Articulo Habilidades Metalinguistica
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HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS. UN INTERÉS INVESTIGATIVO EN AUGE
Claudia Patricia Vaca Roa2
Docente Especialización en Neuropsicología Escolar Politécnico Gran Colombiano
__________________________________________________________________
2Fonoaudióloga Universidad Nacional de Colombia. Especialista en aprendizaje escolar y sus dificultades Universidad Cooperativa
de Colombia. Investigador Corporación Universitaria Iberoamericana. [email protected]
Resumen
El presente artículo tiene como finalidad realizar una revisión conceptúal a través
diferentes posturas (lingüística, metacognitiva, cognitiva y psicolingüística) desde donde se
ha abordado el concepto de habilidad metalingüística/ conciencia lingüística, así como
realizar una descripción sobre el desarrollo de dicha habilidad, teniendo en cuenta las
investigaciones y autores que más han trabajado y han sido destacados en este tema.
Palabras claves: metalingüística, concepto, clasificación, conciencias, etapas, desarrollo,
aprendizaje lectura a escritura
Abstract
The present article has as purpose to carry out a conceptual review to different bias
positions (linguistic, metacognitive, cognitive and psycholinguistic) since where the concept
of metalinguistic ability/ linguistic conscience has been undertaken, as well as to carry out a
description about the development of that ability, keeping in mind the investigations and
authors that more have worked and have been noticeable in this theme.
Keywords: metalinguistic, concept, classification, consciences, phases, development,
learning reading and writing.
INTRODUCCION
A partir de los años 70´s, se manifiesta en el
campo de la investigación, un interés por el
estudio de la metacognición, entendida
como la habilidad para reflexionar y regular
los productos de los propios procesos del
pensamiento, como resultado de una
creciente conciencia de la naturaleza de las
funciones cognitivas. Existen diversas
habilidades metacognitivas, una
particularmente importante, y es la habilidad
metalingüística ó conciencia lingüística; a la
cual se le ha dedicado muchos esfuerzos
investigativos desde todas las corrientes,
dicho término hace referencia a la habilidad
para tratar el lenguaje objetivamente, para
reflexionar sobre él y la manipulación de sus
estructuras fuera de la función comunicativa.
Para llegar a ella no se requiere unos
grandes conocimientos gramaticales; sino
que ya en las primeras autocorrecciones a
las preguntas que los niños hacen sobre la
manera que hablan supone el inicio de esta
reflexión, el cual se incrementa y desarrolla a
medida que los niños crecen
paulatinamente. Defoir (1991) y Camps &
Milian (2000).
Lo anterior, también es descrito por Barnes,
et al, (2005) y Karmiloff & Karmiloff- Smith,
(2001), quienes señalan que en las últimas
dos décadas, numerosas investigaciones se
han interesado por la relación pensamiento
lenguaje desde diferentes perspectivas (y a
través de la implementación de diferentes
métodos). Las capacidades metalingüísticas
de los niños han ocupado un lugar
importante en las reflexiones de los
investigadores del lenguaje y de la cognición.
Uno de los primeros en poner en circulación
el término metalenguaje fue Jakobson (1956)
quien definió la función metalingüística como
el uso del lenguaje para hablar del propio
lenguaje. Benveniste, Chomsky y Jakobson
(1969 y Gombert, 2003) consideran que la
conciencia metalingüística forma parte de
una de las funciones secundarias del
lenguaje, por medio de la cual los sujetos
pueden reflexionar, analizar y examinar las
diferentes dimensiones del sistema
lingüístico. Es decir, el lenguaje se convierte
en objeto de análisis por parte de los
individuos.
Por su parte, la lingüística considera que lo
metalingüístico se convierte en un nuevo
nivel de actividad del hablante, en el que no
sólo el lenguaje se usa durante situaciones
comunicativas, sino que, además, se aísla
del contexto inmediato para ser analizado
Benveniste, Chomsky & Jakobson (1969);
Así, el lenguaje no sólo es vehículo de la
comunicación sino que es un objeto para
manipular de manera consciente.
Del mismo modo, algunos autores han
reconocido que para leer y escribir
exitosamente se requiere de la llamada
habilidad metalingüística. Estos autores
sugieren que dichas habilidades tienen que
ver con la capacidad para describir y analizar
el sistema lingüístico. Los sujetos pueden
analizar, pensar, reflexionar sobre la forma,
el contenido o el uso del lenguaje en
contextos comunicativos. Además, dicho
conocimiento se relaciona estrechamente
con los procesos de alfabetización.
Gombert(2003; Kamhi; Lee & Nelson, 1985;
van Kleeck, 1994,1995)
Lo anterior, también es mencionado por
Mejía de Eslava (2006), quien indica que la
preponderancia del lenguaje, escolaridad y
habilidades metalingüísticas es visible, tenido
en cuenta que las habilidades de contenido,
forma y uso son alcanzadas en la primera
infancia, el inicio de la escolaridad y
apropiación de aprendizaje enriquece esas
habilidades al generar crecimiento lexical,
ampliación de significados y redes;
crecimiento de posibilidades de usos
lingüísticos y descubrimiento de sus
diferencias según su utilización de nuevos
códigos y en ocasiones de nuevas lenguas.
Así mismo, la lectura y la escritura son
facultades propias del ser humano, por lo
mismo, de alto nivel cognoscitivo las cuales
están reguladas a través de diferentes
operaciones en las que participan de forma
asombrosa las relaciones entre el lenguaje,
el pensamiento y la comunicación. Rincón y
Pérez (2009). La lectura y la escritura a su
vez, se convierten en el instrumento
mediante el cual el ser humano alcanza la
emancipación del conocimiento, desarrolla a
plenitud su inteligencia, trasmite y negocia
saberes, trasciende a través de las diferentes
generaciones, hace historia y se constituye
como un ser social, participativo,
democrático. Jiménez, Neira, y Vargas.
(2001).
En la literatura pueden apreciarse diferentes
definiciones sobre la función metalingüística,
pero en general ésta se puede considerar
como, la capacidad de distanciarse del uso
normal del lenguaje y de apartar la atención
de los objetivos de la comunicación para
dirigirla hacia las propiedades del lenguaje
utilizado como medio de comunicación.
Rondal, Espert, et al. (2003). La función
metalingüística contemplada desde este
punto de vista trata de la reflexión sobre el
lenguaje y sus reglas, y sobre el control del
proceso de producción y comprensión del
lenguaje Gombert, (2003). Adicionalmente se
puede definir la función metalingüística como
una habilidad para hablar acerca del
lenguaje, analizarlo y pensar acerca de este,
ya que consta de ciertos patrones para
juzgar la apropiatividad del lenguaje que se
produce y recibe.
En el estudio de las capacidades
metalingüísticas existen dos grandes tesis: la
que defiende que este desarrollo es un
producto de la regulación general del sistema
cognitivo y la que propone que dichas
habilidades dependen exclusivamente del
desarrollo del lenguaje. Desde la
psicolingüística, que apoya la primera tesis,
se ha atribuido la capacidad metalingüística
a actividades relacionadas con procesos
cognitivos. Es decir, se asume que el
sistema lingüístico requiere del análisis o la
manipulación cognitiva que permite
seleccionar, analizar, atender y examinar
aspectos del lenguaje. Los comportamientos
metalingüísticos se evidencian en el discurso
de los sujetos, cuando hacen reflexiones en
el orden de lo lingüístico (Bialystok, 1986,
1992a 1992b; Van Kleeck, 1994, 1995).
Al explicar los procesos que subyacen a las
habilidades metalingüísticas, se ha
propuesto que estas habilidades requieren
del dominio cognitivo general. Se considera
que existe un fuerte vínculo entre el dominio
cognitivo y la capacidad metalingüística.
Autores como van Kleeck (1994, 1995) y
Levy (1999) adaptaron la propuesta teórica
de Jean Piaget, relacionada con los estadios
de desarrollo cognoscitivo para explicar el
surgimiento de la capacidad metalingüística.
Asumen que esta capacidad depende del
desarrollo cognitivo del sujeto, es decir, que
los niños evidencian cierto comportamiento
metalingüístico que se relaciona con la etapa
de desarrollo cognitivo en la que se
encuentran.
Según Piaget (1990), el pensamiento de los
niños menores de seis años es centrado e
irreversible. La centración explica la razón
por la cual los niños durante una situación
comunicativa monitorean exclusivamente la
fluidez del intercambio para favorecer la
comunicación. Entonces, la característica de
centración del pensamiento permite suponer
que los individuos sólo pueden concentrarse
en un aspecto durante una situación.
En el caso de la comunicación, atienden a lo
más importante que es el significado. Los
sujetos de edad preescolar pueden dejar de
atender el significado para centrarse en la
forma del lenguaje cuando necesitan
mantener la fluidez de la comunicación o
cuando requieren que el oyente comprenda
mejor el mensaje.
Otra característica del pensamiento de los
sujetos que influye en el desempeño
metalingüístico de los niños de edad
preescolar es la irreversibilidad. Esto quiere
decir que los sujetos de esta edad no pueden
ir de un paso A a un paso B y volver al paso
A. Por tanto, los sujetos de la etapa pre-
operacional, como los denominó Piaget
(1987,1990), demuestran que manejan
exclusivamente la forma o el significado y no
pueden realizar procesos de reversibilidad
que les permitan devolverse en el discurso
del hablante para analizarlo Levy (1999)
concluyó que el desempeño metalingüístico
en niños preescolares es generalmente
pobre, debido a las características del
pensamiento de los sujetos, las cuales le
impiden separar la forma y el significado del
lenguaje en una situación comunicativa para
analizar cada aspecto a la vez. Afirma que
esta dificultad se supera alrededor de los
seis años cuando los sujetos pasan a una
nueva etapa de desarrollo cognitivo Van
Kleeck, (1994,1995).
Según van Kleeck (1994,1995), las
habilidades metalingüísticas se refieren a
dos tipos de conocimiento del lenguaje en
relación con el aprendizaje de la lectura y la
escritura. El primero se refiere a la
conciencia de que el lenguaje es un código
arbitrario y convencional, y el segundo a la
conciencia de que el lenguaje es un sistema
constituido por diferentes elementos. La
arbitrariedad del lenguaje se refiere a que las
palabras son separables de las cosas que
ellas representan. Los símbolos arbitrarios
son efectivos para la comunicación sólo
porque sus significados son acordados por la
comunidad lingüística, esto es la
convencionalidad. Esta categoría la
arbitrariedad comprende cuatro aspectos: (a)
conciencia de palabra (diferenciación
palabra-referente); (b) ambigüedad (múltiples
significados); (c) sinonimia (palabras
equivalentes) y; (d) lenguaje figurativo
(significados no literales).
La segunda categoría, el lenguaje como
sistema, tiene que ver con el conocimiento
de que el lenguaje es un sistema
estructurado que consta de elementos y
reglas que ayudan a describir su naturaleza
sistemática. Los componentes del primer
aspecto –los elementos– son, por ejemplo,
los sonidos y las palabras. Los sonidos
involucran el conocimiento fonológico. Las
palabras incluyen la segmentación de
oraciones en palabras y la solicitud del
significado de las palabras. El segundo
aspecto del lenguaje como sistema –las
reglas– está constituido por el conocimiento
de las reglas fonológicas, morfológicas,
semánticas, textuales y sintácticas y se
evidencia a través de los juicios
gramaticales.
Al tomar el lenguaje como sistema
convencional y arbitrario, se reconoce que la
conciencia de palabra es fundamental para
iniciar el proceso de adquisición de la lectura
y la escritura. Gracias a ella, el sujeto logra
enfocarse en las palabras aisladas
(independientemente de lo que representan),
y atiende a su forma, reconociéndolas
visualmente y decodificándolas. Además, se
enfoca en las características formales de las
palabras (los elementos que la componen y
la combinación de los mismos); esto puede
ser útil para la habilidad de disociar las
palabras de su significado, facilitando la
adquisición de la lectura Blachman (1994).
En la misma línea, la conciencia de la
naturaleza arbitraria del lenguaje implica las
habilidades metalingüísticas que se
distribuyen entre la conciencia de la palabra,
la ambigüedad, la sinonimia y el lenguaje
figurativo. El uso de estas habilidades se
dirige al desarrollo de la lectura y la escritura.
Por ejemplo, a medida que los niños
progresan en las habilidades de lectura y
escritura, y en la habilidad de utilizar los
sinónimos, logran una mayor cohesión y
coherencia en textos orales y escritos.
Además, los sinónimos y el lenguaje
figurativo pueden fomentar desde edades
tempranas la lectura, por encontrarse
frecuentemente en las historias y cuentos
infantiles.
En general, el panorama teórico e
investigativo muestra que la habilidad
metalingüística tiene relación con el proceso
de alfabetización, puesto que juega un papel
muy importante en el aprendizaje de la
lectura y la escritura. También se muestra
que el aprendizaje de la lectura y la escritura
tienen un importante papel causal en el
desarrollo de las habilidades
metalingüísticas. Es decir, se observa una
relación entre lo metalingüístico y la
alfabetización. (Flórez, Torrado et al. 2006).
Otro trabajo en el campo cognitivo que
puede dar cuenta de la relación entre
cognición y habilidades metalingüísticas es el
realizado por Karmiloff-Smith (2001). Esta
autora introduce un modelo de desarrollo
cognoscitivo conocido como Modelo de
Redescripción Representacional, el cual
concibe el desarrollo cognoscitivo como la
elaboración sucesiva de representaciones. A
través de su modelo, esta investigadora
explica la manera como se hacen
progresivamente más flexibles y
manipulables las representaciones y cómo
surge el acceso consciente al conocimiento.
Kamawar & Homer (2000).
Gombert (2003, Karmiloff-Smith, 2001 y
Crespo-Allende y Alfaro-Faccio, 2009), entre
otros, señalan la existencia de una
capacidad que permite regular de manera
consciente el uso del lenguaje. Esta
capacidad presupone el conocimiento del
lenguaje como objeto y se denomina
conciencia metalingüística. Al definirla,
Gombert (2003), señala que la conciencia
metalingüística, esbozada por él, es diferente
a la idea de función metalingüística
planteada por Jakobson (1963; citado por
Crespo-Allende y Alfaro-Faccio, 2009).
Para este último, la función metalingüística
se relaciona fundamentalmente con el rol
que cumple el lenguaje cuando es usado
para referirse al lenguaje mismo. Para
Gombert, en cambio, los alcances del
término tienen un cariz más psicológico,
puesto que considera que la conciencia
metalingüística forma parte de la
metacognición (Flavell, 1993). Dentro de esta
perspectiva, la conciencia metalingüística
implica, además de actividades de reflexión
sobre el lenguaje y de la manera en que este
se utiliza, la capacidad del sujeto para
controlar y planificar sus propios procesos en
el uso comprensivo y expresivo del lenguaje.
Así, la conciencia metalingüística se
relaciona con el monitoreo cognitivo del
lenguaje.
Del mismo modo, Moraso y Duro (2004),
confirman que las habilidades
metalingüísticas se refieren a la reflexión
consciente sobre los diferentes niveles del
sistema lingüístico, es decir que cada nivel
que compone el lenguaje puede ser tomado
como objeto de reflexión. Cada uno de estos
niveles alude a distintos tipos de habilidades
metalingüísticas (Borzone; Rosemberg, et al.
2004).
Tanto Puyuelo y Rondal (2003), como Flórez,
Torrado et al. (2006), señalan que existen
distintas hipótesis explicativas respecto al
desarrollo de las capacidades
metalingüísticas. Concretamente, Flórez,
Torrado et al. (2006). Señalan dos posturas
teóricas diferentes: una que defiende que
este desarrollo es producto de la regulación
general del sistema cognitivo, y otra que
propone que dichas habilidades dependen,
en parte, del desarrollo del lenguaje.
En el primer grupo cabe contar con autores
como Bialystok (1992a 1992b), y van Kleeck
(1995), quienes han propuesto que los
procesos que subyacen a las habilidades
metalingüísticas requieren del dominio
cognitivo general. Especialmente, Van
Kleeck (1994), y Levy (1999), se basan en la
teoría de Piaget (1987; citado por Crespo-
Allende y Alfaro-Faccio, 2009), para explicar
la emergencia de la capacidad
metalingüística, relacionándola con los
estadios de desarrollo cognoscitivo. Para
estos autores, el comportamiento
metalingüístico evidenciado por los niños
está relacionado con la etapa del desarrollo
cognitivo en la que se encuentran.
Flórez, Torrado et al. (2006), hacen hincapié
en dos cualidades, centración e
irreversibilidad, que Piaget (1987; citado por
Crespo-Allende y Alfaro-Faccio, 2009),
atribuye al pensamiento de los niños
preescolares, quienes, según esta teoría, se
encuentran en la etapa preoperacional, es
decir, que no han alcanzado el desarrollo de
las operaciones lógicas. La centración se
entiende como la incapacidad de enfocarse
en más de un aspecto a la vez en una
situación dada, razón por la cual los sujetos,
durante una situación comunicativa,
monitorean exclusivamente la fluidez del
intercambio para favorecer la comunicación.
Por no poder concentrarse en más de un
aspecto, en el caso de la comunicación,
atienden mayoritariamente al significado,
pues sería lo más importante dentro del
intercambio. La irreversibilidad, por su parte,
se refiere a que los sujetos, en la etapa
preoperacional, no pueden entender que
ciertas operaciones son reversibles, como
por ejemplo la posibilidad de verter agua de
un recipiente alto y delgado a uno ancho y
bajo, y luego devolverla al primer recipiente
manteniendo la misma cantidad de agua
(Piaget, 1984). En cuanto al lenguaje, estos
autores demuestran que los niños manejan
exclusivamente la forma o el significado, y no
pueden realizar procesos de reversibilidad
que les permitan analizar el discurso del
hablante (Van Kleeck, 1994).
De esta manera, Levy (1999), señala que los
menores de seis años muestran un
desempeño metalingüístico pobre, porque su
forma de pensar les impide separar la forma
y el significado del lenguaje en una situación
comunicativa, para poder considerar cada
elemento por separado. El hecho de que
este limitado desempeño metalingüístico
empiece a enriquecerse a partir de los seis
años, indicaría, según Van Kleeck (1994),
que los sujetos han pasado a una nueva
etapa del desarrollo cognitivo. Gombert,
(2003), y Karmiloff-Smith (2001), por otra
parte, afirman que el desarrollo
metalingüístico depende intrínsecamente del
desarrollo del lenguaje, aún cuando para
esta última autora la representación interna
que se hace el sujeto y el proceso de
redescripción representacional que le
permite el accesos al nivel metalingüístico,
juega un rol fundamental.
El modelo RR [Redescripción
Representacional] postula que las propias
representaciones lingüísticas son
posteriormente objeto de redescripción, de
manera que se convierten en objetos de
atención lingüística al margen de su
utilización en procesos de comprensión y
producción. Las representaciones
lingüísticas que se construyen durante la
infancia les sirven a los niños para
comprender y producir su lengua materna.
Pero esas representaciones lingüísticas
iníciales no están disponibles como datos
para la reflexión metalingüística. Para
alcanzar ese objetivo, es preciso que el
conocimiento embutido implícitamente en los
procedimientos lingüísticos
(representaciones del nivel I) se re-
represente. Karmiloff-Smith (2001), luego de
haber estudiado el desarrollo metalingüístico
en infantes franceses, sostiene que cada
nivel de redescripción representacional no se
adquiere a la misma edad. El modelo RR
pretende explicar de qué manera se hacen
más manipulables y flexibles las
representaciones de los niños, cómo surge al
acceso consciente al conocimiento.
Tanto Karmiloff-Smith (2001), como Gombert
(1990), sugieren que el desarrollo
metalingüístico se produce en tres fases:
adquisición de habilidades iniciales, fase
epilingüística (término referente a la
recepción, Culioli, (1990), y fase
metalingüística (relacionada con la
producción lingüística). Los autores utilizan el
concepto de fase porque éste, a diferencia
del de etapa, propuesto por Piaget (1990),
permite considerar cierta recursividad. En la
teoría piagetiana, un niño sólo puede
encontrarse en una etapa por vez. Luego de
alcanzados los logros de una determinada
etapa, ingresa a una nueva etapa en la que
los contenidos de la realidad se representan
de manera distinta. De este modo, el
desarrollo es visto como una escala en la
que el niño va cambiando cualitativamente
sus operaciones cognitivas, volviéndose más
eficiente para interactuar con la realidad. En
cambio, en el modelo de fases, no es
necesario dejar una fase para pasar a la otra,
se puede operar en fases diferentes a la vez,
en diversos microdominios y en situaciones
distintas. En el caso concreto de la
metalingüística, las dos primeras fases (la
fase de las habilidades iniciales y la
epilingüística) ocurren de manera más o
menos sistemática, mientras que la tercera
(la metalingüística) depende del contexto.
En la adquisición de las habilidades
lingüísticas iníciales, el niño aprende pares
unifuncionales, en los que una forma
lingüística corresponde a un determinado
contexto. Halliday (1975; citado por Crespo-
Allende y Alfaro-Faccio, 2009), señala una
etapa inicial muy similar en su enfoque
funcionalista de la adquisición del lenguaje.
Sin embargo, en la versión de Karmiloff-
Smith (1994), dicho proceso no es guiado
únicamente por el uso sino que posee pre-
programaciones innatas de las habilidades
lingüísticas de base y aprende los pares
funcionales gracias a la mediación del
modelo lingüístico presente en el entorno.
A medida que el niño adquire más de su
lengua materna, el pequeño se da cuenta de
que hay más de una manera de referirse a
un contexto, por esto, debe abandonar los
pares funcionales. Esto obliga al niño a
entrar en un proceso de reorganización que
es característico de la segunda fase, en la
que se produce la adquisición del dominio
epilingüístico, razón por la cual los
conocimientos implícitos acumulados dentro
de la primera fase se reorganizan en la
memoria a largo plazo. A partir de allí los
pares forma-función son sustituidos por
relaciones multifuncionales, pero el niño las
usa mediante ajustes automáticos y no
puede explicitarlas todavía en forma verbal
Puyuelo et al. (2002), señalan dos
diferencias fundamentales entre la visión de
Gombert (2003), y la de Karmiloff-Smith
(2001). Esta última sostiene que en la etapa
epilingüística se reorganiza la información de
la fase anterior (adquisición). En cambio, el
autor francés plantea que esta
reorganización surge de la necesidad de
interrelacionar los conocimientos de la
primera fase, con otros, recientemente
descubiertos, acerca de las mismas formas
lingüísticas o acerca de otras formas que
están asociadas con ellas y están en curso
de apropiación. Otra diferencia apunta a la
naturaleza de la información que se está
manejando en esta etapa.
Mientras que para Karmiloff-Smith (2001), en
esta fase, la reorganización es impermeable
a las influencias externas, Gombert, (1990),
afirma que, si bien la función principal de
esta fase es una articulación interna de los
conocimientos implícitos, lo que permitirá al
sujeto el dominio funcional no consciente del
sistema, la elaboración de las reglas que
rigen el uso de las formas lingüísticas viene
determinada por lo que el niño descubre
acerca de dichas reglas en los
funcionamientos lingüísticos en situación.
En último lugar, la fase metalingüística no
sólo se relaciona con la capacidad de
reflexionar y autorregular el propio lenguaje,
sino también con la posibilidad de explicitar
esta conciencia que se posee del propio
código. Esta fase no ocurre de forma
totalmente sistemática y homogénea.
Los hablantes suelen ser más autorreflexivos
en algunos aspectos del lenguaje que en
otros, y esto parece depender de los niveles
de la lengua y de las características de cada
sujeto (Karmiloff-Smith,2001). En este
sentido, Gombert (1990), analiza las
habilidades metalingüísticas en los diversos
niveles de la lengua, por lo que dichas
habilidades se agrupan en la conciencia
metafonética, metasemántica,
metasintáctica, meta textual y meta
pragmática.
Por otra parte, en la investigación sobre
alfabetismo emergente, realizada por
Flórez, Torrado et al. (2006), se resalta la
importancia de las “prácticas evolutivamente
apropiadas y reconocidas universalmente por
su eficacia para promover el alfabetismo”.
Por citar algunos ejemplos, la conciencia
fonológica desarrollada mediante la
exposición desde la cuna al juego con la
música y la poesía le permitirá saber que las
palabras pueden descomponerse y le
brindará claves sonoras para su
decodificación; las estructuras narrativas que
lleva incorporadas gracias a su contacto con
los cuentos le facilitarán el acceso a ese
mundo, otro de los símbolos escritos; la
experiencia espacial derivada de su actividad
de hojear y manipular libros de imágenes le
ofrecerá nociones de lateralidad, definitivas
para el manejo del espacio gráfico tanto en la
lectura como en la escritura; su riqueza de
vocabulario le hará más fáciles las nuevas
operaciones de construcción de sentido y, en
términos generales, el conocimiento intuitivo
que lleva incorporado acerca del
funcionamiento del lenguaje, le dará
herramientas metalingüísticas para tomar
conciencia de sus mecanismos.
Así mismo, Díaz (2006), explica que, el
lenguaje es una capacidad intrínseca al
individuo que se compone de cuatro
aspectos fundamentales (semántico,
sintáctico, pragmático y fonológico)
interrelacionados entre sí para permitir la
expresión y comprensión de enunciados
comunicativos tanto orales como escritos;
estos aspectos se ven influenciados por el
entorno social en el cual se desenvuelve el
sujeto, evidenciado en el discurso que
maneja dentro de las situaciones
comunicativas. Es así como dicha autora,
señala que el lenguaje es una herramienta
fundamental para llegar a la significación y
conceptualización de las temáticas dentro del
aula escolar, haciendo uso de las unidades
básicas como hablar y escuchar, adquiridas
a través de un aprendizaje natural, a
diferencia del leer y escribir, que requieren
de una instrucción formal, convirtiéndolos en
procesos complejos que requieren del
conocimiento y desarrollo de habilidades
previas que conviertan al individuo en apto
para interactuar en situaciones
comunicativas de naturaleza variada.
Por lo anterior, la lectura y la escritura son
modalidades de comunicación complejas,
que dentro del proceso de simbolización
ocupan el segundo orden, por lo cual poseen
una serie de etapas, las cuales se dan
jerárquicamente y se encuentran en un nivel
superior. Para leer y escribir se realizan gran
cantidad de operaciones cognitivas, que
resultan de niveles anteriores de
desenvolvimiento del lenguaje oral (léase
modalidad verbal oral). Navarro y San Martín
(2007). En el transcurso del aprendizaje de la
lectura y escritura, el niño debe comprender
que las letras son los símbolos gráficos que
corresponden a los elementos sonoros, ya
que a pesar de volverse competentes entre
los 4 y 5 años de edad, todavía no poseen la
capacidad para reflexionar sobre todos los
aspectos del lenguaje, limitándose al
significado. Cuando los niños alcanzan la
edad para aprender a leer y a escribir, se
encuentran con el problema de la
segmentación, es decir, descubren que los
elementos de la producción del habla
corresponden a los elementos de la
escritura, Díaz (2006, p. 13.).
Para aprender a leer y a escribir el niño,
tiene que comprender que las letras son
símbolos gráficos que corresponden a
segmentos sonoros. Tasca, (2002), además
debe ser consciente de que existe una
relación directa entre el sistema oral y el
sistema escrito. Para establecer la relación
entre los sistemas, el individuo recurre a la
conciencia metalingüística o habilidad
metalingüística Owens (2001), como el
conocimiento que se posee acerca del
lenguaje, en los niveles: pragmático,
semántico, sintáctico y fonológico, que le
permite conocer, pensar y manipular
cognitivamente el lenguaje y la actividad
lingüística de cualquier hablante y la propia.
Según un estudio realizado por Lundberg
(1985); el aprendizaje de la lectura y la
escritura depende del desarrollo cognitivo y
psicolingüístico de los niños acerca del
reconocimiento de las diferentes unidades
del código lingüístico a partir de su función
dentro del lenguaje, la atribución del
significado a las palabras, guiado por las
relaciones semánticas con las otras palabras
del contexto y el reconocimiento e
identificación de las relaciones sintácticas
entre las unidades lingüísticas.
Las tareas metalingüísticas requieren de un
análisis más o menos complejo, dentro de
ellas se encuentran: la emisión de juicios de
aceptación gramatical, corrección de
enunciados inaceptables, localización de la
parte del enunciado incorrecta y el
establecimiento de una explicación concreta,
evaluación de la ambigüedad,
establecimiento de relaciones de sinonimia y
antonimia; o de un control más estricto como
en la sustitución de palabras que tengan el
mismo significado dentro del enunciado,
completar enunciados — lo que exige
coordinar la forma y el contenido, segmentar
enunciados, entre otras. Díaz, (2006, p.15.).
Del mismo modo, Owens (2001), menciona
que cuando empiezan la primaria, los niños
tienen que aprender una nueva modalidad de
comunicación mediante el canal visual. Si
bien la comunicación oral y la visual no
tienen puntos en común, uno de los mejores
indicadores de éxito en la lectura y en la
escritura es la habilidad en el lenguaje oral y
en las habilidades metalingüísticas (Katz,
Shankweiler et al. (1981; Kemper & Vernooy,
(1993). Mann, Shankweiler et al. 1984).
De la misma manera, Hallahan, Kauffman et
al. (1996), señalan que es ampliamente
reconocido que las disparidades
relacionadas con el desarrollo de estas
habilidades conllevan a implicaciones
significativas en la obtención de información
acerca de los contenidos de distintas
materias y el éxito de otras áreas
académicas. La capacidad metalingüística
permite al usuario de una lengua reflexionar
sobre la misma, de manera independiente de
su comprensión y su producción. Esto
permite considerar el lenguaje como objeto
descontextualizado Kleeck (1982; citado por
Owens, 2001). Son estas intuiciones
lingüísticas, las que nos permiten tomar
decisiones o juzgar sobre la aceptabilidad
gramatical, semántica, fonológica,
pragmática, morfológica de una palabra, o
oración. De esta manera, los niños llegan a
considerar el lenguaje como otro objeto de
análisis y de observación, y utilizarlo para
describir el propio lenguaje. Esta capacidad
se desarrolla progresivamente durante los
años escolares.
Si bien las capacidades metalingüísticas
aparecen durante los años preescolares
Perinat (1998), su comprensión plena no
tiene lugar hasta los 7 – 8 anos, Saywitz,
Cherry et al. (1982), citados por Owens
(2001), hasta entonces, los niños habían
considerado el lenguaje fundamental como
medio de comunicación, pero no se habían
detenido a analizar la forma en que funciona,
Kleeck (1982; citado por Owens, 2001).
Después de los 7-8 años, la descentración
cognitiva permite a los niños procesar
simultáneamente dos aspectos del lenguaje,
su significado y su corrección lingüística, por
lo tanto, son capaces de juzgar su corrección
sintáctica/gramatical, morfológica, fonológica
sin dejarse influir por lo semántico. Por su
parte los niños preescolares tienden a
realizar juicios sobre la aceptabilidad de una
oración a partir de su contenido, basados en
sus experiencias y conocimiento familiar
cotidiano, pero no en función de su
estructura gramatical, Hakes (1982), ya que
es en la escuela infantil donde los niños
empiezan a diferenciar lo que se dice, de la
forma en que se dice, a separar las palabras
de referentes y a darse cuenta de las
estructuras de las frases. Pero incluso así,
los niños de edad escolar todavía se basan
más en la semántica que en la gramática
para evaluar la corrección del lenguaje,
Sutter y Johnson (1990; Bravo (2004). La
capacidad para detectar errores sintácticos
es lo primero que se desarrolla Los niños en
edad escolar van aprendiendo a evaluar la
aceptabilidad gramatical de las oraciones y
son capaces de corregirlas, Bowey (1986).
La capacidad metalingüística suele aparecer
una vez que los niños ya dominan una forma
lingüística, así pues, es posible que los niños
que empiezan la escuela sean conscientes
a nivel metalingüístico de las formas
gramaticales que han estado utilizando
durante los años preescolares, Por lo demás,
el desarrollo de la capacidad metalingüística,
también está relacionada con la utilización
del lenguaje, el desarrollo cognitivo, la
habilidad lectora, el éxito académico, la
inteligencia, la estimulación ambiental y el
juego. Kemper y Vernooy, (1993, Saywitz,
Cherryet et al. 1982.).
Las habilidades metalingüísticas permiten a
los niños descontextualizar y fragmentar el
material lingüístico, Existe una fuerte relación
entre las primeras capacidades de
segmentación y la habilidad lectora, más o
menos la mitad de los preescolares, y el 90%
de los niños de primer grado de básica
primaria, son capaces de dividir palabras en
silabas. Kamawar & Homer (2003). Un poco
más adelante, cuando los niños ya han
recibido algo de enseñanza formal sobre la
cuestión, aproximadamente el 70% son
capaces de dividir las palabras en fonemas.
Evidentemente, es muy importante, haber
tomado conciencia del sistema de sonidos
que compone el lenguaje. Quizás por este
motivo la capacidad para reconocer y crear
rimas, así como los juegos de palabras que
empiezan o terminan con determinados
sonidos, correlacionan muy bien con el éxito
posterior a la lectura.
Por el contrario, los niños que durante la
etapa preescolar tuvieron problemas
lingüísticos suelen tener también dificultades
posteriores con la lectura, Maxwell y Wallach
(1984, Weiner, 1985), existen fuertes
evidencias que el habla y la audición
comparten con la lectura y la escritura
ciertas bases lingüísticas en común, si bien
no se trata de procesos idénticos.
Por lo tanto, el lenguaje (léase modalidad
verbal-oral) es una herramienta fundamental
para llegar a la significación y
conceptualización de las temáticas dentro del
aula escolar. La actividad metalingüística es
una reflexión, que requiere de la habilidad
para descentrar y del dominio de la
reversibilidad, por lo tanto se da cuando el
sujeto posee un pensamiento operatorio,
Flavell (1990, Tunmer y Herriman, 1984 y
Gombert, 1990). Para establecer la relación
entre estas dos modalidades comunicativas,
el individuo recurre a la habilidad
metalingüística.
Teniendo en cuenta las fases de desarrollo
de la conciencia metalingüística, se refieren
a continuación los componentes y edades en
que se manifiestan estas habilidades con
respecto a la lectura y la escritura: Las
habilidades metafonológicas corresponde a
la capacidad para identificar los
componentes fonológicos de las unidades
lingüísticas y para manipularlos de forma
deliberada, Gombert (1990). Inicia
aproximadamente entre los 5 y 6 años, pero
es a partir de los 6 ó 7 años cuando se
desarrolla verdaderamente en interacción
con el aprendizaje de la lectura y la escritura.
A si mismo, Las habilidades metasintácticas
nos remite a la posibilidad de que el sujeto
razone conscientemente sobre los aspectos
sintácticos del lenguaje y de que controle
deliberadamente el uso de las reglas
gramaticales", Gombert (1990, p. 29; Tunmer
1984, Ferreira, 1994), establecen 3 fases: 1)
Entre los 2 y 3 años, los niños sólo
comprenden o no las frases; 2) Entre los 4 y
5 años, predomina el juicio sobre el
contenido de las frases; 3) Sólo a partir de
los 6 ó 7 años distinguen la forma de la frase
de su contenido.
Por su parte, Las habilidades
metasemánticas hacen referencia, tanto a la
capacidad de reconocer el sistema lingüístico
como un código convencional y arbitrario,
como a la de manipular las palabras o los
elementos significantes de tamaño superior a
una palabra sin que los significados
correspondientes se encuentren afectados
automáticamente", Gombert (1990).
Teniendo en cuenta el fundamento expuesto
por Piaget, con respecto a que a los 2 años
el niño distingue el significado y el
significante; para lograr la diferenciación
entre palabra y referente posee cuatro
etapas: a) Entre los 5 y 6 años, distinguen el
nombre del objeto, aunque consideran que el
nombre es una propiedad del objeto; b) Entre
los 7 y 8 años, piensan que el nombre del
objeto lo ha inventado el creador del mismo,
en el momento de su creación; c) Entre los 9
y 10 años, descubren que el nombre es
convencional pero no totalmente arbitrario; d)
Entre los 10 y 11 años, descubren que el
nombre es un signo arbitrario. Para lograr
esta diferenciación, los factores decisivos
son la escolarización y el contacto con el
lenguaje escrito.
Del mismo modo, Las habilidades
metapragmáticas hace referencia a una
capacidad metalingüística particular,
especialmente la capacidad de representar,
organizar y regular los empleos mismos del
discurso", Hickman, (1983), ó es "El dominio
de las relaciones existentes entre el sistema
lingüístico y el contexto de utilización",
Gombert (1990). Dicho autor establece los
siguientes parámetros dentro del desarrollo
de las habilidades metapragmáticas: a) Entre
los 4 y 7 años, diferencian funcionalmente
los mensajes verbales antes de ser
conscientes de su ambigüedad referencial; b)
Antes de los 5 años, hacen responsable al
oyente del fracaso de la comunicación; c)
Entre los 5 y 6 años, vacilan en atribuirlo al
oyente o al hablante; d) Entre los 7 y 8 años
responsabilizan al hablante; e) A los 10
años solicitan una información
complementaria cuando se les da una
instrucción incompleta.
Así mismo, Chaney (1998), ha identificado
relaciones entre tres factores del contexto
social del niño y el proceso de aprendizaje
de la lectura y la escritura. Los factores
analizados son: la clase social, la creencia
cultural de la familia sobre la alfabetización y
las habilidades metalingüísticas. Concluye
que la conciencia del lenguaje es
fundamental para el éxito en los procesos de
lectura y escritura. Además, afirma que el
desempeño metalingüístico de los niños
puede mejorar y hacerse más complejo
debido a los procesos de lectura y escritura
que se adquieren en la escuela.
Por otra parte, y en concordancia con lo
encontrado por Chaney (1998), concluye que
el desarrollo metalingüístico depende
intrínsecamente del desarrollo del lenguaje y
que posteriormente influye en el desarrollo
de los procesos de lectura y escritura, en
aspectos como la formación de la hipótesis
alfabética y en el descubrimiento del principio
alfabético. Considera que en los procesos de
enseñanza de la lectura y la escritura, los
sujetos deben tomar conciencia del código
lingüístico para manipularlo. De esta manera,
los sujetos con déficit metalingüístico podrían
manifestar dificultades al identificar los
grafemas y su relación con el fonema, al
reconocer las palabras. Es decir, tendrían
dificultades con la decodificación del texto.
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