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comparativo siguiendo el método Bereday, sóloel último paso, la comparación. final, que en elmejor de los casos se reduce a unas cuantaspáginas, es lo que se muestra al lector. Los otrostres pasos (descripción, interpretación y yuxta-posición) son de preparación, y quedan para elinvestigador comparativista que ha realizado eltrabajo.

CONCLUSION

El proceso comparativo requiere una larga ysólida preparación por parte del investigador,tanto en educación como en las demás cienciassociales. El valor de la comparación dependeráen gran medida de la preparación de la personao equipo que la realiza y de su probada laborio-sidad. Esto explica que muchos investigadores,eficientes dentro de una determinada área o mé-todo, no lo sean tanto cuando salen fuera de sucampo.

La introducción en educación comparada demétodos cada vez más precisos y sistematizadoses un paso importante para transformar la edu-

cación comparada en verdadera ciencia. Sin em-bargo, convendrá recordar las palabras de T. Hu-sén en el symposium sobre la investigación eneducación comparada que se celebró en el I Ge-neral Meeting de la Comparative Education So-ciety in Europe (Berlín, junio de 1965): «Es in-necesario decir que es una tarea extremadamenteardua y laboriosa el descubrir nuevos métodos ycriterios de comparabilidad que nos lleven a ex-presar los resultados de la comparación en tér-minos de tests. Un colega a quien interroguéacerca de los esfuerzos que estamos realizandoen la IPEA (International Project of EducationalAttainment) me respondió diciendo que estába-mos tratando de comparar lo incomparable» (46).

Creo que de la breve síntesis metodológica quehe intentado se desprende un nuevo problema:la educación comparada, ¿es una ciencia funda-mental o es más bien un método de investigaciónen el campo de la educación? Tal vez sea am-bas cosas, aunque es innegable que la educacióncomparada es una disciplina nueva, y en ella estácasi todo por hacer.

(46) HIISEN, T.: Op. cit. en la nota 44, p. 90.

Aspectos prácticos de la educaciónsanitaria escolar (y II)ADOLFO MAIL LO

3. Necesidades de los niños y ambienteescolar

Además del ambiente físico de la escuela, so-bre el cual hemos consignado algunas indicacio-nes, hay también un ambiente psíquico, moralo social, constituido por elementos que, no porinvisibles, dejan de tener la mayor trascendenciaen la formación de los niños. Valores y normas,actitudes, ideales, hábitos y anhelos son otrostantos factores que contribuyen a formarlo, ymodifican el sesgo de las acciones y las aspira-ciones de aquéllos. Por lo que respecta a la es-cuela, podemos decir que tales elementos cons-tituyen su atmósfera o clima global, que seevidencia principalmente en la índole y carac-terísticas de las relaciones humanas entre maes-tro y alumnos.

Estas relaciones, si han de explicarse y justi-ficarse pedagógicamente, deben responder a lasnecesidades de los niños, necesidades que la edu-cación física e higiénica tradicional limitaba alas exigencias corporales, pero que actualmentese extienden, con idéntico interés, al campo psí-quico, emocional y social, de donde se deduceuna extraordinaria ampliación del concepto deeducación sanitaria. Como ha dicho el informedel Comité mixto de expertos reunidos por laOrganización Mundial de la Salud para tratarde la preparación de los maestros para la edu-cación sanitaria, ésta «debe basarse en lasnecesidades e intereses de los niños y de losadolescentes, a las que han de atender en cola-boración con el hogar, la colectividad y la escuela.Pueden dividirse en dos categorias: a) necesida-

Psíquicas ..... De apertura a los otros.De colaboración.De entrega.De generosidad.De compasión.De perdón.

De socialización

199 . L.XVIII LOS METODOS DE LA EDUCACION COMPARADA (3611 57

des físicas, y b) necesidades psíquicas y afec-tivas» (19). Por consiguiente, la atmósfera generalde la clase y las relaciones maestro-alumno, quede ella dependen, se ajustarán, en su contenido,sus directrices y su estilo, a lo que exijan lasnecesidades de los niños en cuanto su satisfac-ción sea posible en la escuela.

Es mucho más fácil establecer las necesidadesinfantiles de orden físico que las de índole psí-quica, afectiva, moral y social. Por ello, el in-forme que acabamos de citar, si ofrece una re-lación casi completa de las primeras, apenasinicia las segundas, que nosotros hemos sistema-tizado, bien que limitándonos a las más salientes.

NECESIDADES DEL NIÑO EN CUANTO A SU EDUCACION SANITARIA INTEGRAL

Físicas .

Nutrición suficiente.Medio ambiente saludable.Actividad física adecuada.Descanso y sueño suficientes.Protección contra las enfermedades.Asistencia médica y dental.

Ce seguridad .....

De personalización.

De afirmaciónsonal NECESIDA-

DES ...........

Afecto.Dependencia.Pertenencia.Camaradería.

Aceptación.Comprensión.Competición.Iniciativa.Independencia.

De guía intelectual.

De aprendizaje.De asombro.De nuevas observaciones y experien-

cias.De organización de las ideas.

{De estímulo de las Análisis.capacidades de .. Crítica.

Creación.

De estimación, apreciación y valora-ción.

Las necesidades físicas han sido objeto ya dealgunas indicaciones, por lo que trataremos so-lamente ahora, y de un modo breve, de lasnecesidades psíquicas relacionadas con el climaglobal de la escuela. El factor esencial que las sa-tisface o las defrauda principalmente es la ma-manera como el maestro sienta y ejerza su auto-ridad, en intima conexión con su personalidadprofunda y su formación cultural y profesional.Como el análisis conjugado de tales factores nosllevaría muy lejos, vamos a limitarnos a sugeriralgunas ideas fundamentales, dejando para otraoportunidad la exposición completa de tema taninteresante.

Con todo y ser importantísimos los elementosque aporta el psicograma del maestro, lo es más

(19) Preparación del maestro para la educación sa-nitaria. Organización Mundial de la Salud. Ginebra, 1960,pp. 5-6.

aún el cosmos de valores e ideales que integranla constelación cultural que le rodea, le impregnay le forja. En este orden de cosas, es del mayorrelieve analizar sucintamente la evolución his-tórica del principio de autoridad y los cambiosexperimentados por su ejercicio, en todos losniveles y situaciones.

Durante decenas de siglos la autoridad seejerció como un medio de sumisión y obe-diencia indiscutida, probablemente porque na-ció de las necesidades impuestas por la guerraen los primeros períodos de la existencia his-tórica del hombre. La relación jefe-subordinadoera, por tanto, asimétrica, y el tipo de comuni-cación en las sociedades, vertical e irreversible,hasta que el cristianismo proclamó el postuladode la igualdad ontológica de todos los «hijos deDios y herederos de su glcria». Los «avatares» quepadeció este principio hasta abrirse paso en las

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conciencias de la mayoría de las gentes consti-tuyen una perspectiva de la historia altamenteinstructiva sobre el largo y tortuoso camino —mu-chas veces teñido de sangre— que las ideas hande recorrer hasta «encarnarse» en el tiempo.

El que hoy se recuse, no ya la tiranía, sinohasta el «paternalismo> en el ejercicio del poder,de cualquier tipo, y se reclame una modalidad deconducción de las sociedades humanas que cuen-te con el asentimiento y la participación de losdestinatarios de los «mensajes de la autoridad»,es un acontecimiento nuevo en la historia de lacultura cargado de las más insospechadas con-secuencias.

Por lo que se refiere a la disciplina escolar, halargo tiempo que los pedagogos vienen clamandocontra la aplicación de castigos corporales, pa-ralelamente a los esfuerzos de los criminalistasal solicitar la «humanización» de las penas. Des-de hace unos lustros se apela a psicólogos y psi-quíatras para conocer las motivaciones profun-das del delincuente y los influjos que sobre supsiquismo pudo ejercer un ambiente familiar ysocial deficiente, con vistas a una disminuciónde la conciencia, de la imputabilidad y de la res-ponsabilidad.

Al mismo tiempo, la autoridad paterna ha idodebilitándose, hasta el punto de que se habla deuna «dimisión de los padres», que renuncian alejercicio de su autoridad indeclinable en la edu-cación de los hijos. Esta serie de hechos, obe-dientes a una causalidad común, hacen que lasImágenes seculares de la literatura moral y polí-tica, originarias de la simbiosis triangular Dios-Rey-Padre, pierdan vigencia y capacidad de mo-tivación a causa de un desmoronamiento sucesi-vo de sus elementos integrantes, a un ritmo tanrápido, que el ocaso de las dinastías, la «rebeliónde los hijos» y la indiferencia religiosa o el ateís-mo parecen fenómenos no sólo conexos, sino casisimultáneos, por lo que seria ardua tarea dis-criminar que miembros de la multisecular trilo-gía de la autoridad se ha eclipsado antes en lasconciencias, arrastrando en su curva descenden-te a los otros dos, en una relación de causa aefecto (20). Sea como quiera, el peso de la tradi-ción se resiste a conceder un status de autode-terminación a los súbditos por la dificultad que

(20) En una perspectiva filosófica, asignaríamos a laprogresiva incredulidad religiosa el papel de causa efi-ciente y primera en el eclipse del principio de autori-dad; pero un enfoque histórico acaso corrigiera tal apre-ciación, si observamos que las tesis de Rousseau (Emilio,1762) y de Beccaria (De los delitos y de las penas. 1764),pasaron, al menos en esencia, de los gabinetes de losescritores al articulado de las legislaciones mucho antesde que se generalizase el ateísmo. Es cierto que el «es-píritu laico» tiene raices lejanas, que se remontan, porlo menos, al siglo my ; pero ese espíritu y el procesoacelerado de secularización creciente ni eran ateos nison anteriores a 1850. Estaríamos tentados a afirmar queel elemento del tríptico que se desmoronó o se debilitóantes fue la teoría del «derecho divino» de los reyes, yno por incredulidad religiosa, sino por observación decomportamientos humanos que la contradecían. Claroestá que unos elementos de la trilogía tiraron de losotros y todos fueron arrastrados en la caida.

ofrece, en la práctica, el paso, exigido por el evan-gelio de Cristo, del poder entendido como facul-tad de mandar a la autoridad concebida comoobligación de servir, y, por otro lado, la transi-ción ordenada del mero obedecer al armónicoparticipar (21).

En el campo de las aplicaciones escolares, ladoctrina sigue los caminos abiertos por la filo-sofía moral, lo que equivale a decir que tiendea debilitarse la autoridad, entendida al modo des-pótico tradicional, bien que sea utópica la aspi-ración de convertir a los niños en plenos «par-ticipantes» en el gobierno de la escuela, comodefienden algunos teóricos y ensayaron, con efec-tos desastrosos, algunos ilusos. Es evidente, sinembargo, que la formación de los niños debe ins-pirarse en una personalización y una socializa-ción (anverso y reverso de un solo proceso edu-cativo) que les capacite progresivamente para elejercicio de la autonomía de la conducta.

Suele afirmarse, cuando de la autoridad delmaestro se trata, que debe inspirarse no en elpolo de la autoridad, sino en el polo del amor.Tagore proclamó en uno de los poemitas de Laluna nueva—el titulado «El juez»—que sólo pue-de castigar quien ama, y Gabriela Mistral, enLa oración de la maestra, pedía luz «para saberque he corregido amando».

Pero el amor del maestro al discípulo no puedeinspirarse en un afectivismo barato, románticoy alicorto. Por el contrario, será un amor lúcido,casi un «amor intelectual>, que sepa conservarintactos los ámbitos emocionales respectivos, para«objetivar» las relaciones maestro-alumno demanera que ambos conserven su peculiaridad.Nuestra actitud —dice un psicólogo franc,es— debeser a la vez simpática y lúcida; nuestra persona,abordable, pero «invulnerable», de manera quedevuelva al alumno una imagen objetiva de lasuya propia; actitud próxima parece a la queRogers denomina «interés desinteresado», es de-cir, un interés auténtico, pero sin compromisoafectivo «incontrolado» (22). Y un teólogo alemánafirma que «en virtud de la responsabilidad deleducador para con el niño, su amor será un "amordesapasionado"» (23).

Esto vale tanto como decir que el maestro noeduca mejor porque prodigue a sus alumnos pa-labras tiernas, caricias y mimos. Para decirlo conun ilustre psiquiatra infantil, «no es amándolemás como se hará del niño un hombre, sino aman-

(21) «El que ejerce la autoridad sólo justifica su po-der por los servicios que presta. Este es el principio com-pletamente general, creo yo, con el que todo el mundoestá de acuerdo. ¿Por qué, entonces, al recordarlo nosarriesgamos siempre a parecer más o menos revolucio-narios?» JACQUES LECLERC: «L'usage de l'autorité». Er.Problemes de l'autorite. Les Editions du Cerf, París, 1962,P. 301.

(22) M. R. BLE-y : «Induction, séduction et educa-tion». En Relations al fectives enfants-éducateurs. Jour-nées d'étude 19-21 mai 1966. Centre Claude Bernard.París, p. 215. El autor aconseja en la relación maestro-alumno un «contacto distanciado».

(23) FRITZ MÄRZ: Dos ensayos de pedagogía existen-cial, Herder, Barcelona, 1965. p. 77.

LOS METODOS DE LA EDUCACION COMPARADA [363 ] 59199 . LX VIII

dole mejor» (24). Si este amor consciente y «ob-jetivador» debe postularse de cada niño en par-ticular, las líneas esenciales del desarrollo afec-tivo y social de los alumnos vienen dadas por elcariz global de la atmósfera de la clase, que debeequidistar de la tiranía y de la superprotección,pues aquélla engendra inevitablemente reaccionesdefensivas del alumnado como entidad social (25).mientras ésta origina una especie de coalescenciasentimental que desdibuja los perfiles de cadaindividualidad y retrasa su maduración (26).

Aparte las condiciones de equilibrio afectivodel maestro, indispensables para que el clima dela clase sea sano y formativo, es necesario queél reflexione detenidamente para penetrarse delas exigencias de su misión y para conocerse a símismo, vieja flor de la más antigua sabiduría.Sólo conociéndose a sí mismo puede el maestroaceptarse, condición necesaria para que acepte alos niños, cualesquiera que sean las deficiencias,taras y conducta de cada uno de ellos (27). Peroeste requisito no puede cumplirse más que cuan-do el maestro prescinde de todo engolamiento, detoda pose, de todo «alejamiento» de sus alumnos,ya que el autoexamen reclama el empleo del va-lor moral en su estado puro, hijo de la humil-dad (28).

III. EL SERVICIO SANITARIO ESCOLAR

1. Pediatría e Inspección Médico-Escolar

El profesor parisiense Robert Debre, gran pe-diatra, ha señalado tres etapas en la evoluciónhistórica de la ciencia a la que ha dedicado susdesvelos. Primeramente, la pediatría fue clínicao médica, preocupada exclusivamente por el diag-nóstico y la curación de las enfermedades de los

(24) Doctor GILBERT ROBIN : Le déclin de l'autorité.Les causes et les remedes. Wesmael-Charlier, Paris, 1962,p. 87.

(25) «Una clase conducida con este espíritu puede, sinduda, sentir respeto hacia su maestro y obedecer sus ór-denes; pero no por eso su sentimiento hacia el dejaráde ser un sordo rencor. Todos sabemos que una barri-cada sirve esencialmente para las insurrecciones y re-vueltas.» (AM:até FERRÉ Ecoliers, Parents et Mctitresclan.» la societé scolaire. Les Editions Sociales Françaises.París, 1964, p. 54.)

(26) Así como la opresión asfixia la naciente perso-nalidad del niflo, la superprotección o el «laissez-f aire»la deforma porque la priva de molde y de sostén. Comodice el doctor Robín, en el fondo de su ser, «el niñorespeta y admira la autoridad», pero no la que ahoga.sino la que orienta y sostiene. (Doctor GILBERT ROBINL'éducation des enfants difficiles. PUF, Paris, 1951, pá-ginas 73-74. )

(27) «Una de las primeras exigencias de la pedagogíaseria la de ayudar a los docentes a aceptarse a simismos, a conocerse más, a tomar conciencia de su ver-dadera actitud en una situación pedagógica.» (M. R.BLEY : loc. cit., p. 218.)

(28) Quien quiera llegar al conocimiento del yo In-terno debe tener el valor de buscarlo y la humildadde aceptar lo que encuentre. Si se poseen tanto valory tanta humildad, se puede buscar ayuda profesional yapelar a muchos resortes de la vida cotidiana.» (A. T.JERSILD La personalidad del maestro. Paidós, BuenosAires, 1965, p. 79. )

niños cuando éstas se habían manifestado. Vinodespués la pediatría preventiva, con el propósitocentral de evitar las enfermedades infantiles , im-pidiendo su aparición. Fue la etapa pediátrica dela profilaxis y la inmunización, propósitos que,por su alcance social, dieron lugar al nacimientode una rama nueva de la medicina: la sanidad.adscrita a los servicios administrativos de la or-ganización política de los Estados. Ultimamenteha aparecido una tercera modalidad, la pediatriasocial, tan directamente entroncada con la me-dicina social (y ésta, a su vez, con la sanidadpública). En palabras del doctor Etienne Berthet,director del Centro Internacional de la Infancia,de París, la «pediatría social no es una disciplinaespecial, sino una actitud del espíritu, un modo depensamiento y de acción. Apela a todos los da-tos de las ciencias médicas y sociales que puedenayudar a conocer mejor al niño, objeto perma-nente de sus reflexiones y de sus pesquisas: epi-demiología y estadística, clínica . y terapéutica,psicología y pedagogía, sociología y administra-ción sanitaria. Su preocupación dominante es launidad profunda de la personalidad del niño» (29).

Dando de lado las reflexiones que despierta elconcepto de pediatría social y sus implicacionescon la pedagogía, nuestro propósito actual se ciñea destacar el hecho de que la Inspección Médico-Escolar española, en su organización y en susactividades, responde al criterio básico de la pe-diatría médica, con tentativas de incursión enla pediatría preventiva, tentativas que, por otraparte, frustra en gran medida la función asigna-da tanto a la sanidad como a la seguridad social.La culpa, claro es, no corresponde a los dignospediatras que la ejercen, sino a la óptica generalque preside los esquemas rectores de su organi-zación, ampliamente superados y desfasados.

2. Pediatría en equipo y ServicioMédico-Escolar

La alusión que acabamos de hacer a la escasacoordinación de los cuidados dedicados al niñoen el plano médico, desde el punto de vista delServicio Sanitario-Escolar, apunta suficientemen-te hacia su reorganización, que empezaría porafectar a su denominación oficial. Pero hay, almenos, otros dos aspectos que afectan a extre-mos esenciales de esa reorganización necesaria.El primero se relaciona con el criterio funcional,unipersonal y geográfico que preside la organiza-ción actual de la Inspección Médico-Escolar. Ensu virtud, un solo pediatra, que debería ser, anuestro juicio, mucho más higienista que clínico,tiene a su cargo un distrito en las grandes po-blaciones (ya que en las de carácter rural talInspección no existe). El segundo punto afectaprecisamente a la extensión del Servicio Sanita-

(29) Doctor ETIENNE BERTHET : «La Pédiatrie Socia-le : Täches actuelles, orientations nouvelles». En L'En-fant. Revue editee par l'Oeuvre Nationale de l'Enfance.Bruselas, núm. 6 de 1962, p. 461.

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rio-Escolar a todos los ambientes, previas lascoordinaciones y planificaciones oportunas.

Pocas palabras sobre cada uno de ellos. Cuan-to al primero, entendemos que las funciones delmédico escolar deben ser reestructuradas, cen-trándolas, por una parte, en la colaboración quedebe prestar en orden a las condiciones del edi-ficio-escuela; por otra, en la elaboración de laficha biomédica de cada alumno, y, finalmente,en el diagnóstico y, cuando sea prudente y posi-ble, tratamiento en instituciones adecuadas detodos los casos clínicos, bien entendido que nosreferimos, más que a los estrictamente médicos(que deben recibir atención por otros caminos:médico de cabecera, seguridad social, etc.), a lospsicológicos o de conducta, aunque no descarte-mos aquéllos por completo.

Ahora bien: estas funciones, que estimamosindispensables a la altura de los tiempos quovivimos, en manera alguna pueden ser cum-plidas por un solo profesional, aunque su compe-tencia sea extraordinaria; son necesariamente,tarea interdisciplinar de un equipo médico-psico-pedagógico-social integrado por «expertos debase» y «expertos consultantes». Entre los prime-ros consideramos imprescindibles: un pediatra-higienista, un psicólogo, un pedagogo y una asis-tenta social especializada (30). Como expertosconsultores habría otorrinolaringólo gos, oftalmó-logos, endocrinólogos, psiquiatras de niños, es-pecialistas en dietética, etc.

El equipo sanitario escolar de base tendría asu cargo en los grandes centros de población undistrito y el equipo ampliado, es decir, con ex-pertos básicos y consultores cuidaría una zonamucho más amplia, bastando acaso uno por cadadistrito municipal, o quizá menos. En las locali-dades rurales, los equipos de base serían equiposcomarcales, que podrían radicar en las capitalesde partido judicial, o en otros centros geográ-ficos si lo aconsejan las fáciles comunicaciones.

IV. EDUCACION SANITARIAPROPIAMENTE DICHA

1. Conceptos básicos

Si la educación sanitaria «es eficaz en la me-dida en que produce las modificaciones deseadasdel comportamiento» (31) y consiste «en la suma

(30) La extensión que hemos dado antes a los aspec-tos psíquicos prueba la importancia que concedemos alos influjos afectivos y sociales en el desarrollo de losniños. De aquí la necesidad de que figuren en el equipode base el psicólogo y la asistenta social escolar. Hacetiempo venimos defendiendo la conveniencia, que lascircunstancias están haciendo imprescindible, de crearlos Cuerpos de Psicólogos y de Asistentas Sociales Es-colares.

(31) ELENA M. SLIEPCEVICH : «Investigaciones sobre laeducación sanitaria en la escuela». En Revista Interna-cional de Educación Sanitaria, volumen VII, enero-mar-zo de 1964, p. 3.

de todas las experiencias que influyen favora-blemente en los hábitos, las actitudes y los co-nocimientos relativos a la salud del individuo yde la comunidad..., al niño se le educa en mate-ria sanitaria en todas las experiencias que, dealguna forma, influyen favorablemente sobre sushábitos, actitudes y conocimientos relacionadoscon la salud» (32).

De aquí se desprende que los factores predomi-nantes sobre los cuales debemos poner el mayorinterés en educación sanitaria son los que ori-ginan modificaciones del comportamiento, es de-cir, las actitudes y los hábitos.

2. Las actitudes en relación con la salud

Los psicólogos estudian ahora las actitudes,convencidos de su trascendental papel en la gé-nesis de la conducta. Sin entrar en el análisis delo que las actitudes sean —problema que encierrano escasa complejidad—, diremos, con Kimbally Young, que «puede definirse una actitud comola tendencia o predisposición aprendida, más omenos generalizada y de tono afectivo, a res-ponder de un modo bastante persistente y carac-terístico, por lo común positiva o negativamente(a favor o en contra), con referencia a una Si-tuación, idea, valor, objeto o clase de objetosmateriales, o a una persona o grupo de perso-nas» (33).

Frente al intelectualismo de la psicología tra-dicional heredero del intelligere, velle, agereescolástico, las doctrinas actuales subrayan laimportancia decisiva de las actitudes como en-gendradoras de nuestras acciones o inhibiciones.«Una actitud es esencialmente una forma de res-puesta anticipatoria, el comienzo de una acciónque no necesariamente se completa. En este sen-tido resulta mucho más dinámica y permite pre-decir más fácilmente las tendencias del compor-tamiento que una mera opinión o «idea» (34).

Su estructura polar (por o contra) y su vincu-lación a los sentimientos, mucho más fuerte quesus relaciones con las ideas, prueban su estrechaconexión con los valores, de los que son una es-pecie de emanación «descendida» para que elcomportamiento humano haga posible su encar-nación histórica. De donde su trascendencia edu-cativa, en cuanto polos selectivos de las motiva-ciones más hondas y poderosas.

Las actitudes en el campo que nos ocupa de-penderán del rango que asignemos al valor-salud como motivador del comportamiento. Doscaminos principales se ofrecen aquí al educador:o presenta los aspectos funestos de la enferme-

(32) Rtrrx E. Gaour : Healt Teaching in School.Macraillan, Nueva York, 1960. pp. 6-7.

(33) K. YOUNG, J. C. FLÜGEL y otros : Psicologia deZas actitudes. Paidós, Buenos Aires, 1967, p. 9.

(34) K. YOUNG: loc. cit., pp. 7-8.

199 . LOS mETODOS DE LA EDliCACION COMPARADA [3651 61

dad y la muerte, o, por el contrario, se apoyaen motivaciones sanitarias positivas, poniendode relieve la significación deseable de la vidasana. El miedo, tan utilizado y tan esquivado hoyen anchos ámbitos de la existencia social, nuncaes un motivo saludable; contrariamente, es unfantasma que nos persigue tanto más cuantomás huimos de él.

Pero tampoco es acertado presentar la saludcomo un fin en si misma. «La salud no es un finen sí, sino un medio de llegar a una existenciamás completa, más rica y más dichosa, que per-mita servir mejor a la humanidad (Rash)... Deahí la necesidad de reorientar la enseñanza de lahigiene y de la salud hacia una educación sani-taria real que implique no solamente cambio dehábitos, sino una revalorización de la salud» (35).

Esta concepción medial de la educación sani-taria y de su objetivo, la salud, nos remite, avirtud de una tramitación sucesiva de finalidades,al horizonte de los fines definitivos del hombre,no tanto a las «ultimidades» (aunque éstas cons-tituyen la última referencia) como a las tareas yperipecias del mundo social, interhumano. A estaluz, las actitudes sanitarias, bien entendidas, ex-traen su razón de ser de las mismas raíces quenutrían a las tradicionales virtudes religioso-morales (36) y se dan la mano con ellas, si no sefunden en un corpus único.

3. Los hábitos higiénicos

Mientras las actitudes son predisposiciones quemueven a obrar, los hábitos son resultantes ocristalizaciones de actos repetidos. Su adquisi-ción será promovida, principalmente, por incita-ciones de cariz positivo, en vez de acudir, comose suele, a la fuerza, la amenaza o el miedo.«Existe una serie de incentivos que pueden serempleados con los niños para crear en ellos há-bitos higiénicos: deseo de crecer y ser fuertes,tendencia a imitar lo que ellos admiren, deseode triunfar en los juegos y deportes, cuidado deuna buena apariencia personal, etc.» (37).

Carecemos de espacio para indicar siquiera lospuntos esenciales de una pedagogía de los há-bitos, expuestos, por otra parte, en muchas oca-,siones por moralistas y pedagogos, ya que la edu-cación tradicional concedía a su adquisición unaImportancia excepcional, con detrimento,.e po-cas veces, de los aspectos autónomos y c resde la personalidad. Su importancia es,tante, extraordinaria, aunque el período •

picio para crear los de carácter físico transcurredurante la edad preescolar de los niños, y, porello, corresponde a la familia conocer a fondo sugénesis y las exigencias que formulan.

He aquí un esquema que consigna los hábitosprincipales desde el punto de vista de una con-cepción actual de la educación sanitaria:

De alimentación.De limpieza.Gestuales y posturales.Relacionados con las destrezas

sensoriales y manuales.

De orden.De análisis.De iniciativa y creación.De sistematización.De valoración crítica.

De responsabilización.De convivencia y diálogo.De cooperación e interayuda.De lealtad.De. tolerancia.De asunción de los fracasos.De perdón.De adoración.

Individuales ...

HABITOS

Morales y so-ciales

Físicos

Intelectuales.

Pocas palabras ya para comentar los aspectosmás «inesperados» del precedente esquema.

No debe sorprender que concedamos impor-tancia grande, junto a los hábitos físicos, alos morales, intelectuales y sociales, ya quela educación sanitaria comprende tanto losterritorios indebidamente considerados como«corporales» cuanto los psíquicos, afectivos,emocionales y sociales.

(35) Dr.. ALBERTO MEYERSTEIN, médico escolar : EnRevista Internacional de Educación Sanitaria, vol. VILenero-marzo 1964. p. 23.

(361 Véase «La educación sanitaria en la escuela».En Problemas de educación sanitaria, p. 44.

— Los hábitos de limpieza y alimentación co-rresponden realmente a la familia. Por ello,la educación sanitaria escolar debe entron-carse con actividades de análoga finalidad,pero de enfoque y ámbito social, como acon-seja una pedagogia popular muy alejada delos panoramas contemplados por las cono-cidas «clases de adultos» (38). Será difícil

(37) DR. Nort, H. SBARRA Y colaboradores : «La educa-ción para la salud en la escuela primaria de la provinciade Buenos Aires»: en Revista de Educación. DirecciónGeneral de Escuelas. La Plata, trimestre III de 1964. pá-gina 56.

(38) En relación con esto puede verse, ADOLFO MAI-

Izo: Cultura y educación popular. Editora Nacional,Madrid. 1967, pp. 311-316 y 370-372 y passim.

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REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS LXVIII . 199'

que la escuela consiga desarraigar hábitoshigiénicos incorrectos, especialmente los re-lacionados con la limpieza, aun en el casode que cuente con instalaciones apropiadas.

Acaso provoque reacciones desaprobatoriasla inclusión de dos hábitos que, por una par-te, apenas son tales, y, por otra, puede dis-cutirse su pertinencia en términos genera-les. Nos referimos al perdón y a la adora-ción. Dos palabras sobre un tema amplísi-mo, difícil y apasionante si los hay. Toda«virtud» enraiza su esencia en un motus,en una fuerza (de donde su etimología: devir, varón); por consiguiente. el ejerciciocontinuado de los actos que provoca engen-dra un hábito. Así el perdón, que es unamodalidad esencial de la practica efectivade la caridad para con nuestros prójimos.En cuanto a la adoración, sin un Tu gran-dioso y trascendente, absoluto, los objetivosdel obrar humano quedan como suspendidos

en el aire de un paréntesis sin explicaciónni justificación.

La adoración, por otra parte, no es sinola culminación de un sentimiento intelec-tual que es padre de la filosofía, al decirde Platón: el asombro, cuya pedagogía estápor hacer y urge disponerla adecuadamen-te (39). El asombro es padre de la adora-ción, forma suprema del asombro ante lariqueza insondable del Dios que resuelve to-dos los «problemas» porque recapitula todoslos «misterios». Por estos empinados cami-nos, la educación sanitaria bien entendidadesemboca en la religión.

(39) Oigamos a JEAN CHATEAU, profesor de Pedagogiaen la Universidad de Burdeos : «El papel del asombro enel pensamiento es capital. Lo más dificil no es resolverproblemas; por otra parte, los problemas serán resuel-tos cada vez más por las maquinas. Lo mas dificil esformularlos, y esto se hace mediante rupturas de equi-librio, por el asombro: un hombre culto es, ante todo,un hombre que sabe asombrarse. Por eso la educacióndel niflo es, en primer lugar, una educación del asom-bro.» (En Les processus d'adaptation. PUF. París, 1967.página 181.)