de París, y un fragmento de la Piscina Probática de Jerusalén— al Museo de Antioquia (Iregui, 2012, p. 4). Pero no es para recordar que se ponen las cosas

2· Hernández sitúa los orígenes de las colecciones —expuestas de manera deliberada— hacia el año 1176 A. C.; pero sobre esto difícilmente se llegaría a un consenso. Ver también: Le musée sans fin (1984), libro de conversaciones recogidas por François Dagognet en torno a la decadencia de la institución museística en los finales del siglo XX.

en los museos, como sucedía hasta mediados del siglo pasado; según Dagognet: es para no pensar más en ellas (1993, p. 17).

El término colección no solo se usa para definir una re-unión de piezas o un conjunto de testimonios y recuerdos, concepto que precede al de museo como lo conocemos hoy, sino también como “todo conjunto de objetos naturales o artificiales, mantenidos temporal o definitivamente fuera del circuito de las actividades económicas, sometidos a una pro-tección especial en un lugar cerrado preparado a tal efecto y expuestos a la mirada” (Pomian citado por Desvallées, 2010).Hoy en día, cuando se habla de colección también se evocan las colecciones inmateriales —tradición oral, espectáculos, ins-talaciones, rituales, etc.— e, incluso, las colecciones vivas. El término pierde así la acepción antigua: amasijo de objetos sin orden aparente. Sin embargo, acá se conserva ese sentido: un estadio previo al de los gabinetes de curiosidades.

En esta idea antigua, anterior incluso al concepto de museo-templo (Hernández, 2003, p. 65), caben las colecciones de reliquias religiosas, especialmente las católicas. En estas, claramente, la posesión de ciertos objetos representa un sím-bolo de distinción: no interesa el significado o la expresión del objeto, lo que importa es el objeto per se. Umberto Eco nos guía por una de estas colecciones:

Nos señalaba los tesoros esparcidos a nuestro alrededor, y dejando de lado cruces y otros objetos sagrados, nos llevó a ver los relicarios que constituían la gloria de aquel lugar.—¡Mirad —decía—, esta es la punta de la lanza que atravesó el flanco del Salvador!Era una caja de oro, con tapa de cristal, donde, sobre un cojincillo de púrpura, yacía un trozo de hierro de forma triangular, antes corroído por la herrumbre, pero ahora reluciente gracias a un paciente tratamiento con aceites

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y ceras. (…) En otra caja (…), vi un trozo del venerable madero de la santa cruz (…)En un relicario, todo de aguamarinas, había un clavo de la cruz. En un frasco, (…) había un trozo de la corona de es-pinas, y en otra caja (…) un jirón amarillento del mantel de la última cena. (…). Y, maravilla de maravillas, vi, deba-jo de una campana de vidrio y sobre un cojín rojo bordado de perlas, un trozo del pesebre de Belén, y un palmo de la túnica purpúrea de San Juan Evangelista, dos de las cade-nas que apretaron los tobillos del apóstol Pedro en Roma, el cráneo de San Adalberto, la espada de San Esteban, una tibia de Santa Margarita, un dedo de San Vital, una costilla de Santa Sofía, la barbilla de San Eobán, la parte superior del omóplato de San Crisóstomo, el anillo de compromiso de San José, un diente del Bautista, la vara de Moisés, un trozo de encaje, roto y diminuto, del traje de novia de la Virgen María. (Eco, 1987, p. 513).

En El nombre de la rosa, recreada en un monasterio ita-liano hacia el año de 1320, se da un diálogo edificante entre Guillermo de Baskerville, monje franciscano, antiguo inquisi-dor, hombre de letras y de reflexiones agudas, y el joven Adso de Melk, impresionable, romántico e inteligente, que aunque aspirante a benedictino es su protegido temporal. Baskerville le dice que no se deslumbre demasiado con los tesoros del monasterio: “Fragmentos de la cruz he visto muchos, en otras iglesias. Si todos fuesen auténticos, Nuestro Señor no ha-bría sido crucificado en dos tablas cruzadas, sino en todo un bosque (…) Y hay tesoros aún más ricos. Hace tiempo, en la catedral de Colonia, vi el cráneo de Juan Bautista cuando tenía doce años”. A la respuesta de Adso, asegurando que el Bautista había muerto asesinado a una edad más avanzada,

Baskerville replicó, con toda seriedad: “El otro cráneo debe estar en otro tesoro” (p. 514).

Dando un salto hasta el siglo XVI, en pleno Renacimiento se encuentran las primeras iniciativas tendientes a sistemati-zar y dar un orden a las exposiciones3 de objetos extraños: los gabinetes de curiosidades —en inglés, cámaras de maravillas— (Davenne, C. Cabinets of Wonder, 2012), cuyo objetivo no es precisamente hacer un repertorio exhaustivo de especímenes naturales, o de los aparatos surgidos del conocimiento hu-mano —más cercano a lo que hizo el enciclopedismo en el siglo XVIII—, pero sí dar un sentido a ciertas colecciones compuestas por objetos realmente salidos de lo común.

Varios de estos gabinetes están en el origen de la creación de museos como el de Oxford, el British Museum, el Museo Nacional de Ciencias Naturales de Madrid y el Museo de Historia Natural de París, los cuales nacen de la curiosidad y el deseo de investigar de algunos naturalistas de los siglos XVII y XVIII, como sir Hans Sloane, Elie Ashmolet, Carlos III, Guy de la Brosse y el conde de Buffon. Este último, por ejemplo, a quien se debe la creación en 1739 del Gabinete del 3· Para una definición detallada de exposición y su relación con el concepto de exhibición, ver: Desvallées et al., 2010, p. 38.

Musei Wormiani Historia. Frontispicio del Museum Wormianum, 1655, que repre-senta el interior del gabinete de curiosidades de Ole Worm (1588-1654), médico y coleccio-nista danés.

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Rey en el Jardín de Plantas de París (Hernández, 2003, p. 94-97)4, transformó un pequeño laboratorio de plantas medici-nales y una colección personal —apenas clasificada— en uno de los principales centros de estudio de la historia natural en Europa: este “modesto” gabinete se convertirá en el Museum —Museo de Historia Natural de París—, nombre con el que se le conoce aún hoy.

En la Revolución Francesa (1789) y durante algún tiem-po después solo se habla de cabezas que ruedan, y de textos y objetos de conocimiento que se pierden. En 1793 se crea el Museo del Louvre, primer museo de carácter público en Francia (Hernández, 2003, p. 86), pero se levantan algunas voces de monjes y estudiosos preocupados, que se preguntan por el futuro de bibliotecas y otros “objetos científicos”5. Entre ellos, el Abbé Grégoire, un inteligente sacerdote reconocido por su fuerte temperamento, que somete a la Convención Nacional un proyecto de museo6:

“Se formará en París, bajo el nombre de Conservatorio de las Artes y los Oficios, (…) un depósito de máquinas, modelos, herramientas, dibujos, descripciones y libros de todos los géneros de artes y oficios”. ¿Los objetivos de esta nueva institución? Organizar los saberes técnicos para “perfeccionar la industria nacional”; reunir una

4· Ver también Historia del Museo de Historia Natural de París. Consultado: 10/11/2012 http://www.mnhn.fr/museum/foffice/national/national/presentation/rub-connaitre/ss-connaitre/fiche-connaitre.xsp?ARTICLE_ARTICLE_ID=199&idx=0&nav=liste5· Rapport sur les destructions opérées par le vandalisme et sur les moyens de le réprimer (14 Fructidor, An II de la République), y Abbé Grégoire, Rapport sur la bibliographie présenté à la Convention na-tionale, le 22 Germinal An II: (1794). En Le musée sans fin.6· «Il sera formé à Paris, sous le nom de Conservatoire des Arts et Métiers, [...] un dépôt de machines, modèles, outils, dessins, descriptions et livres dans tous les genres d’arts et métiers.» Les objectifs de cette institution nouvelle? Fédé-rer les savoirs techniques pour «perfectionner l’industrie nationale»; réunir une encyclopédie en trois dimensions qui servira de modèle, de référence et d’incitation aux inventeurs, chercheurs et curieux de toute condition sociale : «Il faut éclairer l’ignorance qui ne connaît pas, et la pauvreté qui n’a pas le moyen de connaître.» Le futur établissement, selon le vœu de Grégoire, «sera le réservoir dont les canaux fertiliseront toute l’étendue de la France.» En la Historia del Museo de Artes y Oficios, consultada 10/11/12 http://www.arts-et-metiers.net/musee.php?P=122&id=9&lang=fra&flash=f Traducción de la autora.

enciclopedia en tres dimensiones que servirá de modelo, de referencia y de incitación a los inventores, investiga-dores y curiosos de cualquier condición social: “Es nece-sario iluminar la ignorancia que no conoce y la pobreza que no tiene medios para conocer”. (…) El futuro esta-blecimiento será “una reserva cuyos canales fertilizarán toda la extensión de Francia”.

Para su creación se reunió una gran cantidad de colec-ciones confiscadas a los aristócratas —antiguos “gabinetes de curiosidades”— y una serie de modelos y máquinas reunidas por el ingeniero Jacques Vaucanson, inventor del primer telar automatizado y gran experimentador, fallecido en 1792. El museo, como Conservatorio de Artes y Oficios, abrió oficial-mente sus puertas en 1802, y aún hoy es un importante guar-dián de los principales hitos científicos en la historia de las ciencias; eso sí, con un marcado acento sobre el conocimien-to producido en Francia. Desde la década de 1920 no recibe ninguna pieza nueva (Hernández, 2003, p. 94). Entonces, ¿es cuando se da el salto de colección a museo? Sin duda ya desde aquí el carácter educativo del museo —y tal vez en esto con-sista dicho salto— es una de las condiciones fundamentales para su creación y para el interés de abrirlo al público: apro-piar a los ciudadanos del conocimiento reunido por otros.

En Le Musée sans Fin se encuentra un intento de arqueo-logía de la palabra museo, cuya primera referencia data de 1734 en el Diccionario universal francés y latín (o Diccionario de Trévoux, tomo 3, p. 1057). Esta referencia habla de un lu-gar en la ciudad de Alejandría, en Egipto, donde se mantenía, a expensas de los ciudadanos, un grupo de gentes letradas, distinguidas por su mérito, en el que se hablaba de literatura y ciencia; y que, al parecer, sobrevivió al gran incendio que

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consumió la biblioteca. Se transformó, desplazó y reformó, y hacia 630 D. C. lo destruyeron totalmente. La siguiente refe-rencia que aparece en este Diccionario —de donde la famosa Enciclopedia de Diderot copia la mayor parte de la segunda definición de museo, aparecida en 1827— es sobre el Museo de Oxford, construido entre 1679 y 1683, a partir de unas colecciones donadas por Elie Ashmolet y curadas —aún no existía el nombre, pero sí el oficio— por Robert Plot, primer director del Museo.

La primera definición de la Enciclopedia que contiene el término museo (Dagognet, 1993, p. 105) se encuentra en la edición del año VI de la República (1791): “Museo: sus-tantivo masculino. Lugar destinado ya sea al estudio de las Bellas Artes, de las Ciencias y de las Letras, ya sea a recolec-tar monumentos relacionados con Artes, Ciencias y Letras”7. Esta misma definición aparece en 1832, pero surge además el término museum, más relacionado hoy en día con los museos de historia natural, y los vocablos museógrafo: autor de la des-cripción de un museo y museografía: tratado sobre los museos, descripción de un museo.

7· Traducción de la autora.

Entre los siglos XIX y XXI han proliferado en todo el mundo occidental los museos tecnológicos, en especial —lue-go de la Revolución Industrial— las exposiciones universales y la creación en 1969 del Exploratorium de San Francisco, en un edificio construido para una exposición universal (Hernández, 2003, p. 226), junto con el Ontario Science Centre (1969) y La Cité des Sciences (1986), los referentes más sonados y aún vigentes de los museos de ciencias, todos ellos con un marcado acento sobre la educación.

La creación del International Council of Museums —ICOM— en 1946 marca otro punto fundamental en la historia de los museos. Este Consejo da marco conceptual y sustento académico consensuado sobre la misión de las instituciones museísticas. Aunque los primeros tratados de museos datan del siglo XVII (Neickel citado por Sánchez, 2008)8, solo a partir de la creación del ICOM y, posteriormen-te, del Comité Internacional para la Museología —Icofom—,

8· Neickel, C. (1727). Museographia. Hambourg: FALTA EDITORIAL.

Sala interactiva, Museo de la Ciencia y el Juego, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

Museo de Artes y Oficios en la capilla de Saint Martin des Champs. Sala del Péndulo de Foucault.

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se fortalece su código deontológico y se marca el rumbo de la profesionalización de los oficios dentro de los museos. Allí se ha discutido y decidido sobre el rol educativo de los museos, el manejo de bienes patrimoniales, y la inclusión de institu-ciones como los centros interactivos, planetarios y acuarios; pero, sobre todo, acerca del papel que estas instituciones de-ben desempeñar en el mundo de hoy.

La última definición de museo —la última en uso— se consignó en los estatutos del ICOM en el 2007:

El museo es una institución permanente, sin fines de lu-cro, al servicio de la sociedad y de su desarrollo, abierta al pú-blico que adquiere, conserva, estudia, expone y transmite el patrimonio material e inmaterial de la humanidad y de su medio ambiente con fines de educación y deleite.

Hubo dos cambios en relación con la definición de 1974 en la que, por un lado, se le daba mayor peso a la investigación den-tro del museo y, por otro, aparecía con gran relevancia el tema del patrimonio inmaterial (Desvallées, 2010, p. 52). Es importante señalar que el ICOM no ha sido ajeno a la transformación de las maneras como la humanidad se comunica; precisamente, el tema propuesto este año para el 18 de mayo, Día Internacional de los Museos, es: “Los museos en un mundo cambiante”.

Estrategia

En Colombia, la evolución de los museos ha seguido su pro-pia dinámica. El primer museo interactivo de ciencias apare-ce en la Universidad Nacional de Colombia:

El Museo de la Ciencia y el Juego, MCJ, nació a finales de noviembre de 1984 como parte de un proceso inicia-do lentamente en 1981 en el Departamento de Física de

la Universidad Nacional de Colombia por los profesores Gilberto Cediel y Julián Betancourt. En 1980 el profesor Betancourt había hecho una pasantía de investigación en el Laboratorio de Crecimiento de Cristales del Instituto de Física de la UNAM, que dirigía el Dr. Héctor Riveros, quien además tenía en el Centro de Instrumentos de la misma universidad un salón de experimentos (…) Esta breve experiencia fue muy inspiradora para el profesor [Betancourt] quien acostumbraba a realizar demostra-ciones en sus clases con el fin de enriquecer su docencia. Meses más tarde junto con el profesor Gilberto Cediel, colega del Departamento de Física, se iniciaría una se-rie de actividades que llevaron finalmente a formular un proyecto conocido como Sala de Demostraciones. (Betancourt, 2006).

En 1984, el profesor Francisco Julián Betancourt propone como segunda etapa de esta sala construir un museo de cien-cias, y es así como Colciencias lo apoya para visitar museos de ciencias: la sala del profesor Héctor Riveros en la UNAM, el Exploratorium, el Centro de Ciencias de los Ángeles y el Lorentz Hall of Science. Tomó ideas de todos estos mu-seos, pero el MCJ se creó sobre la base de la primera Sala de Demostraciones y de la idea del juego, inspirada por el Maestro Enrique Vargas, director del Taller de la Imagen Dramática de la Universidad Nacional de Colombia. Más tarde, a este equipo se suman el físico Joaquím Barbosa y el químico Fabio Córdoba. Este museo, además de ser el segundo en Suramérica y el tercero en América Latina9, ha sido el gestor de una red de pequeños museos10 diseminados por todo el país.9· Página del MCJ http://www.cienciayjuego.com/jhome/index.php?option=com_content&view=article&id=100&Itemid=5, consultada: 10/11/12.10· Red Liliput de Pequeños museos del área Andina. http://www.cienciayjuego.com/jhome/index.php?option=com_content&view=article&id=4&Itemid=20 consultada: 20/11/12.

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Para ese momento ya existían los museos de Historia Natural de la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá, el Royo y Gómez de Ingeominas, y las colecciones natura-les del Museo Nacional y del Museo de la Universidad de Antioquia en Medellín. Además, el Museo de Mineralogía de la Facultad de Minas y la colección del Colegio San José, reu-nida por el hermano Daniel y que da origen al actual Museo del Instituto Tecnológico de Medellín, por solo hablar de las instituciones más sobresalientes de Medellín y Bogotá. Todos ellos tienen algo en común: el énfasis en el carácter educativo de sus colecciones, dado que todos ellos están en el interior de dichas instituciones educativas; pero, básicamente, son mu-seos en los que, hasta ese momento, ponían el acento en la colección y no en el público, donde aún la comunicación se daba en un solo sentido (Betancourt, 2010).

El surgimiento de las primeras salas interactivas de esta primera experiencia, y que luego derivan en museos como Maloka, Neomundo o Parque Explora, permite una

nueva línea en términos de apropiación social, cuya discu-sión en Colombia aparece mucho antes que en otros países de América Latina. Efectivamente, desde la famosa Misión de Sabios en 1993, se enuncia la necesidad de fortalecer los nive-les de cultura científica —que en ese momento se medía como percepción o imagen de la ciencia y la tecnología—; y para hacer el diagnóstico sobre este tema se aplica una primera encuesta nacional en 1994. Luego de otros ejercicios de este tipo, se lle-ga a la promulgación de una Política nacional de apropiación de la ciencia la tecnología y la innovación en el 2005 (Daza, 2009, p. 11), que se ha venido enriqueciendo, depurando y concretando hasta la publicación de Estrategia Nacional de Apropiación en octubre del 2010. El objetivo de esta Estrategia es: “Generar mecanismos e instrumentos que hagan de la apropiación so-cial del conocimiento el fundamento para la innovación y la generación de conocimiento con alto impacto en el desarrollo social y económico del país” (Colciencias, 2010).

Este ejercicio, de gran valor especialmente por la inicia-tiva de Colciencias, ha logrado movilizar a ciertos sectores de la investigación en Colombia, en torno a la divulgación y a los ejercicios de apropiación como componentes básicos de

Sala interactiva, Museo de la Ciencia y el Juego, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

Parque Explora, Medellín.

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la formulación de sus proyectos. Esta estrategia se construye sobre cuatro líneas (Colciencias, 2010):• Participación ciudadana en políticas públicas de Ciencia,

Tecnología, Innovación —CTI—• Comunicación CTS• Intercambio y transferencia del conocimiento• Gestión del conocimiento para la apropiación.

Aunque en la Estrategia se dice claramente que los museos de ciencias están contemplados en la línea de Comunicación CTS junto con los programas de radio y televisión, el rol que estas instituciones están desempeñando en el mundo de hoy va más allá de los procesos de comunicación de las ciencias, entendidos en el sentido básico —o, como se diría en el me-dio, en la línea de divulgación y difusión—. Efectivamente, una posición en la que el museo se implique únicamente en procesos de comunicación en una dirección, sigue siendo bastante deficitaria. Tal posición desconoce los escenarios de participación de los ciudadanos en los otros procesos de for-mación y gestión de conocimiento, que permiten las institu-ciones museísticas tanto en sus programas intramuros como en los de extensión, que buscan involucrar no solo a los visi-tantes sino a todos los actores sociales que pueden interactuar con la institución, ya sea como productores o como usuarios del conocimiento.

Hoy en día los museos, incluidos los museos de ciencias y con mayor razón en Colombia, necesitan una reivindica-ción frente a sus posiciones mucho más comprometidas, si se quiere, políticamente, en términos de su participación en una sociedad del conocimiento. No son reconocidos como institu-ciones educativas, pero allí se aprende y se refuerzan los con-tenidos curriculares; no se reconocen como productores de

conocimiento, pero en ellos se hace investigación y se gene-ran saberes; no se innova, pero se desarrollan nuevas maneras de comunicar, relacionarse y aprender; no son universidades, pero de allí salen las futuras vocaciones científicas. Allí con-vergen ciudadanos de todos los orígenes, con todas las com-petencias y saberes. Allí se dan esas formaciones que requiere el campo de la apropiación social como propósito nacional. A veces, también son escenarios de iniciativas ciudadanas que encuentran en una institución más blanda que una univer-sidad, el espacio para expresarse y expresar sus saberes, sus inquietudes, sus preocupaciones.

Mediación

Para que la estrategia nacional y, con ella, los demás actores del sistema de CTI reconozcan los museos como instituciones que les aportan en todas sus líneas, es necesario implementar varias

Talleres con comunidades vecinas. Gestión social, Parque Explora, Medellín.

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rutas, aplicar varias metodologías. Sin duda, lo más importan-te como apuesta nacional es fortalecer el sistema educativo y, con él, todas las instituciones que aportan al mejoramien-to de la educación: los espacios informales de aprendizaje11, los medios de comunicación y las acciones que contribuyen a la formación y participación política de los ciudadanos. Pero aquí debe hacerse énfasis especial, pues el rol que desempeñan los museos de ciencias en la implementación de una estrategia que fomente y fortalezca la apropiación de conocimientos por parte de sus visitantes, tiene mucho que ver con las elecciones que en materia de modelos de mediación hace cada museo.

En efecto, la relación que se establece con el ciudadano visitante depende, en gran parte, de la política educativa de cada institución de educación no formal o informal, como es el caso que nos convoca. Francisca Hernández habla de polí-ticas nacionales de museos (2001, p. 89), pero en nuestro país, aún en proceso de desarrollar su “política de fortalecimiento de museos” y socializarla para empezar a aplicarla, esto aún no tiene mucho sentido. Avanzar de las grandes estrategias ideadas por los organismos que toman las decisiones —para el caso, la Estrategia Nacional de Apropiación Social del Conocimiento de Colciencias—, a un ejercicio concreto de mediación para lograr apropiación de conocimientos, pasa por el tipo de experiencia que un museo —u otra institución de educación informal— propone a sus visitantes.

11· Según los lineamientos de la Ley General de Educación, se reconoce la existencia de tres ám-bitos educativos: el formal, el no formal y el informal. “Se entiende por educación formal aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en ciclos lectivos, con pautas curricu-lares, conducentes a grados y títulos”. Educación no formal: “Es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos para la educación formal”. Educación informal: “Es todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, medios masivos, tradiciones y otros no estructurados” (Art. 36, Ley General de Educación 115, Ministerio de Educación Nacional, 1994.). En política educativa de Parque Explora.

El modelo clásico de museo, en el que el interés se centraba sobre los objetos, se ha ido desplazando hacia un nuevo museo que se interesa en las ideas y en su comunidad (Hernández, 2003, p. 197). Ya no es el museo-santuario, o templo (Betancourt, 2001), que desconoce a sus visitantes, los ignora o los trata como una masa indiferenciada —basado en un modelo de jeringa hipodérmica o deficitario, que inocula datos en sus visitantes—, sino un museo que dialoga, contex-tualiza e intenta leer a los ciudadanos, para implicarlos en su propia experiencia de aprendizaje. A este fenómeno se le ha llamado nueva museología, la cual se define como:

Conjunto de movimientos cuya idea principal es el mu-seo visto como ente social y adaptado, por tanto, a las necesidades de una sociedad en rápida mutación. Desde este punto de vista, se ha intentado desarrollar un museo vivo, participativo, que se define por el contacto directo entre el público y los objetos mantenidos en su propio contexto (Hernández,. 2001, p. 93).

Talleres con comunidades vecinas. Gestión social, Parque Explora, Medellín.

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Es así como cada institución y cada museo determinan la forma en la que se relacionan con su público, y para ello definen una política educativa y un modelo de mediación.

Knowledge Brokers

Los museos en general –no solo los de ciencias–, como se dijo arriba, están pensando su rol en la sociedad en otros términos sobre cómo relacionarse con sus visitantes. En atender a los ciudadanos como interlocutores, más que como usuarios. Se trata ahora de lo que sucede extramuros, romper los límites físicos para interesar incluso a quienes no visitan el museo, o a aquellos que ni siquiera se consideran posibles usuarios, mediante exposiciones itinerantes, programas de extensión, conferencias, encuentros y otras actividades12.

Mas, no me refiero solamente a poblaciones margina-das o vulnerables. Se trata de conectar, en muchos sentidos, a ciudadanos que por su rol pueden contribuir al fortaleci-miento de una estrategia de apropiación del conocimiento. Por ejemplo, los científicos poco se sienten implicados en una estrategia que tenga un museo como protagonista; los inven-tores tampoco se ven invitados al debate de la producción de conocimientos. Existen incluso numerosas iniciativas de producción de tecnologías, o de sistematización de saberes tradicionales, que no se ven a sí mismos como productores de conocimiento o como actores del sistema nacional de CTI.

Morgan Meyer (2010) retoma el término knowledgebroker o corredor de conocimiento para el ámbito particular de la divul-gación científica. Evoca varias dimensiones para definir este 12· Estas experiencias tienen diversas manifestaciones: exposiciones itinerantes, camiones científicos, programas de extensión y otras. Existen en todo el mundo, y tratan de responder a las necesidades de cada contexto. En Colombia están disponibles varias iniciativas; el Aula Rodante de Astronomía de la Universidad Nacional y Colciencias, el Exploramóvil, Maloka Viajera y el programa de Museo y Territorio del Museo de Antioquia, entre otras. (Ver también: Reynoso et al, 2005, p. 39).

concepto. Kowledgebroker designa persona u organización que:• Facilita la creación, distribución y uso del conocimiento;• Establece y mantiene vínculos entre los investigadores y

su público a través de la traducción adecuada de resulta-dos de investigación;

• Es capaz de vincular el qué, el cómo, el cuándo, el por qué y el quién; es decir, contextualizar un saber.

En general, los museos de ciencias y sus mediadores —educadores, guías13, animadores—cumplen con las des-cripciones dadas, pero la mayoría de ellos —hasta hoy— lo han hecho de manera superficial. Lo grave en estas defini-ciones de corredores de conocimiento, es el énfasis dado a los términos difusión14 y traducción frente a la —demasiado— tácita presencia de términos más comprometidos como

13· En nuestro Museo, por ejemplo, los mediadores se llaman exploradores, con lo que se busca hacer énfasis en el rol que queremos que desempeñen: en lugar de saberlo todo, son personas que están descubriendo y aprendiendo en su día a día en contacto con los visitantes. Ver definiciones de la RAE de los términos guía y explorador.14· Para un análisis profundo del problema del término difusión ver: Canguilhem, G. (1961). Nécessité de la diffusion scientifique. Revue de l ’Enseignement Supérieur, (3).

Exploramóvil, estrategia itinerante del Parque Explora, Medellín.

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apropiación pública, a propósito de esos conocimientos que se quieren vincular.

En Colombia, como se dijo, la promulgación de la Ley de Ciencia y Tecnología15 y la publicación de la Estrategia de Apropiación han alimentado el debate en torno a este tema. En el Foro Nacional de Apropiación Social de la CTI orga-nizado por Colciencias y Eafit para socializar la Estrategia, se dieron cita actores de diferentes niveles: del campo de las prácticas —periodistas científicos, museos, ONG, etc.—, las políticas —funcionarios nacionales, departamentales y locales de la CTI— y la investigación —universidades de todo el país, organismos de investigación en CTI— para discutir la estra-tegia propuesta por Colciencias y plantear nuevos caminos, de la mano de varios pensadores internacionales en este campo16.

Queda pendiente hacer un seguimiento periódico de la apropiación misma del término apropiación —valga la redun-dancia—; levantar indicadores en términos de las convoca-torias de investigación en este tema; y las investigaciones en temas científicos que están involucrando de manera efectiva estrategias de apropiación en las comunidades, como compo-nentes fundamentales de sus proyectos, y no cartillas, exposi-ciones temporales o añadidos posteriores a los resultados de sus estudios.

Conexiones

La aparición de las redes sociales y la producción ciudadana de contenidos involucran una nueva variable en el panorama de la apropiación. Es importante recordar que en los me-dios de comunicación están incluidos los museos; y que parte

15· Ley 1286 del 2009, publicada en el documento Conpes 3582, del 27 de abril del 2009.16· Asistieron investigadores como Sheila Jasanoff, León Olivé, Stephen Hilgartner, Jenni Metcalfe, Judith Sutz, Julia S. Guivant y Suzani Cassiani.

de su preocupación actual es la de lograr la apropiación de saberes. No se trata ya de poseer objetos o de observarlos de manera extática y pasiva, sino de coleccionar contenidos, producidos o no por nosotros, pero en los que cada uno se reconozca, de alguna manera. Anteriormente, al contemplar los objetos se evocaban valores, sentidos, símbolos construi-dos individual o colectivamente. Hoy, a través de las histo-rias, las que tenemos para contar o las que leemos, nos re-conocemos dentro de un colectivo. Todos tenemos intereses sobre los cuales opinar, escribir o compartir. Conocer, estar informado, estar conectado se convierte en la nueva manera de existir (Echeverría, 1994, p. 12).

Además, la reinterpretación del tiempo y del espacio como marcos de referencia en el mundo de hoy a través de las comunicaciones, configura nuevos modelos de interacción social: la simultaneidad y la atemporalidad. Ya ni siquiera es necesario desplazarse físicamente para reconocer o visitar un lugar —museo o no—. Se yuxtaponen el tiempo de lo eterno y de lo efímero (Castells, 2006, p. 405-430). Se reconfigura totalmente la idea decimonónica —incluso la que se tenía en el siglo XX— de museo.

La clasificación por generaciones, entre las más utiliza-das en museos científico-técnicos,17 determina la evolución de este tipo de instituciones en la línea de lo que vimos en la primera parte de este artículo: • La primera generación son los gabinetes de curiosidades

y los museos de colecciones.• La segunda comprende los museos de carácter tecnoló-

gico, tipo Museo de Artes y Oficios de París.• La tercera es la de museos interactivos o Science Centers

como se les conoce en los países anglosajones. En ellos, 17· Ten Ros, A. Los museos científico-tecnológicos. Un ensayo de clasificación por generacio-nes. http://www.uv.es/~ten/p64.html

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la importancia del objeto se desdibuja para dar paso a la experiencia del público, como el Exploratorium de San Francisco.

• La cuarta es la de los parques temáticos de carácter cien-tífico, donde el espacio arquitectónico sufre una trans-formación y se convierte en parte de la experiencia. En esta clasificación caben las reservas naturales, y un ejem-plo sobresaliente es el Epcot Center, en Estados Unidos.

• La quinta es la que lleva al punto que se venía expo-niendo: fruto de las nuevas maneras de comunicarse, esta es una generación de museos que utiliza la virtualidad como principal herramienta museográfica.

Esto no significa que los museos vayan a desaparecer para convertirse en sitios web o en un conjunto de experiencias de pantalla. Como tampoco esta clasificación implica que ser de una u otra generación haga a un museo mejor o peor que otro. Al igual que el debate sobre si los libros tienden a desaparecer o no, el de si los museos van a evolucionar hasta desaparecer del espacio físico no tiene mucho sentido. El punto es —nue-vamente— que los museos no pueden aislarse del mundo en el que están inmersos, el que interesa a su público, donde los ciudadanos, visitantes o no, necesitan aprender a vivir.

Los nuevos espacios —virtuales— de apropiación ciuda-dana tienen importantes implicaciones políticas y sociales; y logran, con mucho menos esfuerzo y menos recursos, lo que muchos museos sueñan: que pequeños grupos promuevan ideas de alcance global. Ideas simples, sucesos aparentemen-te banales, se tornan en fenómenos de intercomunicación sin precedentes18. Surge la posibilidad de encontrar nuevos medios, nuevas maneras de conectarse. Ya no es una persona 18· Benkler, Yochai. The wealth of networks. Capítulo 7. Tomado de: http://www.benkler.org/Benkler_Wealth_Of_Networks.pdf

o una institución que les habla a muchas, sino múltiples conversaciones que se cruzan, se suman, divergen. Que crean de manera colectiva. Es ahí donde los museos pueden plan-tearse otras formas de comunicarse con sus visitantes, y gene-rar otros espacios de apropiación de conocimientos.

Conclusión

En el mundo de hoy, el museo debe mantener y defender de manera decidida esos diálogos con sus comunidades, que se propuso a sí mismo desde el momento en que decidió con-vertirse en una institución de carácter contextual.

Las instituciones, para permanecer vivas, deben transfor-marse al ritmo de las sociedades. Manuel Castells, evocando a Barthes y Baudrillard, recuerda que las culturas están hechas de procesos de comunicación; y todas las formas de comuni-cación se basan en la producción y el consumo de símbolos (Castells, 2006, p. 405). Así que, para ser vigentes, los museos deben propiciar esta relación en doble vía: no solo producir símbolos —a través de objetos, interacciones o mensajes—, sino permitir y estimular a sus visitantes para que ellos mis-mos los produzcan. Una vez más, no se trata ya de poseer y exhibir objetos, sino de construir símbolos a través de la rea-lidad que ofrece el museo —o cualquier espacio del mundo real—. En una telépolis como la que nos propone el mundo de hoy19, lo importante es propiciar que los ciudadanos se interrelacionen en tiempo real, en el mismo espacio o en la distancia, permitiéndoles su participación activa en procesos de aprendizaje y su organización en grupos de libre elección. 19· Ver Echeverría, 1994, pp. 4-5. “Este ensayo afirma que durante el siglo XX se ha ido ge-nerando una nueva forma de organización social que tiende a expandirse por todo el planeta, transformándolo en una nueva ciudad: Telépolis. Las naciones y los Estados van dejando de ser las formas determinantes de la vida social, aunque todavía conservan una cierta influencia sobre los ciudadanos”.

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Para que el museo permanezca vigente, sin perder de vista su carácter social propiciador de encuentros, debe conti-nuar su transformación hacia las nuevas formas de organiza-ción social: las del homo connector.

Bibliografía

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del artículo. Título del periódico (en cursiva), páginas. Iregui, J. (Octubre de 2012-enero de 2013). Monumentos privados.

Periódico Arteria, p. 4.

Modelo de referencia de artículo de revista:Autor, A. A. (Año). Título del artículo. Título de la revista, volumen

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Apropiación Social del Conocimiento La apropiación social de conocimiento como elemento fundamental en la relación entre ciencia, tecnología y sociedad

Hablar del conocimiento en el Diplomado pro-puesto por el Programa Regional para la Apropiación Social del Conocimiento es tan complejo como el intento de acordar entre dis-

tintas instituciones lo que significa conocimiento, su apropia-ción y uso, y la responsabilidad social de los investigadores y de las instituciones que los respaldan. Sin embargo, aunque lo más familiar en el entorno académico tradicional es el co-nocimiento resultado de los métodos científicos, para nuestro proyecto abrimos la reflexión sobre otras formas: ancestrales, poéticas, jurídicas y culturales, que permitan poner en consi-deración las realidades de las que hacemos parte.

Se tendría que hablar, entonces, de los conocimientos y no de un conocimiento singular. El Diplomado y el Programa Regional de A. S. C. proponen reunir diferentes miradas y formas de contar lo que resulta de la investigación, para avan-zar en un camino que permita la comunicación entre aca-demia y sociedad. Esto lleva a valorar lo local, lo regional y lo global como guías simultáneas de acción para resolver las dificultades de nuestro contexto. En este sentido, Peter Burke afirma: “Actualmente, tras lo que podríamos llamar la ‘rehabilitación’ del conocimiento local y del conocimiento re-lacionado con la vida cotidiana, debería ser obvio que en toda cultura hay una pluralidad de ‘conocimientos’” (2002, p. 27).

La apropiación social de conocimientocomo elemento fundamental en la relación entre

ciencia, tecnología y sociedad

Eduardo Domínguez Gómez*

Jorge Andrés Echeverry Mejía**

* Profesor Titular, Facultad de Comunicaciones, líder del Grupo de Investigación Comunicación, Periodismo y Sociedad, Universidad de Antioquia. [email protected]

** Investigador asociado, Grupo de Investigación Comunicación, Periodismo y Sociedad, Universidad de Antioquia. [email protected]



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La institucionalizaciónLa división del trabajo ocasionada por el auge de las ciudades, el desarrollo de las universidades y una serie de prácticas institu-cionalizadoras han formado parte de la historia del conocimien-to, por lo menos del que hoy tiene legitimidad. Falta preguntar por otras prácticas o, simplemente, escuchar lo que no ha enca-jado dentro de los estándares del mundo académico tradicional. Como dice Burke: “El contexto institucional del conocimiento es una parte escencial de su historia” (p. 51). El advenimiento de la Ilustración, por ejemplo, marca un paso importante, puesto que en dicha época aparece la figura del investigador profe-sional; además, “la intelectualidad, especialmente en Francia, se involucró más profundamente que nunca en proyectos de reforma económica, social y política o, en otras palabras, en la Ilustración” (p. 66). Lo que indica que el potencial del conoci-miento va más allá de la acumulación e incide decisivamente en el desarrollo de las sociedades. Antes de esa época ocurría lo contrario; es decir, la generación de conocimiento tenía valor en sí misma y los enfoques hacia lo útil eran un asunto secundario. Actualmente vemos que hay una gran insistencia por el cono-cimiento aplicado, para trabajar en procesos de innovación que conduzcan a la solución de problemas concretos.

En nuestros días, ya no se trata del mero hecho de trans-mitir. Las instituciones de educación superior, además de la innovación en sus contenidos para formar personas, también se insertan en la dinámica de lo que ahora se conoce como “sociedad del conocimiento”, en la cual el desarrollo económi-co se facilita por procesos cognitivos y se vuelven importan-tes aspectos como la protección de la propiedad intelectual, aunque Burke expone que “la idea de vender conocimiento, por ejemplo, es como mínimo tan antigua como la crítica de Platón a los sofistas por esta práctica” (p. 194).

La segmentaciónAl decir de Burke, la especialización del conocimiento ha generado dos situaciones: por un lado, es posible abordar te-mas con mayor profundidad; pero, por el otro, se segmenta tanto el conocimiento que un estudiante o profesional ter-mina enfocado en su especialidad, desconociendo principios generales y hasta de contexto. Esto ha sido producto de la división de las ciencias, que Tony Becher (2001) menciona en su investigación Tribus y territorios académicos como un cono-cimiento dividido entre duro y blando, puro y aplicado, que puede considerar otros tipos de clasificación más detallada, como la que toma de Kolb y Biglan, en el siguiente cuadro:

Cuadrante concreto reflexivo

(blando puro)

Humanidades, ciencias sociales

Cuadrante abstracto reflexivo

(duro puro)

Ciencias naturales, matemática

Cuadrante concreto-activo

(blando aplicado)

Profesiones sociales: educación,

trabajo social, derecho, entre

otras.

Cuadrante abstracto-activo

(duro aplicado)

Profesiones basadas en las

ciencias, en especial los campos

de la ingeniería.

Cuadro 1. Cuadrantes de Kolb y Biglan (elaboración propia, a partir de lo citado en Becher, 2001, p. 29).

Si bien existen divisiones que dan cuenta de la especia-lización o fragmentación del conocimiento, ningún tipo de clasificación es ajeno a las ideologías presentes en los actos humanos, entre los cuales están las ciencias1. Por eso deben 1· Ver: Domínguez G, Eduardo. Vigencia histórica de las ideologías. En: Historia de las ideologías políticas. Medellín: Eafit, 2008.

232 233


entenderse como una construcción social que ayuda a com-prender nuestras realidades, que proporcionan información para fundamentar nuestras acciones y argumentaciones. Roberto Follari sostiene que todas las ciencias son sociales:

En todo caso, hay que advertir que si a nivel de objeto [de conocimiento] unas ciencias son “naturales” y otras “sociales”, a nivel de construcción todas las ciencias son sociales. Es decir: todas las ciencias son una construc-ción social, un producto de la acción social. Este últi-mo aspecto suele ser poco advertido por quienes hacen ciencias físico-naturales, que creen “ver” directamente la realidad sin advertir los parámetros de interpretación (y aun de percepción) socialmente adquiridos que los con-dicionan. Los temas de investigación, los mecanismos de financiamiento, la posibilidad de utilizar los resultados de las indagaciones, todo ello muestra cómo la ciencia es un hacer social, fuertemente ligado a las condiciones del poder político, su atención a la ciencia, la posibilidad de libertad de opinión existente, etc. Y solo por vía de las ciencias sociales es dable estudiar las condiciones en las cuales se producen, difunden y aplican las ciencias (todas, incluso ellas mismas) (2000, p. 19).

Es necesaria una autocrítica permanente de los investi-gadores, acompañada de estudios sobre la generación, uso y apropiación de los conocimientos. “La actividad académica no puede considerarse separada de las estructuras políticas y económicas más generales que la enmarcan” (Becher, 2001, p. 20). Por lo tanto, el investigador debe reconocerse como ciu-dadano con derecho a desarrollar libremente el conocimiento, pero con un compromiso no solo con su comunidad académi-ca sino con la sociedad, con su contexto local.

Lo anterior lleva a pensar más allá de la acumulación de información, de la representatividad de las bases de datos y de los indicadores tradicionales de producción de conocimiento. Es necesario revisar otras maneras, otras formas de conocer que ayuden a la construcción de sociedades más equitativas.

Las organizaciones de investigación son sociales

Aunque grupos, centros, institutos, escuelas o comunidades académicas tienen la influencia del ejercicio intelectual de los investigadores, lo novedoso es captar que la organización para investigar tiene que ver más con el tipo de sociedad en que vivimos que con los sistemas científicos propiamente dichos. En esto ayudan los estudios de la sociología sobre grupos, centros y corporaciones científicas, al analizar la reunión de los científicos en estructuras con los mismos órdenes de po-der, rivalidad, competencia, discriminación, ostracismo, pre-mios y castigos que tienen vigencia en la sociedad política y ciudadana. Se trata de un ejercicio de metainvestigación que da luces sobre la forma de producción del conocimiento es-pecializado desde adentro; desde los actores que hacen parte de diferentes comunidades, segmentadas y fundamentadas en tradiciones académicas, que dejan ver el lado humano de los investigadores como actores sociales que desempeñan un rol importante para la sociedad.

Los investigadores son seres humanos que ejercen su actividad profesional en la generación de conocimiento. Sin embargo, esa no es su única responsabilidad; deben lle-var dicho conocimiento a sus comunidades académicas y a la sociedad; deben tener disposición para hacerlo y ayudar para lograrlo. Precisamente, este es uno de los objetivos de la

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constitución del Programa Regional de Apropiación Social del Conocimiento, un espacio de mediación cuyas tareas contribuyan a que las personas comprendan el mundo in-vestigativo sin tener que volverse investigadoras o expertas; y entiendan a los investigadores como ciudadanos que parti-cipan en la solución de problemas y en la comprensión de las realidades humanas y del entorno.

Se sabe que hay asuntos propios de la disciplina relacio-nados con sus contenidos, delimitaciones y contextos; cuestio-nes epistemológicas referidas al papel de la teoría y las técni-cas; aspectos relacionados con el proyecto de vida enfocado en la investigación, con preguntas sobre las carreras investigativas y la movilidad entre especialidades. También existen reputa-ción y recompensas para el investigador; hay que atender la comunicación entre especialistas, los modelos de publicación y las redes personales; y, finalmente, hay una mirada al sistema de valores donde cuenta el involucramiento en cuestiones so-ciales, ambientales y de otro tipo (Becher, 2001).

Por qué fomentar la investigación

Si se reconoce el aporte de la investigación en el desarrollo de un país, se tiene que fomentar la formación de nuevos in-vestigadores. Las vocaciones científicas son necesarias para lograr un sistema sostenible. Sin embargo, América Latina sigue teniendo dificultades con el número de doctores. Esto indica diferentes situaciones: faltan incentivos para hacer carrera investigativa; recursos para promover programas de formación; y, por tanto, políticas para incrementar el talento humano dedicado a la ciencia, la tecnología y la innovación. Incluso con las dificultades, el número de personas que eligen carrera científica va aumentando, aunque lentamente.

Así, en el año 2007 un 37% de los nuevos doctores en Iberoamérica correspondían al campo de las ciencias na-turales y exactas, un 17% a la ingeniería y tecnología, un 11% a las ciencias médicas, un 5% a las ciencias agrícolas, un 23% a las ciencias sociales y un 11% a las humanidades. (Ricyt, 2007, citado en Albornoz & López, 2010, p. 16).

El fortalecimiento de las comunidades académicas de-pende no solo del desarrollo disciplinar sino también de la valoración social que ellas tengan. Para esto es necesario que la cultura científica de las sociedades crezca, además de que se consoliden los espacios institucionales en el Estado.

Condiciones de producción de la ciencia en Colombia

A propósito de institucionalización, Colombia ha hecho es-fuerzos por consolidar los procesos de ciencia, tecnología e innovación, desde la creación de Colciencias en 1968, pasan-do por una serie de acontecimientos: la Misión de Ciencia y Tecnología de 1988; las recomendaciones consignadas en el informe de la Misión de Sabios, que hizo parte de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo de 1993; la creación del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología en 1999; y la sanción de la Ley 1286 de 2009, que transformó a Colciencias en Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación y creó el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación —SNCTI—, entre otros momentos que han aportado al desarrollo de la investigación en el país.

Sin embargo, hay muchos retos. Varios de los factores li-mitantes del desarrollo científico y tecnológico mencionados por la Misión de 1993 siguen vigentes. Se nota, sobre todo,

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en lo ocurrido en 2012 con el pronunciamiento de investiga-dores de todo el país, en el que piden a la Presidencia de la República el respaldo necesario para llevar a cabo las acciones que conduzcan a un desarrollo basado en conocimiento. “De nada servirá tener una universidad adecuada si no hay un pro-yecto nacional donde encajar las propuestas científicas”, dice Marcovitch (2002, p. 39)2.

Mientras tanto, siguen adelante quienes creen en la investigación, sumando a este propósito los balances y eva-luaciones necesarios para la toma de decisiones, tanto en las instituciones que producen conocimiento como en las encar-gadas de liderar políticas públicas, basadas en las prioridades de desarrollo para el país. Más allá de los indicadores y los productos con reconocimiento internacional, hay que estar atentos a lo que se entiende como pertinente y, por lo tanto, a la definición de agendas que de allí se deriven3.

Los productos, igual que los ránquines, son importantes para evaluar el panorama nacional e internacional, pero no se debe trabajar para responder a ellos sino a las realidades; de ahí la importancia de pensar en las capacidades, en el capital intelectual y en la situación interna de cada institución que aporte a la investigación.

2· Sobre este tema, ver Domínguez, G. (2012). El Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología: ¿Crisis u oportunidad? En: Domínguez, G. (director). La fuerza de los argumentos. Medellín: Universidad de Antioquia. 3· En relación con la pertinencia, vale recordar que: “Si bien, la noción de pertinencia podría ser considerada como un parámetro institucional de la Universidad, articulable desde los conceptos de misión y de función social, el conocimiento puede ser impertinente y, sin embargo, pleno de sentido”. (Naidorf et. al, 2007, p. 30).Y las siguientes palabras de Antanas Mokus:

Mi tesis es que la universidad debe ser sensible a esas urgencias, lo que no quiere decir que desde esas urgencias se pueda definir la tarea o la misión de la universidad. Dicho de otra manera, el Estado y la economía deben ejercer presiones sobre la universidad pero no pueden decidir la orientación global de la vida universitaria.Tampoco pueden sostener la idea extrema opuesta, que sería la de defender la universidad como una isla de saber puramente desinteresado, donde un sector social completamente ocioso se dedica a elucubraciones o construcciones puramente gratuitas; destaco sin embargo el hecho de que en una buena universidad irremediablemente hay mucho de eso.En resumen: la universidad debe ganarse el derecho a explorar sus propios caminos, prestando servicios de una manera eficaz pero sin subordinarse a la prestación de sus servicios. ¿En qué terrenos? En los terrenos más diversos (1999, p. 19).

Investigación e instituciones de educación superiorA diferencia de otras regiones, América Latina se ha carac-terizado por concentrar la investigación en las instituciones de educación superior. Esto no descarta la existencia de ini-ciativas externas lideradas por organizaciones empresariales o gubernamentales; de hecho, cada vez se fomenta más la par-ticipación del sector privado en el desarrollo de conocimien-to, de ahí la búsqueda de una relación más articulada entre universidad, empresa y Estado.

A las instituciones de educación superior se les recono-ce su papel formativo; sin embargo, más allá de esa función tradicional, y como una decisión autónoma o asociada a otros sectores, en los últimos años se les ve una mayor apuesta por el desarrollo de conocimiento nuevo con impacto en la so-ciedad. Ya no se pueden considerar solamente los métodos y teorías; ahora, también hay que analizar las formas de trans-ferencia en materia de resultados y consecuencias.

A propósito de formación, las instituciones deben ir más allá de las carreras de grado, y ofrecer a la sociedad programas de posgrado que fortalezcan las capacidades en cuanto a ta-lento humano dedicado a la investigación. En América Latina existen pocos investigadores, y los que hay están concentrados en pocas instituciones públicas (Albornoz & Cerezo, 2010). Para mejorar en este aspecto es necesario el fortalecimiento institucional, la internacionalización y la integración regional y subregional; tres objetivos generales propuestos en los úl-timos años en las cumbres de jefes de estado y de gobierno, espacios que han servido para declarar las Metas Educativas 2021 en las que se dedica especial atención a la creación de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC) con dos pilares fundamentales:

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• La educación superior, concebida como un ámbito cen-trado en la formación, la transmisión del conocimiento y la contribución a la generación de una ciudadanía res-ponsable; y

• La investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación (I+D+i).

Estos dos componentes se expusieron en la Conferencia Iberoamericana de Educación y en la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, realizadas en el 2006 en Montevideo, las cuales venían con los antecedentes sobre estas intencio-nes desde años atrás. Lo que ha sucedido en los años más recientes es la consolidación de las propuestas; incluso, se ha llegado a hablar de la innovación como un tercer componen-te. Sin embargo, la innovación desarticulada de la ciencia y la tecnología no tiene sentido. De ahí que Colombia haya deci-dido integrar este tema dentro de la reforma planteada en la Ley 1286 con la formación del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.

Además, las instituciones de educación superior no pue-den estar al margen de la innovación por varias razones: una, están formando profesionales e investigadores y, al mismo tiempo, generando conocimiento; otra, a esos procesos debe acompañarlos de una mirada crítica frente al contexto en el cual desarrollan, pues “la innovación por sí misma no es necesariamente buena. Hay innovaciones de alto conteni-do científico y tecnológico que acarrean, sin embargo, cos-tos sociales no aceptables en términos de desempleo, des-inversión o deterioro ambiental” (Albornoz, 2010, p. 22); y a esto se suma que hay otras formas de innovación basadas en la experiencia laboral, la creatividad popular y los saberes ancestrales.

Las instituciones de educación superior deben usar sus potencialidades; pero también estar alerta y fomentar la mi-rada crítica para que no solo sus miembros sino la sociedad puedan participar y comprender las oportunidades, los ries-gos y las amenazas que genera el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación. De esta manera, podrá haber más avances en cohesión social fundamentada en la participación ciudadana y no solo en la distribución equitativa de la renta (Albornoz, 2010). En esto juegan especial importancia los planes de apropiación social de conocimiento e, incluso, de construcción social, si se reconoce al ciudadano no solo como receptor sino como generador de otros conocimientos, dife-rentes del que se basa en la investigación científica.

Observar lo que ocurre

Las potencialidades deben enfocarse en la formación de gesto-res de conocimiento que trabajen desde varios frentes: políticas públicas, apropiación y construcción social del conocimiento, fortalecimiento institucional, cooperación y otros. Para esto es conveniente la creación de posgrados que formen en estas actividades, las cuales son meta-investigativas; es decir, se en-focan en labores similares a lo que hace un observatorio, pero con los elementos propios de la investigación rigurosa.

Para observar lo que pasa habrá que definir qué es lo que va a medirse, de manera que la información arrojada pueda orientar las decisiones y los puntos por intervenir y mejorar. Cada vez más, los indicadores tradicionales se quedan cortos para identificar lo que sucede con el conocimiento, desde su generación, enseñanza, transferencia y apropiación. Fernando Chaparro (2010, p. 56) plantea la medición como un desafío que vaya más allá del conteo de productos de investigación.

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Normalmente, se encuentran indicadores de gestión, pero no de impacto; y esto merece un estudio detenido para com-prender lo que se hace con el conocimiento.

Hay mayor impacto si hay convergencia desde la reunión de disciplinas académicas y de instituciones. La cooperación puede lograr el fortalecimiento de agendas de investigación, que no tienen el mismo desarrollo si se hacen de manera aislada por grupos pequeños de investigadores. Como dice el mismo autor, las redes de investigación e innovación y las de educación superior pueden contribuir en el desarrollo del Espacio Iberoamericano del Conocimiento.

Apropiación social y uso del conocimiento

Una apropiación social de la ciencia y la tecnología como la que requiere el país que todos deseamos construir implica (…) no solo adentrarnos en

el vasto y complejo ámbito del conocimiento actual sino, ante todo, una transformación de nuestra relación con el conocimiento, la naturaleza de

sus problemas y sus procesos de producción. Eduardo Posada Flórez (1995, p. 32)

Con estas palabras, el comisionado Eduardo Posada ini-ció el documento que presentó para la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo —MCED—, convocada por el pre-sidente César Gaviria el 16 de septiembre de 1993.

Tania Pérez et. al. (2012) dicen que a partir de la Misión de Sabios, como también se conoce la MCED, la política de ciencia se empieza a referir al tema de apropiación social de la ciencia y la tecnología. Además, agrupan otros conceptos que también apuntan al significado de la apropiación: po-pularización de la ciencia y la tecnología, divulgación cien-tífica y tecnológica, y comunicación pública de la ciencia. Es ahora cuando regresamos al tema, justo con la aparición de

la Política Nacional de Apropiación Social de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación en el 2005 y con la Estrategia Nacional de ASCTI, lanzada en el 2010.

La política de 2005 ya viene con unas propuestas de in-tervención que responden a varios objetivos trazados. Uno de ellos es el siguiente:

Contribuir a la democratización de la ciencia, la tecno-logía y la innovación, fomentando procesos de construc-ción colectiva del conocimiento, en los que la comuni-dad científica, tecnológica y de innovación interactúe y reconozca actores, tanto de disciplinas de la ciencia y la tecnología diferentes a las propias, como con actores de otros sectores de la sociedad y de otras formas de co-nocimiento (ej. los saberes tradicionales y ancestrales). (Colciencias, 2005, p. 6).

En este planteamiento se ve una intención democráti-ca, ya que la apropiación social no puede pensarse sin dar lugar a la participación ciudadana, a la generación de opi-nión pública y de conciencia social crítica. Después, en el 2010, Colciencias retoma el tema de manera decidida con la Estrategia Nacional, que acaba siendo una forma de traduc-ción de la política; aunque con la Ley 1286 y el Documento Conpes 3582 de 2009 se vuelve a incluir el tema en la agen-da. En el documento de la Estrategia hay una aproximación conceptual que ayuda a entender el discurso de la apropiación social de la CT+I:

La apropiación social del conocimiento es entendida como un proceso de comprensión e intervención de las relaciones entre tecnociencia y sociedad, construido a par-tir de la participación activa de los diversos grupos socia-les que generan conocimiento. (Colciencias, 2010, p. 22).

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Sin embargo, los mismos asesores de Colciencias que di-señaron la Estrategia, reconocen la existencia de ambigüeda-des en el concepto, sobre todo porque “redunda en el diseño de estrategias netamente divulgativas” (Colciencias, 2010, p. 10). Esto obedece a una falta de investigación sobre apro-piación, impacto social de la investigación y responsabilidad social de los investigadores, entre otros temas que apuntan a lo que se hace con el conocimiento, a su uso o abuso. Además de mostrar la gestión de la ciencia y la tecnología, también se debe trabajar en indicadores de impacto.

En este sentido, el Grupo de Investigación Comunicación, Periodismo y Sociedad, de la Universidad de Antioquia, ha venido analizando la situación para establecer parámetros básicos para entender la apropiación social del conocimien-to. Para esto, se han retomado diferentes autores que ofrecen puntos de vista al respecto; uno de ellos es Jorge Núñez Jover (2010), quien hace la siguiente apreciación:

Entiendo por apropiación social del conocimiento, el proceso mediante el cual la gente: 1) participa de acti-vidades de producción, adaptación, consumo, aplicación de conocimientos y 2) accede a los beneficios del cono-cimiento. Apropiación significa que el ser humano inte-rioriza el conocimiento y lo convierte en referente para el juicio y para la actividad que desempeñe (p. 85).

A partir de lo anterior, es importante considerar las di-mensiones fundamentales de la apropiación social del co-nocimiento. José Antonio López Cerezo y Francisco Javier Gómez (2008) realizan una de las propuestas. Se refieren a tres dimensiones: la cultura científica, la comunicación social de la ciencia y la tecnología, y la participación ciudadana en la materia. Con base en estas editaron el libro Apropiación

social de la ciencia, y a la vez diseñaron tres partes, en las que intervienen diferentes analistas. Para ellos,

La cultura científica es tanto el resultado de las dinámi-cas de participación y comunicación social de la ciencia, como su condición previa, puesto que esta cultura condi-ciona percepciones y actitudes que afectan la eficacia de los procesos de transferencia de conocimiento y partici-pación. A su vez, la relación entre participación y comu-nicación es, nuevamente, bidireccional, de manera que no se pueden plantear como realidades secuenciales, sino como elementos de un mismo proceso: sin comunica-ción social de la ciencia no es factible emprender accio-nes de participación viables ni eficaces y, por su parte, la participación genera dinámicas que facilitan la demanda y recepción activa de la información disponible en los canales de comunicación (p. 10).

Tres dimensiones entretejidas que conducen a la apro-piación. Sin embargo, si se quiere resultados favorables y es-trategias que impacten, reconociendo la participación ciuda-dana, se tiene que llegar a la democratización que menciona uno de los objetivos de la política nacional de apropiación, para lograr así la construcción social de conocimiento y no solo la recepción de unos contenidos y prácticas demostrati-vas, reconociendo a los actores y formas diversas de conocer, y considerando otras dimensiones. Para eso es el análisis de las condiciones en las cuales se genera el conocimiento; o, mejor, la investigación de la investigación.

Lo anterior tiene dos alcances: de un lado, el fortale-cimiento del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación en Colombia, el cual tiende a ensanchar sus ho-rizontes; y de otro, la relevancia para el ejercicio universitario

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porque atraviesa sus ejes misionales: investigación, docencia, extensión y gestión. En últimas, sin aclarar los fundamentos sociales del porqué y para qué la investigación, la creación de conocimientos permanecerá en el modo instrumental que atiende circunstancias urgentes pero no crea cultura; que es capaz de deslumbrar a los públicos como magia o milagro, pero no de educarlos y fomentar nuevas concepciones. Puede generar veneración y respeto, pero no facilita la comprensión de las relaciones íntimas que hay entre los diferentes tipos de conocimientos; o entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

Este desafío debe entenderse como una invitación a re-tomar la importancia de estudiar y actuar desde la óptica del pensamiento complejo, considerando la transdisciplinariedad como factor necesario para lograr avances; y superando las fronteras del conocimiento formalizado, representadas por las dependencias académicas: facultades, escuelas, institutos departamentos. Como dice Mafred Max-Neef (2004), ha-ciendo eco de las propuestas de Edgar Morin:

La situación no se resuelve, como frecuentemente se pre-tende, creando supuestos equipos conformados por es-pecialistas en distintas áreas en torno a un determinado problema. Con tal mecanismo solo se alcanzará una acu-mulación de visiones desde cada una de las disciplinas presentes. La síntesis integradora no se logra a través de una acumulación de distintos cerebros. Ella debe ocurrir en cada uno de los cerebros; y para eso se precisa una formación orientada de tal manera que lo haga posible (p. 105).

Retomando el asunto de las definiciones, es importante insistir en que la apropiación social del conocimiento no se refiere solamente a la comunicación de la ciencia; ese es uno

de sus ejes, pero no el único. Además, vale aclarar algunos términos que se asumen como sinónimo pero que no lo son: diseminación, divulgación y vulgarización

Por lo regular, las definiciones son orientadoras pero a veces tiene mejor éxito hablar de las consecuencias que traen en la vida diaria: diseminación y divulgación se refieren a re-parto; poner al alcance de un público destinatario un paquete de información, sean resultados o procesos, sin otra intención que dar la noticia; vulgarización es un paso más: hacer com-prensible para el destinatario no especializado —vulgo— lo que los expertos están trabajando —proceso— y han logrado —resultados—. Con las primeras se alcanza poco: satisfacer la curiosidad superficial de la gente que no tiene interés ma-yor por estudiar. Sirven como tema para las tertulias, por lo general fútiles, donde el fin es pasar el rato y opinar sobre lo que no se sabe. La “docta ignorancia” de la que hablaron los medievales. En cambio, la vulgarización, por su labor de traducción pedagógica, puede considerarse como una partida hacia la meta mayor: comprender por apropiación.

La apropiación consiste en desentrañar las claves —en-tenderlas— de un conocimiento para su uso práctico, aunque no se participe de su creación. Y es resultado de muchos fac-tores, más allá de medios masivos de comunicación: la fami-lia, la escuela, la sociedad circundante, el debate ideológico contra los oponentes —supersticiosos, escépticos, abúlicos y otros— y los sistemas de gobierno. No se debe olvidar porque es determinante: la explicabilidad del proceso y los resultados de los conocimientos mismos. No todo es apropiable por-que no todo tiene la madurez indispensable. Si no, que lo digan los investigadores de la teoría de la relatividad... De las entrañas de todos estos factores surgen obstáculos para

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el conocimiento —epistemológicos— de los que Francis Bacon4, Gaston Bachelard, Walter Ong, Donald Lowe y Michel Foucault5 instruyeron bastante.

Un ejemplo claro de lo que debe ser la apropiación se encuentra en los sistemas de salud: la población colombiana es ajena a los debates acerca de si la vacuna sintética contra la malaria de Manuel Elkin Patarroyo es una quimera o no; y si la tradicional es válida por demostración. Sin embargo, todo colombiano —en riesgo de malaria o no— debe comprender qué es una vacuna, qué hace cuando se le inocula, cómo se procesa, qué síntomas manifiesta y cómo proceder.

Ya es hora de superar la convicción en que la apropia-ción social del conocimiento es resultado espontáneo de di-vulgar los conocimientos, de presentar en público los resul-tados de las investigaciones desde los distintos ámbitos del saber. Toneladas de papel y millones de horas invierten los medios masivos y las organizaciones de divulgación, sin lo-grar un efecto distinto en las mentes de las personas, que una visión mágica, heroica, portentosa y humillante que las lleva alucinadas a “pagar lo que sea” con tal de acceder a sus “be-neficios”. Mientras no se cambie el rumbo, la industria del deslumbramiento se fortalecerá con el uso engolosinado de las innovaciones.

Para lograr lo que Núñez propone con esas dos formas de comprender la apropiación, el Grupo de Investigación Comunicación, Periodismo y Sociedad ha venido trabajando 4· Francis Bacon afirma en su obra Novum Organon —publicada a principios del siglo XVII en defensa del nuevo conocimiento científico— la existencia de cuatro grandes idola que lo ponían en peligro: “Tendencias del intelecto humano que dan lugar a los errores y a los prejuicios, y que ocultan, por tanto, el verdadero saber, de igual manera a como los ídolos entorpecen la visión del verdadero Dios”. El autor los clasifica en cuatro tipos: Idola Tribus, Idola Specus, Idola Forum, Idola Theatri (Op. cit. Traducción del latín al francés: Lorquet; traducción del francés al castellano: Cristóbal Litrán. Aforismos 41, 42, 43, 44. España: Sarpe, 1984, p. 40-42.5· Foucault, Michel. (1968). Las palabras y las cosas, México: Siglo XXI; Ong, Walter. (1987). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra; y Lowe, Donald. (1986). Historia de la percepción burguesa, México: Fondo de Cultura Económica.

en la identificación de varias dimensiones o fundamen-tos, complementarios a los que mencionan López Cerezo y Gómez González (2008): epistémicos, pedagógicos, comuni-cativos, políticos, éticos y estéticos.

Epistémicos: conocer el conocimiento

No es posible emprender campañas exitosas de apropiación social del conocimiento sin reflexionar sobre el conocimiento mismo, sus tipos, y las semejanzas y diferencias entre estos; sobre las relaciones problemáticas que se dan entre la heren-cia empírica y la adopción de métodos experimentales hipo-tético-deductivos; y sobre la inducción con bases interpreta-tivas o hermenéuticas. Es indispensable que se haga claridad acerca de lo que implican las decisiones con respecto a los distintos criterios de veracidad: religiosos, científicos, filosó-ficos, artísticos, jurídicos o simplemente empíricos.

Para abordar este problema del conocimiento es indis-pensable valerse de los estudios en psicología —contenidos de la mente: mentalidades, imaginarios—; sociología —re-presentaciones colectivas, ideologías y dinámicas sociales—; filosofía —arqueologías del saber: los clásicos— e historia —las revoluciones sociales y las científicas—.

Pedagógicos: combinar las técnicas de enseñanza y aprendizaje con los estilos

Para no frustrar las jornadas de ASC hay que saber combinar las técnicas de enseñanza y aprendizaje —didácticas— con los estilos cognitivos, de personalidad, intelectuales, de apren-dizaje y de enseñanza, que tienen presencia entre los públicos

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o comunidades con que hay que trabajar: padres de familia, que deben fortalecer su capacidad de explicar sin recurrir al misterio, la autoridad o la resignación; profesores, que deben sustituir el “listo para llevar a las aulas” por una actitud inda-gadora; líderes de opinión, que deben adquirir capacidad de argumento y demostración; e investigadores y científicos, que deben aprender a mirar el panorama de los conocimientos en consonancia con su especialidad en la investigación —ubicar-se en el mundo del saber—.

La estrategia que más facilita el proceso es la del pensa-miento complejo (complexus: tejido entre tejidos), que permite establecer interconexiones y diferenciaciones; combinaciones y separaciones; lo genealógico y lo fenoménico; lo histórico y lo circunstancial; lo particular y lo general.

Políticos: participación social y políticas públicas

Es urgente emprender un trabajo de formación entre los usuarios, que les permita identificar la herencia social, los determinantes sociales, en todas las acciones relativas a la creación y puesta en servicio público de los distintos conoci-mientos. No solo por los impuestos que pagan para hacerlas posibles o por la participación laboral en ellas; sino también por la oportunidad de contribuir a remover prejuicios, valo-rar el trabajo intelectual, y buscar equidad y responsabilidad social. Este aspecto necesita un trabajo fuerte de cultura po-lítica, que permita la toma de conciencia acerca de la impor-tancia de participar en la definición de políticas públicas y en la veeduría de la gestión gubernamental en los distintos ámbitos.

Comunicativos: acción intersubjetiva y de TIC en la divulgación-comprensión Una campaña por la ASC tiene mejores posibilidades de lo-gro si se hace una fuerte divulgación con bases cognitivas. No se trata de inundar con información, se trata de ganar a los destinatarios para la comprensión mediante el tratamiento interactivo de los temas, tecnologías, técnicas o procedimien-tos. Para este propósito, se requieren dos estrategias:• El uso con traducción simultánea de recursos técnicos

del lenguaje —tecnolectos— para evitar que la termi-nología sea la primera barrera entre el conocedor y los usuarios. Aquí son muy importantes los aportes de la filología, los diccionarios especializados y la capacidad pedagógica.

• Puesta en servicio de tecnologías interactivas —de ac-ción— e intersubjetivas —de pensamiento— entre las partes, al estilo de la mayéutica. Hay que evitar la neo-entretención, la cual desconcentra al usuario y lo lleva a la lúdica en sí: “No entendí nada, pero me entretuve mu-cho, pasé muy bueno”.

Debe valorarse la comunicación desde un punto de vista más comprehensivo, no solo desde la difusión de datos y se-ñales, sino también como elemento integrador que busca me-jorar las relaciones y potenciar las capacidades institucionales. En este sentido, Irene Trelles6 defiende la idea de gestionar la comunicación desde un punto de vista estratégico que no olvide la búsqueda de diálogo y de la comprensión, al tiempo que trabaje en acciones que repercutan en el mejoramiento de los planes institucionales de las universidades, entre los que destaca los procesos de cambio, la comprensión de los 6· En la ponencia que esta profesora presentó en el Diplomado sobre ASC, Medellín, 29 de julio de 2011.

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alcances de la educación superior y su contacto con la socie-dad en una relación de doble vía.

Éticos y estéticos

Los investigadores y las instituciones que investigan no tie-nen legitimidad por sí mismos; deben conquistar esta legiti-midad con sus procedimientos. Todo conocimiento se crea con la pretensión de ponerlo al servicio del ser humano y lo que hace parte del entorno —no al revés—; y en esta medi-da, lo rigen las condiciones morales —el deber ser, orienta-do hacia el cumplimiento pleno de los derechos humanos y la realización libre de la naturaleza— y las demandas éticas —proceder con arreglo a las convenciones de la cultura, que busca el mayor bien para el mayor número de personas—. En condiciones similares, no es admisible que el conocimiento carezca de conciliación poética. “De cualquier manera” no es fórmula válida, aunque el fin último no sea la ensoñación. La creación de conocimiento, en consonancia con los métodos científicos, tiene sus requerimientos estéticos que, sin derivar en arte, no pueden prescindir de la búsqueda de lo bello, lo conmovedor y lo sensible.

Jaques Marcovitch hace un cuestionamiento con respec-to al papel de la ética en la generación de conocimiento, el cual es también un desafío que se extiende a los demás actores que lo generan:

¿Qué puede hacer la universidad para transformar el co-nocimiento en un instrumento de integración en vez de exclusión, de la paz y no de la guerra, de beneficios y no de prejuicios sociales? Este es uno de sus grandes desa-fíos en el terreno de la ética (2002, p. 38).

Finalmente, las dimensiones presentadas anteriormente son necesarias para que haya una real apropiación social del conocimiento. Además de ser interdependientes, hacen parte de toda la estructura que necesita la investigación para tener impacto social, sumando lo requerido para la generación de conocimiento.

La preocupación por la construcción que da lugar a in-vestigar la investigación —no asociada directamente al uso y apropiación del conocimiento ya producido, sino a las con-diciones para que se produzca, a su relación con diferentes formas de conocimiento, y a los aspectos éticos, estéticos, crí-ticos y de consolidación de procesos— debe ser motivo de análisis desde un espacio que se abra con este propósito, y que la apropiación no alcanza a cubrir porque esta es más estrate-gia y propósito que programa de estudio y actuación7; y que dé cuenta de lo que hace y puede hacer el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.

Algunas consideraciones finales

La apropiación social del conocimiento trae a discusión el com-promiso y la responsabilidad con la sociedad, a la vez que pro-mueve una apertura donde otras formas de conocimiento sean valoradas. Este tema hace parte de las declaraciones nacionales que se enfocan hacia la profundización y mejoramiento de la relación de la ciencia, la tecnología y la sociedad; una relación en la que se debe seguir avanzando. Además, como dice Olivé:

El desafío para el fortalecimiento de una cultura tecnoló-gica y de un adecuado tránsito a una sociedad del conoci-miento es que la gente de carne y hueso, en función de sus

7· ASC parece más bien el objetivo general de cualquier programa nacional de educación, por cuanto tiene como responsabilidad central acercar a los pueblos a los modos de conocer, formarlos y “prepararlos para la vida” en condiciones de bienestar y comprensión mutua.

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fines y de sus valores, ejerza sus capacidades para generar, apropiarse y aprovechar el conocimiento, tanto de los sabe-res tradicionales como de los científicos y tecnocientíficos, pero sobre todo que pueda generar el conocimiento que mejor le sirva para alcanzar sus fines, manteniendo siempre la capacidad de decidir de manera autónoma cuáles son las prácticas que desea modificar, y en su caso en qué sentido acepta cambiarlas y cuáles no quiere alterar (2007, p. 73).

Estos temas también llevan a repensar la estructura del conocimiento y la necesidad de trabajar de manera colabora-tiva, superando fronteras disciplinares y trabajando con una mejor articulación entre instituciones; además, animar a los encargados de la educación para que fomenten las vocaciones investigativas desde la perspectiva del pensamiento complejo:

La estructura de la gran mayoría de las universidades en términos de facultades y departamentos refuerza la formación unidisciplinaria especialmente en el pregrado. De allí que un primer paso hacia la necesaria transfor-mación debería ocurrir a nivel de postgrados orientados, toda vez que sea posible, hacia áreas temáticas más que a disciplinas específicas. (Max-Neef, 2004, p. 106).

Hay políticas y estrategias gubernamentales para la apro-piación social del conocimiento; hay instituciones trabajando en la generación de ciencia y tecnología; y hay comunidades generadoras de conocimiento. Pero se sigue con modelos curri-culares obsoletos y con estructuras académicas desconectadas. Falta participación ciudadana y formación de opinión pública, que permitan reconocer los beneficios y riesgos de ir hacia una sociedad del conocimiento. No hay visibilidad suficiente en los medios masivos de comunicación, ni siquiera en los medios

institucionales; pero hay muchos retos que no se podrán al-canzar si se sigue trabajando y pensando de la misma manera.

Se debe superar la visión transmisionista de la comunica-ción en estos procesos, dejando de ver en los medios y sus entre-gas a “la sociedad en general” —sin por lo menos segmentar—, la labor de interacción y aporte a las comunidades, para que no sea solo asunto de llamar la atención y darle visibilidad a los in-vestigadores y las instituciones, sino también para la búsqueda de soluciones a tantos de nuestros problemas. La influencia de los medios es fuerte; pero, como dice Umberto Eco: queriendo llamar la atención y entretener a los usuarios, se les deslumbra con la solución que a sus ojos aparecerá como magia, porque no se les explican los procedimientos, las inversiones, los padeci-mientos y el trabajo contradictorio y batallado de las ciencias. Solo el producto. De allí se desprende la invitación a una acti-tud reverente, sin discusión, confiada, creyente; es decir, pastoril.

Se debe asumir la reflexión de Jairo Humberto Restrepo, exvicerrector de de la Universidad de Antioquia, cuando dice que podemos estar “al filo de una nueva oportunidad”, en alu-sión al libro central de la Misión de Sabios de 1995, el cual hace un ejercicio diagnóstico y de prospectiva sobre la situa-ción de la ciencia, la tecnología y la innovación en Colombia. Si se quiere progreso se debe luchar por el fortalecimiento de la investigación para generar capacidades y reducir la depen-dencia científica y tecnológica.

Parte de ese fortalecimiento es la cooperación interinsti-tucional. Ya se están viviendo experiencias de articulación con actividades como las que convoca esta iniciativa, y como las que han surgido hace varios años. Se debe seguir adelante con la integración, trabajando por la generación de conocimiento al alcance de nuestra sociedad, que responda a los retos que tenemos en el presente y tendremos en el futuro.

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Apropiación Social del Conocimiento: el papel de la comunicación

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