Autismo y TDA

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Tratamientos para el autismo por Fco. Javier Garza Fernández Varios tratamientos han sido diseñados para el tratar el autismo, unos con mayor éxito que otros y algunos con poco o nulo resultado. En este manual se explicará el tratamiento conocido por Modificación de Conducta que, a la fecha, es el más aceptado y el que mejores resultados ha tenido, especialmente para poner al niño bajo control instruccional y centrar su atención. Sin embargo, es importante mencionar que está comprobado que el mejor avance se logra con una mezcla o variedad de tratamientos, algunos de ellos encaminados al desarrollo de áreas específicas (por ejemplo, el habla). A continuación se enlistan los más conocidos, aclarando que no se recomienda alguno de ellos en particular. Serán los padres quienes evalúen las posibles ventajas o desventajas que tenga cada uno de ellos, según sea el caso, documentándose e investigando en diferentes medios el más adecuado a la problemática de su hijo. a) a) Terapia Conductual: También conocida como método Lovaas (por Ivar Lovaas, uno de los principales precursores de la actualidad), ABA o Skinner y está basada en el conductismo. Se enseñan habilidades por medio de reforzadores y aversivos (premio y castigo). b) b) TEACCH : Está basado en la comunicación visual por medio de imágenes y símbolos que representan conceptos o palabras y ha sido u tilizado principalmente por el sistema escolar para educación especial de varios estados de la unión americana (entre ellos Texas y Missouri) . Es una excelente opción para trabajar en los niños una vez que están bajo control instruccional y fijan su atención. c) c) PECS (Picture Exchange Comunication System): Es un método de comunicación visual y de lecto-escritura que ha sido aplicado con bastante éxito en algunos estados de la unión americana (Missouri destaca en este método). d) d) Químico y/o Fármaco: Es el tratamiento por medicamentos. Aunque este punto es ampliamente discutido, sí es un hecho que ciertos niños tienen la necesidad de ellos debido a alguna disfunción (por ejemplo, epilepsia). En todos los casos, los padres nunca deben recetar a los niños. Siempre hay que consultar con un neurólogo pediatra y discutir con él las posibilidades . e) e) Dieta libre de Gluten y Caseína: Consiste en restringir al niño alimentos que tengan estos compuestos, los cuales se encuentran principalmente en las harinas de trigo y en los lácteos. Aunque sus resultados son favorables solamente en algunos casos, es una buena opción a intentar por no tener efectos secundarios. Antes de iniciarla, quite los azúcares para poder valorar mas objetivamente. f) f) Vitaminosis: Consiste en proveer al niño de una serie de vitaminas. Algunos estudios han demostrado que algunos niños carecen o tienen insuficiencia de ellas. Entre las más frecuentes están las vitaminas del complejo B (B 6 y B 12 ). g) g) Método Doman, Filadelfia o Afalse: Según mi experiencia, me atrevo a decir que este nada tiene que ver con el autismo. Fue diseñado originalmente para parálisis cerebral y problemas neuromotores. Si el niño camina y se mueve perfectamente, no es necesario este tipo de terapias. h) h) Método Tomatis y Berard: Estos métodos se basan en adiestrar auditivamente al niño y con ello abrir canales en su cerebro. Sus resultados son muy discutidos. Los padres podrían considerar este tipo de terapias cuando el niño muestre demasiada sensibilidad a los ruidos.

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Tratamientos para el autismo

por Fco. Javier Garza Fernández

Varios tratamientos han sido diseñados para el tratar el autismo, unos con mayor éxito que otros y algunos con poco o nulo resultado. En este manual se explicará el tratamiento conocido por Modificación de Conducta que, a la fecha, es el más aceptado y el que mejores resultados ha tenido, especialmente para poner al niño bajo control instruccional y centrar su atención. Sin embargo, es importante mencionar que está comprobado que el mejor avance se logra con una mezcla o variedad de tratamientos, algunos de ellos encaminados al desarrollo de áreas específicas (por ejemplo, el habla).

A continuación se enlistan los más conocidos, aclarando que no se recomienda alguno de ellos en particular. Serán los padres quienes evalúen las posibles ventajas o desventajas que tenga cada uno de ellos, según sea el caso, documentándose e investigando en diferentes medios el más adecuado a la problemática de su hijo.

a) a) Terapia Conductual: También conocida como método Lovaas (por Ivar Lovaas, uno de los principales precursores de la actualidad), ABA o Skinner y está basada en el conductismo. Se enseñan habilidades por medio de reforzadores y aversivos (premio y castigo).

b) b) TEACCH: Está basado en la comunicación visual por medio de imágenes y símbolos que representan conceptos o palabras y ha sido utilizado principalmente por el sistema escolar para educación especial de varios estados de la unión americana (entre ellos Texas y Missouri) . Es una excelente opción para trabajar en los niños una vez que están bajo control instruccional y fijan su atención.

c) c) PECS (Picture Exchange Comunication System): Es un método de comunicación visual y de lecto-escritura que ha sido aplicado con bastante éxito en algunos estados de la unión americana (Missouri destaca en este método).

d) d) Químico y/o Fármaco: Es el tratamiento por medicamentos. Aunque este punto es ampliamente discutido, sí es un hecho que ciertos niños tienen la necesidad de ellos debido a alguna disfunción (por ejemplo, epilepsia). En todos los casos, los padres nunca deben recetar a los niños. Siempre hay que consultar con un neurólogo pediatra y discutir con él las posibilidades.

e) e) Dieta libre de Gluten y Caseína: Consiste en restringir al niño alimentos que tengan estos compuestos, los cuales se encuentran principalmente en las harinas de trigo y en los lácteos. Aunque sus resultados son favorables solamente en algunos casos, es una buena opción a intentar por no tener efectos secundarios. Antes de iniciarla, quite los azúcares para poder valorar mas objetivamente.

f) f) Vitaminosis: Consiste en proveer al niño de una serie de vitaminas. Algunos estudios han demostrado que algunos niños carecen o tienen insuficiencia de ellas. Entre las más frecuentes están las vitaminas del complejo B (B6 y B12 ).

g) g) Método Doman, Filadelfia o Afalse: Según mi experiencia, me atrevo a decir que este nada tiene que ver con el autismo. Fue diseñado originalmente para parálisis cerebral y problemas neuromotores. Si el niño camina y se mueve perfectamente, no es necesario este tipo de terapias.

h) h) Método Tomatis y Berard: Estos métodos se basan en adiestrar auditivamente al niño y con ello abrir canales en su cerebro. Sus resultados son muy discutidos. Los padres podrían considerar este tipo de terapias cuando el niño muestre demasiada sensibilidad a los ruidos.

i) i) Músico Terapia: Se busca el vínculo con el niño a través de la música y el ritmo. Hay terapeutas de esta rama que afirman dar nociones matemáticas a través de este método, pero no ha sido comprobado. En algunos niños ha dado buenos resultados.

j) j) Delfino Terapia, Equino Terapia, etc.: Terapia con delfines, caballos, etc. Si tiene acceso a alguno de este tipo, sin discutir sus ventajas o desventajas, el niño tendrá una experiencia única. Algunos padres me han platicado que vieron mejoría, los otros dijeron que, aunque sus niños salieron igual, se divirtieron como nunca en su vida.

Existen otros tratamientos como el psicoanálisis y la terapia Gestalt, de ellos, no he tenido conocimiento de algún caso con buen resultado. También hay gente que ofrece “medicina alterna”, aunque de ellos no puedo ni me atrevo a emitir juicio alguno por no tener conocimiento objetivo y científico al respecto.

ÍNDICE DEFINICIÓN…………………………………………………………………… 2 CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS

Alteraciones y déficits sociales de comunicación…………………………… 5 Alteraciones del lenguaje……………………………………………………. 5 Alteraciones cognitivas……………………………………………………… 7

DIAGNÓSTICO Manual de Diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales…………… 9

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Escala para el Diagnóstico del autismo……………………………………… 10 Otros…………………………………………………………………………. 11

ENFOQUE EDUCATIVO………………………………………………………. 12 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

PEP………………………………………………………………………….. 16 AAEP………………………………………………………………………… 17 EMSV………………………………………………………………………… 17 Otros………………………………………………………………………….. 18

INTERVENCIÓN TEACCH……………………………………………………………………… 19 Área de comunicación-interacción……………………………………………. 20 Área del lenguaje……………………………………………………………… 21 Área cognitiva…………………………………………………………………. 22 Problemas de conducta………………………………………………………… 23 Intervención en otras áreas…………………………………………………….. 23

EL PAPEL DE LOS PADRES……………………………………………………. 24 OPINIÓN CRÍTICA………………………………………………………………. 25 BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………... 26

DEFINICIÓNEl autismo empieza a manifestarse en la infancia, pero no afecta sólo a la niñez, sino que es un trastorno del desarrollo que afecta a todo el desarrollo mental, y sus síntomas se manifiestan de formas muy diversas en las distintas edades.

A lo largo de la historia de la investigación del autismo, ha habido tres grandes momentos en el intento de explicación del enigma de este trastorno.

La primera de ellas empezó con la publicación de Leo Kanner de “Autistic disturbances off affective contact”, en 1943. En esta obra definía el autismo después de haber investigado a once niños que presentaban los rasgos que él determinó como autísticos.

Un año después, Mans Asperger publicó “Die autistischen Psycopathem im Kindesalter”, con otras descripciones detalladas de casos que presentaban esta alteración.

Los dos autores pioneros realizaron sus trabajos por separado, y ambos eligieron el término “autista” puesto que ya había sido introducido por un psiquiatra eminente: Eugen Bleurer, en 1911, y lo aplicó a un trastorno básico de la esquizofrenia, que consiste en la limitación de las relaciones con las personas y con el mundo externo, una limitación tan extrema que parece excluir todo lo que no sea propio del yo de la persona. Esa limitación podría describirse como una retirada del mundo social para sumergirse en sí mismo.

Tanto Kanner como Asperger vieron casos extraños de niños que tenían unas peculiaridades: parecían incapaces de mantener relaciones afectivas normales con los demás. Y, al contrario que la esquizofrenia de Bleurer, el trastorno parecía producirse desde el principio de la vida.

Pero es mucho más conocida la obra de Kanner. Éste dio una definición del autismo (o psicopatología autista, como él lo llamaba) más amplia, ya que incluía casos que mostraban serias lesiones orgánicas junto a otros que bordeaban la normalidad. Por tanto, el término “síndrome de Asperger” tiende a reservarse a los pocos autistas casi normales, que poseen buenas capacidades intelectuales y un buen desarrollo del lenguaje. Y el de Kanner suele emplearse actualmente para referirse a los niños que presentan la constelación de rasgos “nucleares” clásicos.

Las características que señala Kanner para estos niños autistas son: la “soledad autista” y el “deseo de invarianza”. El niño presenta ciertas deficiencias en las pautas de comunicación en situaciones de intercambio comunicativo ordinario; la soledad autista no tiene nada que ver con estar solo físicamente, sino con estarlo mentalmente. Y el deseo de invariancia es un concepto que sugiere varios factores al mismo tiempo: pautas repetitivas, rígidas, limitadas en sus propósitos, pedantes; una incapacidad para juzgar la significación de diferencias sutiles.

Después de la definición de Kanner y durante dos décadas predominaron las pautas especulativas de explicación, que no se basaban n el intento de dar cuenta de observaciones anecdóticas de origen clínico. Atribuyen causas psicogénicas al autismo, responsabilizando a las familias, y daban una interpretación del trastorno como enfermedad de la emoción y el afecto. También se asociaba el autismo con deficiencia mental, predominando un estilo

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psicodinámico de tratamiento y una dependencia de éste del circuito sanitario de atención, más que del sistema educativo.

En la segunda etapa, entre 1963 y 1983, se invirtieron muchas de las anteriores tendencias. Se demostró la existencia de trastornos biológicos de diversos tipos en los niños autistas, de la posibilidad de controlar su conducta y enseñarles procedimientos operantes, y de la clara asociación del autismo a retrasos y alteraciones cognitivas.

Se aportan datos empíricos que indican un origen biológico. Los tratamientos psicodinámicos fueron sustituidos por un enfoque más empírico, basado en la modificación de conducta. Se dio un enfoque cognitivo, sustituyendo a la interpretación afectivista anterior, y el estilo especulativo se cambió por un enfoque de estudio mucho más lento y seguro: basado en la ciencia empírica. Además, los niños autistas empezaron a ser atendidos por el sistema educativo.

Se vio que las investigaciones psicológicas habían detectado fallos cognitivos en los niños autistas, pero no dieron con lo específico del autismo. La investigación biológica daba una impresión fragmentada e inespecífica. Los procedimientos conductuales habían demostrado claramente su eficacia.

Y la tercera etapa comienza en la segunda mitad de los años 80 y primeros de los 90. Los cambios producidos se deben a varios conceptos: “comunicación”, “desarrollo”, “Teoría de la mente”... De esta forma se empezó a entender el autismo como trastorno profundo del desarrollo, comparándolo con el desarrollo normal de mecanismos cognitivos y emocionales muy profundos, que posibilitan la comunicación humana.

Actualmente se utilizan ciertos criterios comportamentales para el diagnóstico del autismo, que se recogen en el Manual Diagnóstico y Estadístico de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-III-R). Y otro esquema diagnóstico es la Clasificación Internacional de Enfermedades (ICD-10), promovida por la Organización Mundial de la Salud (OMS). Pero esto lo trataremos más adelante, en el apartado del Diagnóstico.

El niño presenta falta de relación física y mental, que se expresa en los diferentes niveles:

comunicación no verbal ! ausencia de intercambios corporales expresivos, de carácter recíproco,

lingüístico ! carencia de intercambios conversacionales,

a todos los niveles ! sensación generalizada de ausencia de contacto personal,

tampoco presenta componentes de autoafirmación y autoexpresión,

hay un retraso y limitación del autista en la adquisición del conocimiento acerca de la naturaleza de las personas como un tipo especial de “cosas” con sus propios pensamientos, creencias, sentimientos y orientaciones subjetivas con relación al mundo,

cognitivo ! retraso considerable en el desarrollo del juego simbólico creativo, que suele aparecer hacia la mitad del segundo año. Si lo desarrollan, es de forma estereotipada y realmente empobrecida en los contenidos; además tienen un pensamiento concreto e inflexible, y in estilo rígido y unidireccional,

lenguaje ! gran retraso. A veces no ajustan lo que dicen al contexto, son insensibles a los intereses, necesidades y conocimiento de los oyentes.

Por último y como conclusión, señalaremos las características más comunes que se observan en los niños autistas, que después se irán viendo más detenidamente:

El síndrome suele aparecer antes de los treinta meses de vida.

Trastornos del lenguaje: utilizan un lenguaje incompleto o nulo y presentan alteraciones a la hora de emplearlo como comunicación social.

Tendencia al aislamiento: tienen dificultades para relacionarse con los demás.

Aparición de modelos de conducta repetitivos y estereotipias: suelen hacer rituales, movimientos acompasados, rítmicos y uniformes, que se repiten de manera incontrolada. También presentan ecolalia.

Buena memoria, junto a déficits cognitivos.

Fijan la vista en objetos que para los demás pueden resultar indiferentes.

Tienen miedo a los sonidos fuertes o a los movimientos bruscos, excepto cuando son ellos quienes los producen.

Escasa autonomía respecto a las funciones fisiológicas del organismo y en relación con el movimiento.

Cambian el uso de los pronombres, sobre todo entre la primera y la segunda persona.

CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVASALTERACIONES Y DÉFICITS SOCIALES DE COMUNICACIÓNEl niño autista es incapaz de establecer relaciones sociales y tiene falta de respuesta y motivación hacia las personas. Esto se ve cuando se aprecian los siguientes rasgos: falta de respuesta a las emociones de otros, falta de modulación de la conducta en un contexto, uso pobre de señales sociales, carencia de reciprocidad emocional...

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Los bebés autistas no responden casi a la voz humana, no usan la expresión facial, corporal y gestual. La sonrisa aparece sólo como respuesta a estímulos físicos, no sociales.

No exploran su entorno ni reclaman la atención de los padres, incapaces de hacer juegos interactivos e imaginativos. A veces este déficit social disminuye cuando el niño aprende a entender y usar el lenguaje.

Las interacciones autistas de los niños pueden mejorar con el tiempo y sus deficiencias se suelen marcar más cuando lo hacen con adultos. Esto se debe a que: el niño “normal” tiene dificultades para aproximarse y responder adecuadamente a un niño autista aparentemente incomunicativo o extraño; la propia limitación de la motivación para implicarse en intercambios recíprocos verbales o no verbales; y a la carencia de juego imaginativo. Además, los adolescentes autistas son menos propensos a iniciar una situación de implicación interpersonal de una forma natural.

Hay ciertas clases de deficiencias sociales que son relativamente específicas en los autistas; son deficiencias que no pueden atribuirse a niveles bajos de capacidad cognitiva o lingüística, ni tienen un carácter general, ya que no afectan a todas las clases de intercambio.

Los niños autistas pueden responder de forma vivaz a juegos de contacto físico (cosquillas) y son capaces de establecer contacto ocular y a veces de combinarlo con gestos cuando piden algo. También muestran interés por realizar y mantener rutinas sociales que impliquen seguir turnos. Por tanto, existe un cierto tipo de implicación psicológica interpersonal, que los autistas sólo experimentan de una forma parcial.

ALTERACIONES DEL LENGUAJETienen dificultades en la adquisición del sistema lingüístico y de su uso, y también para adquirir las reglas fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas.

Hay niños que nunca adquieren un lenguaje hablado ni usan la mímica o gestos para comunicarse. Y los que sí lo consiguen tienen alteraciones: deficiencias en el tono, énfasis, ritmo o entonación; fracaso para iniciar o sostener intercambios conversacionales; formalismo en el lenguaje; carencia de imaginación y fantasía; uso de imperativos y no uso de declarativos; confusión en el uso de los pronombres personales “yo” y “tú”; emisiones ecolálicas inmediatas o retardadas; etc.

Los niños autistas no comprenden bien lo que significa para las personas compartir y coordinar sus experiencias. Sólo captan de manera parcial las múltiples formas en que las personas emplean y ajustan su lenguaje para referirse a las cosas, comunicar sus propias actitudes e influir en las de otros.

No comprenden cómo funciona comunicativamente el lenguaje. Lo más común es que el fallo sea parcial, que afecte a algunas de las diversas formas y funciones del lenguaje, pero no a todas. Los niños autistas son insensibles a la infinita diversidad de formas de expresar lingüísticamente la orientación psicológica con respecto al oyente y al tema de conversación. No saben lo que significa para una persona poseer múltiples actitudes psicológicas con respecto a personas, cosas y hechos; y están limitados en lo que implica tener motivos para comunicarse.

El desarrollo lingüístico de los niños correlaciona con su capacidad de implicarse en actos que implican atención conjunta y con la frecuencia de actividades de juego simbólico. Las capacidades comunicativas podrían ser necesarias para el desarrollo y la expresión espontánea de formas creativas y simbólicas. Algunos niños autistas son capaces de participar en algunas formas de juego simbólico, pero éstas se producen sobre todo en situaciones estructuradas y raramente en el juego espontáneo.

El proceso de asignar a los objetos una significación personal, a veces de forma inconsciente, es algo motivador; pero los niños autistas no parecen estar motivados por ello. Puede haber algo en el propio ejercicio de la función simbólica, apoyado en las experiencias interpersonales, que provoque un cierto sentido de intercambio social.

La ecolalia es un rasgo bastante frecuente en los niños autistas, que consiste en la repetición como un eco de palabras o frases oídas a otros, ya sea en el pasado inmediato o más lejano. También son comunes las emisiones idiosincrásicas que sólo se pueden comprender por referencia a los contextos en que se adquieren las palabras. O incluso el habla literal, como reflejo de una captación limitada de los significados connotativos.

En cuanto al uso de los pronombres personales de la primera y segunda persona, se ha demostrado que los ni los autistas suelen confundirlos, pero esto no sólo nos indica una deficiencia en el lenguaje, sino también en el desarrollo de la dimensión interpersonal. Hay una estrecha relación entre la conciencia del sí mismo y de los otros, y los desarrollos más tempranos de la conceptualización de los estados mentales.

Los niños normales comprenden y usan los pronombres personales poco después de empezar a producir emisiones de más de una palabra (final del segundo año o principios del tercero), por tanto, los pronombres aparecen aproximadamente a la vez que las referencias a los estados mentales, como pueden ser los sentimientos. Hay una conexión lógica entre la concepción del sí mismo y del otro, y la actitud psicológica. La plena comprensión del sí mismo implica la comprensión de todo un conjunto de actitudes que los sí mismos pueden experimentar.

Los autistas repiten los pronombres personales tal como los oyen, sin ningún cambio para adaptarse a los cambios de situación. De esta forma, el niño usa mal los pronombres y sufijos personales (Ejemplo: ¿Quieres tomarte un baño?”, para expresar su deseo de bañarse). Tienden a adoptar formas de habla que se corresponden con su experiencia de las circunstancias en que se emiten, y por eso repiten emisiones tal como las oyen, en vez de relacionar las emisiones de las otras personas con las actitudes de éstas e identificarse con la perspectiva del otro.

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DEFICIENCIAS COGNITIVASEl retraso intelectual no es global, sino que varía en las funciones cognoscitivas:

déficit en la abstracción, secuenciación y comprensión de reglas

dificultad en la comprensión del lenguaje hablado y uso del gesto

déficits en la transferencia de una modalidad sensorial a otra. Dificultad para entender un estímulo multisensorial y sólo responde a un aspecto del estímulo; esto dificulta el aprendizaje

dificultad para procesar y elaborar secuencias temporales

dificultad para percibir las contingencias de sus conductas y del entorno en general.

Estos déficits pueden incidir en las alteraciones de la comprensión del lenguaje y de las señales socioemocionales. El fracaso cognoscitivo lleva a un aumento de estereotipias y a la falta de responsabilidad social.

Nos preguntamos si los niños autistas son deficientes mentales, o si son una clase de éstos. En los niños autistas hay una desarmonía del desarrollo que permite su diferenciación de niños deficientes no autistas. En los niños autistas estarán especialmente afectadas todas las funciones del desarrollo relacionadas con la comunicación y competencia interactiva por parte del niño. No todas las funciones cognitivas exigen el mismo grado de desarrollo de pautas de interacción como condición previa para su construcción,

Lo que hay que hacer es ver cuáles son las deficiencias y trastornos de los niños autistas que pueden atribuirse a su deficiencia asociada y cuáles son las que se relacionan exclusivamente con el autismo. La mayor parte de los autistas tienen puntuaciones de inteligencia que se sitúan en la gama del retraso mental. Las habilidades especiales aisladas que pueden mostrar, no reducen la validez de sus resultados en las pruebas de inteligencia. Además, su coeficiente intelectual es estable a lo largo de su vida, al igual que ocurre con los niños normales y deficientes; y se pueden predecir adecuadamente sus resultados escolares y las posibilidades de mejoría, ajuste o independencia de los adultos.

Las dificultades que generalmente presentan estos niños en el aprendizaje están agrupadas en cuatro áreas:

Dificultades de atención: desvían la atención sobre lo que se pretende que aprendan. Apenas tienen capacidad para dirigir su atención, a veces ni por escasos segundos. Para superarlo debemos plantear situaciones de enseñanza muy estructuradas, dividiendo en pequeños pasos y metas la actividad. Algunos muestran conductas inapropiadas en situaciones de aprendizaje: conductas de autoestimulación (estereotipias) o conductas inadaptadas (tirar cosas, reírse, llorar...). En situaciones de trabajo se recomienda ignorar estas conductas siempre que no se imposibilite la tarea, y luego reforzar los aprendizajes diferencialmente. Otra dificultad es la superselectividad: es la dificultad para atender a aspectos del ambiente o tareas relevantes, y atender a los que no son importantes. Para superarlo, se deben evitar las ayudas extraestimulares (la que se añade al estímulo, como señalar, nombrar...) y utilizar las intraestimulares (las que agrandan o destacan el estímulo que queremos que atiendan, por ejemplo hacer más brillante el color). Y también se presenta la dificultad para percibir contingencias: tienen problemas para reconocer la relación espacio-tiempo entre acontecimientos de la misma realidad intrasensorial, y más entre distintas modalidades sensoriales. Debemos hacer que los acontecimientos dentro de las tareas sean muy próximos en el espacio y en el tiempo.

Dificultades para generalizar: dependen mucho del lugar y personas con las que aprenden algo, y parecen no saber hacerlo en otras circunstancias. Debemos plantear las tareas de cara a los entornos naturales, a su casa y a la escuela, ya sea trabajando las tareas en estos entornos o estructurando de forma controlada la generalización, que se debe organizar.

Aprenden de forma “mecánica”, sin llegar a comprender la esencia o el significado del aprendizaje. Se debe poner el acento en lo que es realmente significativo, evitando los aspectos superfluos.

Poca resistencia a enfrentarse a las dificultades del aprendizaje: pueden dejar de responder a nuestras llamadas de atención, órdenes, tener rabietas, bajar el nivel de atención... y así el aprendizaje no se produce aunque hagan lo que les dices.

Para evitar que se produzcan problemas como éstos, debemos planificar el aprendizaje sin error y evitar fracasos con ayudas adecuadas y planificar la tarea en sí. Además debemos controlar los fallos que van teniendo las tareas y sus reacciones, que nos ayudará a ir aumentando poco a poco su capacidad de error y su frustración.

Los niños autistas tienen modelos de conductas repetitivas y estereotipadas, de las cuales hay seis tipos:

Pautas de intereses muy restringidos y estereotipados, por ejemplo el uso de juguetes inadecuados. Cuando son más mayores pueden tener intereses ligados a temas muy concretos.

Vinculación a objetos particulares: como cuerdas, piedras... e insisten en llevarlos a todas partes.

Rituales compulsivos: suelen aparecer en la adolescencia y se desarrollan de forma compulsiva (rutinas en las comidas...) generando gran ansiedad si se rompe dicho ritual.

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Manierismos motores estereotipados y repetitivos, que se dan más con deficiencia mental severa; también autoestimulaciones cinestésicas, como el balanceo del cuerpo; autoestimulaciones perceptivas visuales (mirarse los dedos a la altura de los ojos) o auditivas, como pueden ser canturrear, golpear superficies...

Preocupación por una parte de los objetos (cordones de los zapatos, ruedas de los coches...).

Ansiedad ante cambios de ambiente.

Muchos niños autistas presentan además otros tipos de conductas mucho más problemáticas y difíciles de tratar, como: hiperactividad, agresividad, pautas erráticas de alimentación y sueño.

DIAGNÓSTICOHay distintos criterios para diagnosticar el autismo:

MANUAL DE DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICA DE LOS TRASTORNOS MENTALES

DSM III - R (1987)

De los siguientes criterios (16), han de estar presentes por lo menos ocho, y de ellos un mínimo de dos en A, y uno en B y C:

Se da un deterioro en la interacción social, expresado en estos cinco criterios:

1.- Ignorar de forma persistente la existencia o los sentimientos de los demás.

2.- No buscar apoyo en los momentos de estrés.

3.- Incapacidad o dificultad para imitar conductas.

4.- Anomalías o ausencia de juegos sociales.

5.- Incapacidad para hacer amigos.

Deterioro significativo en la comunicación verbal y no verbal y la imaginación:

1.- Ninguna forma de comunicación.

2.- Comunicación no verbal anómala.

3.- Carencia imaginativa.

4.- Trastorno en la producción del lenguaje hablado.

5.- Trastorno en la forma o contenidos del lenguaje hablado.

6.- Incapacidad para comenzar a establecer una conversación con otras personas.

Escaso repertorio de actividades e intereses:

1.- Movimientos corporales estereotipados.

2.- Excesiva preocupación por los detalles o las formas de los objetos.

3.- Excesivo malestar cuando se producen pequeños cambios en su entorno.

4.- Excesiva insistencia en realizar rutinas con gran exactitud.

5.- Reducido interés y excesiva preocupación por algo determinado.

(DSM IV) (1995)

Un total de seis o más síntomas del tipo 1, 2 y 3, con al manos dos del tipo 1, y uno de cada uno de los tipos 2 y 3:

1.Discapacidad cualitativa de interacción social manifestada a través de al menos dos de los siguientes puntos:

discapacidad marcada en el uso de comportamientos no-verbales múltiples, tales como mirar a los ojos, expresión facial, postura del cuerpo y gestos para regular la interacción social

incapacidad de desarrollar relaciones con compañeros de su edad, apropiadas al nivel de desarrollo

ausencia en la búsqueda espontánea de compartir el disfrute, el interés o los logros personales con otras personas

ausencia de reciprocidad social o emocional (no participar activamente en juegos simples sociales, prefiriendo actividades solitarias o involucrando a otros en actividades sólo como simples herramientas o ayudas mecánicas).

2.Discapacidad cualitativa en la comunicación, manifestada por al menos uno de los siguientes síntomas:

retraso, o ausencia total, del desarrollo del lenguaje hablado (no acompañado por intentos de compensación con modos alternativos de comunicación, como el lenguaje de gestos o mímico)

en individuos con lenguaje apropiado, discapacidad marcada en la habilidad de iniciar o mantener una conversación con otros

uso del lenguaje estereotipado y repetitivo, o lenguaje idiosincrásico

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ausencia de juegos de representación o imitación social variados y apropiados al nivel de desarrollo.

3.Patrones restringidos, repetitivos y estereotipados, de comportamiento, intereses y actividades, que se manifiestan al menos en dos de los siguientes síntomas:

preocupación que abarca uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés anormal en intensidad o focalización

apego aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales

manías motoras repetitivas y estereotipadas

preocupación persistente por partes de objetos (ejemplo: ruedas de coches).

Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las siguientes áreas, que deberían aparecer antes de los tres años:

Interacción social.

Lenguaje para comunicación social.

Juegos simbólicos e imaginativos.

Los síntomas no se ajustan mejor a los descritos en el Síndrome de Rett o en el Trastorno Desintegrador Infantil.

ESCALA PARA EL DIAGNÓSTICO DEL AUTISMO

A la hora de diseñar esta tabla, influyen los siguientes elementos:

El autismo es un síndrome que admite una definición conductual y que es identificable a partir de observaciones objetivas relativas a aspectos del desarrollo y la conducta que se han demostrado discriminativas entre autistas y sujetos normales y/o afectados por alteraciones de otras clases.

El diagnóstico del autismo se ha apoyado tradicionalmente en un reducido número de criterios clínicos y/o comportamentales.

En la elaboración de la “Escala para el Diagnóstico del Autismo” se han tomado en cuenta rasgos criteriales (alteraciones de la conducta social, lingüística y comunicativa, invarianzas y rituales) y observaciones relativas a problemas senso-perceptivos específicos y a alteraciones en mecanismos básicos de aprendizaje, de discriminación y generalización de los aprendizajes.

La “Escala para el Diagnóstico del Autismo” tiene cuatro grandes ítems:

Relativos a las alteraciones de la conducta social.

Relativos a las alteraciones del lenguaje y la comunicación.

Relativos a las conductas de juego y manipulación de objetos.

Ítems que recogen un repertorio amplio de rasgos evolutivos y peculiaridades conductuales que se han demostrado significativamente diferentes en los sujetos autistas cuando son comparados con otros grupos de sujetos.

Esta Escala plantea dos hipótesis fundamentales:

se puede hacer una diferenciación clínica entre sujetos autistas y otros normales

la escala recoge índices que deben poder ser observados en todos los tipos de sujetos autistas, independientemente de su nivel de desarrollo intelectual.

OTROS

Existen muchos puntos relacionados con el diagnóstico del autismo, ya que hay un gran número de teorías o rasgos característicos de este trastorno, por eso es imposible exponerlos todos, aunque aquí se citarán algunos más:

CIE-10 ! Es la publicación del la Organización Mundial de la Salud (OMS), publicada en 1992, con el título: “The ICD-10. Clasification of Mental and behavioral Disorders: Diagnostic criteria for research”, que se tradujo al español como “CIE-10. Trastornos mentales y del comportamiento: Descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico”. Ofrece unos criterios de diagnóstico prácticamente iguales a los del DSM (que ya se ha expuesto, y por eso éste no va a ser explicado con detalles). Ambos clasifican al autismo infantil en el grupo de Trastornos Generalizados del Desarrollo, y entre ellos hay pocas diferencias: el CIE-10 incluye autismo infantil, síndrome de Kanner, psicosis infantil y trastorno autístico, y excluye la psicopatía autística. Además, clasifica en el mismo eje al autismo atípico, que se diferencia del autismo infantil en que aparece después de los tres años de edad o que carece de una de las tres dimensiones psicopatólogicas que diagnostican el autismo: la interacción social, un trastorno en la comunicación, y el comportamiento restrictivo, estereotipado y restrictivo. También incluye el CIE-10 la deficiencia mental profunda con rasgos autistas y la psicosis infantil atípica.

MENOLASCINO GROSSMAN

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Etc.

ENFOQUE EDUCATIVOAún no se ha encontrado ningún tratamiento médico o psicológico que cure los trastornos del autismo. Se han elaborado numerosas propuestas, pero no han conseguido una buena eficacia. Así surge la necesidad de plantear una evaluación cuidadosamente controlada, dado que se producen muchas mejorías espontáneas fuera de todo tratamiento en ciertos sujetos autistas, sobre todo en los que tienen un coeficiente intelectual alto.

Existen gran variedad de métodos y técnicas que se usan en la educación de los niños autista: muchos profesores usan una combinación de métodos; algunos intentan identificar un estilo de aprendizaje individual para cada estudiante y adaptan la actividad curricular y el material a ese estilo de aprendizaje. Por ejemplo, muchos niños con autismo son buenos aprendices visuales. Los profesores suelen utilizar dibujos, gráficos y representaciones visuales durante la enseñanza; cualquier material desarrollado para niños con dificultades de aprendizaje que sean buenos aprendices visuales será también útil para enseñar a niños autistas. Y también se usa material específico para niños con capacidades de aprendizaje a través del tacto (material de Montessori).

Los autistas tienen dificultades para generalizar conceptos, y para eso hay una técnica muy buena para compensar esta dificultad, que consiste en darles muchas oportunidades de practicar sus habilidades en situaciones reales, y no sólo con ejemplos figurados. Ejemplos: utilizar dinero real para enseñarles el manejo de éste; alimentos reales para enseñarles las comidas, la cocina y la nutrición; usar lugares públicos reales (tiendas, bibliotecas, etc.) para que aprendan pautas de comportamiento en sitios públicos; etc.

Una educación adaptada a los niños autistas puede disminuir los trastornos del comportamiento y el desarrollo de las capacidades útiles. No se pueden enseñar directamente las relaciones y la empatía sociales, pero una educación apropiada ayuda indirectamente a estos niños a establecer relaciones más próximas y afectivas, aunque sean anormales, con su familia y sus educadores.

Los niños autistas, por el hecho de sus trastornos del desarrollo, encuentran el ambiente social amenazante y terrorífico como consecuencia de su constante cambio y de sus demandas. El mundo de los objetos es mucho más fácil de aprender, ya que éstos son comparativamente invariables, sin que formulen demandas. El papel de la educación consiste en ayudar a los niños autistas a comprender mejor el ambiente social y alentar las capacidades necesarias hasta el límite de sus potenciales.

El educador debe utilizar sus conocimientos, su experiencia e imaginación para entrar en el mundo del niño autista y comprender lo que produce un niño feliz o infeliz, tranquilo o ansioso. Aunque los niños autistas tengan en común los trastornos fundamentales de la imaginación, de la comunicación y de las relaciones sociales, así como las actividades repetitivas estereotipadas, cada uno presenta sus propios déficits, sus capacidades, su comportamiento y su temperamento. Cada niño autista necesita un programa pedagógico adaptado.

Lo primero que hay que hacer es una cuidadosa exploración. A través de la observación directa del niño y de las entrevistas con los padres, se obtiene la historia detallada del desarrollo del pequeño, así como de las capacidades, déficits y comportamientos del niño. Y también se debe hacer una exploración psicológica, que permita estudiar las capacidades viso-espaciales, el lenguaje, comportamiento social, capacidades de autonomía práctica. Coordinación motriz y el desarrollo de las actividades imaginativas y creativas.

Antes de iniciar cualquier tipo de enseñanza se tiene que disminuir la agitación desorganizada tan frecuente en los niños autistas; su ambiente les debe dar seguridad, calma y confianza. Es necesario una observación profunda de cada niño durante un cierto tiempo para identificar los factores que provocan los trastornos del comportamiento, ya que si se conocen las razones es mucho más fácil encontrar las formas constructivas de actuación.

Se deben evitar las modificaciones de los hábitos del ambiente físico del niño, y los que sean necesarios se introducirán progresivamente. Se debe también prever que los niños autistas a veces no comprenden las órdenes verbales o de las situaciones sociales, ya que esto provocará más trastornos en su comportamiento. Hay que evitar también los sonidos demasiado fuertes, puesto que asustan al niño. Otra cosa que puede ocurrir es que el niño tenga un acceso de cólera por razones desconocidas, no existiendo medio de detenerlas. Lo único que puede hacer el adulto en estos casos será estar tranquilo y transmitir seguridad.

Cualquier actividad que forme parte del repertorio del niño necesita ser repetido varias veces, por eso la repetición es una de las técnicas eficaces utilizadas por los educadores. A pesar de ello, cada vez que se enseña una nueva capacidad, el niño va a resistirse a entrar en el nuevo centro de interés. Pero una concentración global en las actividades repetitivas impide al niño aprender los otros aspectos de su entorno. Además, las rutinas del ambiente pueden llegar a dominar a toda la familia.

Una de las funciones de la repetición parece proporcionar al niño una cierta seguridad en el mundo. Lo que hay que hacer es aceptar las actividades repetitivas que no impliquen ningún inconveniente, e intentar disminuir o detener progresivamente aquellas que provoquen mayores problemas para el niño o para su familia. El principio general del cambio progresivo puede adaptarse a toda clase de actividades repetitivas y con frecuencia permite disminuir o eliminar el trastorno fundamental.

Para llevar a cabo un adecuado aprendizaje de las capacidades prácticas, hay que tener en cuenta que durante la educación del niño autista es esencial empezar en un nivel inferior al desarrollo real, ya que así el educador se asegura de que el niño empiece con éxitos, dándole al niño unas asociaciones placenteras.

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Un problema educativo constante es la incomprensión por parte del niño autista de la significación de las comunicaciones verbales y no verbales. Cualquiera que sea su nivel aparente de capacidad, la mayoría de estos niños tienen unas débiles posibilidades de atención, sobre todo para una nueva información. Al menos una vez al día son necesarias las lecciones particulares individuales, aunque también es importante que el niño trabaje en grupo. Y es bueno enseñar al niño actividades de la vida cotidiana, aunque esto no resulte fácil para él. Los niños autistas que tienen muy poca capacidad de imitación pueden ser ayudados mediante la demostración de las acciones requeridas.

Los trastornos de la comprensión pueden mejorarse mediante el uso de la palabra. Se pueden dar órdenes simples guiando físicamente al niño a través de movimientos apropiados (sentarse, acercarse...). la complejidad de las órdenes va aumentando en función de los progresos del niño; para un nivel más elevado se pueden usar las demostraciones prácticas y los dibujos para el aprendizaje de la comprensión del lenguaje.

La música puede servir de ayuda para el lenguaje. El desarrollo del lenguaje debe ser una actividad agradable para el niño. Se deben animar y apoyar la comprensión y la expresión durante las actividades cotidianas, principalmente las que utilizan las asociaciones agradables como la preparación de comidas, alimentación, viajes...

Hay tres principios muy importantes:

El educador debe tener en cuenta siempre el nivel exacto de la comprensión del niño y adaptar su propio lenguaje, modificándolo muy progresivamente.

Cuando se habla con un niño autista hay que hacerlo de una forma clara y bastante lenta, dejando al niño el tiempo necesario para aprender el significado de sus palabras.

Como el nivel de atención del niño fluctúa, se tiene que “conversar” con él cuando éste esté interesado y no cuando se distraiga.

Cuando un niño autista repita constantemente las mismas preguntas, lo mejor es contestar sólo una vez a ellas, ya que resulta un método bastante eficaz. En cuanto a la comunicación no verbal, la significación y utilización de las expresiones faciales y de los gestos tienen que aprenderse mediante espejos, fotografías y registros en vídeo. Pero desgraciadamente suelen existir tantas dificultades para los signos como para el lenguaje.

En muchos niños autistas se muestra una mejoría espontánea en su desarrollo hasta la edad adulta, a pesar de que haya un ligero aumento en la adolescencia. La terapéutica más eficaz es proponer una educación apropiada y períodos de ocio a lo largo de la infancia y la adolescencia, y una actividad profesional adaptada y de ocio para la edad adulta. Los padres deben ser compañeros interesados plenamente en este enfoque; el tratamiento médico llega a veces a disminuir los trastornos de comportamiento, pero debe ser utilizado con preocupación.

La esperanza principal en el futuro consiste en la identificación de la anomalía neuropatológica precisa responsable del comportamiento, que permite proponer una prevención y un tratamiento eficaces.

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

La natación y la equitación son bastante útiles, ya que los movimientos estereotipados son menos evidentes en los niños autistas que siguen una educación física completa. También pueden realizar tareas domésticas: carpintería, costura, jardinería, pasear, etc. Y la música y el teatro pueden ser otras actividades que ayuden a estos niños.

INTEGRACIÓN

La integración se refiere a la educación de los niños con necesidades educativas especiales en clases normales, con otros niños. Al principio, se intentó la enseñanza de niños autistas con profesores no específicamente preparados, y sin el aula adecuada en aquellos entornos escolares tan reducidos, con tan pocos autistas que hacía poco rentable establecer un programa específico para ellos. Muy pronto, se observó que el desarrollo de los autistas en esos entornos tenía ventajas sobre los autistas educados en centros específicos, y así nació el concepto de integración. Esta teoría postula que la separación de los individuos autistas de un entorno normal ayuda a agudizar sus síntomas. Las leyes de EE.UU. promulgan que los niños con necesidades especiales sean educados con las mínimas restricciones posibles, y el sistema escolar ha respondido ubicando a los autistas, y a otros niños con necesidades educativas especiales, en clases normales, mientras sea posible.

Los argumentos que apoyan la integración incluyen que los niños autistas tienen mejores modelos de comportamiento en su entorno, se incrementan las oportunidades para la interacción social y hay un mayor grado de exigencia sobre el autista por parte del profesorado. Pero también hay argumentos que desaconsejan la integración, que se basan en que en la educación específica aumenta la intensidad del entrenamiento de las habilidades sociales y se puede controlar más la estructura de la enseñanza y las rutinas, dos factores cruciales en la educación, la enseñanza y la rutina diaria de muchos niños autistas.

Pero todo esto se explicará más en profundidad en el apartado de la intervención psicopedagógica.

EVALUACIÓN PSICOLÓGICALa evaluación psicológica permite ubicar al niño autista en un medio psico-educativo estructurado, y detectar deficiencia mental severa o profunda con tendencias autistas, ya que estos casos también deben ser tratados como autistas porque su comunicación y su comprensión social están menos desarrollados que su capacidad intelectual general.

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PEP: PERFIL PSICO-EDUCATIVO

Redactado por Eric Schopler y Robert Reichler en 1982 para el programa de TEACCH (“Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Disorders”) de la Universidad de Carolina del Norte, que permite una aproximación a los niños con autismo y trastornos análogos de la comunicación desde una perspectiva del desarrollo. Las puntuaciones del niño en el test de PEP son utilizadas para la aplicación de un programa específico de enseñanza individualizada.

La perspectiva de desarrollo proporciona la oportunidad de describir y comprender la irregularidad característica de los modos de aprendizaje que presentan estos niños. El PEP es un inventario de aptitudes establecido con el objetivo de localizar los distintos modos de aprendizaje. Está particularmente bien adaptado para niños deficientes mentales y autistas con edades cronológicas entre uno y doce años, y de nivel educativo preescolar. La exploración con el PEP proporciona información sobre el nivel de desarrollo de distintas funciones:

Imitación ! aprender a imitar está relacionado con el lenguaje. Un ítem de esta competencia consiste en: “imitar la tos”, lo que ejecuta un bebé entre cinco y doce meses.

Percepción ! los procesos perceptuales son básicos para el aprendizaje. El niño de seis a doce meses “vuelve la cabeza cuando se le llama por su nombre”.

Motricidad gruesa ! es una de las capacidades menos dañadas en el niño autista. De dos a tres años el niño “camina de puntillas”.

Motricidad fina ! esta destreza permite realizar varios aprendizajes, entre ellos el de la escritura. El bebé de seis a doce meses “pasa un objeto de una mano a otra”.

Coordinación viso-manual ! integra la percepción y la motricidad fina. De seis a doce mese “coloca una cuchara en una taza”.

Cognición ! el niño de uno a dos años “reconoce su imagen en el espejo y sabe que es él”.

Lenguaje/comprensión ! de uno a dos años “señala con el dedo los objetos que se le nombran”.

Lenguaje/expresión ! de uno a dos años “utiliza por lo menos 20 palabras como vocabulario.

Autonomía ! de dos a tres años: “tiene un control diurno de sus esfínteres”.

Socialización ! de uno a dos años “expresa sus emociones (afecto, placer, cólera, celos).

El manual del PEP incluye otros dos textos: uno sobre las estrategias de enseñanza para la implementación de un programa educativo, y otro da ejemplos de actividades de aprendizaje para cada una de estas funciones clasificadas según el nivel mental.

La mayoría de los tests sólo dan dos tipos de resultados: fracaso o éxito, y el PEP proporciona un tercer nivel, llamado emergencia. Y permite implementar programas de enseñanza.

AAEP: PERFIL PSICOEDUCACIONAL DE ADOLESCENTES Y ADULTOS

Elaborado por Schopler y Mesibow en 1987, es un instrumento de psico-diagnóstico, para jóvenes y adultos autistas, que basa la evaluación en tres partes:

Observación directa

Entrevista con la familia

Entrevista con el responsable escolar o profesional.

Y se refiere a las siguientes aptitudes:

comunicación

relaciones sociales

autonomía y aptitudes domésticas

aptitudes profesionales

conducta en el trabajo

aptitud hacia el ocio.

EMSV: ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND

Doll realizó esta escala, que proporciona una edad de madurez social que corresponde a la capacidad o competencia social que tiene el niño para cuidarse a sí mismo y la forma que tiene de interrelacionarse con otras personas. Permite evaluar al niño cuando no se pueden utilizar otros instrumentos psicológicos, especialmente cuando padece trastornos en el lenguaje. Se utiliza como una entrevista estructurada que se hace a los padres o responsables del niño, que informan sobre el desarrollo del niño. Hay una gran correlación entre la edad de madurez social de la EMSV y la edad mental obtenida con los tests de inteligencia.

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La escala consta de ocho categorías:

cuidados generales de sí mismo (SGH)

Vestirse (SHD)

Comer (SHE)

Comunicación

Autodirección (SD)

Socialización (S)

Locomoción (L)

Ocupación (O).

Y cada una de ellas contiene ítems que corresponden a una determinada edad de madurez social. Permite diferenciar entre deficiencia mental con incompetencia social y deficiencia mental sin ella. Esta escala proporciona edades de madurez social desde 0-1 año hasta más de 25 años.

Las áreas de conducta adaptativa de la escala EMSV están divididas a su vez en subáreas, y son las siguientes:

Comunicación: receptiva

expresiva

escrita

Habilidades de la vida cotidiana: personal

hogar

comunidad

Socialización: relación interpersonal

tiempo de juego y ocio

destrezas de afrontamiento

Destrezas motoras: gruesa

fina.

OTROS:

CARS: Childhood Autism Rating Scale (Schopler y otros, 1980).

Escalas de inteligencia Wechsler (D. Wechsler 1955, 1963, 1974).

ASIEP: Autism Behaviour Checklist (Krugg, Arick y Almon, 1978).

HBSS: Handicap Behaviour and Skills Schedule (Wing, 1986).

GARS: The Gilliam Autism Rating Scale ( J. E. Gilliam, 1995).

TEDEPE: Test de Evaluación del Desarrollo para la Educación Preescolar y Especial (Riviere).

INTERVENCIÓNEl tratamiento del autismo infantil debe constar de un conjunto de intervenciones de naturaleza diferente:

diagnóstico precoz

investigaciones somáticas, neurológicas y psiquiátricas minuciosas

trabajo educativo con el niño

propuesta a la familia de una ayuda práctica y psicológica

Estos elementos deberían constituir el eje de todo tratamiento del autismo, siguiendo las necesidades individuales de cada niño y las características específicas de cada familia, y así se podrán proponer otros tratamientos adicionales.

En el aula de integración o de inclusión, denominada aula para niños con necesidades educativas especiales, el educador se plantea numerosas preguntas sobre qué estrategias emplear y cuándo utilizarlas. Lo que más necesita el niño autista es tener una conducta adecuada (social y motora). Una vez controlada su conducta habría que tomar en consideración el problema fundamental apuntado por Pribram: el déficit de base en el niño autista es un trastorno en la memoria a corto plazo, el niño fracasa en el registro de tareas cognitivas, y también en las relaciones interpersonales, además de los déficits en las destrezas perceptuales motoras.

Un excelente método para trabajar con los niños autistas es el Programa TEACCH, que ya se ha mencionado anteriormente y que ahora se va a explicar detalladamente. Se llevó a la práctica en Carolina del Norte (EE.UU.) en

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1196. En él, los padres de niños autistas pueden asumir el rol de co-terapeutas y permite que sus hijos crezcan en el medio familiar.

Este modelo supuso un gran cambio en los anteriores tratamientos, como el de retirar al niño de la familia porque se creía que la causa del autismo era la relación con los padres, para darle un tratamiento psiquiátrico residencial. En 191, el Programa TEACCH incluía treinta y dos aulas afiliadas en las escuelas públicas para niños y adolescentes autistas, que cinco años más tarde habían sido duplicadas por sus excelentes resultados.

Estas aulas proporcionan un programa institucional individualizado para cada niño autista; además, cada uno participa en programas regulares específicos, que están ajustados a sus necesidades educativas. De esta forma los niños autistas no son rechazados por los niños “normales” porque el autista está físicamente bien constituido y tiene buenas capacidades motoras, que le permiten establecer interacciones de juego y deporte con otros niños. Los educadores han sido entrenados para sensibilizar, motivar e implicar a los demás niños de la clase y para que establezcan contacto y comuniquen con sus compañeros.

La evaluación del Programa TEACCH ha dado resultados positivos para los niños autistas, los padres y los otros niños no discapacitados, y ha demostrado que escolarizar a los niños autistas es posible.

En una escuela de integración en la que se lleva a cabo este programa lo que se hace es que al aula, dirigida por un profesor y un ayudante, asisten seis niños autistas cuyo coeficiente intelectual total (CIT) oscila entre la deficiencia mental severa a ligera y con grado de trastorno autista también de severo a ligero, según la Escala CARS.

En el modelo tradicional se envía a los niños autistas a las aulas de niños “normales” durante breves períodos de tiempo; pero esto se ha criticado, puesto que los niños autistas tienen grandes dificultades para aceptar los cambios. El profesor estructura las actividades en el aula de integración para que las ejecuten los niños no discapacitados, que pueden ser inapropiadas a las destrezas y habilidades de los autistas.

En el Programa TEACCH se modifica la integración, ya que son los niños “normales” los que van al aula de los autistas para trabajar con ellos, siendo sus tutores, y eligen a un compañero autista con el que compartirá algunos períodos escolares durante todo el curso.

En EE.UU. se ha conseguido que la mayoría de las personas adultas autistas que han seguido este Programa han llegado a vivir y trabajar en medios sociales protegidos, alejados de las instituciones psiquiátricas. Pero se ha conseguido un limitado progreso, debido a la incapacidad de la sociedad de proporcionarle intervención educativa eficaz más que a su incapacidad para aprender.

El modelo TEACCH se ha trasladado a otros países: Francia, Bélgica, Gran Bretaña... en España llegó por iniciativa de la Asociación GAUTENA, de San Sebastián. Lo que menos se trabaja es la ejecución en tareas que requieren razonamiento verbal abstracto, resolución de problemas que implican secuencias verbales y simbolización en general, debido a la disfunción biológica que posee el niño autista con una baja inteligencia verbal en el sistema nervioso central.

El coeficiente intelectual total (CIT), unido al desarrollo del lenguaje, es el mejor criterio de pronóstico para el niño, y tiene propiedades predictivas similares a las obtenidas con otros grupos de niños. Otro buen predictor es el rendimiento escolar del niño autista: cuanto mayor es el CIT del niño en la evaluación inicial, mayor es el rendimiento, laboral y escolar. Pero los autistas con inteligencia severa o profunda suelen terminar institucionalizados.

INTERVENCIÓN EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN-INTERACCIÓN

El primer requisito es hacer que el educador “exista”, que sea gratificante, y esto no se consigue intentando interpretar las estereotipias de los niños autistas, dejándoles que se entreguen a sus rituales y actividades solitarias, sino todo lo contrario. Para ello, el profesor debe:

Relacionarse con el niño de una forma sencilla para que él le comprenda, de una forma predictible, ordenada y no caótica.

Poner límites a su conducta no adaptada.

Reforzar de forma discriminativa sus conductas más adaptadas y funcionales.

Planificar situaciones estables y estructuradas.

Ayudar a demorar sus gratificaciones y hacerle comprender lo que son caprichos no permitidos.

En sus órdenes e instrucciones debe ser muy claro con el niño.

La actitud, en general, directiva en la planificación de actividades.

Se trata de hacer que el niño autista sea capaz de comprender lo que se le pide, ya sea con gestos entrenados estables, con palabras claras o frases cortas, y siempre después de estar el educador seguro de que el niño le está escuchando. Si el niño puede predecir lo que va a ocurrir, debido a la dificultad de percibir contingencias, facilitará toda la intención.

El entrenamiento en habilidades de la comunicación-interacción tiene varios objetivos, que se dan en el período sensoriomotor:

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contacto ocular

proximidad y contacto físico

coorientación de mirada, con o sin señalamiento

llamadas de atención funcionales sobre hechos, objetos o sí mismo

uso funcional de emisiones, vocalizaciones, palabras o frases, mirando y dirigiéndose al adulto

uso de la sonrisa como contacto social

petición de ayuda al adulto, tras intentar alcanzar algo

conducta instrumental: reconocimiento y uso de uno o más medios para alcanzar un fin

uso del adulto mirándole a la cara y/o vocalizando

reproducir, dirigiéndose al adulto, parte de una acción determinada

dar y enseñar objetos

movimientos de anticipación

juego recíproco.

Teniendo en cuenta que todas estas conductas pueden ser entrenadas, en función imperativa o declarativa según el objetivo a entrenar, y recordando que la función imperativa aparece antes que la declarativa. El entrenamiento de la función declarativa es más difícil, pero la regla general es planificar situaciones cortas, interesantes y sorprendentes para el niño, que inciten al señalamiento, no para la obtención de algo, sino para mostrar o enseñar algo. El modelamiento de gestos y miradas será el instrumento de modificación de conducta principal en este tipo de entrenamiento.

ÁREA DEL LENGUAJE

La rehabilitación del lenguaje del niño autista no puede bastar con el logopeda, sino que es necesaria también la pragmática o uso funcional de éste donde los niños autistas muestran un mayor déficit. Y el educador y los padres deben tomar un papel muy activo en la enseñanza del lenguaje.

El criterio fundamental para elegir objetivos y tareas en el área del lenguaje será su pragmatismo y funcionalidad. Por tanto, la enseñanza del lenguaje se debe basar en las funciones comunicativas y en el momento evolutivo de su aparición:

instrumental (“quiero ese objeto”)

regulador (“quiero esa actividad”)

interaccional (“hola, tú y yo juntos”)

personal (habla egocéntrica)

referencial (sólo nombrar)

hermenéutico (“¿qué es esto?”)

imaginativo (juego imaginativo)

conversación.

La utilización de métodos alternativos de comunicación en niños no verbales produce grandes beneficios, ya que no solamente se retrasa o perjudica la aparición de emisiones verbales, sino que lo potencia.

Con el Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer (1980), se les enseña a signar e imitar el habla de forma independiente, como habilidades independientes, esperando que ellos vayan aprendiendo gradualmente su lenguaje de signos y añadiendo palabras de forma espontánea. El programa explicita reglas para promocionar la espontaneidad, el habla signada y el lenguaje verbal, así como técnicas específicas para la imitación verbal.

La dimensión de simbolización del lenguaje es un aspecto francamente deficitario en los niños autistas; se conoce muy poco sobre el proceso de simbolización (evocación de algo no presente por medios que cada vez se parecen menos a lo que representan). Y para ello es importante la interacción, y se debe promover el juego simbólico: juegos con objetos en secuencias fijas; juegos con reproducción de objetos en secuencias fijas; igual pero con secuencias variables; juegos con objetos que, aunque apenas se parecen, cubren las funciones iguales a las originales con secuencias fijas y variables; juegos sin objeto, pero con acciones que simulan tener dichos objetos, con secuencias fijas y variables; juegos de acciones sin objetos específicos en simulación.

Todos estos juegos se deben hacer con pautas de interacción e imitación claras y muy estructuradas, sobre acciones de la vida cotidiana del niño muy significativa para él (baño, comida, vestirse, acostarse...).

ÁREA COGNITIVA

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En las primeras áreas del desarrollo se unen las áreas de los déficits cognitivos y sociales, por lo que tienen objetivos muy parecidos. A través de los objetivos de desarrollo se le enseñan estrategias o procesos para resolver la tarea que se le presenta; además, las tres cuartas parte de los niños autistas tienen retraso mental, y para ellos los objetivos pueden ser:

Promoción de los mecanismos básicos de atención.

Promoción de las relaciones entre objetivos y medios; conductas instrumentales y resolución de problemas sencillos.

Promoción de mecanismos y conductas básicas de imitación en situaciones reales y funcionales.

Promoción en conductas básicas de utilización funcional de objetos y primeras utilizaciones simbólicas.

Promoción de mecanismos básicos de abstracción, primeros conceptos simples.

Promoción de la comprensión de redundancias, extracción de reglas y anticipación.

Y para los niños cuyo desarrollo intelectual sea cercano al normal, los objetivos podrían ser:

Simbolismo complejo; juego simbólico elaborado.

Apreciación de relevancias y comprensión de contextos significativos amplios, ya sean acontecimientos de su vida, representaciones pictóricas o relatos.

Atención y concentración, tanto en trabajos escolares como en situaciones libres.

Comprensión de reglas, extracción y utilización flexible de las mismas en contextos sociales.

PROBLEMAS DE CONDUCTA

Para las conductas disruptivas, como rabietas y agresiones de cualquier tipo, tras un minucioso análisis funcional de dicha conducta podemos hacer que desaparezcan con las siguientes técnicas de modificación de conducta:

Eliminando los estímulos discriminativos que desencadenan la conducta, los que dan la pista al niño de que en ese momento su conducta va a ser recompensada.

Enseñarle habilidades para hacer frente a situaciones determinadas, desencadenantes de estas conductas; enseñarle otras conductas incompatibles.

Reforzar de forma diferencial otras conductas ya aprendidas y adaptadas, de forma que éstas lleguen a tener mayor frecuencia que la anterior, sustituyéndola.

Eliminar el refuerzo de la conducta disruptiva.

Retirar atención activamente, pudiendo llegar incluso al aislamiento del niño si es necesario.

Castigo positivo: administrar al niño algo lo suficientemente aversivo como para eliminar la conducta inadecuada, antes de que se produzca habituación al estímulo agresivo.

Castigo negativo: retirar algo que es deseado por el niño ante una conducta inadecuada e innecesaria.

Otro problema común con estos niños son las fobias y miedos ante objetos y situaciones conocidas. Para conseguir que desaparezcan, podemos utilizar de forma controlada: desensibilización sistemática, inmersión, modelando formas de actuación, enseñándole habilidades (relajación, autoinstrucción, etc.).

La mejor técnica para hacer desaparecer conductas disruptivas es el aprendizaje de conductas adecuadas. Con la simple eliminación hay riesgo de que vuelvan a aparecer de forma diferente.

INTERVENCIÓN EN OTRAS ÁREAS

Gran número de niños autistas puede ser deficitario en motricidad gruesa y fina, y en autonomía en general. Para ello, debemos seguir los ítems de las escalas de desarrollo, teniendo en cuenta:

la utilidad y funcionalidad del objetivo con relación al niño en sí

que hay que aplicar las técnicas de modificación de conducta según sean las dificultades específicas de aprendizaje de estos niños.

Las técnicas que mejor aplicación tienen en estas áreas son: el moldeamiento y el encadenamiento hacia atrás.

EL PAPEL DE LOS PADRESLa primera intervención con los padres es fundamental, cuando apenas es detectado el problema, ya que a través de nuestras intervenciones debemos poder transmitir lo siguiente:

Disculpabilización: según las teorías psicoanalíticas, los padres son los culpables del problema de su hijo. Pero hay que hacer ver a los padres que esto no es así, explicándoles a qué se debe el trastorno del autismo, su origen y sus causas.

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Reconocimiento de absolutamente todo lo que hace el niño, por poco que sea, o aunque resulten cosas inconclusas o inadecuadas las que realice.

Favorecer los procesos de razonamiento de sentido común, al igual que la observación que hagan a su hijo, para poder darles una explicación de la problemática de su hijo, justificando sus procedimientos y conductas.

En general, valorar el papel que tienen como padres para su hijo, realzando la importancia de su tarea de estar junto al niño para ayudarle en todo lo que puedan; y para que acepten el problema tan grave que puede suponer el trastorno de su hijo.

Después de analizar el entorno familiar del niño podemos saber las posibilidades reales de la familia en cuanto a la colaboración que le pueden ofrecer al niño autista: comunicación y lenguaje, autonomía y conductas disruptivas.

Debemos implicar a la familia en la funcionalidad de todo lo que vaya aprendiendo el niño, ya sean palabras, gestos o cualquier otro aspecto.

OPINIÓN CRÍTICAEste trabajo acerca del autismo me ha servido para conocer en profundidad este trastorno que se da en un número, que aunque sea pequeño es bastante considerable, de niños y niñas. Además, creo que si lo hubiéramos tratado en clase completamente no me habría servido de mucho, puesto que, generalmente, los temas estudiados en clase se olvidan con más facilidad que los que realizamos nosotros por nuestra cuenta como trabajo de investigación.

He encontrado grandes dificultades a la hora de hacer el trabajo debido a que el autismo es un trastorno relativamente nuevo, ya que se empezó a investigar hace tan sólo un siglo, y porque hay pocas obras sobre él (sobre todo en la Facultad), que además resultan algo contradictorias por las diversas teorías que han ido surgiendo. Quizás sea por eso, por la falta de ideas claras y el desconocimiento general, por lo que yo elegí este tema, que me ha llevado a tener un concepto del autismo, que antes me resultaba demasiado abstracto.

Quería señalar que me ha gustado mucho el libro de Uta Frith, en el que se da una descripción del autismo, pero no de una forma teórica, sino en un caso concreto que inventa la autora para definirlo: Pedro. Como es demasiado extensa no la he copiado en el trabajo, y me limito a citarla: se encuentra en la página 24 de la obra Autismo, hacia una explicación del enigma.

BIBLIOGRAFÍA COLEMAN, M y GILLBERG, CH. El autismo: bases psicológicas. Ed. Martínez Roca.

FRITH, U. Autismo, hacia una explicación del enigma. Ed. Blackwell. Oxford. 1989

GARANTO, J. El autismo. Ed. Herder. Barcelona.

GONZÁLEZ, E. (Coord.) Necesidades educativas especiales. Intervención psicoeducativa. Ed. CCS.

HOBSON, R. P. El autismo y el desarrollo de la mente. Alianza Editorial. Madrid 1995.

PARQUET, PH. J. y otros. Autismo: cuidados, educación y tratamiento.

RIVIERE, A. Y otros. Evaluación y alternativas de las funciones psicológicas en autismo infantil. Ed. CIDE. Madrid.

TUSTIN, F. Estados autísticos en los niños. Ed. Paidós. Barcelona. 1987

Modelos Educativo

Terapia de Enseñanzas de Tareas Discriminadas

 

¿Porqué un programa intensivo para niños con Autismo?

 El Análisis de Comportamiento Aplicado, mejor conocido como ABA, se enfoca en enseñar al niño aquellas habilidades  que van a facilitar su desarrollo  y ayudarle a que adquiera un alto grado de independencia y la más alta calidad de vida posible.   Los estudios han mostrado que el Análisis de Comportamiento Aplicado es efectivo en la  reducción de comportamientos y alteraciones típicamente experimentadas en  niños Autistas, tal  como hacerse daño a sí mismo, las rabietas, el no obedecer y la auto-estimulación.  Además, es efectivo en la enseñanza de habilidades comúnmente deficientes tales  como la comunicación compleja,  social, juego  y habilidades de auto-ayuda.

            El objetivo de la Intervención del Comportamiento, es enseñar al niño aquellas habilidades  que van a facilitar su desarrollo  y ayudarle a que adquiera un alto grado de independencia y la más alta calidad de vida posible.   La

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Intervención será una combinación de programas diseñados para incrementar la comunicación, el juego, la socialización y las habilidades de auto-ayuda.  El programa de cada niño debe ser individualizado a su necesidad particular.  Las tareas discriminadas son una metodología específica utilizada para maximizar el aprendizaje.  Es un proceso de enseñanza diseñado para desarrollar la mayoría de habilidades, incluyendo las cognoscitivas, de comunicación, sociales y autoayuda.

            El Análisis de Comportamiento Aplicado (ABA) utiliza el método primario de instrucciones de la Enseñanza de Tareas Discriminadas  (Discrete Trial).  Esta enseñanza es un método específico utilizado para maximizar el aprendizaje.  Es un proceso de enseñanza intensivo individualizado que es utilizado para desarrollar la mayoría de las habilidades, ya mencionadas.  La unidad básica de enseñanza llamada Tarea, tiene un principio y un final distintivo,  razón por la cual recibe el nombre de “Discriminada”.  La enseñanza requiere numerosas tareas, con el fin de fortalecer el  aprendizaje.

 

La enseñanza de Tareas Discriminadas envuelve:

*Dividir una tarea en pequeñas partes

*Enseñar  una sub-habilidad hasta que sea dominada

*Permitir la práctica repetitiva en un período definido de tiempo

*Suministrar ayuda y disminuirla gradualmente tal como sea necesario

*Utilizar procedimientos de refuerzo.

*Proveer una enseñanza concentrada.

En la enseñanza de tareas discriminadas, se le presenta al alumno una unidad de información muy pequeña y se espera una respuesta inmediata. Algunas técnicas a utilizar al utilizar este método:

Las instrucciones deben ser simples y concisas, debido a que ayuda a evitar confusión. Debe asegurarse que el estímulo discriminado (instrucción) sea apropiado para la tarea. Brinde al estudiante aproximadamente de 3-5 segundos para responder.  Esto le da oportunidad para

procesar la información. Si no hay respuesta dentro del límite del tiempo (3-5 seg.), trate la inactividad como una tarea fallida. El mejor aprendizaje ocurre cuando el estudiante está prestando atención.  Si el estudiante demuestra poca

atención, es necesario enfocarse en desarrollar mejores habilidades de atención. Asegúrese de reforzar los comportamientos espontáneos deseables tales como hacer contacto visual,

sentarse bien o hablar espontáneamente. La meta es que la calidad de las respuestas en general mejore con el tiempo. Permitirle al estudiante un descanso cuando las respuestas correctas estén disminuyendo. No permita que el estudiante anticipe la respuesta. 

   Currículo de Enseñanza de Tareas Discriminadas 

 

Contacto Visual Atención Cooperación Sensorial Imitación Hacer pedidos Lenguaje Expresivo Lenguaje receptivo Destrezas acedemicas Cooperación Conversación Destrezas Sociales Emociones Interación Social Problemas de Sueño Entrenamiento para el baño

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Intoducción de nuevos alimentos Auto-ayuda Vida independiente Aprendizaje por medio de la observación Memoria Destrezas de juego

Terapia Ocupacional

En Resumen...

Contribuye principalmente en la prevención, rehabilitación y mantenimiento físico, mental, social y emocional del individuo.

Se utilizan programas de intervención basados en actividades con propósito, que faciliten una ejecución óptima y funcional en el paciente, su bienestar y calidad de vida.

 Mejora las habilidades  motoras tales como: cepillarse los dientes, alimentarse y escribir.   Trabaja las actividades motoras sensoriales que incluyen el equilibrio (sistema vestibular).  Ayuda a estar consciente de la posición del cuerpo (sistema propioceptivo).  Trabaja el tacto (sistema táctil).  Incluye actividades de tipo sensorial como: Masajes, mecerse, tocar objetos de forma firme.

 ¿Qué hace un terapeuta ocupacional?

 "Promover el desempeño ocupacional del individuo en cada una de las etapas del ciclo vital"

 El Terapeuta ocupacional promueve el desempeño ocupacional del niño, del joven, del adulto y del anciano; promueve el desempeño ocupacional porque en cada una de estas etapas, los individuos realizan diversas actividades que están orientadas a un propósito definido, entonces a lo largo de toda su vida, el individuo se compromete en ocupaciones que deben ser significativas, gratificantes y placenteras. El objetivo es que el individuo sea lo más independiente posible y pueda tener una vida productiva y satisfactoria.

Pero esas ocupaciones no vienen solas, responden a una serie de creencias, intereses, deseos, etc., generados en la cultura y determinados por el contexto en el cual el individuo se encuentra, por lo tanto el Terapeuta ocupacional busca promover y mantener cada una de las habilidades que hacen posible al individuo ser productivo en los roles que desempeña, teniendo en cuenta las tareas a las que se enfrenta y el ambiente en que las realiza.

Hacer referencia al desempeño ocupacional del niño, implica comprender que durante esta etapa se presentan una serie de transformaciones en lo que respecta a la ocupación. Durante los primeros años, ésta se encuentra dirigida principalmente hacia el desarrollo madurativo de cada una de las estructuras del cuerpo, las cuales le permitirán adquirir las destrezas para un mayor dominio del ambiente, y a medida que el niño va creciendo y se va volviendo más independiente, el mismo ambiente genera en él nuevas formas de ocuparse, es así como se da el ingreso al medio escolar.

El medio escolar se encuentra constituido por diversos elementos que incluyen no solamente objetos, sino también un cúmulo de personas e interacciones que demandan del niño el establecimiento de variados roles, como por ejemplo el rol de estudiante. Asumir este rol, significa que ahora el niño empieza a hacerse partícipe de su cultura de una forma más directa. En el espacio escolar hay más reglas y normas que cumplir, y el niño se ve enfrentado al desarrollo de unas competencias básicas que le permitirán apropiarse del conocimiento, éstas hacen referencia primordialmente a la lectura y la escritura. Entonces, al ser la lectura y la escritura pilares en la formación del individuo, es competencia del Terapeuta ocupacional procurar la adquisición y potencialización de las destrezas necesarias para ello y que de esta forma el desempeño ocupacional del niño como escolar no se vea afectado.

Cuando escribir no es más que copiar una palabra del tablero y repetirla en toda la hoja del cuaderno, cuando la escritura es pensada como una habilidad perceptivo motriz cuya ejecución se mide en términos de velocidad y calidad de la escritura (formación y tamaño de la letra, espacio entre palabras, alineación de las palabras, trazos definidos y fluidos); nuestras acciones se vuelcan a factores como la percepción visual, kinestesia, planeamiento motor, control postural,

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etc., que influyen en la ejecución del individuo e impiden un adecuado desarrollo de la escritura.

 Terapeutas ocupacionales no siguen de largo sin mirar nuestro alrededor multidisciplinario. No es que la parte gráfica de la escritura sea menos importante, lo que pasa, es que no lo es todo, hace parte del proceso y como tal merece atención, por tanto no se puede desconocer que escribir trae consigo una intención y es ésta la que debe sobresalir en el escrito.

Es importante rescatar la ocupación principal de la niñez como es el juego. La ocupación es fundamental en la adaptación del individuo a su medio y en la medida que esa ocupación se vea interrumpida o poco desarrollada, el individuo va a empezar a experimentar sentimientos de insatisfacción, por lo tanto, debemos promover el juego en la vida del niño e involucrarlo en las actividades que éste realiza. 

Como Terapeutas ocupacionales, se tiene el conocimiento sobre las posibilidades que el juego ofrece, por lo tanto, podemos facilitar cambios en los niveles de desarrollo del niño mediante las diferentes adaptaciones que hagamos en cada una de las actividades, además el juego adquiere un gran valor, porque nos sirve de vehículo en el establecimiento de las relaciones con el niño.

Ahora, si miramos al niño, nos damos cuenta que el juego es la actividad más cargada de sentido para él; aquí se mezclan su imaginación, deseos, sentimientos, vivencias, que aparte de proporcionarle placer, están contribuyendo a su desarrollo emocional, social, cognitivo y del lenguaje, por lo tanto el juego visto desde las necesidades e intereses del niño y considerado como fundamental para la adquisición de conocimientos, puede también cumplir un rol en la apropiación de sistemas de significación como la escritura.

Con el juego podemos lograr que el niño vea la escritura como algo placentero; que escribir requiera pensar al igual que en el juego, qué significado tiene cada cosa que hace, cada palabra que escribe; que se detenga en el proceso una y otra vez más que en el resultado. Igualmente, el juego visto desde la parte motora, permite al niño ejercitar sus patrones de movimiento ganando coordinación y destreza. Además, los estímulos provistos por el juego, favorecen en el niño el desarrollo de cada una de las habilidades motoras necesarias para la escritura. Por lo tanto el juego le provee al niño contextos de significación en los cuales escribir trae consigo una intención comunicativa y social y a su vez fortalece el componente grafo-motor.

Referencia:

 Martinez Fernandez, L."Reflexión sobre el quehacer del T.O con respecto al desempeño ocupacional del niño como escolar." 

Algunas Señales para considerar una evaluación de Terapia Ocupacional.

No ha pasado por las etapas del desarrollo (volteo, gateo) para asi evitar estancamiento.

No sigue instrucciones sencillas o complejas y presenta dificultad en esperar turno. Presenta dificultad en aceptar estímulos: abrazos, mecerse, caerse, texturas de diferentes clases etc..

Su periodo de atención y tolerancia a diferentes estímulos es mínimo.

Presenta dificultad en agarre de lápiz o crayola o usar la tijera.

Presenta dificultad en reconocer sonido, letras y/o números.

Presenta dificultad en poder leer acorde a su edad.

Presenta dificultad en poder tomar dictados de los sonidos trabajados.

Presenta dificultad en leer o escribir pares mínimos (b / d), (p / q), (m / n), etc

Page 19: Autismo y TDA

Integración Sensorial

Snoezelen

En Resumen...

Estimula la química del cerebro a través de los sentidos: Visión, tacto, olfato, gusto, audición en conjunto con el sistema vestibular y propioceptivo a nivel del sistema nervioso central. 

Crea un ambiente externo con efectos de sonidos, luces, texturas y aromas que permiten al individuo conectarse con este mundo. 

El individuo logra organizarse y buscar una respuesta adaptativa y funcional en su medio ambiente.  Se utiliza un equipo especializado de experimentar sensaciones y gradualmente aprender a organizarlas en

su cerebro.

 

¿Qué significa Snoezelen?

"Snoezelen" es la palabra usada para describir un entorno interactivo diseñado para estimular los sentidos del tacto,

oído, vista, el olfato y gusto en definitiva un bienestar de comunicación con la persona y el entorno, interrelacionando

diferentes factores; Texturas, música, aromaterapia, efectos de iluminación y objetos diversos para un buen

desarrollo corporal y de la mente (plasticidad cerebral) y de la apertura de los sentidos ,que nos comunica la

sensación de estar más vivos.

El objetivo principal del entorno del espacio multisensorial es aprender a "reencontrar" la persona discapacitada para

intentar establecer con ella una relación, ya sea verbal o no. 

Alguien definió acertadamente la Estimulación Sensorial, como el despertar sensorial a través de la propia

experiencia sensorial. Es una actividad primaria dentro de un espacio donde el ambiente ha sido creado a partir de

una iluminación difusa y música dulce que proporciona calma y seguridad, estimulando los sentidos. 

¿Qué es el cuarto Snoezelen?

Es un lugar lleno de luces, constelaciones que brillan, multicolores, tubos de fibra de vidrio con colores, aromas diferentes, es un lugar de relajación. Especialmente adecuado para una estimulación multisensorial en individuos con severos impedimentos sensoriales, autistas o múltiples discapacidades.

Existen varios estudios que comprueban la eficacia del cuarto blanco Snoezelen, destaca el realizado en 1984 por Bower, Burnside, Paire y Karney quienes identificaron los beneficios que aporta el cuarto blanco Snoezelen a las personas que se integran en este ambiente multisensorial:

Mejora en las habilidades sociales y de comunicación

Mayor motivación

  Cambios de conducta positivos

Mejora las funciones intelectuales: contacto visual, atención,   seguimiento de instrucciones, etc.

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Relajación

   

Terapia Física

 En Resumen...

Ayuda a desarrollar las áreas de fuerza física, coordinación y movimiento.  El terapeuta busca desarrollar habilidades motoras como: correr, alcanzar, levantar, alzar,etc. Este tipo de terapia mejora la función de actividades físicas que incluyen ejercicios y masajes.  Trabaja con enfoque en neurodesarrollo.

 ¿Qué es Terapia Física?

Es una profesión relacionada con la salud.   Significa el cuidado y los servicios ofrecidos por o bajo la dirección y Significa el cuidado y los servicios ofrecidos por o bajo la dirección y supervisión de un Terapista Físico licenciado para ejercer en Puerto Rico.supervisión de un Terapista Físico licenciado para ejercer en Puerto Rico.

Significa la avaluación, evaluación, prevención y tratamiento de la  incapacidad física, disfunción motora y dolor como

resultado de lesión, enfermedad, incapacidad u otra condición relacionada a la salud. 

USOS DE LA TERAPIA FÍSICA

 La terapia física tiene por fin ayudar a desarrollar las áreas de fuerza física, coordinación y movimiento. El terapista busca desarrollar habilidades motoras tales como correr, alcanzar y levantar o alzar.

Este tipo de terapia se interesa por mejorar la función de los músculos mayores a través de actividades físicas que incluyen ejercicios y masajes.

La terapia física es provechosa en niños con autismo y/o PDD quienes también sufren de hipotonía (bajo tono del músculo) u otros daños físicos. Gimnasio de Terapia Física

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En Resumen...

Busca un sistema de comunicación que se acomode a las necesidades de la persona y puede considerar alternativas al idioma hablado como: uso de señales, escribir, Pecs (Sistema de Comunicación por medio de targetas).

 

Terapia del Habla y Lenguaje

  

Integra todos los aspectos del desarrollo del habla y el lenguaje, incluyendo el lenguaje expresivo y receptivo, articulación, respiración y fluidez.  Los componentes cognitivos como la habilidad de resolver problemas y razonar son problemas en los cuales las Terapeutas del Habla trabajan y solucionan.  Otros aspectos del tratamiento pueden incluir el desarrollo y entrenamiento de comunicación incremental y alternativa, habilidades Oro-motoras, habilidades de tragar, y habilidades de comer.

 

¿Qué hará el terapista del habla y el lenguaje?

Al realizar una evaluación, el terapista del habla y el lenguaje  prestará atención a las habilidades de habla y lenguaje de su hijo dentro del contexto de su desarrollo total. Además de observar a su hijo, el terapista del habla y el lenguaje utilizará pruebas y escalas estándar, así como sus conocimientos sobre los logros en el desarrollo del habla y el lenguaje. El terapista del habla y el lenguaje también evaluará lo siguiente:

lo que su hijo comprende (denominado "lenguaje receptivo"); lo que su hijo logra expresar (denominado "lenguaje expresivo"); si su hijo intenta comunicarse de otras maneras, como señalar, mover la cabeza, realizar gestos, etcétera; la motricidad bucal de su hijo (de qué manera funcionan en conjunto la boca, la lengua, el paladar, etcétera,

para hablar, comer y tragar).

Si el terapista del habla y el lenguaje determina que su hijo necesita terapia, su participación será muy importante.  El

terapista del habla y el lenguaje también le mostrará de qué manera puede trabajar con su hijo en su casa para

mejorar sus habilidades de habla y lenguaje.

¿Cuál es la diferencia entre habla y lenguaje?

A menudo, los conceptos de habla y lenguaje se confunden, pero existen diferencias entre ambos:

El habla es la expresión verbal del lenguaje e incluye la articulación, que es la manera en la que se forman las palabras.

El lenguaje es mucho más amplio y se refiere a todo el sistema de expresión y recepción de la información, de una manera que tiene sentido. Consiste en comprender y ser comprendidos por medio de la comunicación verbal, no verbal y escrita.

Si bien los problemas en el habla y el lenguaje son diferentes, con frecuencia se superponen. Tal vez, un niño con un problema de lenguaje pueda pronunciar las palabras correctamente, pero no sea capaz de unir más de dos palabras. Por el contrario, tal vez sea difícil comprender el habla de otro niño, pero es posible que éste utilice palabras y frases para expresar sus ideas. Probablemente, otro niño hable correctamente, pero tenga dificultades para seguir instrucciones.

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¿Cuáles son las causas del retraso en el habla y el lenguaje?

Los retrasos en el desarrollo del habla y el lenguaje se deben a muchas causas. Los retrasos en el habla en niños con un desarrollo normal en otros aspectos no suelen deberse a problemas en la boca, como complicaciones en la lengua o el paladar (la parte superior de la boca). El hecho de que el frenillo, que es el pliegue ubicado debajo de la lengua, sea demasiado corto casi nunca es la causa de retrasos en el habla.

Algunos niños con retrasos en el habla tienen problemas de motricidad en la boca, es decir que existe una comunicación ineficaz en las zonas del cerebro responsables del habla. El niño tiene dificultades para usar la lengua, los labios y la mandíbula para emitir sonidos. El habla puede ser el único problema o éste puede estar acompañado de otros problemas de motricidad, como la dificultad para alimentarse. Los retrasos en el habla también pueden ser indicadores de la presencia de un retraso en el desarrollo más "global" (o general).

Los problemas auditivos suelen estar relacionados con los retrasos en el habla. Por este motivo, es importante que un audiólogo evalúe la audición de los niños con dificultades en el habla. Si un niño presenta dificultades para escuchar, es posible que tenga problemas para comprender, imitar y utilizar el lenguaje.

Las infecciones en los oídos, en especial las infecciones crónicas, pueden afectar la capacidad de escuchar. No obstante, las infecciones leves de oídos que reciben el tratamiento adecuado no deberían afectar el habla. Pero es importante destacar que las recomendaciones actuales sugieren que, en determinadas situaciones y según la edad del niño, es posible limitarse a observar las infecciones en los oídos sin indicar ningún tratamiento inmediato, ya que la mayoría de ellas desaparecen sin tratarlas. 

Desarrollo del Habla y lenguaje

Antes de los 12 meses

Es importante observar a los niños de esta edad para detectar si están utilizando su voz para relacionarse con el entorno. Los balbuceos y los sonidos como "ajó" son etapas tempranas en el desarrollo del habla. A medida que los bebés crecen (en general, alrededor de los 9 meses), comienzan a hilar sonidos, a incorporar diferentes tonos y a decir palabras como "mamá" y "papá" (sin comprender realmente lo que significan esas palabras). Antes de los 12 meses, los niños también deben prestar atención a los sonidos. Es probable que los bebés que miran atentamente pero no reaccionan a los sonidos presenten algún tipo de pérdida de la audición.

Entre los 12 y los 15 meses

Los niños de esta edad deben ser capaces de balbucear una amplia gama de sonidos y, al menos, una o más palabras (sin contar "mamá" y "papá"). En general, las primeras palabras que aprenden son sustantivos sencillos, como "bebé". Su hijo también debe ser capaz de comprender y seguir instrucciones sencillas (por ejemplo, "Por favor, alcánzame el juguete").

Entre los 18 y los 24 meses

A los 18 meses, los niños deberían contar con un vocabulario de, aproximadamente, 20 palabras, y de 50 o más palabras parciales al llegar a los 2 años. A esta edad, los niños deberían estar aprendiendo a combinar dos palabras, como "bebé llora" o "papá grande". A los 2 años, los niños también deben ser capaces de seguir órdenes que incluyan dos pasos (como "Por favor, levanta el juguete y tráeme la taza").

Entre los 2 y 3 años

Los padres suelen ser testigos de una "explosión" en el habla de sus hijos. El vocabulario de su hijo debe aumentar (a un ritmo en el que no se pueden contar las palabras) y debe combinar, en forma rutinaria, tres o más palabras para formar oraciones. También debe incrementarse la comprensión de su hijo; a los 3 años, debe comenzar a comprender el significado de "colócalo en la mesa" o "colócalo debajo de la cama". También debe comenzar a identificar los colores y comprender conceptos descriptivos (por ejemplo, grande en contraposición a pequeño).

 

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¿Cuáles son algunas de las señales que alertan sobre la posibilidad de un problema?

Si está preocupado por el desarrollo del habla y el lenguaje de su hijo, a continuación encontrará algunas señales a las que debe estar atento.

El hecho de que un lactante no responda a los sonidos y no vocalice es motivo de inquietud. Entre los 12 y los 24 meses, debe preocuparse si su hijo presenta las siguientes características:

no utiliza gestos, como señalar o saludar con la mano a los 12 meses; prefiere comunicarse a través de gestos en lugar de vocalizar a los 18 meses, o presenta problemas para imitar sonidos a los 18 meses.

Solicite al médico que realice una evaluación si su hijo tiene 2 años y presenta las siguientes características:

sólo puede imitar el habla o las acciones y no pronuncia palabras o frases en forma espontánea; sólo emite algunos sonidos o dice algunas palabras en forma reiterada y no puede utilizar el lenguaje oral

para comunicarse más allá de sus necesidades inmediatas; no puede seguir instrucciones sencillas; tiene un tono de voz fuera de lo común (como un sonido nasal o voz ronca), o comprender lo que dice es más difícil de lo esperado para su edad. Cuando el niño tiene 2 años, los padres y

quienes lo cuidan de manera regular deben ser capaces de comprender aproximadamente la mitad del habla del niño. Cuando tiene 3 años, deben comprender aproximadamente las tres cuartas partes de su habla. Cuando su hijo tiene 4 años, la mayoría de las personas deberían comprenderlo, incluso quienes no lo conocen.

 PECS

Los niños con autismo, sobre todo los de tierna edad, tienen muchos problemas para expresarse por medio de la lengua.

 El Picture-Exchange Communication System (PECS) ha sido creado dentro del Delaware Autistic Program a raíz de los problemas que encontramos a lo largo de muchos años en la aplicación de una serie de programas de enseñanza.

Ventajas:

Ayuda a promover el lenguaje Trata la falta de comuncación así como la de socialización Puede ser utilizado por niños verbales o no-verbales

Desventajas:

Todas las personas que tienen contacto con el niño deben conocer el sistema Puede suprimir el lenguaje hablado si no es utilizado con otras terapias

 

¿Qué pueden hacer los padres?

Al igual que muchas otras cosas, el desarrollo del habla es una mezcla de las características naturales y la estimulación. La conformación genética de un niño determinará, en parte, su inteligencia y su desarrollo del habla y el lenguaje. No obstante, una gran parte depende del entorno del niño. ¿Recibe la estimulación adecuada en su casa o en la guardería infantil? ¿Existen oportunidades de participación o intercambio de comunicación? ¿Qué tipo de retroalimentación obtiene el niño?

Cuando existen problemas de habla, lenguaje, audición o desarrollo, la intervención temprana puede brindar la ayuda que su hijo necesita. Y cuando usted comprende mejor por qué su hijo no habla, puede aprender muchas maneras de estimular el desarrollo del habla en él.

A continuación, encontrará algunos consejos generales que puede poner en práctica en su casa:

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Pase mucho tiempo comunicándose con su hijo incluso cuando es bebé; háblele, cántele y aliéntelo a imitar sonidos y gestos.

Léale a su hijo; comience a hacerlo a los 6 meses. No es necesario que termine todo el libro, pero busque libros con ilustraciones, adecuados para la edad del niño, y que inviten a su hijo a mirar mientras usted nombra las ilustraciones. Intente comenzar con libros en los que el niño pueda imitar movimientos o que presenten texturas que su hijo pueda tocar. Cuando su hijo sea mayor, permítale señalar las imágenes que reconozca e intentar nombrarlas. Después puede leerle poemas infantiles, que tienen el atractivo de la rima. Continúe con libros que le permitan al niño predecir lo que ocurrirá. Es probable que su hijo comience a memorizar sus historias favoritas.

Aproveche las situaciones de todos los días para reafirmar el habla y el lenguaje de su hijo. En otras

palabras, háblele durante todo el día. Por ejemplo, nombre los alimentos en el supermercado, explíquele lo

que hace mientras cocina o limpia una habitación, señale objetos en la casa, y mientras maneja, hágale notar

los sonidos que escucha. Hágale preguntas y demuéstrele que está atento a sus respuestas (aunque sea

difícil comprenderlas). Emplee un vocabulario sencillo, pero jamás le hable en media lengua o lenguaje

infantil

En Resumen...

Técnica científica para entender el comportamiento humano al tratar de analizar el contexto en el cual el comportamiento  ocurre, para determinar tales causas.

Las evaluaciones se administan con el propósito de determinar el funcionamiento intelectual, emocional, perceptual, visomotor y capacidad de adaptación social del individuo.

Ayuda al individuo a lograr un mayor ajuste emocional, familiar, acedémico y social. 

Terapia Psicológica

 Su principal finalidad es actuar sobre emociones, conductas e ideas disfuncionales.  

El psicólogo  es un profesional especializado en el tratamiento de problemas psicológicos y conductuales. 

La psicoterapia es un proceso que comprende sesiones a intervalos de tiempo regulares,  generalmente semanales,

en las cuales el terapeuta estimula al paciente a reflexionar sobre si mismo. En este proceso, a diferencia de la

conversación social, se utilizan métodos rigurosos, surgen emociones y sentimientos profundos y una comprensión

enriquecida de la realidad.  

El resultado esperado es que se modifiquen las características psicológicas, emocionales y conductuales que hayan

contribuido al origen y mantención de síntomas y conflictos, con la consiguiente mejoría de la calidad de vida.

También se espera que un terapia exitosa contribuya a disminuir las probabilidades de recaídas.   

Existen distintas escuelas psicológicas, que utilizan técnicas de tratamiento diversas. Según la naturaleza del

problema a tratar, se indica la modalidad de tratamiento más apropiada.

Los motivos mas comunes que requieren ayuda psicológica son situaciones de vida complejas, pérdidas

significativas, estrés intenso o reiterado, conflictos interpersonales y enfermedades relacionadas con el sistema

nervioso.

Terapia conductual y

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Terapia cognitiva conductual

 La terapia conductual le enseña a actuar de formas que ayuden a reducir su ansiedad. La terapia conductual funciona bien en las fobias y en el trastorno de ansiedad social.

La terapia cognitiva conductual puede ayudarle a reconocer y cambiar la forma de pensar y de actuar que contribuyen a su ansiedad. Sirve para muchos trastornos de ansiedad, como por ejemplo

Trastorno de ansiedad generalizada Trastorno de pánico Trastorno de ansiedad social Trastorno por estrés postraumático

 

 

Cómo cambiar sus pensamientos y conductas

La terapia cognitiva conductual puede ayudarle a eliminar los pensamientos que empeoran su ansiedad. De igual manera, si

usted padece de trastorno de ansiedad social, puede ayudarle a aprender que los demás no siempre le están observando y

juzgando.

Tanto la terapia cognitiva conductual como la terapia conductual pretenden cambiar las formas de actuar que empeoran la ansiedad. Por ejemplo, si usted tiene fobia de que le muerda un perro, puede que los evite. Esto empeora su miedo, pues usted nunca aprende que la mayoría de los perros no muerden. Un consejero puede ayudarle a pasar, poco a poco, más tiempo con perros amistosos y, con el tiempo, usted podrá lidiar con la sensación de pánico.

Este tipo de terapia también puede enseñarle ciertas formas de reducir la ansiedad, como concentrarse en su respiración y otras técnicas de relajamiento

En Resumen...

Está ecargada en reforzar destrezas débiles  en los pacientes de acuerdo a la edad  y el grado.

          Por ejemplo: lecto-escritura, lectura y escritura

 

¿Qué es la Terapia Educativa?

La terapia educativa ofrece a los niños con discapacidades del aprendizaje y otros retos en el aprendizaje una amplia gama de intervenciones intensivas e individualizadas diseñadas para remediar los problemas de aprendizaje.

La terapia educativa desmistifica los problemas de aprendizaje y promueve el que sus niños se den cuenta de sus destrezas para que puedan usar esas habilidades para su beneficio y así sobrepasar o compensar las áreas de debilidad.

Los terapistas educativos crean e implementan un plan de tratamiento que utiliza información de una variedad de

fuentes, incluyendo el contexto social, emocional, psico-educativo y neuropsicológico del niño.

Page 26: Autismo y TDA

 

 Terapistas educativos tratan niños con:

Problemas de Aprendizaje, término genérico que incluye (pero no se limita a):

o Dislexia o Desorden de Aprendizaje No-Verbal o Dificultades con la lectura y/o escritura o Dificultades con las matemáticas

Trastorno de Déficit de Atención/Hiperactividad Otras condiciones comunes como el Síndrome de Asperger, Autismo, X Frágil, Síndrome de Tourette, etc. Problemas de Procesamiento de Lenguaje Problemas de Procesamiento Visual Poca motivación Baja autoestima académica Destrezas de organización y estudio pobres Ansiedad relacionada a la escuela o exámenes Destrezas sociales inapropiadas Ubicación escolar y retención

 Fundamentos medulares de la práctica de la terapia educativa

 

Tratar directamente con los aspectos sociales y emocionales que impactan el aprendizaje Entender los principios de manejo de casos y colaborar para establecer metas Convertirse en un modelo positivo Crear un ambiente de aprendizaje de apoyo donde sea seguro tomar riesgos y aprender de los errores Promover la comunicación abierta relacionada a calificaciones, problemas en la escuela o el trabajo Ayudar a los padres a saber lo que es “normal” para proveer un cuadro de referencia realista con

expectativas apropiadas Educar a los padres en las metas de la terapia educativa y en las técnicas utilizadas para lograr esas metas Adoptar el sentido del humor como un catalítico para el aprendizaje; introducir el humor al proceso de

aprendizaje Validar los esfuerzos y logros del niño a través de retroalimentación, “feedback”, específica e informativa Añadir información, derivada de la observación continua a través del tiempo y en contextos naturales, al

proceso continuo de diagnóstico

 

Arte-Terapia

 

 

-Gombrich sostiene que el arte no existe, lo que existen son los artistas y los productos que estos realizan. Partiendo de esta afirmación veremos que a través de la expresión artística las personas autistas pueden ampliar y enriquecer su mundo.

 

¿Qué es la terapia artística?

 

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La Arte terapia es el uso de herramientas expresivas y disciplinarias artísticas con fines terapéuticos. Proporciona la oportunidad de expresión y comunicación no verbal, fomenta autoconciencia y desarrollo personal.

Constituye un medio para que el individuo exprese sus sentimientos, sueños fantasias y recuerdos.

Tiene como objetivo estimular a los pacientes como una alternativa para la comunicación, realzar su autoestima, desarrollar herramientas positivas para resolver problemas y reforzar  destrezas necesarias para el desarrollo de los niños.

Refuerza áreas como :

           Destrezas Motoras

 Seguir Instrucciones

 Imaginación y creatividad

 Integración Sensorial

 Liberación de la tensión

 Comunicación

 Concentración

 Expresión de problemas, pensamientos o preocupaciones

 Trabaja dificultades específicas

 

El arte terapia y la creatividad en los niños autistas.

Podemos ver a través de una experiencia con un niño con autismo, en cómo el arte terapia puede ayudar a los niños autistas a ratificar sus conocimientos previos, a reforzar su interacción social, a facilitar la comunicación y su expresión.También veremos cómo puede ayudar al desarrollo de sus habilidades sociales, a ampliar sus intereses restringidos así como a crear situaciones agradables y de ocio. Por su parte el arte terapeuta podrá analizar y desvelar posibles incógnitas personales de la persona autistaCuando se piensa en una persona autista, pueden aparecer conceptoscomo “mutismo”, “soledad”, “opacidad”, “silencios”. Las personas con autismo comparten la incapacidad para relacionarse de forma normal con las otras personas y con las situaciones que les rodean desde el comienzo de la vida. Son incapaces de prever acontecimientos en función de experiencias pasadas y presentes, de comprender los estados mentales de las emociones y determinadas conductas como el engaño, la ironía, el doble sentido y otras más.

 

Niños con autismo tienen un problema importante que es la falta de imaginación, con respecto a esto existe un estudio realizado por Lorna Wing, psiquiatra muy conocida en el campo del autismo. Lorna Wing ha realizado trabajos muy importantes en el campo del espectro autista, es decir ha estudiado todos aquellos trastornos en que hay rasgos autistas desde el 1979. Su trabajo fue analizar cuantos eran los chicos que presentaban rasgos autistas y que tipo de características presentaban, como por ejemplo un déficit en la imaginación y en general en el juego simbólico.

Recientemente un psicólogo de la universidad de Oxford, llamado Paul Harris, ha hecho un estudio en el que se demostraba que todos esos niños tienen como característica una falta de juego de ficción espontánea, de juego simbólico espontáneo, o de juego de roles.

Page 28: Autismo y TDA

Entonces se puede hablar de un arte, pero de un arte muy especial, que es un arte caracterizado en algunos casos por la falta de ficción, falta de capacidad para imaginar realidades

alternativas. El resultado de estas características por lo tanto, hace de este un arte muy peculiar.

 

 

Las experiencias creadoras en los individuos con deficiencias.

 

La creatividad durante mucho tiempo fue identificada con la inteligencia, hasta tal punto que se consideraba al individuo poco inteligente como incapaz de desarrollarse creativamen-

te. Hoy en día esa idea se ha descartado concibiendo varios niveles según el coeficiente intelectual.

El nivel de la expresión creadora del individuo que padece alguna deficiencia mental no llega a inhibirse totalmente aunque si podrá ser limitado. 

Los niños deficientes padecen frecuentes trastornos motores y del lenguaje sufriendo por tan incomunicación, alterándose su proceso de adaptación social. Por este motivo son importantes las actividades creadoras que favorezcan la organización perceptiva espacio—temporal, el control motor y la expresión espontánea.  Problemas como desequilibrio social y dificultad en el aprendizaje escolar pueden verse disminuidos mediante el desarrollo de la creatividad. De todas maneras no podemos considerar a un individuo deficiente por tener el cociente intelectual bajo, o porque presenta una perturbación en la conducta. Es más correcto considerar que hay diferentes tipos de organización mental que acarrean dificultades de adaptación de aprendizaje.

 

 

La expresión plástica como instrumento didáctico.

 

 

Las palabras imponen limites que es muy difícil sobrepasar. Las imágenes tienen un poder de penetración, a nivel de la mente, que sobrepasa el pensamiento discursivo, por esta razón se entiende más que el arte es un valioso y efectivo instrumento, tanto en el campo de la terapia psicológica como en el arte terapia.

Cada acto, desde el más elemental al más complejo, se manifiesta como una energía perceptiva. Se habla de percepción, y de objeto de la percepción, porqué existe una mente que percibe. La mente percibe porque está capacitada para transformar formas y colores (objetos) en energía (física y mental) y, a través de los sentidos físicos, a transformar la energía en objetos (formas y colores). Está demostrado que cada color puede causar un aumento, o una disminución, de la presión de la sangre, independientemente de que el color sea lejano o cercano a las frecuencias del rojo. Se puede decir que el rojo influye, a nivel de la percepción, sobre los procesos físicos. Reflexionando, se observa con claridad que, un objeto cualquiera, puede adquirir un significado, o sea un devenir comunicativo, y que, esta comunicación, no es nada más

que un intercambio de energía. Se dice ‘intercambio’ porque, por medio de la atención la mente proyecta energía sobre el objeto. Este concepto fundamental, la comunicación es, en primer lugar, un intercambio de energía. Esta energía existe porque es traducida por la mente en algo que podemos percibir, darle un significado, y que hasta produce una transformación en nuestros procesos físicos. La verdadera creatividad no es nada más que un tipo de comunicación, o

sea de un intercambio de energía perceptiva.

 

Page 29: Autismo y TDA

«Cualquier proceso de transformación creativa equivale, desde el punto de vista etiológico y simbólico, a un pasaje desde la condición de la oscuridad  al tiempo de la Luz.

Todo el esfuerzo se traduce en sembrar el principio de la luz en el mar de la oscuridad. Esto es parte del proceso educativo.

 

El neuropsiquiatra infantil Dr. Diez Cuervo nos dice que desde los primeros meses de edad la mano se manifiesta como el instrumento principal de conquista del mundo exterior, pero ue necesitará tiempo para que los movimientos permitan una presión y una coordinación cada vez más fina para poder utilizarla como herramienta de dibujo. Además será necesario que el niño sea capaz de captar las propiedades fundamentales de los objetos, que alcance una maduración perceptiva suficiente, que domine las nociones de espacio y que identifique las imágenes que él conoce.

 

 

El dibujo es expresión (de expresar, en el sentido de extraer el jugo, exprimiendo) sólo cuando existe una intención; es decir, cuando está orientado hacia los demás, y así, al igual que

un niño no aprende ha hablar si vive aislado, porque no puede existir expresión verbal sin la presencia de otras personas, sin intencionalidad ni intercomunicación, el niño se expresará

mediante el dibujo pensando en los demás. Para dibujar necesitamos la maduración y la participación de muchas estructuras que componen una zona amplísima que se extiende desde el lóbulo prefrontal al lóbulo occipital del

hemisferio hablante (generalmente el izquierdo) llamada «mano cerebral». Desde esa zona van a partir órdenes motoras para activar y coordinar a los músculos del antebrazo, la mano y los dedos, se van a crear melodías cinéticas, será necesario el ajuste espacial de los movimientos, tener una percepción visoespacial correcta y, además, una planificación global de lo que se desea comunicar por medio del dibujo.

Dibujar, por tanto, es un acto voluntario complejo en el que participa el cerebro y la mente, como un sistema funcional que agrupa varios niveles y diversos componentes, cada uno de los

cuales aporta su propia contribución a la estructura final de la actividad mental.

Autismo y TDA(H)

- Autismo- Algunos Signos de Autismo- Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad TDA(H)- Etiología Multifactorial de Autismo- Signos de la Presencia de Cándida- Señales de Alarma en el Desarrollo Infantil

Autismo

El Autismo es un trastorno neurobiológico muy complejo. Forma parte de lo que se conoce como Espectro autista.

Fue identificado por Leo Kanner en 1943 en el Hospital John Hopkins. En el  mismo año el científico alemán Dr. Hans Asperger describía una forma leve de este desorden que conocemos ahora como síndrome de Asperger. Estos dos trastornos están

descritos en el manual DSM IV como dos de los cinco trastornos que forman el Espectro Autista. Los otros son el síndrome de Rett, el Trastorno generalizado del desarrollo y el Trastorno desintegrativo de la infancia. En los últimos años de ha incluido

también al Trastorno por déficit de Atención con o sin Hiperactividad dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo.

El Centro de Control de Enfermedades en lo Estados Unidos señala que:

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1 de cada 91 niños es diagnosticado dentro de los Trastornos del Espectro Autista.

Si su hijo ha sido diagnosticado con Autismo, una intervención temprana es fundamental para obtener los mejores resultados terapéuticos.

El autismo es un trastorno del desarrollo que hace su aparición antes de los tres primeros años de vida y en muchos casos los padres comienzan a observar las dificultades o alteraciones en el desarrollo, desde los primeros meses de vida de sus hijos y

en la mayoría de los casos a los 12 meses de edad.

Hoy se utiliza la palabra "Autismo" para referirse a diferentes discapacidades como son, "Síndrome Autista", "Trastorno Profundo del Desarrollo", "Síndrome de Asperger" y aunque hay algunas diferencias entre estos trastornos, ellos son muy

similares y aquellos que los sufren, experimentan muchas de las mismas dificultades durante su vida. Actualmente se habla del autismo como un continuum y por eso se ha tomado el término "Trastornos del Espectro Autista" donde

se incluyen desde "Trastornos de Déficit de Atención" hasta el "Autismo":

Trastornos de Déficit de Atención (TDA ) Trastornos de Déficit de Atención con "hiperactividad" (TDAH)

Trastornos de Aprendizaje (TA) Trastornos Profundos de Desarrollo (TPD)

AUTISMO

Estos trastornos pueden ir desde leve, moderado y severo. Este trastorno ocurre aproximadamente en 1 de cada 500 nacimientos y es cuatro veces mas común en niños que en niñas. Se encuentra en todo tipo de razas, etnias y clases sociales

en todo el mundo. No se conoce ningún factor en el entorno psicológico del niño como causa directa de Autismo. Más de medio millón de personas en los Estados Unidos padece autismo o alguna otra forma de Trastorno Degenerativo del Desarrollo. Los

síntomas incluyen:

Perturbaciones en la rapidez de aparición de las habilidades físicas, sociales y de lenguaje. Respuesta anormal a sensaciones. Cualquier combinación de los sentidos y sus respuestas están afectados: visión,

oído, tacto, dolor, equilibrio, olfato, gusto y el modo en que el niño maneja su cuerpo. El habla y el lenguaje no aparecen o retrasan su aparición a pesar de que existan capacidades intelectuales

evidentes. Relación anormal con personas, objetos o acontecimientos.

El Autismo aparece aislado o en conjunto con otros trastornos que afectan a la función cerebral, tales como infecciones virales, perturbaciones metabólicas y epilepsia. Es importante distinguir el Autismo del retraso mental, ya que un diagnostico

inapropiado puede tener como consecuencia un tratamiento inadecuado o ineficaz. La forma severa del síndrome de Autismo puede incluir comportamientos extremadamente auto-agresivos, repetitivos y anormalmente agresivos. Se ha comprobado que

el tratamiento más eficaz consiste en aplicar programas educativos especiales con métodos de modificación de conducta, acompañados de una intervención nutricional y dietética apropiada.

Algunos Signos de Autismo

Aunque un diagnóstico de Autismo debe ser dado por un especialista, aquí mostramos algunos de los signos indicadores.

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NOTA: Adicional a estos signos el diagnostico que realise un profesional es indispensable para verificar estos trastornos.

Conoce mas acerca de estos signos en video! consulta los siguientes links...

- SIGNOS TEMPRANOS DE AUTISMO -

- SIGNOS DE UN DESARROLO NORMAL -

Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad TDA(H)

Este trastorno es diagnosticado con evidente incremento en los últimos años, tanto en niños, jóvenes y adultos.

En México el 6% de niños en edad escolar, presentan este Trastorno.

Utilizamos el término de Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) para describir un trastorno del comportamiento que se puede presentar tanto en la infancia, en la adolescencia y en la edad adulta.

Este trastorno implica una dificultad generalizada en el espacio y el tiempo para mantener y regular la atención, y una actividad motora excesiva, secundariamente, se manifiesta en forma de una falta de reflexividad, actuando con impulsividad.

Estos individuos se presentan ante los demás como personas con escaso autocontrol, dejándose llevar con frecuencia por sus emociones, deseos o necesidades.

Algunos Problemas Observados en este Trastorno:

 

Torpeza motriz Memorización

Problemas de rendimiento escolar Inconsistencia

Problemas de adaptación social Problemas de autoestima Problemas emocionales

El manual de Diagnóstico y Estadística para desórdenes mentales, en su cuarta edición (DSM-IV), clasifica este trastorno en

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tres tipos:

Tipo 1 predominantemente con falta de atención Tipo 2 predominantemente hiperactivo

Tipo 3 una combinación de ambos

Seis de nueve signos de falta de atención y seis de nueve signos de hiperactividad e impulsividad son necesarios para el diagnóstico.

En cada caso, los síntomas deben estar presentes por lo menos 6 meses, debe existir un deterioro académico, social y/o de funcionamiento laboral y dicho deterioro no es adjudicable a otro trastorno como Ansiedad, Psicosis, o Trastorno Profundo del

Desarrollo.

Algunos de los síntomas presentes en una persona con TDAH serían:

Cometen errores por falta de cuidado en la escuela Dificultad para mantener atención en actividades

No escuchan lo que se les dice Dificultad para organizar tareas y actividades

Pierden o ponen en lugares equivocados sus pertenencias Se mueven nerviosamente en su lugar

Hablan excesivamente Interrumpen o se entrometen constantemente Tienen dificultad para jugar tranquilamente

Estos síntomas también los podrían presentar personas con problemas de alergias cerebrales a alimentos, personas con problemas visuales, de aprendizaje o con problemas sensoriales.

Cuestionario para Identificar Falta de Atención (6 DE 9)

1. ¿Seguido falla en poner atención a detalles o comete errores por falta de cuidado? 2. ¿Seguido tiene dificultad para mantener atención en trabajos o juegos?

3. ¿Tiene dificultad para escuchar cuando le hablan directamente? 4. ¿No sigue las instrucciones o falla para terminar un trabajo?

5. ¿Seguido tiene dificultad para organizar tareas o actividades? 6. ¿Evita o le disgusta participar en tareas que involucren un esfuerzo mental mantenido?

7. ¿Seguido pierde cosas? 8. ¿Se distrae fácilmente por estímulos externos?

9. ¿Es olvidadizo o negligente en actividades diarias?

Cuestionario para Identificar Hiperactividad (6 DE 9)

1. ¿Seguido está moviendo las manos o los pies o se retuerce en su asiento? 2. ¿Tiene dificultad para mantenerse sentado?

3. ¿Corre o trepa continuamente? 4. ¿Tiene dificultad para jugar juegos tranquilos?

5. ¿Está siempre acelerado? 6. ¿Habla excesivamente?

7. ¿Contesta antes de terminar de escuchar las preguntas? 8. ¿Le cuesta trabajo esperar su turno?

9. ¿Interrumpe a otros o se entromete mucho?

EtiologÃa/Causas del Trastorno: Este trastorno es multifactorial, no habiéndose encontrado hasta ahora una causa única, sin embargo se distinguen las siguientes:

Factores genéticos Factores no genéticos (Pre-peri y posnatales)

Dieta alta en aditivos, colorantes y azúcar Trastornos metabólicos e inmunológicos.

LINCA, se enfoca primordialmente a los últimos dos aspectos mencionados.

Un subgrupo muy importante de niños con TDAH, sufre de disbiosis intestinal, intolerancias alimenticias, presencia de metales tóxicos en su organismo, como plomo, aluminio o mercurio. Asimismo pueden presentar una incapacidad de desdoblar

adecuadamente las proteínas de la leche (caseína) y del trigo (gluten), transformándolas en sustancias químicamente idénticas a la morfina, trayendo como consecuencia, alteraciones en la conducta que bien podemos observar en estos pequeños y

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jóvenes. Una dieta sin gluten y caseína, PUEDE CAMBIAR la vida de estos pacientes.

Etiología Multifactorial de Autismo

1. Genética

2. Ambiental. Toxicidad por:

Metales Pesados Químicos

3. Alteración Desintoxicación Hepática

Alteración Sulfatación Disminución Glutatión

4. Gastrointestinal

Mala digestion Péptidos Opioides Intestino permeable

Disbiosis Levaduras

Bacterias anaeróbicas Parásitos

Viral

5. Alergias Alimentos/ Sensibilidades

6. Bioquímica. Deficiencia de:

Vitaminas Minerales

Acidos Grasos Aminoácidos

 7. Neural

Neuroquímico

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 8. Metabólico

Disfunción mitochondrial

9. Infecciones

Viral Bacteriana Micótica

Parasitaria

10. Inmunológico

Deficiencia immune Autoinmunidad

Signos de la Presencia de Cándida (algunos datos reveladores)

¿Sufría tu hijo(a) de rozaduras frecuentes de pañal?¿Sufría de cólicos e irritabilidad?

¿Presenta ronchas, eczema u otros problemas de la piel?¿Con facilidad adquiere pie de atleta o se le infectan las uñas con hongos?¿Ha recibido 4 o más tratamientos de antibióticos en el lapso de un año?

¿Ha recibido 8 o más tratamientos con antibióticos de amplio espectro (Ceclor, Bactrim, Keflex, amoxicilina, etc.) en los últimos tres años?

¿Ha tenido problemas de oído recurrentes?¿Le han insertado tubitos de ventilación?

¿Tiene la etiqueta de hiperactivo?¿Tiene problemas de aprendizaje?

¿Tiene períodos de atención cortos?¿Es tu hijo persistentemente irritable, infeliz, difícil de complacer?

¿Sufre de problemas digestivos frecuentes como diarrea, constipación, gases, etc.?¿Se siente frecuentemente cansado o deprimido?

¿Se queja de dolores de cabeza, dolor de estómago o en los músculos?¿El humo del cigarro, realmente lo molesta?

¿Sientes que tu hijo no está bien y los análisis y estudios no han revelado la causa?

Datos de laboratorio de la presencia de cándida en desequilibrio

Orina de una persona normal

Orina de una persona con Autismo u otro trastorno del Desarrollo

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Es notable la diferencia provocada por la anormal cantidad de subproductos metabólicos provenientes de levaduras (cándidas) y bacteria anaeróbica, del intestino de estos niños (o adultos) con alteraciones conductuales de importancia.

Señales de Alarma en el Desarrollo Infantil

Señales de Alarma

ETAPAOBSERVACIONES

0-3 meses El bebé no mira a la cara.No sonríe cuando se le habla.La voz de la madre no le tranquiliza. No controla la cabeza: no la levanta estando boca abajo o se le cae cuando está vertical.No se mira las manos.Tiene las manos siempre cerradas con el pulgar dentro de los otros dedos.

3-6 meses No coge objetos.Está muy pasivo.No anticipa los brazos para que le cojan.Piernas siempre estiradas y tensas.No busca el origen de los sonidos.No emite sonidos.

6-9 meses No se sienta. No coge objetos ni los manipula. Miembros inferiores rígidos. No llama con la voz.Llora mucho o no llora nunca.

9-12 meses No se pone de pie.No señala con el dedo. No se interesa por el entorno. Parece ensimismado sin jugar o repitiendo una u otra vez el mismo juego.No parece entender órdenes sencillas: toma, dame...No parlotea usando consonantes (d, p, m, g )

12-18 meses No caminaNo señala partes del cuerpo cuando se le nombran.No señala con el dedo para preguntar o para señalar.No participa en juegos de imitación (comiditas, acunar un muñeco...)

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No se interesa por otros niñosA cualquier edad Deja de aprender cosas nuevas o retrocede, olvida las que ya aprendió.

No se relaja cuando  lo tiene en brazos. No disfruta jugando a "cucú-trastrás"No muestra interés por las cosas a su alrededor.Asimetría en los movimientos o en la postura.

Etapas de Desarrollo Normal

ETAPADESARROLLO

0-3 meses Motricidad finaMantiene las manos abiertas o ligeramente cerradasAprieta las manos cuando toca un juguetePuede mantener en el aire brevemente un aro que se le ponga en la manoMotricidad gruesaPuede voltear la cara de un lado a otro cuando está boca abajoComienza a levantar la cabeza regularmente cuando está jugando sobre el abdomen, empezando a sostenerse por los antebrazosSacude los brazos, patea con las piernas, se retuerce cuando se le cambia el pañalLenguaje receptivoSe sobresalta en respuesta a un sonido fuerteSonríe en respuesta a una voz familiarSe calma con una voz familiarMira directamente a la cara de la persona que hablaLenguaje expresivoHace suaves sonidos guturales Llora de forma diferente para expresar hambre, irritación o dolorExpresa placer arrullándose, dando chillidos, gorjeando

3-6 meses Motricidad finaDobla los dedos activamente alrededor de un juguete cuando lo tocaSe lleva el juguete a la boca cuando está acostado sobre la espaldaJuega con sus manos en la línea media del cuerpoLleva ambas manos hacia el juguete cuando está acostado sobre la espaldaMotricidad gruesaSe voltea del abdomen a la espaldaSe voltea de la espalda al abdomenCuando juega boca-abajo, hace movimientos de nataciónCuando juega boca-abajo, empuja hacia arriba con los brazos para apoyar los codosLenguaje receptivoDemuestra miedo ante una voz de enojoSonríe y ríe ante una voz "agradable"Gira la cabeza hacia el sonido y la voz humanaLenguaje expresivoBalbucea repitiendo series del mismo sonidoSe ríe durante el juegoCambia los sonidos con las posiciones del cuerpo

6- 9 meses Motricidad finaAlcanza y recoge un bloque con una manoRecoge un bloque con cada manoPasa un juguete de una mano a la otraGolpea juguetes sobre superficies y uno contra otroMotricidad gruesaSe sienta independientemente, luego aprende a salir de la posición de sentado girando y agarrándose del ladoSe levanta con las manos y las rodillasSe arrastra sobre el vientre, o gateaLenguaje receptivoBusca a miembros de la familia cuando le preguntan "¿Dónde está Mamá?" "¿Dónde está Papá?"Mira objetos comunes cuando se nombranPresta un poco de atención a la música Hace pausas momentáneas para responder a "no-no"Lenguaje expresivoImita gestos familiares (sacudir un juguete)Usa barboteo de dos sílabas "ma-ma, pa-pa, ta-ta, ga-ga"Vocaliza para llamar la atención de sí mismo(a)

9-12 meses Motricidad fina

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Golpea dos juguetes juntos en el aireMete y saca juguetes de una cajaHurga con el dedo índiceSuelta un jugueteImita movimientos hacia adelante y atrás garabateando con un crayónAyuda a voltear las páginas de un libroMotricidad gruesaGatea para movilizarseSe agarra de muebles para pararse y baja sin caerseExcursiona alrededor de los mueblesComienza a treparLenguaje receptivoEntiende algunas ordenes sencillas "dame" "dame un beso"Entiende palabras sencillas y muy repetidas "caliente" "tan grande"Responde a preguntas sencillas con movimientos de búsqueda"¿Dónde está tu zapato?Lenguaje expresivoJuega juegos de intercambio con adultos (pasar objetos del bebé al adulto, del adulto al bebé)Inicia juegos de "palmaditas" y "¿Dónde está?"Usa jerga (secuencias de una amplia variedad de combinaciones consonante-vocal con cambios en el tono y timbre de la voz

12-18 meses Motricidad finaApila de 2 - 4 bloquesHace garabatos espontáneamenteImita trazos sobre papelVoltea hojas de un libro simultáneamente (2 ó 3 a la vez)Levanta y toma de un vaso derramando un pocoMotricidad gruesaCamina sin apoyo, raramente se caeTrepa, pasa por encima, por debajo y entre las cosasSe inclina y se agacha para recoger juguetesTira o hace rodar una pelota con las dos manos cuando está sentadoLenguaje receptivoEntiende órdenes simples de un sólo pasoReconoce las partes del cuerpo cuando se nombran (cabello, ojos, manos, boca)Entiende los nombres de objetos comunes llevándolos de un lugar a otro cuando se le solicitaLenguaje expresivoIntenta alcanzar objetos señalando o vocalizandoUsa de tres a 20 palabras sencillas con significadoOmite sonidos finales y palabras con frecuencia

18-24 meses Motricidad finaSepara bolitasApila de 4 a 7 bloquesEnsarta un cordón a través de un orificioImita trazos verticales hacia abajoMotricidad gruesaPasea en juguetes de montar sin pedalesCuando se le muestra como patear una pelota grande, camina al frente de ella o se le pisaSube y baja escaleras sosteniéndose de un pasamanosLanza pelotas pequeñas (tenis) a tres pies con direccionalidad (hacia una persona u objeto)Lenguaje receptivoReconoce las partes del cuerpo y los artículos de vestir en ilustraciones grandesEntiende preguntas sencillas que su respuesta sea "sí" o "no"Entiende la diferencia entre pronombres personales "yo" "tú"Parece prestar atención al significado del lenguaje, no simplemente palabrasLenguaje expresivoReemplaza su jerga por palabras con significadoImita sonidos de animales y otros sonidos ambientales jugandoSe refiere a sí mismo por el nombreUsa "no" frecuentemente

2-3 años Motricidad finaGira la perilla para abrir la puertaApila de 8 a 10 bloquesVoltea una hoja de libro a la vez Sostiene el crayón como un adulto (agarra en trípode)Desabrocha botones grandes, se abrocha, ata o desata los cordones de

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los zapatosComienza a usar el tenedorMotricidad gruesaPuede caminar en punta de piesCorre bien, cambiando de dirección, evitando obstáculos en el caminoSalta hacia adelante despejando y aterrizando con dos pies (salto en largo de longitud)Patea la pelotaLenguaje receptivoEntiende la acción en dibujosReconoce los nombres de partes del cuerpo más pequeñas (barbilla, rodilla, codo)Entiende las funciones de los objetos "¿Con cuál nos peinamos?"Lenguaje expresivoCombina palabras para expresar: posesión - "mi saco"; repetición - "más jugo"; acción - "ir afuera"; sitio -"querer subir"Usualmente utiliza combinaciones de dos a cuatro palabrasPide ayuda para sus necesidades personales (ir al baño, lavarse las manos)

3-4 años Motricidad finaSe aprecia la dominancia de lateralidad por el uso consistente de la mano derecha u izquierdaDesenrosca la tapa de una botellaArma rompecabezas sencillosMotricidad gruesaComienza a balancearse en un pieComienza a atrapar la pelotaSalta desde un objeto estable (escalón, silla, caja) de 18 a 24 pulgadas de alto, cayendo sobre los dos piesPedalea una distancia de diez pies en un tricicloLenguaje receptivoEntiende conceptos  duro/blando, áspero/suaveEntiende conceptos espaciales al frente/atrásSigue instrucciones de dos pasos involucrando dos acciones diferentesLenguaje expresivoHace muchas preguntas "¿Quién?" "¿Qué?" "¿Dónde?" "¿Por qué?"Usa oraciones con cuatro o cinco palabras la mayor parte del tiempoSe involucra en conversaciones detalladasUsa lenguaje en juegos imaginativos

4-5 años Motricidad finaConstruye torres de alturas indefinidasUsa pegamentos y tijerasCorta figuras simples con tijerasSostiene utensilios con los dedos en vez de sostenerlos con el puñoMotricidad gruesaSalta o da brincosDa saltos mortalesSe reta a sí mismo con los juegos en el área de recreoSe para en un pie durante 5 - 10 segundosAtrapa pelotas pequeñas (tenis)Lenguaje receptivoSigue series de tres órdenes no relacionadasIdentifica dos o tres colores primariosEntiende conceptos-- pesado/liviano, ruidoso/suave, día/nocheEntiende conceptos direccionales encima/debajo, arriba/abajoLenguaje expresivoCombina de cuatro a ocho palabras en una oraciónDescribe objetos de acuerdo con el tamaño, forma, colorDisfruta contando de nuevo las historiasDisfruta preguntando el significado de nuevas palabras

+ 5 años Motricidad finaColorea dentro de las líneasCopia palabras/númerosDibuja una persona con por lo menos ocho partes del cuerpo (dos brazos cuentan como una parte)Se alimenta a sí mismoLenguaje receptivoIdentifica todos los colores primariosEntiende conceptos como mismo/diferente, primero/medio/últimoEntiende conceptos espaciales izquierda/derechaEntiende más conceptos relacionados con el tiempo antes/después ayer/mañanaLenguaje expresivo

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Cuenta de nuevo una historia cortaPregunta el significado de palabrasPuede decir la dirección de la casaHabla de eventos en el futuro usando verbos en futuroUsa pronombres "él mismo" y "ella misma"

Se descubre un defecto neuronal asociado a una mutación en el autismo

El autismo es un conjunto de trastornos del desarrollo que afectan especialmente a las habilidades sociales y a la interacción verbal. En la actualidad, no existen medicamentos para tratar sus causas. Conocer a fondo qué problemas específicos son los que impiden el correcto desarrollo del cerebro en los autistas podría mejorar las perspectivas para el tratamiento de esta enfermedad.

Un equipo de científicos de la Escuela de Medicina de la Universidad de Stanford, Estados Unidos, ha estudiado células de pacientes con el Síndrome de Timothy, un raro trastorno genético que está asociado a una forma de autismo. La mayoría de las personas con la mutación del Síndrome de Timothy tiene al autismo como síntoma, entre otros problemas.

En este estudio, los científicos han obtenido resultados que sugieren que el autismo en los pacientes con síndrome de Timothy está causado por una mutación genética que afecta perjudicialmente a los canales de calcio en las membranas de neuronas, lo cual interfiere en el modo en que las neuronas se comunican y desarrollan. El flujo de calcio en las neuronas les permite emitir señales, y el modo en que se regula el flujo de calcio es un factor decisivo en el funcionamiento de nuestro cerebro.

El equipo del Dr. Sergiu Pasca y el biofísico y neurobiólogo Ricardo Dolmetsch también encontró que las poblaciones cultivadas de células cerebrales procedentes de individuos con Síndrome de Timothy, tenían menos células del tipo que conecta los dos hemisferios del cerebro, así como una sobreproducción de dos de los mensajeros químicos del cerebro, la dopamina y la norepinefrina.

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Los investigadores también han descubierto que pueden revertir estos efectos mediante la estrategia de bloquear químicamente los canales afectados

El autismo es un desorden del desarrollo del cerebro. Puede comenzar en niños antes de los tres años de edad y deteriora su comunicación e interacción social, causando un comportamiento restringido y repetitivo. Puede clasificarse de diversas formas: como un desorden en el desarrollo neurológico o un desorden en el aparato psíquico.

Las personas con autismo clásico muestran distintos tipos de síntomas: interacción social limitada, problemas con la comunicación verbal y no verbal. Las características del autismo, por lo general, aparecen durante los primeros tres años de la niñez (con frecuencia no se nota antes de los 2 ó 3 años de edad) y continúan a lo largo de toda la vida. Aunque no existe una "cura", el cuidado apropiado puede promover un desarrollo relativamente normal y reducir los comportamientos considerados inapropiados. Las personas con autismo tienen una esperanza de vida normal.

Incidencia

Se estima que el autismo afecta a cuatro de cada 10.000 habitantes, dependiendo del criterio de diagnóstico usado. Se cree que la incidencia está en aumento, pero no está claro si eso se debe a un aumento real de casos o simplemente a un mayor número de diagnósticos. El autismo afecta cuatro veces más a los hombres que a las mujeres, y se puede encontrar en todo el mundo, sin importar etnia, cultura, características de los padres o nivel económico.

El autismo varía grandemente en severidad. Los casos más severos se caracterizan por una completa ausencia del habla de por vida y comportamientos extremadamente repetitivos, inusuales, autodañinos y agresivos. Este comportamiento puede persistir durante mucho tiempo y ser muy difícil de cambiar, siendo un reto enorme para aquéllos que deben convivir, tratar y educar a estas personas. Las formas más leves de autismo (típicamente autismo de alto rendimiento) pueden ser casi imperceptibles y suelen confundirse con timidez, falta de atención y excentricidad. Cabe notar que una persona autista puede ser de alto funcionamiento en ciertas áreas y de bajo funcionamiento en otras. Por ejemplo, existen personas autistas que carecen de habla pero pueden comunicarse por escrito muy elocuentemente.

Historia

La palabra autismo, del griego auto- de autós, "propio, uno mismo", fue utilizada por primera vez por el psiquiatra suizo Eugene Bleuler en un tomo del American Journal of Insanity, en 1912.

La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el Dr. Leo Kanner, del Hospital John Hopkins, estudió a un grupo de 11 niños e introdujo la caracterización autismo infantil temprano. Al mismo tiempo un científico austríaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó coincidentemente el término psicopatía autista en niños que exhibían características similares. El trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981 (por medio de Lorna Wing), debido principalmente a que fue escrito en alemán.

Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por Kanner y Asperger fueron distintas. Kanner reportó que 3 de los 11 niños no hablaban y los demás no utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían. También notó un comportamiento auto-estimulatorio y "extraños" movimientos en aquellos niños. Por su lado, Asperger notó, más bien, sus intereses intensos e inusuales, su repetitividad de rutinas y su apego a ciertos objetos, lo cual era muy diferente al autismo de alto rendimiento, ya que en el experimento de Asperger todos hablaban. Indicó que algunos de estos niños

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hablaban como "pequeños profesores" acerca de su área de interés, y propuso la teoría de que para tener éxito en las ciencias y el arte uno debía tener cierto nivel de autismo.

Aunque tanto Hans Asperger como Leo Kanner posiblemente observaron la misma condición, sus diferentes interpretaciones llevaron a la formulación del síndrome de Asperger (término utilizado por Lorna Wing en una publicación en 1981), lo que lo diferenciaba al autismo de Kanner

Características

Criterio de diagnóstico

El DSM-IV(APA 1994) indica que para un diagnóstico de autismo es necesario encontrar las características A, B, y C que se mencionan a continuación:

* A. Un total de seis o más manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1), al menos una de (2), y al menos una de (3).

1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:

a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social. b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de desarrollo. c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés). d. Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica). b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones. c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.

d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel de desarrollo.

3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido. b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.

c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). d. Preocupación persistente por partes de objetos.

* B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1)Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simbólico.

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* C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.

Aspectos cognoscitivos

Anteriormente se creía que el retraso mental se presentaba con frecuencia en individuos autistas. Uno de los problemas de esta determinación es que se basa en una medición del cociente intelectual (CI), la cual no es factible ni fiable en ciertas circunstancias. También se ha propuesto que puede haber individuos sumamente autistas que sin embargo son muy inteligentes y por lo tanto, capaces de eludir un diagnóstico de autismo. Esto hace que sea imposible hacer una determinación exacta y generalizada acerca de las características cognitivas del fenotipo autista.

Sin embargo, se sabe que los niños superdotados tienen características que se asemejan a las del autismo, tales como la introversión y la propensión a las alergias.Se ha documentado también el hecho de que los niños autistas, en promedio, tienen una

cantidad desproporcionada de familiares cercanos que son ingenieros o científicos. Todo esto se suma a la especulación controvertida de que figuras históricas como Albert Einstein e Isaac Newton, al igual que figuras contemporáneas como Bill Gates, tengan posiblemente síndrome de Asperger. Observaciones de esta naturaleza han llevado a la escritora autista Temple Grandin, entre otros, a especular que ser genio en sí "puede

ser una anormalidad".

Hay quienes proponen que el fenotipo autista es independiente de la inteligencia[cita requerida]. Es decir, se pueden encontrar autistas con cualquier nivel de inteligencia. Aquellos con inteligencia por debajo de lo normal serían los que tienden a ser diagnosticados. Aquellos con inteligencia normal o superior serían los que ganan notoriedad, según este punto de vista.

Rimland (1978) encontró que el 10% de los autistas tienen "talentos extraordinarios" en campos específicos (comparado con un 0,5% de la población general). Brown y Pilvang (2000) han propuesto el concepto del "niño que esconde conocimiento" y han demostrado por medio de cambios en las pruebas de inteligencia que los niños autistas tienen un potencial que se esconde detrás de su comportamiento[3] . Argumentan también que la falta de optimismo que promueve gran parte de la literatura científica sobre el tema puede empeorar la situación del individuo autista. Dawson (2005), una investigadora autista, ha realizado comparaciones cognitivas entre individuos autistas y no autistas;

encontró que su rendimiento relativo en las pruebas de Wechsler y RPM son inversos. Un estudio de la Universidad Estatal de Ohio encontró que los autistas tienen mejor

rendimiento en pruebas de memoria falsa. Happe (2001) hizo pruebas a hermanos y padres de niños autistas y propuso que el autismo puede incluir un "estilo cognitivo"

(coherencia central débil) que confiere ventajas en el procesamiento de información.

En la actualidad los neuropsicólogos clínicos están llevando a cabo terapias cognitivas y evaluaciones e investigaciones sobre la implicación del lóbulo frontal en el autismo, planteando unas posibilidades terapeúticas muy interesantes. Por tanto, el tratamiento neuropsicológico se plantea como necesario, siempre y cuando se pueda obtener efectividad

Alto y bajo funcionamiento

Un criterio común para la distinción entre autismo de alto y de bajo funcionamiento es un cociente intelectual de más de 70-80 para aquellos que se dice que son de alto funcionamiento, y de menos de 70-80 para aquellos que se dice que son de bajo

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funcionamiento. Este criterio tiene varios problemas:

* Se cree que las pruebas de cociente intelectual son inadecuadas para medir la inteligencia de una persona autista, ya que están diseñadas para personas típicas. Es decir, estas pruebas asumen que existe interés, entendimiento, conocimientos lingüísticos, motivación, habilidad motriz, etc. Se conocen casos de personas autistas cuyo cociente intelectual cambia drásticamente dentro de un periodo relativamente corto, lo cual probablemente no indica un cambio real en el nivel de inteligencia.

* La percepción de "bajo funcionamiento" por lo general se refiere a carencia de habla, incapacidad para cuidarse de sí mismo, falta de interacción social, etc. Esto no siempre coincide con el criterio del cociente intelectual. Existen personas autistas que carecen de habla (aunque se pueden comunicar por escrito) con un cociente intelectual alto. Por otro lado, autistas con un cociente intelectual bajo podrían poseer la capacidad del habla.

* Los autistas varían extremadamente en sus capacidades. Una misma persona puede mostrar características de "alto funcionamiento" y otras de "bajo funcionamiento." Por lo tanto estas etiquetas son uni-dimensionales y su descriptividad deficiente.

* Las personas autistas que son de "bajo funcionamiento" en algún área pueden desarrollarse y volverse de "alto funcionamiento" en esa misma área. Alguien diagnosticado autista puede volverse indistinguible de alguien diagnosticado con Síndrome de Asperger.

Otras características

Una característica que se reporta comúnmente, pero que no es necesaria para un diagnóstico, es la de déficits sensoriales o hipersensitividad sensorial. Por ejemplo, a una persona autista puede molestarle un ruido que para una persona no autista pasa desapercibido. En muchos casos la molestia puede ser extrema, hasta el punto de llevar a comportamientos violentos. Por otro lado, un autista puede tener una gran tolerancia al dolor. Algunos aseguran que no se percatan del hambre o de otras necesidades biológicas.

En una minoría de los casos (no se conocen cifras exactas), puede haber un comportamiento auto-dañino, por ejemplo, el de golpearse la cabeza contra una pared. Otros comportamientos típicamente descritos son los de dar vueltas constantemente y aletear con las manos.

Otros desórdenes, incluyendo el síndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje y el trastorno de déficit de atención, a menudo concurren con el autismo, sin causarlo. Debido a razones aún desconocidas, alrededor del 20% al 30% de las personas con autismo también desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa adulta.

Algunos autistas consideran que el autismo les da ciertas ventajas. Éste es el caso del Premio Nobel de Economía Vernon Smith, quien dice que el autismo es una "ventaja selectiva", ya que le proporciona la habilidad para hiperconcentrarse (una habilidad también apuntada por personas con TDAH).

La creencia común de que los autistas no tienen sentimientos no tiene una base real. De hecho los autistas parecen ser bastante sensibles en muchos sentidos. La dificultad se presenta en la expresión de los sentimientos, que se interpreta como una falta de los mismos.

Los autistas suelen referirse a sus características obsesivas como "perseverancias", y en algunos casos las consideran ventajosas. Algunos autistas cambian sus "perseverancias" con regularidad y otros tienen una sola "perseverancia" principal de

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por vida.

Causas

Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero muchos investigadores creen que es el resultado de algún factor ambiental que interactúa con una susceptibilidad genética.

Harris Coulter, director del Center for Empirical Medicine en Washington, D.C. e historiador, ha hecho un cargo inicial, afirmando que gran parte del autismo lo causa la administración en la niñez temprana de la vacuna contra la tosferina de célula completa. En dos libros recientes (DPT: "A Shot in the Dark", de Harris Coulter y Barbara Fisher, publicado por Harcourt Brace Jovanovich en 1985, y "Vaccination, Social Violence, and Criminality", publicado en 1990 por Nort Atlantic Books) Coulter ha reunido importante y abrumadora evidencia circunstancial en contra de la vacuna anti-tosferínica y ha clamado por la realización de estudios para esclarecer su relación causal con el autismo inducido por encefalitis, el daño cerebral y la muerte por apnea (paro respiratorio), conocido comúnmente como "muerte súbita del lactante" (en inglés, SIDS).

Su cargo ha generado también una explicación a la mayor incidencia del autismo en los varones por su desarrollo más lento que las niñas, siendo por tanto sus cerebros más vulnerables a las edades en las que la inoculación DPT normalmente se lleva a cabo.

Bases neurobiológicas

a evidencia científica sugiere que en la mayoría de los casos el autismo es un desorden heredable. De hecho es uno de los desórdenes neurológicos con mayor influencia genética que existen. Es tan heredable como la personalidad o el cociente intelectual.

Los estudios en gemelos idénticos han encontrado que si uno de los gemelos es autista, la probabilidad de que el otro también lo sea es de un 60%, pero de alrededor de 92% si se considera un espectro más amplio. Incluso hay un estudio que encontró una concordancia de 95,7% en gemelos idénticos.La probabilidad en el caso de mellizos o hermanos que no son gemelos es de un 2% a 4% para el autismo clásico y de un 10% a 20% para un espectro amplio. No se han encontrado diferencias significativas entre los resultados de estudios de mellizos y los de hermanos.

En definitiva, está claro que el autismo es genético y se obtiene, por lo general, en parte del padre y en parte de la madre. Sin embargo no se ha demostrado que estas diferencias genéticas, aunque resultan en una neurología atípica y un comportamiento considerado anormal, sean de origen patológico.

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1. Características del autismo2. Evolución del autismo en las diferentes edades3. Origen del autismo4. Diagnóstico del síndrome autista5. Trastornos que se confunden con el autismo6. Psicología y autismo7.

Cuando nace un niño, los padres y familiares van siguiendo paso a paso cada etapa de crecimiento del niño, pero en algunos casos los padres observan que a partir del primer año de

vida de su hijo, este no evoluciona correctamente y no es tan sano como se creía. Hay un trastorno en su conducta, su hijo vive en su propio mundo al que no se puede llegar porque no

habla, grita sin causa alguna, se balancea todo el día (rocking), miran durante horas fijamente un objeto, caminan

en punta de pie o siendo bebés caen de los brazos maternos como bolsas de arena. Ante estas observaciones los padres concurren al pediatra; quien luego de varios exámenes, diagnóstica el Síndrome autista. El autismo no es una enfermedad, es un síndrome, un conjunto de síntomas que caracterizan un trastorno degenerativo del desarrollo bio-psico-social. Es una discapacidad severa y crónica del desarrollo. Aparece durante los tres primeros años de vida y es más común en varones que en mujeres de todo tipo de raza, etnia y clase social de todo el mundo. Las personas con autismo tienen un promedio de vida igual que las personas de la población en general.

El conjunto de trastornos se los puede clasificar en tres grupos:

1.      Trastorno de la relación social: no se relaciona con el mundo que lo rodea. Su relación es anormal con personas, objetos y animales. No distingue los acontecimientos.

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2.      Trastorno de la comunicación: cualquier combinación de los sentidos y sus respuestas están afectados (visión, oído, tacto, dolor, equilibrio, olfato, gusto) y el modo en que el niño maneja su cuerpo. El habla y el lenguaje no aparecen o retrazan su aparición a pesar de que existen capacidades intelectuales evidentes.

3.      Trastorno psíquico: falta de flexibilidad mental.

El autismo no es curable pero si tratable. Es por esto que la psicoterapia se perfila como la puerta de ingreso a la "humanización", al amor, descubrimiento de la verdad que está en el se humano, estructuración de espontaneidad y, sobre todo, de coparticipación, de reciprocidad, de altruismo.

CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO:

Las características asociadas al autismo se dividen en tres categorías:

1.      Comunicación: (biológico) las habilidades de comunicación de las personas con síndrome autista son unas de las de mayor dificultades. El lenguaje expresivo y receptivo son de gran importancia, pero en una persona autista esto parece no serlo ya que ellos no se comunican con los otros, están como sumergidos en su propio mundo, tienen una incapacidad para establecer una comunicación, sus respuestas están afectadas por sus sentidos. Más del 50% no tiene lenguaje verbal.

2.      Comportamiento: (psicológico) Sus conductas son involuntarias, experimentan dificultades sensoriales por una inadecuada respuesta a los estímulos externos. Tiene algunas conductas extrañas como: no temer a los peligros, no suelen tener miedo a nada, no expresan sus emociones, no tienen imaginación, tienen movimientos repetitivos (aplaudir, mecerse, aletear las manos, etc.) , tienen la mirada perdida, evitan el contacto con la vista, gritan sin causa, no tienen principio de realidad. No tienen formado su estructura psíquica. No es raro que el autista no muestre interés en aprender. El aprende de acuerdo con sus percepciones y sus intereses, pero le es difícil compartir nuestro modelo pedagógico, basado en la introyección de unas motivaciones y intereses en adquirir habilidades cognitivas y conocimientos. La capacidad intelectual del autista puede ser buena, incluso alta, pero su direccionalidad y utilización no necesariamente sigue el curso que se impone en el entorno escolar. Una característica muy común es la ignorancia del peligro. El niño normal aprende que se puede hacer daño porque se lo enseñan sus padres; le explican lo que no debe hacer, para evitar lesionarse. Pero el autista, puede ser que no adquiera más que una noción muy simple del sentido de protección.

3.      Socialización: (social) esta categoría es la más dificultosa porque no se relacionan con los demás, no se dan cuenta de las diferentes situaciones sociales ni de los sentimientos de los otros, prefieren estar solos. Se relacionan mejor con los objetos que con las personas. El síntoma más típico del autismo es la falta de reciprocidad en la relación social. Las claves de la empatía están ausentes o son rudimentarias. El autista observa el mundo físico, ha veces con una profundidad y intensidad no habitual. La realidad audible y visible es el mundo que él entiende y que quizás le resulta coherente. Esta realidad puede ser para el autista placentera o ingrata, pero no puede compartir las sensaciones que experimenta con sus semejantes. Por ello, en ocasiones resultan crípticos su alegría o su enfado. El juego interactivo, es suplantado por una actividad dirigida por su peculiar percepción del entorno. El autista suele prescindir del movimiento anticipatorio de brazos que suelen hacer los niños cuando detectan que los van a tomar en brazos. En ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal; aunque a veces, por el contrario, lo buscan y desean ardientemente, como si esta fuera su forma de comunicación con las personas que siente como seres extraños. No es raro que las personas sean contempladas como objetos, y como tales tratadas. El autista utiliza el adulto como un medio mecánico que le satisfaga sus deseos. La disociación del mundo social que experimenta el autista, es frecuentemente referida por padres y educadores con frases como:"vive en su mundo". En el colegio, e incluso antes, en el jardín maternal, el autista se evade de la interacción social que establecen los niños entre sí. Su conducta es "distinta". No comparte los intereses de la mayoría, sus acciones no parecen tener objetivo, o este es constantemente cambiante.

EVOLUCIÓN DEL AUTISMO EN LAS DIFERENTES EDADES

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El Síndrome autista se manifiesta entre el primer y tercer año de vida. Al surgir la sintomatología ocurre una detención del desarrollo, una regresión , ya que pierden las habilidades adquiridas, se puede confundir con otros trastornos o discapacidades (retraso mental, hipoacusia, epilepsia, Síndrome de Down, trastorno de Asperger, trastorno de Rett). Desde el punto de vista psicológico se dice que son "border", es decir, fronterizos.

Las características evolutivas del síndrome autista son:

Primer año: (lactante)

- Bebé menos alerta a su entorno.

- No se interesa por su entorno.

- Permanece en la cuna por horas sin requerir atención.

- No responde al abrazo de la madre.

- Son difíciles de acomodar en los brazos.

- La sonrisa social ( cuatro meses) no aparece.

- Puede parecer contento, pero su sonrisa no es social.

- Rara vez ve el rostro materno.

- No diferencia a los familiares.

- Está desinteresado por las personas en general.

- Los juegos le resultan indiferentes.

- Lloran largo rato sin causa alguna.

Segundo y tercer año: (avanzan las conductas anormales)

-             Falta de respuesta emocional hacia los padres.

-             Falta de lenguaje (ausencia de comunicación verbal).

-             No hay contacto visual.

-             Producen movimientos repetitivos (mecerse, golpearse la cabeza, aletear las manos).

-             Tienen carencia de dolor.

-             Se asustan de los ruidos.

-             Llanto desconsolado sin causa aparente.

-             No usan juguetes.

-             No usan carritos, los voltean y hacen girar las ruedas.

-             Tienen un retraso en la adquisición del cuidad personal.

-             No controlan esfínteres.

Niñez: ( continúan los mismo trastornos de conducta que en los primeros años pero se asentúan más, se hacen cada vez más evidentes, se diferencian de los niños de su misma edad).

- No se visten solos.

- No se relacionan con los niños.

- Prefieren jugar solos.

- No presentan experiencias ni vivencias propias.

- El lenguaje es defectuoso.

- Presentan ataques violentos, agresivos y sin provocación alguna.

Adolescencia – adultez:

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En esta etapa los trastornos son similares a los de individuos retardados mental, ya que el funcionamiento del autismo adolescente o adulto dependerá de factores como:

- Lenguaje: factores determinantes para manifestar sus necesidades.

- Hábitos de autoayuda: pretende llevar una vida independiente, debe saberse capaz de autoayudar en normas de higiene personal, alimentación, vestimenta. Puede abastecerse solo si es educado desde pequeño, lleva mucho tiempo en entrenarse y resulta una tarea muy difícil.

ORÍGEN DEL AUTISMO

Las personas con autismo no presentan anormalidades físicas evidentes, por esto en la década del cuarenta se creía que el Síndrome autista era una traba emocional. Investigaciones recientes señalan que este trastorno deriva de un desorden del Sistema Nervioso Central (S.N.C.) y no de problemas emocionales. Pero como síndrome, la causa no es única, se cree que puede ser:

- Genéticas: (endógenas) producto de una falla cromosómica llamada "X frágil".

El autismo no tiene fuerza hereditaria, puede ser heredada por una cuarta parte de los descendientes.

- Bioquímicas: el mal funcionamiento químico o metabólico favorece el comportamiento autista. Puede ser producto de hipocalcinurias, acidosis lácticas, desorden del metabolismo de las purinas. Esta enfocado hacia el rol que cumplen los neurotransmisores. Uno de los neurotransmisores principales es la Serótina como así también el Tripofano

- Virales: (congénitas) puede ser producto de infecciones sufridas por la madre durante el embarazo. Estas provocan anormalidades en el S.N.C (por ejemplo la rubéola).

- Estructurales: debido a malformaciones del cerebelo, hemisferios cerebrales y otras estructuras neurológicas.

DIAGNÓSTICO DEL SINDROME AUTISTA

Para diagnosticar el autismo deben manifestarse un conjunto de trastornos (síntomas) relacionados con la comunicación, la socialización y la conducta (biológico – psicológico – social).

Tanto los criterios del DSM IV (American Psychiatric Association, 1994) como los del ICD 10 para el trastorno autístico se sustentan en esta concepción del autismo.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV DEL TRASTORNO AUTISTA.

Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones de del conjunto de trastornos

(1) de la relación,

(2) de la comunicación y

(3) de la flexibilidad.

Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).

Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:

Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.

Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con

otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés). Falta de reciprocidad social o emocional.

Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

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Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).

En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.

Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al

nivel evolutivo.

Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.

Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos,

movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). Preocupación persistente por partes de objetos.

Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas:

(1) Interacción social,

(2) Empleo comunicativo del lenguaje. o

(3) Juego simbólico.

TRASTORNOS QUE SE CONFUNDEN CON EL AUTISMO

Muchos síntomas del síndrome autista se encuentran presentes en otros trastornos o espectros, que al inicio del síndrome autista pueden confundirse. Estos son:

1. Trastorno de Aspeger: resulta difícil marcar los límites que lo separan del trastorno autístico. En los criterios del DSM IV, la diferencia viene determinada por las habilidades lingüísticas, mejor desarrolladas en trastorno de Asperger que en el trastorno autístico. Sin embargo, algunos autores han definido criterios para el de trastorno Asperger, según los cuales la alteración del lenguaje es una condición obligada.

CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO DEL DSM IV PARA EL TRASTORNO DE ASPEGER

Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:

Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.

Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con

otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés). Falta de reciprocidad social o emocional.

Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.

Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos,

movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). Preocupación persistente por partes de objetos.

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No existe un retraso clínicamente significativo para su edad cronológicaEl trastorno causa una discapacidad clínicamente significativa en el área social, ocupacional y en otras áreas importantes del desarrollo.

No existe un retraso clínicamente significativo en el lenguaje (pe: palabras sueltas a la edad de 2 años, frases comunicativas a los 3 años, en el desarrollo cognitivo, de habilidades de auto-ayuda y comportamiento adaptativo (salvo en la interacción social), o de curiosidad por el entorno.

No se cumplen los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo, o de

esquizofrenia.

1. Trastorno de Rett:

SINTOMAS DEL TRASTORNO DE RETT (DSM-IV)

Tienen que darse todas estas características:

Desarrollo prenatal y peri natal aparentemente normales. Desarrollo psicomotor aparentemente normal en los 5 primeros meses de vida. Perímetro cefálico normal en el nacimiento.

Aparición de las características siguientes tras un primer desarrollo normal:

Desaceleración del crecimiento cefálico de los 5 a los 48 meses. Pérdida, entre los 5 y los 30 meses, de acciones propositivas adquiridas previamente con

desarrollo subsiguiente de estereotipias (lavado o retorcimiento de manos). Pérdida de relación social al principio del trastorno (aunque luego pueden desarrollarse

algunas capacidades de relación). Aparición de movimientos poco coordinados de tronco o deambulación. Deficiencia grave del lenguaje expresivo y receptivo y retraso psicomotor grave.

3.               Trastorno desintegrativo infantil: Este trastorno, tiene como característica determinante la existencia de un periodo de desarrollo normal que alcanza por lo menos hasta los dos años. Sin embargo, en ocasiones se puede solapar con el trastorno autístico, concretamente con aquellos casos en los que existe una regresión después de un período de normalidad, cuyo inicio es difícil de precisar.

4.                 Retraso mental: El retraso mental se define como un coeficiente de inteligencia, (C.I.), tan bajo que no permite que la persona se comporte apropiadamente o se adapte a su entorno. Para calificar un problema como retraso mental, éste debe ser aparente antes de los dieciocho años y la inteligencia, medida con una prueba de C.I., debería estar por debajo de los 70 puntos. Esto último es más bien arbitrario: algunas personas con un C.I. considerablemente menor a 70, pueden adaptarse y funcionar bastante bien, mientras que otras con C.I. mayor, no pueden.

        Leve: C.I. de 50 a 70

        Moderado: C.I. de 35 a 49

        Severo: C.I. de 20 a 34

        Profundo: C.I. menos de 20

5.                 Hipoacusia: Es la disminución del nivel de audición de una persona por debajo de lo normal. Puede ser reversible o permanente. Es reversible cuando es posible devolverle al paciente mediante algún tratamiento la capacidad auditiva. Es permanente cuando no se puede mediante tratamientos devolver dicha capacidad.

Se puede asociar al síndrome autista debido a que las personas que padecen este trastorno parecen no escuchar cuando otra persona les habla.

Psicología y autismo

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Desde el punto de vista psicológico, las personas autistas son vistas como personas que "no nacieron", su aparato psíquico no está formado porque hubo etapas evolutivas psíquicas que no se cumplieron. El vínculo madre e hijo no fue bueno, motivo por el que el espejismo de Lacan y la angustia del octavo mes no fue producida, el yo no pudo formarse. Estas personas no tienen principio de realidad.

Este trastorno puede ser tratado con terapia para que los síntomas no se agraven y ayudar al sujeto "a nacer", a formar lentamente su estructura cognitiva. Este trastorno es tratable pero no curable. Siguiendo esta lógica, la terapia del autismo tiene como meta volver conciente, activo y real aquel "sentido de ser" que el autista percibe en sí mismo, si bien en forma no muy clara, deformada e indescifrable. El mismo se pone a prueba, revive momentos ligados a la experiencia y a la percepción, estructura transfert: la psicoterapia es una experiencia catártica profunda que termina con el abandono de sí mismo para descubrir, a través de la experiencia del espejo (Lacan) la espontaneidad y la identificación que se corresponden al Yo-ideal y que sostienen toda la vida psíquica y su dinámico devenir.

  La experiencia psicoterapéutica conduce a un "despertar". Este proceso se manifiesta de modo diverso en cada autista y esta "grandeza "es percibida en forma empática por el niño que inconscientemente busca la propia individualidad, la propia libertad e independencia. Esta fuerza interna que puja desestabiliza las líneas del desarrollo y el resultado es el cuadro autista, por otro lado la intervención psicoterapéutica es capaz de reestablecer el equilibrio y de activar el proceso de crecimiento psico-mental.

  El autismo, por sus características psico-patológicas forma parte de la categoría de las "alteraciones específicas del desarrollo psico-mental".

  El autismo, desde un punto de vista psicoanalítico, se delinea por fuera de las tres estructuras fundamentales (neurosis, psicosis, perversión) y justamente por esto resulta muy dificultoso hacer un "diagnóstico", no solo desde la perspectiva objetivamente clínica, sino que también para lo que denominamos "alteración del desarrollo". Esto engloba tanto el nivel orgánico como el intrapsíquico.

Esta modalidad sintomática deviene clara y puede ser vista con una minuciosa mirada fenomenológica.

El autista no logra manejar el dilema presencia-ausencia así que la modalidad cerca-lejos, acercamiento-alejamiento, esconderse-aparecer lo encuentran desarmado e incapaz de estructurarse en un lógica adapatativa-contenedora. La pérdida lo encuentra incapaz de contener la angustia emergente y en consecuencia reclama la presencia concreta de la ayuda del Otro (como dice Freud). Por eso, los autistas deforman el modo perceptivo hipervalorizando lo visible que hipertrófico, esteriliza los demás canales informativos.

Sin embargo, en su autismo (aislamiento) son sujetos excesivamente presentes y atentos a la presencia del Otro, del cual defenderse, teniéndolo lejos. Esto se evidencia claramente en los autistas graves que, a pesar de su propia lejanía, participan empáticamente y en un modo totalmente subjetivo, por lo que podemos deducir;

-la incapacidad de soportar que el Otro se ausente (se asemejan a las crisis de celosía producto del no cuidado del educador), por lo que podemos decir que el Otro funciona como ‘ordenador" de las percepciones y de lo vivido.

-un esquema "especular" se establece entre Sí mismo y el Otro (demostrada también por el cambio del pronombre yo por tu) que toma forma solamente partiendo desde el punto de vista del Otro.

Estas modalidades de funcionamiento explican también cómo el autista utiliza un pensamiento concreto y, si queremos, un pensamiento afectivo, siendo capaz de simbolizar y de crear un pensamiento autónomo.

Estos niños pueden "tocar" todos sus juguetes, sin poder jugar con ninguno y es porque la actividad lúdica se transforma siempre en una "dramatización" (siempre lanzan los objetos o bien los rompen mientras tratan de mantener las distancias).

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Así también se puede entender por qué la alteración autista es intrapsíquica ("conflicto-incluído, así lo define Winnicott) y adquiera siempre un aspecto enigmático en el sentido que es entendible, pero difícil de enfrentar.

Otro aspecto a evidenciar en los mecanismos psico-mentales del autista es que los pensamientos son muy endebles, pero están sostenidos con adecuada atención, se forman y se deshilachan con mucha facilidad movilizados por los estímulos perceptivos, no siendo "formateados" y/o sostenidos por adecuadas valencias afectivas.

Las estereotipias y los comportamientos obsesivos pueden ser leídos como una necesidad de estructurar algo que sea estable, que no desaparezca, que no se disuelva.