EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y

PSICOPEDAGÓGICA ESPECÍFICO DE

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE COORDINACIÓN CON EOEP DE ATENCIÓN TEMPRANA

15 de noviembre de 2013

Son las propias de aquellos alumnos que presentan problemas enuno o más de los procesos psicológicos básicos en elaprendizaje de:

Lenguaje oral (expresivo y/o comprensivo). Lectura y/o escritura Matemáticas Aprendizaje procesal o pragmático (no verbal)

A nivel general, las DEA pueden presentarse de forma simple, o deforma asociada o comorbida, a otro tipo de dificultades odiscapacidades. Tienen entidad propia, y por su propianaturaleza orgánica y en ocasiones genética, pueden estarasociadas a todo el espectro de necesidades, incluidas laspsíquicas (en cuyo caso se tendrá en cuenta el criterio de la edadmental, y no el de la edad cronológica, para discriminar a efectosdiagnósticos si hay o no un retraso evolutivo en más de dos añosen la adquisición y el desarrollo de estos procesos).

Las DEA pueden darse concomitantemente con otrascondiciones discapacitantes, como la deficienciasensorial y el retraso mental, o con influenciasextrínsecas como la desventaja socio-cultural o unaenseñanza insuficiente o inapropiada, pero no son elresultado de estas condiciones o influencias.

DEA es una condición permanente que interfiere en lavida escolar del niño, porque crea una disparidadsignificativa entre su verdadero potencial y elrendimiento académico, repercute en su autoestimay en las relaciones con sus compañeros y puedeafectar notablemente la dinámica familiar.

EXTRÍNSECAS

INTRÍNSECAS:DEA

•Bajo Rendimiento

Escolar –BREA-

•Problemas

Escolares –PE-

1. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE: DEA

TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD:

TDAH

ALUMNOS CON INTELIGENCIA LÍMITE

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ORAL

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE PROCESAL O PRAGMÁTICO –NO

VERBAL-.

La identificación temprana y prevención de las dificultades y trastornos del aprendizaje: objetivos fundamentales para garantizar la atención educativa de todo el alumnado.

Potenciar programas de prevención e intervención temprana desde segundo ciclo de educación infantil.

La identificación lo más temprana posible de las

DA es esencial para su tratamiento también precoz,

antes de que la escolarización esté muy afectada y el

niño no sólo tenga un importante desfase curricular,

sino que también presenten importantes secuelas

emocionales. Entonces la efectividad de cualquier

intervención será mucho menor.

Las DA no se generan en el momento en el que se inicia el aprendizaje

de la lectura, la escritura y la aritmética, sino que tienen unos

antecedentes originales que se sitúan en el proceso evolutivo temprano.

En el período que comprende la educación infantil se logra una gran

cantidad de aprendizajes que constituirá la base sobre la que se podrán

desarrollar los procesos de enseñanza normativa del ámbito escolar en la

educación primaria, lo que posibilita, entre otros, el aprendizaje del

lenguaje escrito y de las matemáticas.

Los factores etiológicos relacionados con las DA pueden presentarse de

modo aislado o combinado ; son los siguientes:

– Neuropsicológicos: problemas de base genética, disfunciones

bioquímicas, alteraciones endocrinas, daños subsiguientes a

complicaciones en el período perinatal o postnatal y limitaciones en la

integración perceptiva y motriz.

– De los procesos de aprendizaje: adecuación de los procesos de

enseñanza-aprendizaje, recursos disponibles, metodologías utilizadas y

adecuación de los procesos a las características individuales.

– Sociales y culturales: escasa estimulación ambiental, limitaciones en las

experiencias de relación, aislamiento, restricciones en los procesos de la

comunicación y escasez de recursos para la nutrición y la crianza.

FACTORES ETIOLÓGICOS RELACIONADOS CON LAS D.A

No se han de considerar como DA los trastornos inherentes a síndromes, déficit intelectual, discapacidades, trastornos del desarrollo, etc., que afecten significativamente el proceso evolutivo.

La presencia de DTA en la primera infancia ocasionará retrasos escolares que se manifestarán ya en la etapa infantil y afectarán al rendimiento académico posterior. A los problemas asociados al fracaso escolar se suelen añadir otros relacionados con el autoconcepto, la autoestima, los problemas emocionales, de comportamiento y de adaptación.

De cualquier manera, las técnicas de intervención de estimulación

precoz más obvias son las que facilitan el camino de la naturaleza

orientado a desarrollar la función correcta desde el principio, y

tratan, si hay una lesión, de mitigar sus efectos. Para ello no se

requieren complejos o costosos programas de entrenamiento, sino

simplemente suprimir las barreras al normal desarrollo del cerebro. Se

trata, por tanto, de facilitar los procesos normales de desarrollo a

partir de intervenciones con el niño, la familia y el entorno (Artigas-

Pallarés, 2007).

Los problemas graves que con más frecuencia se

evalúan en 2º curso son los clasificados como Dislexia

Evolutiva (3-5% del alumnado de Educ. Primaria).

Estos niños presentan importantes dificultades en el

aprendizaje de la lectura, lo que les lleva a tener

problemas bastante persistentes para leer y que,

además, no se pueden atribuir a un bajo C.I, defectos

neurológicos, problemas emocionales o a una pobreza

en los medios técnicos de enseñanza.

La variación en la prevalencia de la dislexia encontrada

en diferentes países depende de la definición y

evaluación de los problemas de la lectura, pero también

podría verse afectada por la singularidad del idioma

que se habla en cada país.

Molfese encontró que la actividad eléctrica cerebral registrada por potenciales evocados ante los sonidos del lenguaje cuando los niños eran muy pequeños (4 semanas de edad) predecía correctamente las habilidades lingüísticas y de lectura de los niños ¡a los 8 años¡. Los niños que cuando eran unos bebés mostraban unas pobres respuestas cerebrales de discriminación, eran los que mostraban posteriormente peores capacidades lingüísticas y lectoras.

El déficit fonológico de base que se proponía se manifiesta en problemas como la percepción y repetición del habla, hacer rimas, segmentación de las palabras escritas y la mezcla de las sílabas para formar las palabras. Estos déficit fonológicos, en los niños que muestran graves problemas de lectoescritura, reflejan una conciencia fonológica o fonémica muy poco desarrollada. Probablemente no tienen conciencia suficiente de que los sonidos del habla se estructuran en palabras, y por tanto no pueden jugar con el lenguaje (por ejemplo, segmentando, haciendo rimas, haciendo juegos de palabras).

Se ha llevado a cabo un gran número de estudios para evaluar el papel de la conciencia fonémica en el aprendizaje de la lectura, y su potencia para predecir la capacidad lectora posterior, examinando niños en las edades de guardería (p. ej., Bryant, Goswami, Badian, Scarborough). De estos estudios surgió el hecho de que los aprendices lectores que tenían una escasa conciencia fonológica presentaban más problemas de lectoescritura cuando entraban en la enseñanza primaria.

Fuchs señala la relación entre los componentes de las combinaciones numéricas y los problemas con palabras y la forma en que ambas habilidades pueden contribuir a las deficiencias en matemáticas –discalculia-.

El mismo autor también resalta la necesidad de una intervención temprana en vez de recurrir al reforzamiento en cursos posteriores. Esto alivia, nuevamente, la carga relacionada con el fracaso, tal como una baja autoestima y problemas de conducta.

En este área se observan las siguientes funciones:

1) Planificar acciones futuras

2) Acción diferida en respuesta a la llegada de información

sensitiva, de modo que ésta se pueda valorar hasta decidir el

mejor curso de respuesta;

3) Considerar las secuencias de las acciones motoras,

incluso antes de que se realicen.

4) Resolver problemas matemáticos, lógicos, o filosóficos

complejos –abstracción-;

5) Correlacionar toda la información de la que se puede

disponer en la valoración global de una situación

6) Controlar las acciones a realizar de acuerdo a las leyes

morales.

Durante la infancia, y principalmente entre el año y los tres

años de edad, la capacidad para organizar la actividad en

torno a un objetivo sostenido aumenta rápidamente,

paralelamente al desarrollo y perfeccionamiento de las

funciones ejecutivas, que permiten la inhibición de una

respuesta preponderante y la selección de esquemas

adecuados, la representación mental, la organización lógica

de la acción, y la construcción del saber, habilidades

requeridas para mantener una estrategia de resolución de

conflictos y lograr un objetivo.

De lo antedicho entendemos la fundamental importancia

del desarrollo de las FE para que el niño pueda realizar

aprendizajes a lo largo de su desarrollo.

LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y LA PRIMERA INFANCIA

PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LAS

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE EN

EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA BASADO EN

LA MEJORA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

Región de Murcia

Consejería de Educación,

Universidades y Empleo

D.G. de Ordenación

Educativa y Atención a la

Diversidad

Servicio de Atención a la Diversidad

Equipo de Orientación

Educativa y

Psicopedagógica Especifico

de Dificultades del

Aprendizaje.

C/Princesa, 27

(Colegio Ntra Sra del

Carmen)

30002 Murcia

Tel. y Fax: 968240300

Email: eoepeda@gmail.com

EOEP ESPECÍFICO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

LORENZO ANTº HERNANDEZ PALLARES CONCHA MARTINEZ MIRALLES

La mejora de las Funciones Ejecutivas:

Una forma de prevenir las dificultades en el aprendizaje

Si bien no existe unanimidad en las investigaciones existentes sobre la clasificación de las F.E, adoptamos la siguiente:- Atención

- Memoria de Trabajo u Operativa

- Planificación

- Control inhibitorio

- Flexibilidad cognitiva

- Fluidez verbal

A los déficits en las Funciones Ejecutivas se puede asociar:

síndromes genéticos, encefalopatías, prematuridad, trastornos

del desarrollo, intoxicaciones, asfixia, PC, epilepsias,

hidrocefalia, mielomeningocele, etc.

El desafío se encuentra en la detección y

prevención de los casos leves o disfuncionales, en

los que la alteración o déficit se presenta en el desarrollo del

niño por otras causas.

En lactantes podemos encontrar síntomas precursores tales

como: trastornos del sueño, irritabilidad, conducta anormal,

dificultad en la coordinación, pobre desarrollo de la interacción

social, retraso en el desarrollo del lenguaje, ansiedad, pobre

conducta exploratoria, entre otros

MADURACION DEL AREA PRE-FRONTAL: LAS MIGRACIONES MASIVAS NEURONALES AL AREA PREFRONTAL Y LAS PODAS

NEURONALES ENTRE LOS 20-24 AÑOS.

UN APOYO EXTRA PARA LA MADURACION UNA ESPERANZA DE MEJORIA.

Educación infantil (0-6 años)

Lenguaje:

• Problemas de pronunciación, habla ininteligible

• Dificultad para entender órdenes sencillas

• Dificultad para entender preguntas

• Desarrollo lento en la adquisición de palabras y/o frases

• Dificultad para expresar deseos o necesidades a través del lenguaje

oral

• Dificultad para rimar palabras

• Falta de interés en relatos o cuentos

Motricidad:

• Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)

• Equilibrio pobre

• Torpeza en la manipulación fina (como atarse botones o ponerse los

zapatos).

• Evitación de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.

INDICADORES DE RIESGO según DIFERENTES AUTORES

Desarrollo cognitivo:

• Problemas en memorizar los días de la semana, el alfabeto, etc.

• Problemas para recordar las actividades rutinarias

• Dificultades en la noción causa-efecto, en contar y secuenciar

• Dificultades en conceptos básicos (como tamaño, forma, color)

Atención:

• Alta distrabilidad, dificultades para permanecer en una tarea

• Hiperactividad y/o impulsividad excesiva

Habilidad social:

• Problemas de interacción, juega solo

• Cambios de humor bruscos

• Fácilmente frustrable

· Rabietas frecuentes

· Repetición constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de

actividad

Preescolares (niños de 3 a 5 años)

•· Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo

del habla con dificultades para articular o pronunciar palabras.

•· Torpeza al correr, saltar y brincar.

•· Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas

•· Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.

•· Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o

cremallera.

•· Retraso para memorizar los números, el abecedario, los

días de la

semana, los colores y las formas.

•· Falta de control y manejo el lápiz y de las tijeras.

•· Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades

sociales.

Educación infantil – Primeros cursos de Educación Primaria:

Los niños disléxicos no suelen tener dificultades hasta que tienen que iniciar el

aprendizaje de las letras. Son niños que han presentado un desarrollo psicomotor

normal, que se relacionan bien con sus iguales, que aprenden con facilidad lo que se

les explica en clase, y cuyo comportamiento es el adecuado para la edad cronológica.

En esta etapa, los niños disléxicos se caracterizan por presentar:

- Dificultad para el deletreo y el manejo mental de los sonidos de las palabras

(conciencia fonológica). Esta misma dificultad incluye los niños con dislexia no

presentan problemas en Educación infantil hasta que tienen que aprenderlas letras.

poca agilidad en encontrar palabras que empiecen o acaben con la misma sílaba

(rimas), dificultades para mantener el orden secuencial en palabras polisilábicas (Ej.:

película /peculila, pedalear/peladear), …

- Dificultad para utilizar el nombre de los colores, de las letras, de los números. No es

un problema de concepto, es un problema de evocación de la palabra. La dificultad

reside en la lenta evocación de las palabras en el momento en que se necesitan, a

pesar de tener la palabra en su repertorio lingüístico.

- Dificultad para aprender el sonido de las letras, para asociar un sonido a una letra

(correspondencia fonema – grafema). A pesar de la repetición, los niños disléxicos

presentan una resistencia a automatizar dicha asociación.

- Lectura con muchos errores de sustitución, rotación, omisión e

inversión de letras. Una lectura trabajosa, forzada, con pausas,

rectificaciones, repeticiones,…. Generalmente el ritmo lector (la

velocidad) está más cerca de la normalidad que la mecánica lectora.

A pesar de este nivel lector, muchos de estos niños consiguen una

comprensión lectora igual que la de sus compañeros no disléxicos.

- Escritura con errores ortográficos naturales (uniones y

fragmentaciones de palabras, inversiones, sustituciones, omisiones,

adiciones de letras y/o sílabas) y arbitrarios (b/v, j/g, h…).

- Dificultad para memorizar secuencias verbales: días de la

semana, meses del año,…

Los síntomas de carácter preventivo, que se deben reconocer en las

etapas de primer ciclo de educación infantil -0-3 años-, son:

1. Retraso en el habla.

2. Inmadurez fonológica.

3. Incapacidad de rimar a los 4 años de edad.

4. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades

infantiles, en grado más intenso que la mayoría de los niños.

5. Imposibilidad de atarse los cordones.

6. Confundir derecha e izquierda, abajo y arriba, antes y después,

atrás y adelante (palabras y conceptos direccionales).

7. Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con

la mano derecha y la izquierda, entre una tarea y otra, o bien

dentro de la misma).

8. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia

fonológica.

9. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto.

10. Antecedente en la familia de dislexia o de trastorno por déficit de atención

(TDA).

Fielding-Barnsley R Prevención temprana de trastornos del aprendizaje: Comentarios sobre Lyytinen y Erskine, y Fuchs. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera Infancia [en línea]. Montreal, Quebec:

Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2010:1-5.

La Predicción de trastornos de lenguaje y escritura a partir de la actividad cerebral del niño pequeño. Robert Licht

Atención temprana de las dificultades de aprendizaje M.G. Millá

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE EN PEDIATRÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA Mª José Álvarez Gómez* y Nerea Crespo Eguílaz**

ALUMNOS CON DISLEXIA: ESTRATEGIAS PARA EDUCADORES

Prof. María Trinidad IGLESIAS MUSACH,

Desarrollo ejecutivo temprano y Teoría de la Generalizabilidad: bebés típicos y prematuros

Ángel Blanco Villaseñor, Sylvia Sastre i Riba* y Elena Escolano Pérez*

ESTIMULACIÓN E INTERVENCIÓN TEMPRANA Y FUNCIONES EJECUTIVAS

Ana L. Fernandez Viñas.

Detección precoz de la dislexia y enfoque terapéutico

M.C. Etchepareborda

La universalización de le educación exige que las Administraciones educativas aseguren las medidas y los recursos necesarios para el alumnado con necesidades educativas derivadas de sus dificultades de aprendizaje, de forma que puedan alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales.

La detección temprana de las dificultades para aprender y la intervención en el alumnado que las presenta hacen más efectiva la respuesta educativa y contribuye a aumentar sus posibilidades de éxito.

La Consejería de Educación, Universidades y Empleo de la Comunidad de Murcia, consciente de esta necesidad ha establecido mediante la Resolución de 16 de diciembre de 2012 los procedimientos de detección e intervención temprana para el alumnado que presente dificultades de aprendizaje.

En general, se sabe que la plasticidad neural es más acusada en

determinados momentos, los cuales se corresponden con los períodos más

tempranos del desarrollo.

Se considera un “período vulnerable” a una serie de factores que, al

actuar, van a producir patrones de daño especiales, diferentes a lo que

se puede encontrar en un cerebro maduro o que no esté sometido a

ellos.

LA PRIMERA INFANCIA : UN Período VULNERABLE Y SENSIBLEDEL DESAROLO

El desarrollo secuencial y ordenado del SN da origen a otro concepto

fundamental, el de “períodos críticos” o, como se prefiere denominar,

“períodos sensibles”. Este concepto se refiere a la existencia de momentos

determinados en la maduración del SN en que se establecen las

condiciones necesarias y únicas para lograr una determinada función o

capacidad, de manera que si la misma no es adquirida en esos momentos,

difícilmente podrá llegar a formar parte del repertorio de funciones y

capacidades del individuo, al menos en un

grado de desempeño óptimo.

Por ejemplo, al final del quinto mes de gestación se completa la proliferación

neuronal, tras alcanzar la asombrosa cifra de 100.000 millones de células

nerviosas. Al final del primer semestre termina la migración neuronal.

Posteriormente, será la experiencia quien guíe los tres fenómenos que rigen y

optimizan el desarrollo de las distintas habilidades:

las interconexiones neuronales (sinapsis), la poda selectiva y la mielinización

(Artigas-Pallares, 2007).

Por tanto, la privación temprana de estimulación ambiental muy

probablemente tendrá serias repercusiones en el desarrollo del cerebro y

la conducta del niño.

LOS PERIODOS CRÍTICOS DEL APRENDIZAJE

Este hecho ha sido puesto de manifiesto en numerosos trabajos,

entre los

cuales cabe destacar los llevados a cabo por los investigadores D. H.

Hubel, T.

N. Wiesel, y R.W. Sperry, quienes recibieron el Premio Nobel de

Fisiología en

1981 por su trabajo “Mecanismos cerebrales de la visión”. Estos

investigadores estudiaron la proporción de células binoculares

(responden a la estimulación de ambos ojos) en una zona (17) de la

corteza visual, en gatos, tras cuadros de privación visual parcial

ejercidos durante los primeros meses de vida de los sujetos. Los autores

comprobaron que si se sutura un ojo durante los primeros meses de

vida, la proporción de neuronas binoculares o de neuronas

(monoculares) que responden a ese ojo disminuye, y dicha disminución

se mantiene incluso después de que se permita al sujeto la visión con

ambos ojos. Es decir, este sesgo importante a favor del ojo abierto

(sesgo en la dominancia ocular) era permanente; el animal quedaba

ciego de por vida en lo concerniente alojo inutilizado.

En resumen, en las primeras etapas del desarrollo, el cerebro cuenta con

una sobreproducción de conexiones neuronales guiadas intrínsecamente

(miles de conexiones entre células nerviosas son formadas cada segundo

durante el primer mes de desarrollo post-natal) que están expectantes de la

experiencia, de manera que serán los mensajes derivados de ésta (del

ambiente) los que determinarán cuál de estas conexiones sobrevivirá.

Por tanto, la carencia o mala calidad de estimulación ambiental tendrá una

influencia directa negativa sobre la formación del SN y, por ende, sobre el

desarrollo de las capacidades (sensoriales, motoras, cognitivas,

emocionales, etc.) del niño, que puede llegar a ser en algunos casos

irreversible, incluso si estas influencias logran ejercer su acción en un

período posterior.

Uno de los temas más controvertidos y polémicos en psicología y ciencias

relacionadas tiene que ver con la denominada “controversia herencia-medio”.

Esta controversia gira en torno a si el desarrollo y la conducta de los humanos

está determinada por la constitución genética de cada individuo, o por el

ambiente en el que dichos individuos crecen y se desenvuelven. Sin embargo,

pocos o ninguno de los científicos contemporáneos se acerca a esta

cuestión en términos tan simplistas.

Los argumentos ahora tienden a centrarse en las contribuciones relativas de

la genética y el ambiente sobre el desarrollo y la conducta humana, y en los

mecanismos de interacción existentes entre ambos factores (Goldstein y

Reynolds, 2011).

Factores genéticos

Una cuestión básica, pero no por ello menos importante, cuando se trata

de conocer la manera en que los genes de un individuo pueden determinar su

organismo y su conducta, es saber distinguir claramente entre genotipo y fenotipo,

ya que los rasgos observables no son un índice perfecto de la constitución

genética de un individuo. Se llama genotipo a la constitución genética particular

de un individuo, mientras que el fenotipo es la expresión de cualquiera de estos

genes en forma de rasgo físico, bioquímico o fisiológico, en un determinado

ambiente. Atributos considerados como “genéticamente determinados” pueden,

con frecuencia, ser alterados en el curso del desarrollo por influencias

ambientales.

La existencia de un período sensible en el desarrollo es una cuestión

interesante.

No parece tener sentido haber diseñado un organismo que se vea

perjudicado cuando la experiencia no ocurra en el período crítico. Sin

embargo, parece haber una ventaja que puede ser el hecho de que el

cerebro puede desarrollar muchas más capacidades de ejecución,

tomando ventaja de una serie de aprendizajes expectantes y

disponibles en el medio ambiente de todos los infantes. Además, el

cerebro infantil dispone de una reserva de neuronas que actúan ante

una posible lesión con potencial impacto disruptivo en el

neurodesarrollo (por ejemplo, una alteración genética, una infección

intrauterina, un efecto tóxico sobre el feto o un trauma perinatal).

Por otra parte, existe la posible compensación de la pérdida por la

adaptaciónfuncional de regiones intactas (ver Artigas-Pallarés, 2007),

todo ello dentro deunos límites biológicos.

LAS VENTA JAS EVOLUTIVAS DE LA PRIMERA INFANCIA : ¿TIENEALGO POSITIVO LA EXISTENCIA DE PERIODOS CRÍTICOS DEL DESARROLLO?

Obviamente, la existencia de períodos críticos sensibles en el

desarrollo ha recibido gran atención, no sólo de la comunidad

científica, sino también de parte de los medios y la comunidad en

general, desarrollando el término relacionado de “ventanas de

oportunidad”, con importantes implicaciones desde el punto de vista

educacional a nivel escolar y especialmente preescolar. Un aspecto

bien estudiado se relaciona con la adquisición del lenguaje. El

aprendizaje de un idioma extranjero como segunda lengua materna es

posible sólo hasta antes de la pubertad (período ventana).

Posteriormente el aprendizaje es posible, pero con errores

gramaticales y dificultad en el acento. Las exploraciones con

tomografía

de emisión de positrones han demostrado que si un niño crece

aprendiendo dos idiomas, toda la actividad lingüística se ubica en la

misma área del cerebro. Los niños que aprenden un segundo lenguaje

más tardíamente muestran dos focos de actividad (revisado en Avaria,

2005).

SOBRE LA ENSEÑANZA BILINGÜE

Pero no sabemos todavía cómo aprovechar totalmente la plasticidad cerebral

del cerebro y su potencial recuperación. La posibilidad de inducir un mayor

número de conexiones y sinapsis a través de técnicas de estimulación y de

enriquecimiento ambiental ha sido objeto de un amplio debate.

Por una parte, una de las técnicas de estimulación temprana que ha recibido

mayor atención es un programa de audición de música, específicamente de

Mozart, aduciendo efectos positivos en las habilidades cognitivas y, por lo tanto,

un mejor desempeño general del individuo frente a múltiples tareas. Esa creencia

(bautizada como efecto Mozart) se fundaba en un artículo publicado ese año en

la revista Nature por la psicóloga estadounidense Frances H. Rauscher

(Rauscher, Shaw y Ky, 1993). Una revisión reciente concluye que existe una

mejoría específica en el desempeño de habilidades visoespaciales después de

escuchar música de Mozart, pero tiene una corta duración y desaparición

después de algunos minutos (10-15 min.), lo que desestimaría el uso comercial

que promueve el rápido logro de una inteligencia superior (véase Abbot, 2007,

y Pietschnig, Voraceka, y Formanna, 2010).

LA PLASTICIDAD CEREBRAL

Por otra parte, los efectos del tratamiento de Enriquecimiento Ambiental

(EA) han puesto en evidencia el importante papel que desempeña la experiencia

en el desarrollo definitivo del SN y su reflejo en la conducta. El científico

italiano

M.V. Malacarne en el siglo XVI, observó que los pollos que habían sido

criados en un ambiente rico en estímulos tenían un cerebro de mayor tamaño

respecto a los que habían vivido en jaulas pequeñas y que provenían de huevos

de las mismas gallinas, postulando entonces que la experiencia podía alterar la

estructura cerebral. Charles Darwin, en 1874, ya otorgó una gran importancia

al papel de las oportunidades ambientales en la determinación del tamaño cerebral,

al señalar que los cerebros de los conejos domésticos eran menores que

los de los conejos salvajes, y postuló que esas diferencias podrían atribuirse al

confinamiento y al relativo empobrecimiento que comporta la vida doméstica

durante generaciones, haciendo que los animales no ejerciten el intelecto, el

instinto y los sentidos. En 1911, S. Ramón y Cajal sugirió que el ejercicio

cerebral podía establecer nuevas y más numerosas conexiones entre

neuronas en el cerebro. Posteriormente, Hebb, en 1949, hipotetizó que los

animales criados en ambientes enriquecidos durante la infancia podían desarrollar

cambios permanentes en el cerebro relacionados con el aumento de las

capacidades de solución de problemas.

FACTORES DE RIESGO SOCIO-FAMILIAR

•Acusada deprivación

económica

•Embarazo accidental

traumatizante

•Convivencia conflictiva en el

núcleo familiar

•Separación traumatizante en el

núcleo familiar.

•Padres con bajo CI/ Entorno no

estimulante

•Enfermedades graves/ Exitus

•Alcoholismo/ Drogadicción

•Prostitución

•Delincuencia/Encarcelamiento

•Madres adolescentes

•Sospecha de malos tratos

•Niños acogidos en hogares

infantiles

•Familias que no cumplimentan

los controles de salud

repetidamente.

ACNEAE ACNEE

El alumnado con dificultades del aprendizaje es destinatario de apoyos de tipo ordinario, no está considerado como ACNEE.

SE ACONSEJA INCLUIR EN EL INFORME, ADEMÁS DE LO ANTERIOR:

- Se recomienda la inclusión y participación del alumno/a en los

programas de prevención de las dificultades del aprendizaje que , para el

segundo ciclo de educación infantil y siguientes ciclos educativos se

realicen en el centro, según lo establecido en la citada Resolución de 17

de diciembre de 2012

SERÍA INTERESANTE…

1. Coordinación con el EOEP de Dificultades del Aprendizaje para

traslado de la información sobre el alumnado de riesgo que es

detectado por los EAT y que es escolarizado en centros escolares.

1. Que cada EAT disponga de un censo a final de curso de estos

alumnos (los que son propuestos para una escolaridad normalizada,

por no ser considerados ACNEE, pero a los que se les recomiendan

apoyos ordinarios y especializados siempre que el centro los puedan

proporcionar) y facilitárselo al EOEP de Dificultades del Aprendizaje.

1. Asegurarse de trasladar a los centros educativos donde cada uno de

estos alumnos sea escolarizadosla recomendación de observar su

evolución en relación a las posibles dificultades de aprendizaje que

puedan presentar, adoptando si fuera necesario las medidas

oportunas de las reflejadas en la Resolución de 17 de diciembre de

2012. así como de garantizar su inclusión y participación preferente en

los programas de prevención e intervención en dificultades del

aprendizaje que el centro organice.

RESUMEN