Elvira Narvaja de Arnoux

percibe como el caos y la anarquía de las hablas descontroladas por la ausen-. cia de un centro normativo aceptado, la gramática expone un saber sistemáti­

co y Confiable y la literatura fragmentos de una lengua prestigiosa Y común. En primer lugar, nos referiremos al at:lálisis de la situación lingüística

de Buenos Aires que hace Amado Alon~o en un texto previo a la Gramática Y

luego intentaremos mostrar cómo el impulso disciplinador atraviesa exposi­

ciones, actividades y dispositivos pedagógicos.

''Problema de lengua, problema de pasión"

Así inicia Amado ALoNso su libro de 1935, El problema de la lengua en

América2 y todos los textos cercanos temáticam~nte a este, que se van a suce­

der durante sus años argentinos, van a estar marcados por la pasión pero, al mismo tiempo, por la voluntad de controlarla, dirigirla, regularla intelectual­

mente. Pasión contenida gracias a un discurso razonado, pero siempre presen­

te. En relación con ello, podemos destacar su actitud militante en todo lo referido al campo del lenguaje. Es un filólogo que adopta enérgicamente posi­

ciones y que no se amilana ante los problemas práctiCos. Reflexión Y com~ate son dos gestos legitimados por él aunqUe parezca privilegiar el primero. En este sentido señala: "El conflicto se vive, el problema se contempla. La busca de las bases auténticas del problema es de por sí placer y recompensa suficien­tes", pero agrega "aun descontando la ventaja prác~ca que se pueda derivar

para nuestra actitud ante el conflicto" (ProbL, 11). Es justamente esa pasión la que, paradójicamente, lo lleva a poner en

marcha un vasto programa de disciplinamiento de _prácticas lingüísticas Y

conductas sociales cúya pieza central es, como dijimos, la Gramática Castella­

na, obra en la que interviene Pedro HeD.ríquez Ureña aportando no sólo su experiencia de largos años de docencia en la escuela secundaria sino· también

sus conocimientos como autor de textos escolares.3

La enseñanza de la lengua es, para Alonso, una forma privilegiada de compensar, en u:ri momento de gran movilidad social, la falta de un orden que

2. ALoNso, 1935 (la¡;¡ citas se indican Probl. y el número de página). . 3. HENR1Qm:z UREflAY BtNAYAN, 1927a y 1927b. La confrontación de la Gramática Castellana con estos textos nos permite inferir los aspectos en los que la particip_a~~ón de Henrique~ yreña es mayor: en las indicaciones a los docentes, en los ejercicios de composlCton y en la seleccton de los iex~s- En cambio, aquella es menor en lo referido a la enseñanza gramatical, don?e Amado ~onso despliega su saber lingüístico apóyándose en Bello, mientras que en El Libro delldwma se senala que los autores se atienen a la gramática de la Real Academia porque "es la única con que puede lograrse la uniformidad en la nomenclatura y en la doctrina".

DISCIPUNAR DESDE lA LENGUA. LA GRAMATICA CASTELLANA ...

se imponga o que, por lo menos, se reconozca. La situación es descripta en El problema ... , libro que es resultado de una atenta observación durante más de

siete años de vida en Buenos Aires. Intuye las resistencias que va a generar y aeclica su obra a Jorge Luis Borges, guerrero de la palabra, orgulloso argentino

dominador ·de su lengua, llamándolo "compañero de estas preocupaciones". Sin embargo, esta hábil estrategia solo sirve para retrasar la respuesta. Borges,

varios años después, en 1y11, le responde indirectamente, ya que su blanco primero es Américo Castro," iniciando "Las alarmas del doctor Amé rico Cas­tro"s con una reflexiófl: agresiVa sobre la palabra "problema" -recordemos que

el libro de Amado Alonso es El problema de la lengua en América. s La violencia

que el texto de Borges expresa no solo reafirma lo que Amado Alonso señala­ba, "problema de l~ngua, problema de pasión", sino que también muestra las dificultades de hablar del ~dioma o variedad nacional de, y en, un país extran­

jero, porque hablar de la lengua es ha11-lar"de identidad, y puede ser perCibido como un cuestionamiento de la identidad del otro.

¿Cómo caracteriza Alonso la falta de orden lingüístico? Para él, el alu­vión inmigratorio, "aluvión de humanidad heterógénea" (Probl., 91), que con­

vierte a Buenos Aires en un "campamento colosal" (id.), ha roto los vínculos entre lengua oral Y lengua escrita. La primera no tiene una· norma clara de

referencia porque la posición social no se corresponde a menudo con una educa­

ción idiomática adecuada, lo que impide reconocer, a aquellos cuyo ~e dio ha­

bitual de expresión no es la lengua general, cuál es la forma consagrada, o, pof

lo menos, valorizarla: "Aquí se ven confundidos en todos los comandos sociales los que hablan bien con lOs que hablan mal, de modo que el bien decir no es síntoma para las gentes ni de capacidad, ni de eficacia, ni de posición privile­giada" (ProbL, ~8). Este acentuado plebeyiSmo de Buenos Aires, que para

Américo Castro teridría una explicación histórica y que sería la causa del desapego a la norma,7 Amado Alonso lo vincula con la inmigración. Esta ha

llevado, según él, a una pobreza en la cantidad (economía de elementos), y

4. CASl'RO, 1941. 5. BoRGES, 1963.

6. ~La palabra 'problema' puede ser una insidiosa petición de principio. Hablar del problemajudío es postular que los judíos son un problema, es vaticinar(y recomendar)las persecuciones la expoliación los balazos, el degüello, el estupro y la lectura de la prosa del doctor Rosemberg. oiro demérito d~ los fa~os PJ_"oblemas es promover soluciones que son falsas también" (p. 39). Y a esto agrega una descah?t:acJón de los estudios del lenguaje, que afecta directamente a Alonso ya que este era desde 1:27 d1rcctor d~l Instituto de Filología: "Salvo el lunfardo ( ... ) no hay jergas en este país. No a olece~os de d1alectos aunque sí de institutos dialecto lógicos. Esas corporaciones viven de reprobar· las sucesivas jerigonzas que-inventan" (p. 4-2).

~ ~RO seña! a (op. cit., p. 72): ~Desde entonces (las invasiones inglesas) todo lo que es decisivo en v~da_argentma a!":ontece grac1as a la fuerza de los nada instruidos fuerza caótica elemental y

autentica E.,~- b · · ,. ,. 1 1 · ' ' re r · .. "'"" no 1_ns ~~ JVO Y e elJ,le~ta caractenza, por otra parte, a los 4ombres más

P csentatJvos de la h1stor1a argentina --sarmiento, Facundo, Rozas, La Madrid, Mansilla, Y-cien más-, rezumantes de primitivismo, encamación de impulsos y no de procesos estructurados".

Elvira Naruaja, de Arnoux

relajamiento en la calidad (anc~o margen de imprecisión), lo que resume -.­ciendo: "El total es que Buenos Aires habla bastante m~lla lengua del país"a y llega a decir que esta ciudad "ha estropeado, desnacionalizado la lengua

culta de su propio país" (Probl., 90). En cuanto a la lengua escrita, reconoce distintas categorías de usuarios: a)

los que tienen un dominio de la lengua literaria al mismo tiempo que de la nonna culta, b) los que tienen como lengua de cultura el francés y, por lo tanto, desconocen la tradición literaria hispánica y manejan un castellano destinado a los usos cotidianos, y e) el sector de los "escritores-masa" (o los "redactores

ocasionales", "no solo el poeta mediocre y el oscuro cuentista y el periodi~ta anónimo, sino también el médico que publica su monografía Y el abogado sus panfletos y el político sus manifiestos" (Probl., 49) que están "desamparados".

Respecto de estos últimos, Alonso afirma que "por un lado no se le ha dado una educación suficiente en la tradición de su propia lengua escrita y, por el otro, encuentra '{}.Ue su lengua· oral es un instrumento estropeado, inadecuado para la expresión más responsable y más exigente de-la actitud literaria" (Probl., 54).

Se refiere también a una última categoría (d),los docentes, cuya lengua oral "no

tiene suficiente calidad en la mayoría de los casos, se sienten inseguros Y se aferran a la codificación académica, prefieren la ultracorrección Y dan lugar a un 'escolarismo'. más que 'cultismo' inapropiado y absurdo" (Probl., 42). La Gramá­tica Castellana es pensada entonces como un medio de actuar sobre este último

sector y neutralizar la influencia del anterior, es decir, como un instrumento

para incidir en las producciones verbales de los sectores medios. Por otra parte, Alonso considera que las diversas formas de distancia

entre lengua escrita y lengua oral son la causa de una manifiesta tendencia a empobrecer el instrumento de intercomprensión. A esta "desconexión" cree­mos que no fue ajena históricamente la actividad de la escuela que, al propo­ner en los textos gramaticales. una norma distante en muchos aspectos de la

norma culta local, generó en los nuevos sectores sociales que ingresaban al sistema educativo, sobre todo los de origen inmigratorio, una notable insegu­ridad, responsable de los vacilantes comportamientos hipercorrectivos o de la

actitud defensiva de abroquelarse en una variedad popular negando toda legi­timidad a la norma. Esto último caracteriza fundamentalmente, según Alonso, la ~ctitud del porteño que más allá del simple desconocimiento, se manifiesta

en una desvalorización acentUada de la norma. El porteño tiene "un recelo casi morboso contra las formas cultas de expr~~ión, si exceptuamos las manoseadas

8. BoRGES, respondiendo a una afirffiación similar de CASTRO, había respondido. en "Las alarmas ... ": "He viajado por Cataluña, por Alicante, por Andalucía, por Castilla; he vivido un par d_e a~os en Valldemusa y uno en Madrid; tengo- gratísimos recuerdos de esos lugares; no he observado Jama~ que tos españoles hablaran mejor que nos<Jt.ros. (Hablan en voz más alta, eso sí. con el aplomo de qu1enes ignoran la duda.}"

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' ·'

DISCIPLINAR DESDE LA LENGUA. LA GRAMÁTJCA CASTELLANA ..

:¡;¡¡,;.,1 neri.odisrno anórrimo" que se evidencia en "la profusión y, sobre todo, la

~;<j¡,.,;ión y la impunidad de las faltas" (Probl., 72). La educación idiomática deficiente y la inseguridad derivada de esta, la

'~éj)ár-acJ;ón entre la minoría que domina una variedad culta y la gran masa los nuevos argentinos son dominantes, la poca consideración del domi-

''riio'lingüístico para la asignación de cargos, la presencia en lugares de impar­social de sujetos Q}* manejan una variedad empobrecida, llevan a que

"-~·.-··-rasgo más peculiar del castellano porteño sea el ·aflojamiento de toda nor-

riia" (Probl., 92). EstQ incide, según él, en la comunicación de lo lógico e intelec­·,-tUal del pensamiento, que se caracteriza por la falta de precisión, y en la

expresión de lo afectivo, que presenta "una excesiva estereotipación" (Probl.,

93). A estos dos aSpectos atenderá la Gramática proponiendo una sistemática reflexión sobre el lenguaje, prácticas ~é escritura claramente pautadas, y ejer­cicios de lectura y recitación que pe:Píti.itan internalizar los modelos literarios, ricos en -matices expresivos y atentos a las modulaciones del pensamiento.

Del análisis de la situación lingüíStica Amado Alonso deriva el escaso

grado de cultura del hombre de Buenos Aires, que implica también una limita­da urbanidad ya que "en un medio que llamamos culto se puede observar el

extremamiento simultáneo de todas las fórmulas de-convivencia en el vestido, en los modales, en los ritos de la mesa, en el hablar". Y para reforzar esto, se apoya en Ortega y Gasset: ~las normas no solo sustentan la cultura sino que son la cultura(. .. ) Cuando faltan normas y principios no hay cultura, hay, en el

sentido más estricto de la palabra, barbarie ... " (Probl., 75). ¿Qué hacer frente a esa barbarie que redescubre dá!ldole, por cierto, un

sentido histórico distinto al de Sarmiento? La respuesta que podemos inferir de sus textos es que se debe impulsar el disciplinamiento, desde la lengua, de

las conductas sociales. Para esto hay que lograr que se valorice la norma o, por lo menos, que se venza el recelo que despierta ya que "el grado de atención a las

normas, el grado de imperio de un ideal, es en cada comunidad el índice del grado de cultura" (Probl., 74). Y, además, hay qué establecer un dispositivo riguroso que permita modelar las prácticas, para lo cual la clase de lengua es,

como dijimos, un espaci~égiádo. Para que la norma no sea percibida como un instrumento arbitrario y

ajeno, es necesaria la expansión de lo que él considera la lengua general apoya­

da, por cierto~ en el patrón literario. Ella es "el medio de expresión más propi­cio para el éscritOr por su mayor riqueza, por su mayor flexibilidad y por haber­se ido formando en atención a las actividades superiores del espíritu" (Probl.,

120). En un doble movimiento hay que acercar la variedad culta local a las

normas cultas generales y tratar de que estas se conviertan en el modelo de las prácticas lingüísticas, lo que es_ el objetivo primero de la enseñanza esco­

lar de la lengua. Esta, para Alonso, no implica dedicarse al recitado de reglas

Eluira·Naruaja de Arnoux

gramaticale-s o de observaciones normativas o de fragmentos de la historia

la literatura, sino cultivar la oralidad y la escritura ~ través de ~i,ercici'"' sistemáticos y de una inmersión en un variado corpus literario.

¿Cómo lleva a cabo la Gramática· Castellana este programa? Por

lado, disciplinando a los docentes y, por el otro, disciplinando en los aJunmc>S el intelecto, las emociones y la imaginación. Este programa surge P<>silb!e,.,

mente de la convicción de que los cambios operados sobre los. sujetos

acción de la escuela incidirán luego en las "formas de la sociabilidad, que· deberán tender al ideal burgués de discreción, sencillez, autocontrol Y ade- -_.

cuación de los modales a cada esfera de la actividad social. La confianza _en __

el poder del conocimiento, en su capacidad de modelar las prácticas Y a vés de ello transformar el universo social, se lee claramente en los textos

rodean este emprendimiento pedagógico.

Disciplinar a los docentes

En ''Los nuevos programas de Castellano y Literatura",9 Arpado Alonso

legitimaba su propuesta en el hecho de que la preocupación por reformar los programas había surgido de una asamblea de profesQres realizada en 1933

cuyas inquietudes había tomado como base. Además señalaba que los miem­bros de la Comisión que había elaborado los nuevos programas -Pedro

Henríquez Ureña, entre otros- tEmían una amplia experiencia de la enseñanza media. 1o Y justificaba la necesidad_de una reforma que pautara claramente la

actividad de la clase, fundamentalmente, por el reducido número de profeso­

res egr~sados de. los profesorB:dos terciarios o universitarios que estaban a

cargo de las cátedras secundarias. La norma pedagógica es explícita:

"el profesor tendrá que llevar a clase los textos de lectura ya prepara­

dos, para, evitando divagaciones ociosas, enseñar a los alumnos en

cada cas~ lo que les sea n;t.ás de provecho; ha de encargar y corregir --muchas composiciones escritas y las ha de devolver con advertencias;

ha de provocar exposiciones orales en los estudiantes y las ha de guiar

9. Alonso, 1943 (las citas se indican con Niv. y el nUmero de página). · IQ. "La t:tJmbi.ón de estos programas estaba compuesta por los señores inspectores Don Julián García Velloso y Don Justo Pallarés Acébal, Jos profesores de la materia Don Gregorio Halperín Y Don Pedro Henriquez Ureña, por último el que esto escribe" (Niu., 99).

DISCIPLINAR DESDE LA LENGUA. LA GRAMÁTICA CASTEUANA

y corregir sin impertinencias; tiene que enseñar a leer en voz alta con _.-sentido, con expres_ión y sin convencionalismos de mal gusto, a recitar -_versos con intimidad, a reproducir diálogos con animación" (Niv. 102).

misma actitud aparecía ya en la-Guía donde se exponían detenida­

las estrategias que el docente debía adoptar para la explotación peda­de El Libro del ldio¡na, incluso con señalamientos como estos: "no se ' .

iiillec·ciones p'a" más de treinta semanas porque las últimas del año han de al repaso" (p. VID.

En Ja Gramática Castellana se ordena rigurosamente la actividad del y se regulan los tiempos destinados a cada una (gramática, comenta­

textos, reciOOción, expresión oral, cOmposición y dictado):

"Hemos dividido los diez cap(tulos en treinta lecciones. Cada-lección

contiene suficiente material de explicacion~s gramaticales para el trabajo de una semana (dos clases) ...

Cada semana puede dedicarse una clase ya a la recitación y comenta­rio de poesías ya a exposiciones orales sobre cualquier tema.

Cada semana se hacen composiciones o dictados para que los corrija el profesor, los devuelva a los alumnos e integren el conjunto-de sus trabajos del año ... "(!, 9)

Los autores posiblemente intuyan que esta normativa va a despertar

resistencias en el medio doCente, que puede llegar incluso a un cuestionarniento

_que, por ejemplo, aluda a la condición de español de AlonsO. La estrategia que

adoptan es identificarse con Bello, estableciendo una filiación basada en la común perspectiva gramatical y en la común voluntad de actuar en el campo educativo. Anticipándose a cualquier objeción las descalifican con palabras del venezolano que las adjudicaba a ''la venerable rutina". Años después, cuan­

do Alonso analice el fracaso de su propuesta, será más enérgico y explícito suministrando una información valiosa referida ala fonnación de los docentes y a las prácticas áulicas dominantes, destinada a elaborar -proyecto que de­

bemos encarar- una Historia de la enseñanza del idioma en la Argentina.n

Dos razones que él señala respecto de las dificultades para implementar lao

reforma nos interesa destacar: por un lado, la exigencia de "cierta preparación técnica" para llevar adelante el programa, que requería un esfuerzo por parte

de aquellos docentes de Castellano que· eran -profesionales de otras discipli­nas; y, por el otro, una concepción pedagógica "endémica entre nosotros, que

11. ~NSO, "Pa~a la historia de la enseñanza del idioma en la Argentina .. , segunda parte de La Argentma y la n.weladón del idioma. op. cit.

Elvira Narvaja de Arnoux

pretende formar a los ciudadanos dándoles la cultura como un dis~tegratui- _· ··

to" (Niu., 141-2). Se resalta así la importancia tanto de con~r ~o~ . · idóneos como de que ellos y los alumnos realicen un traba.Jo di~crphnado y enérgico porque, concluye Alonso," ¿quién·en la cultura ha consegwdo nada que

valga la pena sin que le cueste esfuerzos?" (id.).

Disciplinar el intelecto

Para el desarrollo ordenado de las facultades intelectuales, el método

más efectivo es, según lo que se deriva del propio texto, la enseñanza de la gramática basada en criterios que se atengan a lo lingüístico, que definan y

clasifiquen a partir de consideraciones explícitas y uniformes para to_dos los

casos, que puedan "dar razón", con sencillez, de los hechos del lenguaJe. Solo así la enseñanza dejará de ser, a criterio de los autores, memorística e inútil, ya que apelará al razonamiento del alumno, lo entrenará en las operaciones

intelectuales, desarrollará su capacidad de reflexionar rigurosamente sobre

un problema y de alcanzar los objetivos de la manera más económica ~osi~le: "'Advertimos que las nociones que adoptamos son para los alumnos srmphfi­caciones y representan ahorro de mucho trabajo mental inútil" (l, 9). En sínte­sis, la enseñanza gramatical debe tender a que los alumnos reconozcan la lengua como "un sistema ordenado" (Niu., 118), ideal que aparecía en Bello12 Y que muestra en uno y otros sus vínculos con el pensamiento ilustrado. 13

La relación co.n Bello es reconocida desde el comienzo del texto. Así en el

prólogo "A los pr~fesQres" consideran al venezolano "el más ge;nial de los

gramáticos de lengua español~ y uno de los más perspicaces y certeros d~l mundo" (l, 7) y resaltan los enfoques que comparten, entre otros, la caracten­zación funcional de las clases de palabras, la relación semántica jerárquica

entre el sustantivo (pensado como concepto independiente), el adjetivo Y el verbo (dependientes de aquel) y el adverbio (dependiente de e:;;tos últimos), la

consideración del género desde una perspectiva netamente gramatical que se asienta en la con~ordancia, y el análisis del pronombre como una categoría

distinta de las clases de palabras que se definen funcionalmente. Aplican, además, los. criterios modernos de racionalidad y sencillez al

discurso propio. La exposición de los contenidos tiene las marcas claras de un

12. Cfr. ARNoux, 1997. . . . . 13. HoRIG-!EIMER y ADoRNO {1987) señalan al respecto: "Elllunumsmo reconoce a. pnon, como ser Y acaecer, solo aquello que se deja reducir a una unidad; su ideal es el sistema, del cual se deduce todo

y cualquier cosa".

DISCIPLINAR DESDE U. LENGUA. LA GRAMJTJCA CASTELLANA ..•

icutrs<> ntzona,do, modelo de una posible clase, donde abundan los conectores iis<,C<tti1ros que abren la generalización, la definición o la regla:

<afodos los nuevos elementos que se añadan al verbo son complementos

del verbo {atravesó el puente) o complementos de algún complemento

(atravesó el puente del Riachuelo). Por eso el verbo como núcleo de todos los complementos

1nosibles es el núcleo gramatical del predicado" (l, 42).

En algunos cas.os, los ejemplos comentados con sencillez sirven para

derivar el concepto objeto de enseñanza:

"En otro 'iugar del pasaje de Azorín leemos: '¿Podrán a la mañana siguiente reanudar el viaje lo~ distin_tos viajeros?'. Un amigo nos pre­gunta '¿Qué hora es?'."En eslé tipo de frases expresamos que ignora­

mos algo o querríamos saberlo. En estas frases hay una pregunta o

interrogación y se llaman por eso interrogativas. Tienen entonación

especial" (I, 20).

Y, en otros casos, los ejemplos ilustran con claridad una observación general:

''También las interrogativas pueden tener este matiz emocional, es­pecialmente las llamadas interrogaciones retóriCas, en las cuales no

preguntamos con el fin de saber algo que ignoramos, sino que son un modo emocional de presentar nuestros pensamientos: ¿Hasta cuándo lo vamos a tolerar? ¿Pero ya están de vuelta?" (l, 22).

Si bien se señala que en letra menor está lo que el alumno puede leer como complemento, la función de estos fragmentos es variada. Pueden funda­

mentar los conceptos destacados (en muchos casos, con negrita); por ejemplo, antecediendo la definición de sustantivo se expone acerca de los conceptos pensados como independientes o dependientes. Pueden, además, adelantarse a posibles observaciones de los docentes derivadas de la propia tradición esco­lar: cuando definen oración a partir de la actitud del hablante, que es lo que le

asigna la unidad de sentido, muestran lo .inadecuado de un criterio logicista

basado en la estructura sujeto/predicado; o cuando se refieren al género gra­matiCal acentúan la diferencia entre esta perspectiva y la tradicional que

apela como modelo a la oposición macho/hembra de las especies animales, mostrando así la autonomía del espacio gramatical. Y, finalmente, polemizan con otras tradiciones; por ejemplo, en la caracterización de las unimembres ·se

oponen a los que las consideran elípticas: ''La lingüística actual, lejos de ver en

las oraciones unimembres el resultado de una elipsís, las reconoce como la_s

Elvira Naruaja de Arnoux-

originales, anteriores a las que se parten en sujeto y predicado" (1, 31). En.

todos los casos, lo que busca es explicar los fenómenos en su especificidad atendiendo al campo del cono~miento al que pertenecen, no adoptar una acti.

tud dogmática sino razonada, apoyar al docente y al alumno en una enseñanza y aprendizaje que permita desarrollar las facultades intelectuales Y rechazar

lo arbitrario. Es decir, disciplinar la inteligencia, enseñar a pensar desde los

fenómenos de lengua con rigor y claridad. En la ejercitación, planteada en la maYoría de los casos a partir de un

corpus literario que facilite ia "inmersión" en la norma culta general, Se

busca el dominio de los criterios de análisis y el establecimiento de u~a distancia reflexiva. Para ello se propondrá reconocer categorías, clasificar fenómenos, expandir construcciones, manipular enunciados o Segmentos de enunciados (" ... que los alumnos hagan variaciones gramaticales quitando el artÍculo cuando lo hay, siempre que la lengua lo consienta" JI, 52), y producir

otros que integren las categorías· o relaciones aprendidas ("Los alumnos de~ ben formar frases sencillas en que hagan intervenir adverbios", Il,l65; "Que

los alumnos compongan frases breves, aunque sean fragmentarias, en donde aparezca un adjetivo referido a dos sustantivos, en las diferentes condicio­

nes señaladas", Il, 77). Un procedimiento habitual es aplicar el mismo criterio a clases de obje­

tos distintos y distintos criterios a u~ mismo objeto para afirmar Y valorizar

la perspectiva gramatical:

" ... reconozcan los alumnoS todos los verbos que haya en el frag­mento, como un modo de comportarse el sujeto; por lo tanto deben

señalar el sujeto, que en cada caso se comporta como el verbo de­clara ... Después, digan si lo significado por el verbo es objetiva­

mente una acción o un estado del suj~to, o una cualidad que mues­

tra, o un proceso que sufre, o un accidente que le sucede. De este

modo se habituarán a reconocer al verbo por s:u v_alor formal, como un hacer o comportarse del sujeto, aunque lo significado no sea

objetivamente una acción" (I, 44).

El fragmento textual es él espacio lingüístico dol;lde se realiza la

ejercitación, aunque se consideren, en general, fenómenos.propios de la sin­taxis oracional o de la morfología ("Háganse ejercicios, or.a:les o escritos, para

distinguir sujetos y articulaciones del sujeto en trozos de lectura", 1, 51, o "Reconocer en el siguiente pasaje los grados de significación de los adjetivos",

I, 59). La oración es, por su parte, unidad de la lengua escrita y marco de toda

reflexión gramatical. Incluso, Cuando el tema pueda enfocarse atendiendo a la

dimensión textual, se insiste en señalar el ámbito oracional:

DISCIPLINAR DESDE LA LENGUA. LA GRAMATICA CABTELLANA ...

"Familiarizarse con los distintos accidentes del verbo y observar su

papel en la oración, como centro del predicado, como expresión de la clase de oración, en su concordancia con el sujeto, y como declaración

del tiempo actual, pasado o por venir a que referimos la oración.

Obsérvese la significación de las formas verbales en el siguiente pa­saje de Miró ... "

f.,; La oración es también el espacio reconocido a la oralidad cotidiana, en la

· modalidad cristaliza~a d!:! lós refranes, frases proverbiales y "frases de la .

conversación" estereotipadas ("Toda la vida con disgustos y ahora esto end­

-ma",/, 82), que permiten introducir los conceptos de oración y predicado nomi­nales. Si bien tanttlla restricción a la oración como la controlada apertura a la

oralidad se in~criben en una larga tr~~ción del pensamiento gramatical, ·en el w_xto pedagógico permiten afiáhzar l"tt-'i'elación entre unidad-de sentido y figu­ra de entonación -central en la caracterización que se propone de la oración- e intrOducir las normas de la lectura en voz alta.14

La ejercitación abandona el terreno literario, con sus cierres y límites

precisos, solo cuando se apela a otro paradigma, el de la lengua o la norma. De allí que, en los capítulos referidos a la conjugación se proponga, sin preocupar­

se por precisar más la consigna: "Háganse ejercicios orales o escritos sobre la

recta conjugación de verbos como hervir (hieruo y no hirvo, hierves, hierve ... )", {I,

125). Una propuesta similar aparece cuando se refiere al acento; luego de

largas listas de acentuaciones viciosas y rectas se indica: "Háganse ejercicios

orales y escritos sobre la recta acentuación de las palabras", 1. 153. En este vasto proyecto disciplinario la gramática pon~ orden y, al hacer­

lo, hace posibles otros desarrollos intelectUales que podrán aplicarse tanto a las actividades de lengua como a otros- campos del conocimiento. Esta

centralidad de la gramática es reconocida por el cliscurso del manual ya que es

ella la que ordena los contenidos de la enseñanza constituyendo el eje que articula cada unidad y sostiene y orienta el desarrollo de los temas poniendo a su servicio los fragmentos literarios.

14. El pap.el de la entonación en el paso de la gramática a la lectura se pUede reconocer en el siguiente com~ntano:

Estos ejercicios (de lectura) se encaminan a enseñar a los alumnos los siguientes puntos: l. A la oración, como unidad de sentido, le corresponde una figura unitaria de entonación. 2. La unidad de entonación no se deshace aunque esté articulada en dos 0 más miembros. 3. La en~nación no es un adorno ni un añadido de cualquier orden en la oración, sino la expresión de la umdad sintáctica. 4. Por eso, la entonación es la que da su justo valor a cada una de las articulaciones sintácticas y les señala su respectivo papel en la oración entera 5. Leer con entonación justa es leer con sentido justo. (/, 131).

Elvira Narvaja de Amoux

Disciplinar la oralidad, disciplinar las emociones

Así como la gramática sirve para disciplinar el intelecto, fonética,

logía, lectura controlada y recitación disciplinan l~ oralidad, no solo porque ·

muestran la norma que evite las "pronunciaciones defectuosas" sino también· .. porque regulan la expansión de las emociones. Recordemos que en. el Problema de la lengua, Amado Alonso señalaba que en el habla de Buenos Aires la :· excesiva estereotipación de lo afectivo se compensaba con una desproporcionada sensibilidad para la proyección de la afectividad en la fonética• el refuerzo. de :: la acentuación, el alargamiento de las vocales, el ritmado de las sílabas y la melodía de la frase son mucho más libres, a su criterio, que en otras regiones

de habla española. Para corregir esas pronunciaciones defectuosas -cuyo relevamiento a ti en- ·

de tanto a la variedad rioplatense como a las formas vinculadas con las migr¡:t­ciones internas y externas-los autores de la Gramática enuncian observacio­

nes normativas ("Debe corregirse el hábito muy generalizado en la Alcgemtim•'

de pronunciar los adverbios en mente suprimiendo el primer acento"),

ejemplifican con largas listas donde se contrasta la pronunciación viciosa y la

correcta (maestro, aguja, distraído, no máistro, áuja, distráido) o donde se muestran términos materialmente próximos por el número de sílabas pero con acentuación "diferente (lámpara, cómoda, sátiro pero mampara, consola,

vampiro), y proponen ejercicios de pronunciación de palabras que incluyen grupos de consonantes, de las cuales una cierra una sílaba y otra abre la

siguiente (doctor, innato, digno, rasguñar), indicando además la importancia de recurrir a lecturas de discursos científicos como, por ejemplo, los de Alejan­dro Korn, donde "abundan las palabras de carácter técnico" {1, 181).

Para el segundo objetivo, es decir, contener en patrones generales y acep­

tados la afectividad, poner orden en las emociOnes, el dispositivo propuesto es la lectura en voz alta que "no debe ser espectacular pero sí expresiva" (U, 188)

y la recitación. El lenguaje literario es el apropiado porque "evita ciertas disonancias, malsonancias y cacofonías y, sobre todo, atiende a la adecuada

composición y partición de los períodos, con la cual no solo se da claridad al

pensamiento sino que se obtiene un placer estético por la distribución armo­

niosa de las partes de un todo" (11, 188).

Los ejercicios de lectura son apoyados con indicaciones sobre entonación

y pausas a partir de un código, inspirado en el que emplea Navarro Tomás, 15 de flechas ascendentes y descendentes y de rayas verticales simples o dobles. La

15. NAVARRO ToMfi.S, 1968.

DISCJPUNAR DFSDE LA i.ENGUA. LA: GRAMAnCA CMTEILANA ...

controlada, pdt su parte, tiende a qué los alumnos adquieran las

!Úlacion<eE a través de la repetición y el ejetcicio de la memoria. Ambas se inscriben, por lo tanto, en una larga tradición retórica de

:C..oJ;.,., modelos que constituirán la base, luego de una serie de prácticas

!'t~:::;:~~:;:~;~;d~e la·producción propia. Pero también la rima puede ser un ¡~ para corregir las "pronunciaciones defectuosas" o las for-

deseadas de las v~;riedades regionales A la poesía se le asigna un espacio importante. La mítad de las lecciones

un par de _poesías y cada uno de los volúmenes tiene un capítulo

F<i<<stinaLdO a versificación. Ya Henríquez Ureña ·en El Libro del Idioma incluía dos lecciones un texto para recitación y como estímulo de la expresión En los reducitlos comentarios de la Gramática hay siempre, además de la

Presentación del autor, una observaci~n respecto de la métrica. Los criterios C¡ue han guiado la selección de cada'l)ar son variados: cercanía del tem~ (la iilfancia, homenaje a figuras literarias), tipo de coniposición común (canción de cuna, soneto, romance), dimensiórt moral de ambos, tipo textual dominante

:";C~úlescripcior.es, relatos), intertextualidad (común referencia a canciones popu-

lares), poetas de una misma generación con un rasgo común (intimismo, por ejemplo), dos pasajes de un mismo poema ("Tabaré") y en un caso confronta un poema con una descripción en prosa ("Salmo pluvial" con una descripción ·

de Valle Inclán).

Las propuestas textuales tienden a que se reconozcan los fenómenos a

través del análisis contrastivo, se resaltan las diferencias métricas cuando

la cercanía es temática, el diferente tono cuando la semejanza es formal, o diferentes "estilos" de poetas pertenecientes a la misma generación. En al­gunos casos, se orienta al docente explícitamente a este tipo de análisis: "Entre estas dos composiciones de dos eminentes poetas argentinos contem­poráneos puede establecerse contraste: la de Fernández Moreno pinta una

realidad viva, sentida líricamente; la de Capdevila es toda imaginación y emoción" (II, 149). El procedimiento para enfrentar lo literario es el del lin­

güista o del filólogo que contrasta versiones. Lo que se propone es un entre­

namiento del alumno en el reconocimiento de variantes, de equivalencias y diferencias que le permitan una distancia respecto del texto presentado como

no transparente, como producto de la actividad de un sujeto que da forma y

cOntiene su emoción en moldes, que si bien son rígidos como la métrica, autorizan juegos significativos. Este procedimi~nto constituye un indicador interesante de ese disciplinar a los sujetos a través de la enseñanza de la lengua mostrando que el ideal expresivo es aquel que se sujeta a las normas

Y que ese sujetarse es el que hace posible la expresión no estereotipada de las emociones, la posibilidad de esos matices' y "tonos cuya ause.ncia en· el habla del porteño lamentaba Alonso.

Elvira Narvaja de Arnoux

La recitación alterna con las exposiciones orales cuyos temas, en

primera etapa, suministra la literatura:

"Tanto el cuento de Tolstoy -como los pasajes de Azorín y

Mansilla y las poesías de Lugones y de Martí pueden servir exposiciones orales. Como se harían sobre temas ya conocidos,

ría fácil corregir las faltas de exactitud. Después se harían

ciones sobre temas nuevos. Al comienzo es recomendable la sencillez; al mismo tiempo, las oraciones deben quedar bien

truidas. Hay que evitar los tropiezos y la intercalación de mu!E:ti<

Has (como este ... ¿no?), que acaban por convertirse en estorbos se ..

rios del habla" (J, 30).

La escritura se presenta, entonces, como modelo de la oralidad, lo

lleva a emplear la _categoría "oración" para referirse a las unidades exposición oral y a unificar como muletillas formas que tienen di:sti:nta

función comunicativa.

Disciplinar la imaginación

En el logro de este objetivo convergen los ejemplos literarios y los ejerci·

cios de composición. Como señalamos antes, los fragmentos de textos literarios son utili_za- .-·

dos, en primer lugar, como ejemplares de lengua. Amado Alonso señala explí­

citamente en un trabajo posterior la importancia de un contacto asiduo con la

lengua literaria en la escuela:

''Pues lo que, en el mejor caso, aprende el niño en su casa y en la calle

es soltura en la lengua oral, y en la escuela ha de aprender lo concer· ni ente a la lengua H ter aria; y lo ha de aprender no solo para disfrutar

y proseguir la tradición de la lengua literaria como un cultivo aparte de la or_al, sino porqu~ la lengua oral que no se siente atraída y tenta­da de imitación por la especial dignidad y riqueza de la literaria se

deslabaza y envilece" (Niu., 107).

Es necesario comprender que los autores no se interesan, en su texto

didáctico, por la especificidad literaria sino que la literatura les permite ex­poner muestras de lengua correcta, de lengua legitimada por la institución

fifi

DrSClPI.JNAR DESDEI.A LENGUA. LA GRAMÁTICA CASTELLANA ..

presentar el ideal de estilo, que definen cuando tratan la carta

. "natural, sencillo, evitándose toda afectación pero también toda.

(1, 45). '; A,l.-un•OE se han asombrado de que un estudioso sensible como Alonso·

i:ixtal>ic<>E y despliegues discursivos propongRun análisis tan precái'io

;. ''"''tos." donde predominan valoraciones que no se fundamentan en· ciriosentac:ión de un es}ydio sistemático, Y comentarios reducidos, como

al vocabulario o la métrica. La explicación reside, por un lado, en los autores d(lla· Gramática, la función de la literatura en un

il<0,~'"''""lar es -constituir un modelo para la producción de los ·alumnos.

f'si aten<ieinos a la voluntad glotopolítica de exaltar e imponer la unidad .'ll<el 10u1nc1o hispánico, los fragmentos presentados deben, por el otro lado, ;taii1In•cr»oa• a los alumnos con una lengua literaria notable por su estabi­

a pesa~ de la diversidatl nad~al e histórica, y ponerlos en contacto universo discursivo amplio que les permita valorizar la "comuni­

de lengua". En la selección que presenta y en la que posiblemente el

:-,apó·rte de Pedro Henríquez Ureña sea decisivo, los autores elegidos, cuyo 'origen nacional siempre se destaca, recorren, de una manera poco habi­

tual en textos didácticos, el espacio cultural hispánico aunque sean más ·numerosos los españoles y argentinos. En síntesis, los textos deben cons- · truir en el imaginario del alumno una lengua literaria uniforme, más allá

de latitudes y tiempos, que se constituya en el patrón prestigioso de las

propias producciones. Los fragmentos corresponden a variados géneros: novelas, discursos,

cartas, cuentos~ obi'as de teatro, biografias, ensayos. Cuando son extraídos de

un texto mayor, la búsqueda de una secuencia homogénea -descriptiva, dialogal, narrativa, explicativa- guía el corte y facilita su autonomía. -En algunos casos, el desprendimiento está autorizado por el mismo texto, como en Don Quijote de

la Mancha el Discurso de la Edad de Oro, que presenta sus propias marcas

genéricas que lo diferencian de la historia marco asignándole autonomía. En el espacio clausurado que constituye cada fragmento, los sentidos aparecen acotados, cristalizan generando el- efecto de unidad; la orientación

argumentativa que proponen es clara, a veces reforzada por una moraleja: Esta última puede no ser necesaria, ya que un lector más o menos adiestrado

la deriva del texto. Se anuncia así la imposible gratuidad de la producción escrita y, también, se expresa la larga tradición escolar de conformar una moral laica, orientar las conductas socüiles prOponiendo modelos y estitriuhir en el espacio pedagógico el aprendizaje de "la virtud", que en el caso de la

16. Cfr. BARROSO VnuR, 1996.

Elvira Narvajci. de Arnoux

escuela secundaria no apunta centralmente al patriotismo, c~mo en el primario17 sino al amplio campo de las conductas y relaciones humanas.

En los ejercicios de composición ningún desborde de la imaginación

admitido. Creemos que en este aspecto tanibién es importante la¡,· 1\e•rv•m<on~ de Henríquez Ureña, que en el Libro del Idioma,- realizado en coautoría

Narciso Binayán y destinado a alumnos y docentes de 5o y 6" grado, expuesto los lineamientos generales para la enseñanza de la composición.

la Guía para el docente estos autores se deteñían en la importancia que en la formación moral de los niños proponerles temas cercanos a su expeJcieJlé

cia; excluyendo toda otra posibilidad porque genera insinceridad o los

apelar a lugares comunes:

"Es cosa frecuente en la escuela señalar como temas de cmn~oos.icio;n"

asuntos dificiles para los alumnos, sea por la rudimentaria up••••"u;

de observación que estos tienen, sea porque el tema carezca de precisión que la mente del niño exige como condición en lo que aprender, o de difícil observación, tales como el cisne o el arrtanoeco",i no pueden conducir sino a una simulación de saber o de sentir (

niño, al escribir sobre ellos, no puede sino repetir lugares comunes o . frases que haya escuchado en su casa o en la escuela y que repite con ,

una dosis de conciencia muy cercana a la que pone el loro en sus parloteos. Con ser bastante graves las consecuencias que de esto se ·

derivan para la buena o mala redacción, son más graves aún las de·

plorables consecuencias que tienen para la educación del carácter. Note el maestro que tales errores vendrán a constituir un curso de insinceridad con que se legalizará el sistema de mentiras que con ti·

nuamente trata de invadir la vida de relación del niño" ..

Si bien la concepción general acerca de lo admitido en la enseñanza de la

composición y los criterios que se deben seguir para la descripción y la carta permanecen -'como veremos luego- en la Gramática, en esta alcanzan una mayor amplitud los ejercicios referidos a la narración. En ellos, la restricción deriva, en prime~ lugar, de la imposición de un modelo o de un enunciado general que asigna el sentido que debe tener el texto. La posibilidad de consw

truir universos ficcionales está así, en gran medida, excluido. Una consigna

ilustrativa de composición es la siguiente: "Urdil' un cuento en que se reconoz· ca esta verdad: 'La generosidad mayor no consiste en dar mucho sino en dar a tiempo'. Si algún alumno no consigue urdir un cuento con ese motivo, puede dar

17. Cfr. A.J!Noux, 19'"98.

68

DiSCIPLlNAR DESDE LA LENGUA. LA GRAMÁTICA CASTELI.ANA ...

[jlli,cacióncon diferentes ejemplos" (11, 214). Otra consigna con una orien­'<i,nilares: "Redacten los alumnos una narración corta, de preferencia

hecho o suceso que hayan observado u oído contar. Es preferible forma de cuento. Como modelo léase este pasaje de Xamaica del

argentino Ricardo Güiraldes". En la reducción de la literatura a mode·

d~l eje.rcicio se anula su potencialidad creadora a la vez que se inhibe la imaginativa de~_l·;filumno.

En otros ejercicios narrativos la limitación proviene de la historia im·. como base del relato. Se soliCita así la reescritura ("reconstrucción") de

~',ovtn ·fmmte(por ejemplo, relatos breves de Cervantes, Tolstoy, Feijóo o el

Juan Manuel), conocido pero no presente en el momento de la composi· . ("Como ejerci'cio inicial de composición los alumnos pueden reconstruir

cuentito del conde Tolstoy (1828~1910), después de haberlo oído o leído, sin tenerlo a la vista" ,1, 29). En"t.otro caso se propone el resumen de una

obra de teatro o una película. El ejercicio narrativo puede facilitarse con la presentación ordenada de

~ll~s· in.fo1·maci.on.es que deben integrarse en la redacción, acercando también esta a una reformulación. Al solicitar, por ejemplo, la composición de una nota

biográfica sobre Cervantes, la consigna señala:

"Aparte de lo que se haga para recordar a Cervantes como el escritor

más ilustre de la lengua castellana, en clase de lectura o de exposiw

ción oral, puede hacerse una composición escrita sobre él, teniendo en

cuenta los datos siguientes: 1· Época en que vivió: 1547·1616. Bajo los reyes C;rlos I (comúnmen-,

te llamado Carlos V), Felipe II y Felipe III. 2··Defensor de su patria y de su fe: peleó en la campaña contra los turcos y estuvo en batallas importantes; una de ellas la de Lepanto

(1571), donde fue herido y· perdió el uso de la mano izquierda (no perdió el brazo); de ahí el sobrenombre de Manco de Lepanto. (. .. ) 6· Otras obras: novelas, comedias y entremeses; poesías".

Otros relatos no ficcionales requeridos son la crónica periodística de uno

de los sucesos del día y "la narración sintética de un hecho histórico" (1, 1~4).

En el primer caso, la _tarea tiene un aprovechamiento suplementario ya que permitirá al profesor "indicar a lw alumnos qué. formas del lenguaje periodís· tico son eficaces a la vez que correctas y observar si emplean formas incorrec­

tas aunque parezcan justificadas por el empleo de algún diario" (11, 10!1). Si bien se integra un género periodístico, lo que constituye un aporte importante

én un texto pedagógico, el objetivo lingüístico tiene relación con la críticaa la

Elvira Narvaja -d.e _Arnoux ·

que habíamos aludido antes acerca de la variedad empleada por el "es;crito.

masa" y la importancia de la escuela en la difusión de una norm~ liten>ri.a.

Al relato de experiencias propias solo se alude en una de las coJosiigllca!

pautando claramente los temas que pueden desarrollarse en el ámbito lar: "Escriba cada alumno un resumen de su propia vida. Hable de.su y de la escuela o escuelas a que ha asistido. Diga cómo concibe y proyecta propio futuro. O bien el tema de composición puede ser la descripción de emplea el día desde que se levanta hasta que se duerme" (/, 203).18 Señalar como opción la descripción de acciones cotidianas muestra la f~lta rlein·,ior&o ;·

por toda puesta en intriga narrativa que tenga como materiales las ex:pe- · riencias de vida del alumno y el rechazo de toda expansión de la subje,tivi­dad, siguiendo el modelo de discreción y control de las emociones. Pero tam- -bién sirve en tanto "resumen" para que el alumno alcance el ideal de conci­sión que se logra jerarquizando las ideas. En El Libro del Idioma, como base de sucesivos ejercicios de reformulación reductora, aparece una clasificaci?n exhaustiva de aquellas según el orden de importancia que determina la po­sibilidad de "poda" textual (la metáfora corresponde al texto citado): ideas esenciales, principales, accesorias, superfluas y parásitas.

Un número considerable de ejercicios corresponde a la descripción: de un objeto presente, de la casa, de un país, de un paisaje, de una calle, del interior de una habitación o un retrato. Este tipo de secuencia, aislada solo por la tradición escolar, instaura en la práctica de la escritura la arbitrariedad de una clausura textual disociada de los géneros discursivos. Su éxito en el ámbito pedagógico se debe a la regulaCión que imPonen sus moldes retóricos o sus sintagmas-organi­zadores y al convencimiento de que ejercitan la observación centrada en un objeto recortado -particularmente, la lámina en la escuela primaria- necesaria para la adquisición de los conocimientos escolares. Por otra parte, es el espacio habitual para el .enriquecimiento del vocabulaij.o ya que las dos operaciones

centrales de la expansión descriptiva son la designación de partes y la asigna­ción de propiedades, por lo cual, sobre todo en la escuela primaria, la construcción de la secuencia se facilita con listas de adjetivos.19 En la Gramát:fca Castellana, el

18. En HENR1QUEZ UREr:lA y BINAYÁN (1927a: 91) aparece un ejercicio similar: "Redáctese una composición con el siguiente sumario: Mi vida.· Lugar y fecha de nacimiento. Primeros recuerdos. Primeros juguetes. Predilecciones. Frente a mis hermanos menores, a mis hermanos mayores y a mis padres. Se acen:a la edad escolar. El primer día de clase. Aprendo a leer. Aprendo a escribir. Frente a los compañeros de-escuela. Frente a los maestros. Cuál es mi porvenir. Lo que yo quisiera ser". 19. En HENRiQUEZ "t}RENA y BINAYÁN (1927a) el listado se presenta de la siguiente manera: "En general, cuando se trata de describir un objeto, el alumno puede preguntarse: ¿Qué impresión me hace el apretar con fuerza? Puede ser resistente, quebradizo, friable*, viscoso, dúctil, blando. (El asterisco remite al vocabulario que está al final del texto.) Si es algo que se mueve, se puede preguntar: ¡,El movimiento es amplio? ¿Es rectilíneo'? ¿Desordenado? ¿Rápido? ¿Ascendente, descendente? ... " (Libro del alu.mn.o, p. 42).

DISCIPUNARDF.SDE lA LENGUA. LA GRAMÁTICA CASTELLANA .•.

r.~.lor es el modelo: "Escriban los alumnos una composición en que describa casa en que vive: pueden leer como ejemplo de descripción la conoei­

Elho¡¡arpate~no, en los Recuerdos de provincia de Sarmiento" {l, 110).

vínculo de la escritura con las prácticas sociales está dado por el epistolar, cuyo cultivo funciona como articulador primero entre la y la "vida ordinaria". 20 En la Gramática aparecen variedades privi-. por la escuela se,cpndaria:21 personal, de asullto comercial, e infor­

rector sobre la marcha de los estudios. Las consignas fijan los temas, de,sUm,•tanoy el r~gist:ro adecuado: "Escriba cada alumno una carta a un

0 a una persona de la familia (evítese el personaje imaginario). En la debe hablar de sucesos reales, en lenguaje sencillo,- a igual distancia afectación ?"de la vulgaridad"(//, 36). La relación entre la carta y la

•CO"'vers,1ci•5n, construida por los manuales epistolares, que resaltan la "na­del género al mismo tiempo que lo pautan rígidamente, genera

ilusión de actuar sobre la oralidad desde el entrenamiento escrito - "adecuando el registro al destinatariO y modelando la producción verbal con

'-"-.eLesmo conversacional valorizado por el texto escolar y pres~nte en los

Si bien el molde genérico o secuencial que orienta la producción escrita es útil en la enseñanza escolar, al ser la única posibilidad de práctica escritura} se vuelve un artefacto temible, responsable tal vez de futuros bloqueos. Aun­que la progresión es pensada de lo conocido a lo desconocido, de lo pautado a lo

libre, el entrenamiento en el segundo polo está ausente en la Gramática. Inclu­so cuando no se pauta la composición, el tema ofre'ce pocas posibilidades de despliegue: "Escriba cada alu.mno una composición sobre Ün tema abstracto, como 'el patriotismo', 'la honradez' o 'el estudio'".

20. En HENRiQURZ DRENA y BINAYÁN (1927b: 4) sus autores señalan en este sentido: " .. .lo que el maestro debe tender a inculcar al alumno-es que la vida de la escuela -romposición y exposiciones'­no fonna un mundo aparte de la vida ordinaria. Y en este acercamiento a la realidad es muy importante a cada momento recordar al niño que debe escribir una carta pensando que tiene en frente a la persona a quien se dirige y que conversa con ella cara a cara. Y ha de llevarse aún más adelante todo esto instando al niño a que, al escribir una composición, aunque sea descripción o narración, imagine dirigirse a un compañero". 21. También en HENRiQUEZ UREN'A y BINAYÁN (1927b: 4) los ejercicios de composición se inician con el billete: ~ ... PQrque un billete se refiere siempre a una cosa concreta, y comienza por billetes familiares porque en el billet..e familiar se tiene la más simple y sincera relación del J'ensamiento o sentimiento Y la fonna. Paulatinamente ha de ir introduciéndose el convencionalismo de las relaciones con los extraños o de las relaciones comerciales. Todavía después se introducirá la forma más rigurosa siguiendo también en esto un orden gradual".

71

Eluira Naruaja de Arnoux

Controlar los regionalismos

Este vasto programa de disciplinamiento de las prácticas lingüísticas

también de las sociales -ya que la urbanidad deseada incluye, como visto, buenos modales y bien decir- tiende políticamente al refuerzo Y sión de la lengua general, cuyo modelo de universalidad lo suministra la iua literaria. El cultivo de la misma asegura la superioridad social, ya que "al,:. acomodar sus normas a las normas del lenguaje literario ganan (los sujiel<>s)

un incomparable radio de alcance y un superior poder expresivo". Por otra parte, la Gramática Castellana establece una clara jerarquía

prestigio entre variedades ([, 16-17): "Las formas que gozan de mayor

gio cultural son las del lenguaje literario". A este sigue-la lengua gell!!ral: "En el. '

habla oral es la que cuenta con el prestigio mayor por ser la que más se acomo­da a las normas de la lengua literaria". Y, fi~almente, aparece la lengua

nal. En la evaluación de esta se evidencia la tensión entre la perspectiva lingüista y el filólogo sensible a los estilos sociales y con suficiente in1'onma-.c ción histórica como para relativizar los juicios tajantes, Y la perspectiva del

político de la cultura que defiende "la unidad espiritual del mundo hispánico" · como forma de defender la identidad. Incluso podemos pensar que se trata de una defensa de la identidad de los mismos autores que por razones históricas y personales buscan anclar en el-amplio espacio del hispanismo. Esta tensión se muestra en las valoraciones que luchan con la deseada moderación

juicio, o en el exceso de atenuaciones: "Los regionalismos usados en cada

por las clases cultas no son precisamente incorrecCiones, ya que cuentan con la

aceptación social necesaria; pero su corrección y su vigencia son geográficamente ·; limitadas. Más aún: los regionalismos no son incondicionalmente correctos, -

porque las mismas personas cultas que los usan sienten su limitación Y los ven en disconformidad con el ideal de lengua ·que ellas mismas tienen" (l, 16, las bastardillas son nuestras). Esto les permite afirmar que las formas de la :

variedad regional culta si bien son correctas no son prestigiosas. La función de . la escuela será entonces ir acomodando las producciones verbales de sus alum­nos a esa lengua general_donde, por ejemplo, domina la diferencia entre ll y y,

al contrario de lo que ocurre en la variedad rioplatense. Para ese acomoda­miento la literatura es la pieza central: "Los mismos argentinos y uruguayos que dicen al hablar caye pronuncian luego calle en una lectura literaria o en

una recitación poética. La pronunciación de la ll distinta de la y es pues. en

Argentina y Uruguay la más prestigiosa". Respecto del voseo, si bien reconocen la extensión de su uso y que en

Argentina es común a to_das las clases sociales, apoyan la exclusión en la

escuela del vos:

7?

ÜISCIP!.INAR DESDE LA. LENGUA. L.'\. GRAMI.T!CA CASTEUANA ..

"Esta confusión y vacilación dialectal da aire rústico al habla; por eso se comprende que los gramáticos y las autoridades escolares se opon­gan al voseo. En Colombia y en Chile, por ejemplo, la influencia de la escuela ha logrado reducir a} mínimo el voseo; en Argentina, el Conse­

jo Nacional de Educación ha recomendado que en las escuelas ele­mentales no se use el vos sino el tú". (JI, 82)_

El uso de "recién" cuando no precede a participios es descalificado en

de la lengua general:

"En el Río de la Plata se usa en lugar de recientemente con el significado

de 'acabaP de': 'salió recién' por 'acaba de salir'. Toda vi a tiene aquí recién otros usos regionales: 'recién mañana se sabrá' se dice en buen castella­no 'no se sabrá hastá mañ<li'la'. Estos usos son desconocidos en las

otras naciones de lengua española. El único uso general y correcto de recién es el que consiste en anteponerse al participio" (Il, 161).

Al conrie~zo de la exp?sición, al referirnos a Alonso hablábamos de pa­sión; al leer estos· ejemplos podríamos pensar que lo que aparece es la pasión n-arcisista del hablante por sus propias producciones, que lo llevan-a desvalori­Zar. mezquinamente las de los otros. Hablábamos también de "pasión conteni;. da" y creo que eso es evidente en los ejemplos. Ahora bien, como hemos podido

apreciar por el juego dificultoso de las dobles negaciones, esa pasión contenida

implica tensiones no resueltas. Pero también podemos re~nocer el deseo de clauSurar el permanente retorno de lo reprimido: el temor a la fragmentación,

qUe es un fantasma que parece acechar, por lo menos en la versión de ruptura de

la "unidad del ideal lingüístico". Por otro lado, esa pasión muestra la voluntad de actuar sobre el lenguaje, una enérgica decisión glotopolítica de regular, poner

orden, establecer jerarquías claras. Pero esto puede derivar en irracionalidad y dogmatismo cuando se busca enfrentar las tendencias lingüísticas dominantes, lo que un lúcido inVestigador como Alonso de la~ relaciones entre lengua y socie­

dad no podía ignorar. Por eso la reconciliación de este con la lengua de Buenos Aires cuando unos años más tarde, al reconocer la importancia económica y

cultural de la ciudad capital, comprende que el desarrollo de las nuevas tecnolo­gías de la palabra, el impacto social cada vez mayor de los meclios, la expansión de la industria editorial, la preocupación po.r la normalizaCión terminológica

van a activar por sus propias necesidades la nivelación de la lengua, es decir ,la progresiva adecuación a los receptores de laS distintas variedades del castella­

no,lo cual va a llevar a una selección de fonnas, giros y expresiones generales. 22

22. Cfr. ARNoux y BE!N, 1996.

Elvira Narvaja de Arnoux

No es casual, entonces, que sea en los artículos periodísticos de los años donde se cierre su reflexión sobre el "problema de la lengua", ya que s'onlosm,,di,,. por sp propia dinámica expansiva los que van a proteger la unidad del hispánico, liberando en parte-~ _te~ gramatical de .esta rE;~sponsabilidad.

Observaciones finales

Si bien la Gramática Castellana no tuvo el éxito oficial que sus autores esperaban ya que los pr_ogramas fueron otra vez reformados, triunfó . editorialmente y fue un libro de referencia obligado durante varias décadas­para los docentes de los distintos niveles. Esto, por un lado, facilitó que la propÚesta inicial llegara al aula y transformara progresivamente las prácti. cas educativas y, por el Ótro, constituyó la Gramática Castellana en la base a:. partir de la cual se elaboraron otros textos pedagógicos de notable incidencia · en la enseñanza de la lengua en la Argentina, particularmente los de Mabel Manacorda de Rosetti, Nicolás Bratosevich y Ofelia Kovacci.23 A partir de su amplia experiencia en el medio universitario, Ofelia Kovacci publicó además,

a comienzos de la década del '90, una importante obra de síntesis destinada al ·estudiante universitario, Comentario gramatical! y Il. Teorj.a y Práctica24 don­de, desde una perspectiva estratificacional en diálogo permanente con otros enfoques teóricos, aborda la estructura oracional y aspectos de la organización sintáctico·semántíca del discurso, deteniéndose en temas como la modalidad y el realce en espafiol y recurriendo metodológicamente a la paráfrasis Y a los fenómenos suprasegmentales.25 Los ejercicios que propone corresponden a lo

que designa globaleiD:ente como "análisis Y comentario gramatical de textos", por lo cual el texto expositivo se presenta como un apoyo "razonado" Y la biblio­grafía como la posibilidad de "comparar distintas posiciones teóricas o plan­tearse alternativas y problemas". En la valoración del análisis razonado Y en el objetivo pedagógico de "facilitar y ann estimular estas actitudes críticas" reconocemos en el texto universitario las voces de Alonso y Henríquez Ureña,

23. MANACORDA DE RosErrr y PALISA MUJICA DE LACAU (1958, reestructurados en 1962 Y en 1981), - BRATOSEVICH (1962, 1963, 1964), KoVACCI (1962, 1963a, 1963b, 1980a, 1980b, 1982). Estos autores

desarrollaron y adaptaron a la escuela secundaria, además de sus propias investigaciones, las orientaciones, plasmadas en las Gulas de gramdtica estructural (primera edición, 1958), que desde la cátedra de Gramática de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires dio Ana Maria Barrenechea, discípula, como M abe} Manacorda, de Amado Alonso. 24. KOVACCl, 1990 y 1992. 25. Recordemos la importancia que los autores de la Gramática Castellann. le asignaban a lo prosódico en la caracterización de la oración y en el reconocimiento de las estruc:t~ras sintácticas.

74

DISCIPLINAR DESDE lA LENGUA. LA GRAMÁTICA CASTELLANA .•.

~'·'""'"ola importancia de la enseñanza de la gramática residía funda­a1ÍneJ1te en el poder de impulsar el desarrollo intelectual del alumno. ·ec>n,>c<lmos también en los ejemplos literarios que si bien se ciñen a la

~ontemporánea y privilegian en muchos casos la cristalización de la en la escritura, son seleccionados de obras de autores tanto penin­

como hispanoamericanos. Es, tal vez, la más reciente formulación ;dagógica que en su diseño; ~Qncepción y apoyo en un corpus literario sigue

las huellas de la Gramática Castellana.

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Acerca de la gramática coloquial'

' 'Susana H. Boretti'

l. Introducción

En la historia de la lingüística es posible determinar, a través de distin­

tas consideraciones y teorías, un balance inestable entre la necesidad de_ abs­tracción y la necesidad de no perder de vista el lenguaje viviente. Est¡as dos

necesidades marcaron derroteros y logros importantes en el desarrollo del estudio y comprensión de los fenómenos del lenguaje. Hay unas palabras de BENVENISTE, lejanas pero no tanto, que· expresan magistralmente los avatares

de esta ciencia: "De hecho, la lingüística ha tenido varios comienzos. Más de una

vez se ha reiniciado y reengendrado a sí misma -no sin darse antecedentes _cada

*CIUNR. l. El presente trabajo lleva como título "Aceréa de la gramática coloquial", dado que los fenómenos que son analizados afectan los tres componentes de la Gramática, entendida de un modo amplió: sintaxis, semántica y fonología. No obstante, alude a las propuestas de NARBONA JIMÉNEZ, cuyas reflexiones sobre la sintaxis coloquial han despejado interesantes problemáticas anteriores, mosÚando asimismo . nuevos caminos de reflexión, al tiempo que ofrecen un claro punto de partida. Deseo aclarar que pai_a NARBONA JyMtNEz {1989: 11) hablar de Sintaxis o de Gramática es indistint;o, ya: que la "sintaxis'es 1~ gramática· funcional, es decir, la gramática propi~ente·dicha, que trata de pen~trar en el modo de: funcionar de los paradigmas de las unidades de_cada idioma. En realidad, su autOn,omía respecto de lÓs demás ámbitos del saber lingüístico no pasa de ser un espejismo, un útil recurso para descubrir la compleja organización de los hechos idiomáticos; si se quiere, una limitación net:esaria para no caer en la tentación de pretender abarcar Jo inabarcable". El autor reconoce, sin embargo, al·hablar de los problemas de la transcripción que "el mayor obstáculo surge siempre al pretender reOéjar los recur:sos pro.'iádicos (entonación y pausas, principalmente) indesligables del orden y disposición de los constituyentes oracionales, y caracterizadores básicas de la sintaxis coloquial" (o p. cit.: 159, el destacado es nuestro).

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