AUTORA DRA. SILVIA REDON

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“CIUDADANÍAYEDUCACIÓNPARVULARIA:NIÑASYNIÑOSSUJETOSDEDERECHO”

ElObjetivodelpresentedocumentoseencuentraenofrecerunreferenteteóricoparaprofundizaren lasdeclaraciones sobreciudadaníapresentesenelnuevomarcocurricularpara laeducaciónParvulariachilena.Sehacompiladodesdediversosextractosdeartículosycapítulosdelibrosquehevenidotrabajandoenesteúltimotiempoyquesonpertinentesparadiscutiryreflexionarentornoaestatemática.

Elitinerariooíndicequesigueestedocumentoseorganizaentornoalassiguientestemáticas:

1. ¿PORQUÉEDUCARPARALACIUDADANÍAENEDUCACIÓNPARVULARIA?

1.1. Laequivalenciaentrelaeducaciónylopolítico.1.2. LasbasescurricularesdeEducaciónParvularia:Elniñoylaniña

comosujetosdeDerechos.1.3. Elniño/niñacomosujetodeDerechoenlavivenciadela

justicia:Social,Cognitiva;AfectivayEcológica.

1. ¿PORQUÉEDUCARPARALACIUDADANÍAENEDUCACIÓNPARVULARIA?

Eldesafíoytareadeeducarparalaciudadaníaenlaeducacióninfantil,obedeceadosejesgravitantesqueson;porunaparte,laequivalenciadelprocesoeducativoconlopolíticoyporotra,laconfiguracióndelniñoylaniñacomosujetodederechos.

1.1. Laequivalenciaentrelaeducaciónylopolítico.

Nos hemos acostumbrado a aceptar que tanto los contenidos de educación, como suproceso de enseñanza y aprendizaje en todos sus niveles educativos, son asépticospolíticamente,neutralesymásaún,queDEBENserlo.Hemosnaturalizadocomoabsolutolaveracidaddelordeninstituido(estructurasdeordenynormatividadsocial)yconelloloscorpus disciplinares heredados de occidente. Hemos reproducido en el mundo de lasciencias,desdelamodernidad,productodelpositivismológico,lafalsaneutralidaddelos“saberes”, como si lo “verdadero” fuera ajeno al contexto social, temporal, espacial,político, ético, económico, patriarcal, hegemónico y de intereses elitistas omercantiles(Redon&Angulo,2017).Conello,nopretendoadheriralrelativismoepistémicoymenosético,sólovisibilizarlafalsaneutralidaddeloqueseinstituyeenlasociedadcomocierto,buenoyjusto(Redon,2018).

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Elprocesoeducativo,el currículum, loscontenidos, los recursosdidácticos, los librosdetextos, las/los educadores de párvulos, los profesores y profesoras, tenemos valores,intereses,cosmovisiones,ideologías,productodelaformaparticular,originalyúnicaconlaque interpretamoselmundoquenos rodeayquesignificamosodamossentido.Aestafacultad de lo humano, la denominamos lenguaje. El lenguaje como construcción de larealidadsocialyportantointerpretativo,suponeasumirquenadaesneutroyaunquelacienciacuenteconcriteriodeindependenciayvalidez,siempreestaráconstruidadesdeuncontextosocial,ético-políticoqueesinterpretativo.

Laeducacióninstitucionalizadaoformal,debehacersecargodeestacondicióneducativa,que, explícita o implícitamente, contiene una idea de sujeto y sociedad que deseaperpetuar.Enestacondiciónsustantivadelprocesoeducativo,emergelaformaciónparalaciudadanía,asumiendoquetodoprocesoeducativoesunhechopolítico.Laeducaciónespolítica,loquenoquieredecir,partidista,nimuchomenosproselitista.Parecieraque,eneducación, hay vertientes pedagógicas asépticas, neutrales y tecno-científicas(HABERMAS,1984), yotras ramas, como,porejemplo, lapedagogía crítica, fuertementeideologizada.Loquenosedicey,porelloseinvisibiliza,eslafalsaneutralidaddeloscorpusdisciplinareshechoscienciayelpoderreproductorquetienelaeducaciónparatransmitirunadeterminadaseleccióncultural,queimplicaysuponeunmodelodesujetoysociedad(Apple,1979,1982;Apple,AuyGandin,2009).

Esta equivalencia entre el proceso educativo concebido como una acción política sesostiene,apartirdetresmatricesteóricasargumentativas:

1.1.1. Primeratesis:lospilaresdelaeducación

Elprimerargumentosebasaenlostrespilaresquesostienenalprocesoeducativo;a)ladimensiónfilosóficaantropológicadelsujetoqueaprendeydelqueenseña,b)ladimensióndidácticarespectodelcómoseenseñayseaprendeyc)eltercerpilarqueguardamayorcoherenciaconlaeducaciónparalaciudadaníaesladimensiónteleológicadelaeducación,estoquieredecir,sufin,susentido,suobjetivoúltimoosuideal(MANTONVANI,1968).Ladimensión teleológica de la educación, es decir, los fines de todo proceso educativo,asumenuncomponenteaxiológico(valores),queobligaadeclararyconjugarunaideadebien yde sentido, vinculada a la pregunta: ¿paraquéenseñamos? La transmisiónde lacultura que se realiza en la escuela, a través del proceso educativo institucionalizado oformal,seanclaenunacosmovisióndeniño/niñaysociedadquedeseamosperpetuar.Estaideade“fin”seasientaenunmarcoéticoynormativoqueconfiguralasreglasqueregulanlaconvivenciaentrelossujetos,loque,implicaunadimensióndelopolíticointrínsecaalprocesoeducativo.

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Figuranº1Fuente:ElaboraciónpropiasegúnMantovani(1968).

Elfinotelosdetodoprocesoeducativosedirigealaplenituddelserhumano,asufelicidad,de vida buena, de bienestar al igual que lo político. ARISTÓTELES (1981) en su Ética aNicómacoinsisteenquelafelicidadeselobjetivodelopolítico.

La felicidad no es comprendida como la satisfacción de una necesidad personal o lareparacióndeunacarencia,sinoqueatañealacomunidad,aludiendoalserhumanocomouna realidad social que implica un bien de todos y para todos. Este fin al que aludeARISTÓTELES,enlopolítico,eselfinquedesdelamodernidadhapregonadolaeducacióninstitucionalizadaysusentido:“unbienparatodosytodas”,de“vidabuena”,de“felicidad”queemergedelosprincipiosdeigualdadylibertad.Estefinestápresenteenlosreferentescurricularesdelasprincipalesinstitucionespúblicaseneducaciónparvularia,quéatravésdeunarigurosaconsultaciudadanahanlogradodefinirquelafelicidaddelosniños/as,esel principal objetivo por el cual debemos trabajar pedagógicamente como sociedad yespecíficamentelasdiferentesorganizacionesresponsablesdelaeducacióninfantilpública.(INTEGRA,2018)

Cuando afirmamos que todo hecho educativo supone una selección y valoración de laculturaen susejes constitutivos, i.e. lobueno, lo verdaderoy lobello,enfatizamosunaopciónideológicaporloético-político(lobuenoylojusto),loepistemológico(loverdadero)ylobello(lasensibilidadestética)Pero¿quécultura?Estosejesquesustentanalacultura,

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no son unívocos, absolutos y obvios, pues en el currículum operan como fuerzashegemónicaseurocéntricas,neocolonialistas,productodeimperialismosqueseperpetúanatravésdelprocesoeducativo(BHABHA,2002;PARASKEVA,2016;SOUSSASANTOS,2009).

Loscontenidosenseñadosen laescuelay los jardines infantilesquealudena loscorpusdisciplinares, contenidos en las bases curriculares para la Educación Parvularia, no seconstituyenenfinesensímismos,sinoenelmedioparaalcanzarycimentarlasbasesparalaconvivenciaplena,lafelicidadylajusticiaenelterritoriocomúndelainfancia.(REDON2010;GIMENOSACRISTÁN,2001).Por tanto,aldecidirqué selecciónharáel currículumrespecto loqueesbueno, loquees justo, loqueesverdaderoy loqueesbellopara lasociedad,estamosconfigurandounaideadelopolítico,eneltelosaristotélicodefelicidadcomunitaria.Estacoherenciaentreelhechoeducativoyelhechopolítico,implicaasumirque toda pedagogía supone una acción política. Y es, en este punto, que la educaciónintencionada e institucionalizada se asume como hecho político. Esta afirmación se hadiscutidoalolargodelahistoriafilosófica,desdeARISTÓTELES(1981)aDEWEY(1995),yhasidorecoentementeretomadaporHONNETT(2013):“laescuelaesunodelosespaciosquequedaalasociedaddemocráticapararegenerarsuspropiosfundamentosmorales”.Laescuelapública“eslafuentedelascapacidadesculturalesymoralesdelindividuoconcuyaayudapuedeexistirydesarrollarseunordenestatalrepublicanoenelque laciudadaníatomeparteenlaemancipaciónpolíticatambiéndelpueblollano”(2013,pág.378).

Sin embargo, no solo el tercer pilar vinculado a los fines de la educación encuentra sucorrelato con lo político, también, la primera problemática que desarrollaMANTOVANI(1968),referidaalavisiónantropológica-filosófica,yqueremitealossustentosteóricosdelaconcepcióndesujeto(niño/niña),obviamente,estánprofundamenteimbricadosconlaideadel¿paraqué?.¿quévisióndesujetoniño/niñaqueaprendeeslaquedominaenlaescuelaylosjardinesinfantiles?,¿quéteorizacionessubyacenenestesujetoqueaprende,convive y participa con su trama histórica y biográfica en la escuela?, ¿quién es estaeducadoraeducador?¿quésubyaceensutramasubjetiva?Estaspreguntashoyendíasonabordadasenlosreferentescurricularesinstitucionalescomotambiénenlascomunidadeslocales a través de la construcción colectiva y democrática de sus proyectos educativosinstitucionales.Sinembargo,esrelevantehoyeneducación,dialogarydiscutirrespectoalsujeto social emergente de una sociedad líquida (BAUMAN, 2007), subjetivado por unaformadeexistenciaenunasociedadneoliberal,caracterizadaporlamercantilizacióndelmundodelavida,individualista,competitiva,consumista,violenta,interconectadayaisladaen el ciberespacio, en tejidos sociales cada vez más desiguales, segmentados ydiscriminadores.Nosencontramostodosytodas,niños/niñas,educadoras/esinmersas/osenunaculturamercantilizada,quetiñedehomogeneidadlosgustos,eldeseo,lavivencia

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del tiempo y la instrumentalización de la vida 1(DARDOT y LAVAL, 2013, 2015, 2017;BROWN,2016;BAUMAN,2007;ZEMELMAN,2007;BERARDI,2016;HAN,2014)requierenrepensarlaconfiguraciónsubjetivaquetraenhoyensupielnuestrosinfantesyqueasuvezportamoslaseducadoras.

Hoyendía,conlalógicadelameritocraciaylamedicióndelosaprendizajesestandarizados,que se quieren imponer a la educación parvularia, se atenta contra la construcción delniño/niñacomoSujetodeDerechos(ATRIA,2014),felizyúnico.Llamalaatenciónqueenla mayoría de concepciones de aprendizaje vigente no predomina una clara noción deaprendizajecomunitario,sujeto-colectivo,queseconfigurasocialmente;unsujetoquehalogradoserloqueesgraciasal“común”,desdelomásprimariodecarácterbiológico,como,porejemplo,lograrlaposición“bípeda”ycaminar,soloesposibleatravésdelarelaciónintersubjetiva (ANGULO, 2012, 2104; TOMASELLO, 2003). Somos lo que somos por elcolectivoquenosconstituye,nopodríamossiquierapensaryhablarsinoestuvieranenlabase de las complejas capacidades del pensamiento simbólico, la red de conexionesemergentesdeunaespeciequeexisteenlacomunidadyesporexcelenciacooperadora(GINTIS,2000;TOMASELLO2010;BOWLES&GINTIS,2011).Enlasdiversasculturas,primaelsentidodecooperaciónen lapotenciadelnosotros,porsobreelsujeto individual,así lodemuestran los experimentos sociológicos liderados por BOWLES & GINTIS (2011) y,especialmente,TOMASELLO(2010).Peseaello,desdelaeducaciónsesigueinsistiendoenel aprendizaje como logro individual y lo que esto supone como sustento teórico quesubyaceenlaconfiguracióndelsujetoeducativo.

El segundo pilar desarrollado porMANTOVANI: la idea del cómo, o losmedios, suponeactualmente el despliegue de una retórica curricular técnica, adornada de conceptosimportadosdelmundoempresarialyvinculadaalmanoseadotérminode“calidad”yde“competencias”. Al alejarse de la pregunta del ¿quién? o del ¿para qué? del procesoeducativo,setransformaenunmerotecnicismoyenunreduccionismodelacomplejidadético-políticaqueinvolucraalaeducación.Peronosóloseproduceunasimplificacióndelprocesoeducativo,sinoqueademásseinstalaenelimaginariosociallaconfusiónentreellogro de un aprendizaje medible con la calidad de todo el proceso educativo y lacomplejidad que ello supone. Exacerbar solamente una racionalidad técnica enplanificaciónymedicióndelcurrículoinfantil,destinadaal“cómo”seenseñayseaprende,desagregada,inconexa,fracturadaconlospilaresfundamentalesrespectoalaideadeniñoyniñaydelparaqué,esdecir,sinladimensiónética-políticadeunasociedadbuena,justa,feliz,estásocavandoprecisamentelasconcrecionesdejusticiaydebienestarennuestras

11Enelpuntodelniñoyniñasujetodederechomedetendréaconcpetualizarestecosmoviosndeniño/niña.

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sociedadeshoyendía(SATZ,2015;SANDEL,2011;SEN,2010).El interésporvisibilizaryresaltardesdelaspolíticaspúblicasúnicamenteelsegundopilar-elénfasisporlosmedios-provoca una deformación en la comprensión del hecho educativo y una naturalizaciónsimplistaqueescondeynublalacomplejidadquesuponelaeducacióninfantilyelpoderquetieneparatransformaroreproducirelmundoenelquehabitamos(APPLE,2018).

1.1.2. Segundatesis:elpoderdelcurrículumcomoideologíareproductora.

Elsegundoargumentoporelcualsustentoquetodohechoeducativoespolítico,loexplicodesde el poder que tiene el currículum, como un orden normativo e instituido decosmovisionesculturalesqueentrañanunaformadevivirlocierto,lobueno,lobelloylopolítico.Elcurrículumoperacomoundispositivoselectivoeideológicodeloquesesuponeculturalmentevalioso(Apple,1986,1996).

El currículo es un contexto clave de epistemicidio (de Sousa Santos,2017). Un lienzoepistemológicodecegueraapoyadoporunhiloespecíficodeconocimientoycienciaquesimultáneamente fertiliza silencios ruidosos y ausencias vergonzosas enmarcadas por elpodertradicionaly losgruposde interés(PARASKEVA,2016,s/p).Lasracionalidades, lasideas, los valores, las cosmovisiones, los contenidos, los objetivos presentes en todocurrículumnuncasonneutroscomoloafirmamosal iniciodeesteapartado.Estádemásvolver a insistir, reiterar o declarar que, aunque el currículum asuma una racionalidadtécnicadepseudo-independenciaideológica,estátrasmitiendoyconfigurandountipodesujeto y sociedad (GRUNDY, 1991; CARR, 1995,GIROUX, 2008; APPLE, 2008;MCLAREN,2008;KINCHELOE,2008;TADEUDASILVA,2001;REDONyANGULO2015;REDON,2015;ANGULO,1994;2015;PARASKEVA,2016;GIMENOSACRISTÁN,2010;TORRESJURJO,1998,SOTO,2003).Todoconocimientoorganizadoporelcurrículum,seconstituyeenunaparatoideológicoqueconfigurasubjetividadesenelsujeto.Elénfasisqueevidencianlaspolíticaspúblicas educativas en la mayoría de los países al visibilizar únicamente la mediciónestandarizadadelosresultadosdeaprendizaje,comola“calidad”delprocesoeducativo,estántransmitiendo,reproduciendoyconfigurandountipodesociedadyuntipodesujeto.

Elandamiajeenelqueseasientaelcurrículum:objetivos,contenidos,actividades,librosdetextos, procedimientos evaluativos, espacios escolares, etc., se constituye en un poderreproductordeloinstituidoo,mejordicho,delordensocialquesedeseaperpetuary,porende,nospermitereiterarquetodohechoeducativoesunhechopolíticoporlamismafuerza del currículum como aparato ideológico. El ejercicio de selección en todos loselementosquetejenelcampodelcurrículum,operarácomorecorteculturaldeloquesedeseavisibilizar,instalaryperpetuar(STENHOUSE,1984).

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1.1.3. Terceratesis¿Quécomprendemosporelconceptodeciudadanía?¿Quérelaciónconelconceptodelopolítico?

Eltercerargumentosevinculaconaclararelconceptodelopolíticoysuequivalenciaconelconceptodeciudadanía.Elconceptode lopolíticoprovienede“polis”que,engriegoremitealaciudad,encontrandosuequivalenciaromanaconeldeciudadanía,conceptoqueasuvezemergedelvocablolatinocivesquedesignalaposicióndelindividuoenlacivitas(PÉREZLUÑO,1989),quetambiénaludealconceptodeciudad.Estemarcodeequivalenciaentre polis y cives, como la comunidad que se distribuye entre aquellos a quienes ellareconocecomoasusparticipantes(BALIVAR,2013,pág.22)esrelevanteparanocaerenelerrordesepararelconceptodeciudadaníadeldelopolítico.Delarelaciónentrelapolisysusparticipantessurgelapoliteia,conceptodefinidoasuvezconlapalabracompuesta:constituciónde laciudadanía (BALIVAR,2013).SiguiendoaBALIVAR(2013)quienafirmaque lopolítico es la constituciónde la ciudadanía, entoncespodríamos asumirlos comoequivalentesy,portanto,aldefinirelconceptodeciudadaníaestaríamoscomprendiendolossignificadosdelopolítico.

Elconceptodeciudadaníaesbastantemáspopularqueeldelopolítico.Desdeladécadadelosnoventaseproduceunaexplosióndeaportacionesteóricas(WillKymlicka&WayneNorman,1994;Cortina,1997;PerezLuño,1998;Bolivar,1998;Arnot,2009;FernándezLíria&AlegreZahonero,2007;MaríYtarte,2007,Cullén,2007;BartaloméPina,2002;Camps2007).Elaugeteóricorespondealcorazóndelafilosofíapolíticaysureflexiónentornoalsujeto político y su vínculo con la comunidad. Sin embargo, también existe una razónhistórica, política, social y contextual que explica el énfasis por poner en el centro esteconcepto.LosEstadosdeBienestarsehandesmoronadobajoelempujeneoliberal,lostejidossocialessevuelvencomplejosyviolentosconelchoqueentrelosnacionalismosyla creciente diversidad cultural producto de las migraciones, la tensión racial, lasdesigualdades,elfracasodelaspolíticasambientalistasyeltriunfodelsistemacapitalistamundial.Lavictoriasinprecedentesdelneoliberalismocomorazónnormativayprincipiorectorqueconfiguralasubjetividaddelosindividuos,gobierna,controlayordenalavidacotidiana(Brown,2015;Laval&Dardot,2015;2016;Harvey,2007;Sterger&Roy,2010;Angulo & Redon, 2012) exige repensar la ciudadanía y sus derechos, en contextos dedesigualdad y exclusión. Los espacios de interacción virtuales y las nuevas formas derelación(Redon,2019),elconsumocapitalistayelindividualismo,lamercantilizacióndelosbienes comunes, la pérdida de los derechos sociales, entre otros acontecimientos, handebilitado ymermando la solidaridad hacia la colectividad, el sentido de “lo común” elsentidodepertenenciaal“Nos-Otros”comoformadehabitar losocialyvivir lopolítico(Espinoza,2018)y,portanto,hangeneradounasuertedeapatíaydesafiliaciónciudadana.A ello se suma, la creciente decepción de la ciudadanía con respecto a la clase política

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dirigente,lacorrupciónyeldesapegoasusfuncionesydeberesrepresentativos.Porotraparte,lacomplacenciadelosgobernantesconelsistemacapitalista,susalianzas,pactosynegociaciones a espaldas de la ciudadanía, provocan una creciente desafección en losvotantes,mayoritariamenteenlosjóvenes.

Elconceptodeciudadaníaencuentrasuexplicacióndesdetresdimensiones:Lojurídico,lopolíticoylosocial.Lojurídicoseexplicadesdeelcontratosocialysucondicióndesujetodederechos,lopolíticodesdesupertenenciaaunacomunidadenigualdaddecondicionesconla facultad por elegir a sus gobernantes y lo social desde la condición humana que seconfiguraapartirdellazosocial,laredvincular,comocimientonosólodelaespeciesinodelaciudadaníacomovivenciadelosderechoshumanosdesalud,recreación,educaciónyvidaplena.Enfatizarporseparadocadaunadeestasdimensionesdelaciudadanía,suponeotorgaronegarlamembresíadeciudadanoociudadanayhacerdelafacultaddevotar,ladiferenciaporposeerelestatusdeciudadanoono.Estaaproximaciónrestrictivadelestatusdelciudadanoeslaquedejafueraerróneamentealainfanciadeestacondición,enestrictorigorportenerquecumplirconlastresdimensionesqueexplicanlaciudadanía,sinpriorizarladimensiónsocialdeserpartedelaciudadanía.

Definirlaciudadaníaensuequivalenciaconlopolítico,suponecomprenderesteconceptodesdeelmundodelavida,allazosocial,lasredesvinculares,comounaaccióndesdedentrodelapropiacomunidad,quesóloesposibleenelmovimientoquecomportalohumanoensu expresión intersubjetiva, colectiva o comunitaria emergente de la diferencia o elconflicto(BALIVAR,2013;ESPINOZA,2016;RANCIERE,2006;MOUFFE,2012).Esteprincipiofundamentaldelsignificadodelaciudadaníaensucorrelatoconlopolítico,eselqueexplicalarelevanciaporeducarenlaciudadaníaalaprimerainfanciacomopivotedellazosocialylaconstruccióndecomunidad.Reducirlaideadeciudadaníasóloalapertenenciapolíticay jurídicaconcretadaenelpoderdelsufragio,excluyea la infanciadelamembresíayalstatus de ciudadano o ciudadana. Un niño y niña aprende a ser ciudadano, desde losprimerosmeses de vida al experimentar y vivenciar la colaboración, el compromiso, laparticipacióndemocráticaentre las familias, las educadoras yeducadores, el barrio yelentorno aunados por un proyecto común de bien-estar y vida buena. La educaciónParvulariadesdesusorígenessiemprehaemergidodesdeunproyectociudadanoquehasabido integrara la comunidadya las familiasdesde rolesprotagónicosen losque son“parte”delproyectocomún.

Tambiénesprecisoaclararquedesarrollaralgunasnocionesconceptualesde lopolítico,nosobligaadetenernosenelmarcoenel cual se sitúa y se configura la ciudadanía: elcontextoneoliberal. La ciudadanía como formadeconvivirenun territorio común,estáafectada y constituida por las coordenadas económicas y políticas que la ordenan e

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instituyen,porelloesrelevanteanalizaresecontextoyesemarcoenelcuallaciudadaníaemerge.Elneoliberalismocomocontextoyplataformadelaciudadanía,esalgomásqueunmodeloeconómicopolítico;esunaformadevidaquepenetraenlasubjetividadysetraduceenunmododeexistirdelsujeto,depensarydeactuar(BROWN,2016;DARDOTyLAVAL,2013), teñidapor lamercantilizacióndelmundode la vida, la competitividad,elindividualismoyladestrucciónmasivadetodaformadelocomúnyporendedelopolíticoylaciudadanía.Porello,trabajarlaciudadaníaenlosjardinesinfantiles,implicaabordaryreflexionarelcontextoeconómico,políticoysocialenelcualemergelaciudadanía.JuntoaDARDOTyLAVAL(2013)yWendyBROWN,(2016)podemosafirmarqueelneoliberalismodestruye toda forma del común y configura las subjetividades como formas de pensar,sentiryactuar.WendyBROWN(2016)nosseñalaque:

“laneoliberalizacióntransponelosprincipiospolíticosdemocráticosdejusticiaenunléxicoeconómico,transformaalestadomismoenunadministradordelanaciónsobreelmodelode la empresa (…) y vacíabuenapartede la sustanciade la ciudadaníademocrática e incluso la soberanía popular (…) La neoliberalización suele sermásparecidaaunatermitaqueaunleón…suformaderazónperforademodocapilarenlostroncosylasramasdeloslugaresdetrabajo,lasescuelas,lasagenciaspúblicas,eldiscursassocialypolíticoy,sobretodo,elsujeto(págs.42-43).

Elneoliberalismopenetraenlassubjetividades,destruyendotodohorizontedel“nosotros”odecomunidad,rompelacohesióndeltejidosocialporqueoperacomorazónnormativa,una racionalidad rectora que reconstruye al estado, a la sociedad y al sujeto. Loscompromisos del estado democrático con la igualdad, la libertad, la inclusión y laconstitucionalidadsesubordinanalproyectodecrecimientoeconómico,posicionamientocompetitivoymejoradelcapital(BROWN2016).Elneoliberalismodestruyeelcomúncomobienestar colectivo, haciendo que los sujetos compitan en la lógica de ganadores yperdedores, legitimando ladesigualdad comounprincipio social y político. El Estado seeconomizaysureconocimientosoloselegitimaráensuresponsabilidadporelcrecimientoeconómico.

Laracionalidadneoliberaldestruyetambiénlaméduladelprocesoeducativo,ylavacíadecontenidohumanistayacadémico,alhomogenizaratravésdelamediciónestandarizada.El conocimiento y el pensamiento se transan por entrenamientos que contribuyen a lamejoradelcapital.Ellosuponeperderelsentidode laeducacióncomosustentopara laparticipación en la vida pública y la contribución al bien público en última instancia(BROWN, 2016). Se sirve de la estandarización que homogeniza la vida reduciendo lariquezaquecomportaladiferenciapropiadelohumanoydelascomunidadeseducativaslocalesconlariquezaqueellosupone.

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Unainstitucióneducativa,ounhechoeducativo,excluyente,selectivo,elitista,privado,noseríaunhechopolítico,siasumimoslopolíticocomoelbiencomunitarioeinclusivocomolohemosexplicadoanteriormente.Laideadelopolítico,queequivalealteloseducativo,yconstruyeelcomún,suponecomprenderlocomounbiendelaciudadanía,enelquetodoscaben,ynadiesobra,yenelqueelconocimientoyelpensamientoseponenalservicioosubyacenalavidabuena,lavidajusta,lavidaplenaenarmoníaconelhábitatquelaacogeylapermite.Lapolíticaneoliberalvacíadesustentoéticolopolítico.

Esta idea de lo político en su equivalencia con la ciudadanía, supone una idea de bieninclusiva, suponeunprincipiode la justicia,comoelquehadesarrolladoNancyFRASER(2008)quiendefinelajusticiadesdeelreconocimiento(aceptacióndeladiferencia), larepresentación(todosytodassonparte)ylajustaredistribución(equidadeigualdadenbienesyderechos) (FRASER,2008). Laspolíticasquedestruyen lopúblicocomprendidocomolocomún,atravésdeldebilitamientodelosderechossociales,noconstituiríandesdeestapremisalopolítico.Laspolíticaseducativasneoliberalesnofortalecenel“común”,unbiencomunitarioquelepertenecealossujetosqueloconstituyen,yquesiendodiversosenladiferenciatrabajanenelcolectivoporelBienestardetodosytodas.

Esnecesariodestacar,queenlaeducaciónparvulariachilena,enelámbitodelaeducacióninicial pública, se transita a veces de forma polarizada o “tironeada” por paradigmascontradictorios, al evidenciar en el nuevo marco curricular y las bases un discursoactualizado en las problemáticas pedagógicas que apuntan a la construcción decomunidadescoherentesalaconcepcióndeinfanciapotentesujetadederechosconunalógicaneo-liberalquerequieredel individualismoparaperpetuarse. Elproblemaesqueambas corrientes co-habitan en las exigencias ministeriales, generando una suerte de“veleta” que podría debilitar proyectos educativos que integran el “nos-otros”, que losderechosdeniñosyniñassonelpivotedelproyectoeducativo,volviéndolostemerosos,ambivalentesyconfundiendolossustentosteóricosdebase.

Lopolíticocomoideaqueresguardalacomunidadysubien-estarcomoconvivenciajustanopodríaavalaraunainstitucióneducativaneoliberalquepermiteofavoreceelprivilegiodealgunosniñosyniñas,porsobreotras.Tampocolaeducacióncomohechopolíticopodríaapoyaraunainstituciónquesirvealmercadocomofinúltimo,entrenaoadiestraparalaempresay traducea los sujetosestudiantes,niñosyniñas, comovalordecambioenelmercadolaboral-empresarialycapitalhumano.Desdeestemarco,elneoliberalismocomoformadeexistenciahumana(DARDOTyLAVAL,2013)queseasientaenlacompetitividadsustentadaenladesigualdad(exitososyfracasados),quelegitimaalEstadosoloencuantoesmotordecrecimientoeconómico,quetrasmutaatrabajadoresporempresariosdesímismoy,portanto,esloopuestoalocomún,ydesvirtúaelacontecimientoeducativo.

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Comencéafirmandoquetodohechoeducativoesunhechopolítico,porello, lopolíticorequiere ser de-construido y reconstruido en el espacio educativo, en el marco delneoliberalismo,queloanulayloniega.Alapedagogíaensímismalecompetecuestionarsequétipodevidabuenaseco-construiráenlacomunidadescolar,desdelosprimerospasosen los jardines infantiles que hacen comunidad con las familias y sus barrios. Esresponsabilidaddelprocesoeducativoyportantodocente,situaralsujeto(estudiantes)ensuscontextosdepertinenciahistórica,dejusticiaybienestarparaserreconstruidadesdeelespaciopedagógicoenloscontextosactualesdevaciamientodelopolíticoporlapérdidadelsentidoporlocomún.

Loscentroseducativosenvueltosenlógicasdeseleccióndelestudiantadoparalograrsubirsusposicionesen lasescalasde losrankingseducativos,ponderadospor lasmétricasdepruebasestandarizadasquesuponen“calidad”,segreganynoconstituyenunespaciodelopolítico. Los centros educativos que operan bajo el paradigma de la competitividad, lameritocracia, laburocratizacióndelmundode laviday lascompetenciascomoprincipiorectoralserviciodelmundoempresarial,tampocosonunhechopolíticodelocomúnydelbienestar.Lapérdidadeautonomíayemancipacióndelprofesoradoylaseducadorasdepárvulos, como agentes de transformación social, la pérdida de reflexión crítica y de larobotizacion automatizada obediente a lo instituido, no son hechos educativos comohechos políticos que fortalecen la ciudadanía, lo común, como bienestar y vida buenainclusiva.Obviamenteenuncentroprivado,alalero ideológicode loprivado,noestaráobligadopormandatoético,construiruncomúninclusivo.

Siasumimosqueteleológicamentelapedagogíatienesentidoenlaconvivenciaigualitariade sus ciudadanos y ciudadanas, y axiológicamente se asienta en un bien (justicia) queredunda en reconocimiento al diferente, representación de los intereses del pueblo ydistribución justa de la riqueza, para lograr la felicidad de la comunidad, no cualquierproyectopolíticoesunhechoeducativo.

1.2. Las bases curriculares de Educación Parvularia: El niño y la niña comosujetosdeDerechos.

ElniñoylaniñasonsujetosdeDerechos,perosuvoznosiemprepuedereclamarlos,somoslaseducadorasylosprofesoresyprofesoraslosquedebenvelarparaquelasociedadyelEstado,cumplanconesosDerechos.Configuraralniñoylaniñacomosujetosdederechossuponeunacosmovisióndelainfancia(elprimerpilardelaeducación,laconstruccióndesujeto)comopotenciayautonomía.Estoquieredecir,quelosniñosyniñasnoestánen“proceso” de convertirse en ciudadanos o en sujetos de derecho, son ciudadanos yciudadanasysonsujetosdeDerecho.Podemosconfiguraralniño/acomounserinocenteenlaedadmásfrágildevidayportantosedebeprotegerdelmundocorruptocircundante,

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enlaquelosadultosyeducadores,suponendesdelaconstrucciónadultayacadémicasusnecesidades para su bienestar. Y si bien la academia responde disciplinalmente a lasnecesidadespedagógicasde la infancia, lohacedesdeunanocióngenéricaquerequierecontinuaydinámicamente,serre-construidayalimentadadesdelarelacióninterpersonaldel conocimiento vital profundo del niño/niña particular que se tiene en frente.Habitualmentelosparadigmasseasientanenunaconstruccióndelniñoylaniñaadulto-céntrico(Gimeno,2003). “Losniñosvivensusvidasatravésdelasinfanciasconstruidasparaellosporlasinterpretacionesquelaspersonasadultastienendelainfanciaydeloqueson y deberían ser los niños” (Mayall, 1996). Podemos adherir a una configuración deniño/niñacomo“naturaleza”biológicadeestadioscientíficosquerespondenacorrientesesencialistas,innatistas,biologicistas,psicoclogicistas,comofenómenosnaturalesmásquedeconstruccionespsico-socialesyantropológicasmediadasporlacultura.Podemos,pues,configurarlainfanciacomocapitalhumanoparaeldesarrolloeconómicocomofactordeofertadelmercadolaboralosiguiendoaMalaguzztipodemosconfiguraralainfanciacomoco-constructordeconocimiento, identidadycultura,ricoenpotencial, fuerte,poderoso,competente,creadorytejedordeculturasocial.LASBASESCURRICULARESLas bases curriculares recientemente publicada el año pasado (2018) se asientan enprincipiosético-valóricosquerelevanalniño/niñacomosujetodeDerecho.EnestemarcoesnecesariorecordarquelaConvenciónInternacionaldelosDerechosdelNiñode1989ampliaelconceptodeinfancia.(1924DeclaracióndeGinebra;1948DDH;1959DDN).“UnaConvenciónsobre losderechosdelniñoeranecesariaporqueauncuandomuchospaísesteníanleyesqueprotegíanalainfancia,algunosnolasrespetaban.Paralosniñosestosignificabaconfrecuenciapobreza,accesodesiguala laeducación,abandono.Unosproblemas que afectaban tanto a los niños de los países ricos comopobres…”UNESCO1989.Otroejeéticovalóricodelasbasescurricularesvinculadasalaeducaciónparalaciudadanía,se vincula al principio comunitario, por concebir la educación de forma colaborativa yconjuntaconlafamiliay lacomunidad.EstanociónyprincipiopedagógicoenEducaciónParvulariaesloqueporsiglos(desdesusorígenesyprecursores)hahecholadiferenciaconunanociónescolarizada,fragmentada,yreducidadeloquesignificaelprocesoeducativoenunasociedadydeloqueconstituyenuestraespecie.Enesteprincipiogravitaelcorazóndelopolíticoyportantodelaciudadanía,quenoesotracosaquehacerdeljardíninfantilylaescuelaelnúcleo(ciudad)enlaquelacomunidadeducativaconstituidaporlasfamilias,docentes,niñosyniñas,barrio,municipioyterritorioarticulanyconstruyenunproyectodebien-estarcomún,devidaplena.

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Otroprincipioqueimplícitamenteestáenlasbasescurriculares,peroamimododevernoseexplicitalosuficiente,quizásporquedamosporhechoyporobviolacondiciónpúblicaquehatenidolaEducaciónParvulariachilenacomoreferenteyejemploparaelcontinenteyelmundoentero,essucarácterPÚBLICO.Hoyendía,conlacrecientemercantilizacióndelaeducación,suprivatizaciónyeldesprestigiodelopúblico,ameritaresaltarestaherencia,característicaylogrodelaeducaciónParvulariachilena,especialmenteinspiradaporsusmodelospedagógicosdeexcelenciaenJUNJIeINTEGRA.Lopúblico,omejor,elrégimendelopúblico(Atria,2014)esunacondiciónconsustancialparaelDerechoylaCiudadaníaenelcontextoeducativo.Lopúblicoatañealcomún,quenonecesariamenteesequivalencia con loestatal (desgraciadamenteesto sucedepor lafractura entre Estado y ciudadanía). Sería interesante indagar e investigar elcomportamiento histórico de la matrícula en los jardines infantiles públicos y susprocedenciassociales,económicasdecapitalesculturalesdiversos,yaquegradualmentesehainstaladoenlasociedadchilenalaexcelenciaacadémicaypedagógicadelosproyectosdeJUNJIeINTEGRA,loquehapermitidoreuniryatraeralaciudadaníachilenadetodoslossectoressociales(enunChiletansegmentado)allugarCOMÚNdelaeducacióninfantil.Aquíestáelmayordesafíoparaunaciudadaníarealqueencuentrasuterritorioypuntodeencuentroenlosproyectoseducativosco-construidosenloscentrosdeeducacióninfantil,sinreproducirloquelaescuelapúblicaenChilehavenidoreproduciendodesdeantaño:lacunadeorigen.(especialmentedesdelasbrechasneoliberalesconsolidadasendictadura).1.3. ElDerechocomoconcreciónyvivenciadelajusticia:ecológica;afectiva;cognitivaysocial.(EncolaboraciónconelprofesorJ.FélixAnguloRasco)

Laeducaciónparalaciudadaníaimplicaconcretarenelcurrículumlajusticiasocial.Enelcasodelainfancia,educarparalaciudadaníasuponeasegurarquelosniñosyniñasgocende justiciasocial.¿Quésignificaqueniñosyniñas tenganaseguradodesde laeducaciónparalaciudadaníalajusticiasocial?

Significaenprimer lugarsiguiendoaAristótelesensuconcepciónde justiciadistributivaquedebemosvelarpordaracadaniñoyniñasegúnloquelecorresponda.Esreconocerque somos desiguales, diversos, diferentes, distintos, es decir, en proporción a suscaracterísticaspropias.Portanto,unprimerdesafíoesreconocerladiferenciaydarmásaaquellos niños y niñas que necesitan más en el marco de una justicia conmutativa ocorrectiva,querestauralaigualdadperdida,dañadaoviolada,atravésdeunaretribucióno reparación reguladapor la educación. Educarenelmarcode la justicia social supone

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siguiendoaMartaNussbaum(2012),ofrecerunmarcopedagógicoenelqueniñosyniñastenganlaoportunidadcomounDERECHOadesarrollarsusCapacidadesdeVida,traducidasen salud corporal, condiciones de vida saludable en alimentación y vivienda. Integridadcorporal. Gozar de libertad demovimientos y seguridad. Estar a salvo de la violencia,desarrollarlacapacidadporsentir,imaginarypensar.Recibirunaeducaciónquepermitadesarrollarestascapacidadesyunambientedelibertadparamanifestargustosycreencias.Utilizarlamentecongarantíasdeusarlalibertaddeexpresión,políticaartísticaydecultoreligioso. Capacidad de amar, de estar agradecido en las diversas formas de asociaciónhumana.Tenervínculosafectivosconcosasypersonasajenasanosotrosmismos.Suponelacapacidaddedesarrollarseemocionalmente.DesarrollarlacapacidadporJUGAR,reíryrecrearse.EstascapacidadesseñaladaseidentificadasporNussbaumsonelcorazóndelajusticiasocialy la justiciaeducativa,comofinycomoconfiguracióndesujetoniño/niña.WaltzerplanteaquelaJusticiasocialesreconocerelvalordelocomunitarioporsobreloindividual,lajusticiasupone“salvarsetodosytodas”,ponerelacentoenelcomún,enlapertenenciaenel lazocomunitario,elvínculosocial.LaJusticiaSocialcomoDistribución(Rawls,1971;Nussbaum,2006;Sen2010),comoreconocimiento(Collins,1991;FraseryHonneth, 2003;Fraser, 2008) y comoparticipación (Young, 1990;Miller, 1999) tambiénimplica asumir en el aula infantil un compormiso con la justicia cognitiva, afectiva yecológica.

JusticiaCognitiva

La idea de justicia cognitiva posee básicamente dos perspectivas. La primera estárelacionadaconlaactivaaceptacióndelderechoquediversasformasdeconocimiento(deepistemes segúnDe Sousa Santos) tienen a coexistir. Aquí se tratade algomásquedetolerancia,setratadedarimportanciatantoadichadiversidaddeconocimientos,comoalaigualdaddelosconocedores(vanderVelden,2006;Coleman&Dionisio,2009;deSousaSantos,2009,2010).Lajusticiacognitiva,enestesentido,enfatizaelvalorde‘laimaginacióndemocráticaenunasituacióndenomercadoyenunavisióndelmundonocompetitiva,endondelaconversación,lareciprocidadcreanunconocimientoquesurgedelacolaboraciónde memorias, legados, herencias y heurísticas variadas de solución de problemas’(Visvanathan, 2009). Reconocer los “saberes” de nuestros pueblos originarios, en suscosmovisiones(Farah&Vasapollo,2011),ensusformasdeconvivir,suslenguajesyformasdepensamiento,endefinitiva,ensuscosmovisiones,esunderechodejusticiacognitiva.

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La segunda perspectiva, tal como ha señalado Michael Young (2014, p. 10), parte delderechode todo ciudadanoa acceder al conocimiento: “El propósitode las escuelas esposibilitarquetodoslosestudiantesadquieranconocimientoquelesllevemásalládesusexperienciasinmediatas.Esunconocimientoalqueprobablementenopuedeaccederensushogares,entresusamigosoenlascomunidadesenlasquevive.Comotal,accederaesteconocimientoesunderechodetodoslosestudiantesentantofuturosciudadanos”.Aeste conocimiento lodenomina ‘conocimientopoderoso’ (powerful knowledge) (Ibid, p.18).

La ideadeconocimientopoderoso,nopuedeconfundirse con lademeroconocimientoacadémico; el conocimiento poderoso no es otro que el que nos permita comprendernuestro mundo en profundidad y elaborar y encontrar vías alternativas de actuaciónracional.Noobstante,esimprescindiblequereivindiquemoselconocimientoculturaldelossujetos como parte también de dicho conocimiento poderoso; solo de estamanera sepuede cumplir con la idea de justicia cognitiva. En nuestra ayuda podemos invocar losfondosdeconocimiento(FundsofKnowledge)(Molletal.,1992,González&Moll2002;Moje et al., 2004; González et al., 2005; Hogg, 2011; Rodríguez, 2013). Los fondos deconocimientohacen referenciaa las fuentesdeconocimientodisponiblesque trae todoestudiante,distintasalasfuentesproporcionadasporlaeducaciónformal: lafamilia, losgrupos de amigos, el vecindario, la comunidad, las tradiciones y culturas étnicas, etc.(González & Moll, 2002; Moje et al, 2004). Es un conocimiento incrustado en lasexperienciasdevidadelosniñosyniñasysusfamilias(González&Moll,2002,p.625;Rios-Aguilaretal.,2011,p.164).Setrata,enrealidad,deunconocimientoculturalcotidiano,quelossujetosaprendenfueradelaescuelaensuvidadiariayencontactoconsusparesyconsucultura.Losfondosdeconocimientosonclavesparamuchosgrupossocialespuestoquesonpartedesuidentidadcultural,desustradicioneseinclusodesuidiomamaterno.Estaideadejusticiacognitivaesfundamentalenelreconocimientodelos“saberes”quetarenniñosyniñasensusexperienciasdevidainfantiles,comounfondodeconocimientosustantivoparaelconocimientopoderoso.Dichodeotramanera, la justiciacognitiva,elderechoaaccesoalconocimiento,nopuedehacersesinpartiroconjugardichosfondosdeconocimiento,loquesuponetomarencuentaelvalordelconocimientoylaculturadelasfamilias.Desatenderlo,transformarloenmateriadesechableen laescuela,noharíaotracosaqueconvertiralconocimientopoderosodeYoungenconocimientoelitista.Lajusticiacognitivarequiereesteconocimientocomopuenteparaadquirirunconocimientoquevayamásalládesucotidianeidad,peroquelesirvaparaanalizarla,criticarlaysuperarlasifueranecesario.

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JusticiaAfectiva

En los últimos 20 años, la psicología de la auto-ayuda y la así denominada inteligenciaemocional,handominadoeldiscursodelaafectividadydecuidado(tocare)hastaelpunto,comohan señalado Lacroix (2005) e Illouz (2007)deque la emoción y el afecto sehanconvertido en objetos de mercado. Como tal, nos encontramos con lo que podríadenominarse un profundo desenganche emocional, una prolongación del desenganchemoral deBandura (Banduraet alii., 1996)o loqueen suúltimo libro ZygmuntBauman(Bauman&Donskis2015:CegueraMoral)hadenominadoadiaforía,quesonlasestrategiasatravésdelascualessituamoslosactososuomisiónrespectoaotrossereshumanos,olosotros, fuera del ejemoral-inmoral, fuera del universo de obligacionesmorales.Mostrarindiferencia hacia el padecimiento de los otros no es entonces una carga moral quesobrellevar.Laadiaforización,eldesengancheemocional,permitequenonosafecte,quenonosimportenosóloelpadecimiento(delotro)sinoqueademásnuestraindiferencianoseasentidacomoculpa.Laindiferenciaonuestrosactosmásdeleznables,losconvertimosenmoralmenteneutros o irrelevantes. Sin embargo, la afectividad y su expresión en laafinidadempática(deWaal2009),sonelementosbásicosdenuestrasrelacionesy,porlotanto,caucesporlosquedesplegarnuestrasemocionescomovínculoconelotro.ComohanseñaladodeWaal(2009)yTomasello(2003,2010),nosencontramosaquíconlabasedel altruismo. Desde el primer año de vida, niños y niñas, “muestran inclinación porcooperar y hacerse útiles en muchas situaciones” (Tomasello, 2010, p. 17). Los homosapiens, están adaptados para actuar y pensar cooperativamente en grupos culturales‘hastaungradodesconocidoenotrasespecies’.YdeWaalenfatizaunacaracterísticaennuestraespecie:nuestrocompromisoconlosotros,nuestrasensibilidademocionalhaciasusituaciónylacomprensióndelaclasedeayudaquepuedeserefectiva.“Nuestraespecieesciertamenteespecialencuantoalgradoconqueseponeenlapieldelotro.Captamosloqueotrossientenypuedennecesitardemaneramáscompletaquecualquierotroanimal”(2009,p.144).Losniñosyniñas,especialmenteensusprimerosañossoncooperadores,solidarios,sensiblesa lasnecesidadesdel“otro/a”,es laculturadeladultoy lasociedadneoliberal,individualistaycompetitivaloquemutaestacondiciónhumanayseintroyectaenlosniñosyniñasapartirdeloqueéstosvivenyexperimentanenelmundoquelesrodea.Preservar y fortalecer en los jardines infantiles esta condición es asegurar la dimensióndemocrática,ciudadanaypolíticadelohumanoydepasopreservarlaespeciehumana.

EstasideasserefuerzanporlafilósofanorteamericanaNelNoddings(1984)enloquehadenominado ética del cuidado; una ética que probablemente hunde sus raíces en elaltruismohereditariodenuestraespecie.Noddingsademásdeenfatizarqueelcuidadoesbásicoenlavidahumanayquetodaslaspersonasquierenseratendidos/cuidadas,planteaunadistinciónmuy importanteentrecaring-forycaring-about.Laprimera representael

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encuentrodecuidadocaraacaraendondeunapersonacuidaaotra.Lasegunda,tieneunadimensiónmayoryescuandonospreocupamospor losquenovemosocon losquenotenemosmásqueunarelaciónvicaria.Peropreocuparseporlosotros‘ajenos’,porasídecir,exigecultivarlapreocupacióninmediataycercana;yalpreocuparnosporlosotros‘ajenos’estamosasuvezrevalorizandolapreocupaciónporelotrocercano,elpariente,elamigo,el‘conocido’.Caring-aboutdaunsentidonuevoyrelevantealcaring-for.Ladesconexiónafectiva –no deberíamos olvidarlo- con el y los otros es un acontecimiento cultural, unartificioqueelcapitalismoneoliberalhaacentuado.Porello,lajusticiaafectivareclamaunderecho que es, de alguna manera, parte de nuestra propia naturaleza. Desarrollar elvínculoconlosotros,elcuidadohacialosdemás,poseeunaextraordinariafuerzaafectivayemocional.Elderechoalamor,al sentirsecuidadoyprotegido (Lunch,Baker&Lyons,2009),esdecir,elvivirenunaecologíasocial(elnichocultural)enlaquelajusticiaafectivaseaunaprácticaesencial,preparaalasnuevasgeneracionesparaactuarconmayorjusticia,generosidadyaltruismo;finesesencialesdelaescuelapública.

JusticiaEcológica

Vivimosen loquealgunos investigadoreshandenominado ‘EraAntropocena’ (CrutzenyStoermer,2000;Zalawiewiczetalii.,2008),esdecir,unaerapost-Holocénicacaracterizadaporelenormeimpacto(geológico,bióticoyclimático)delHomoSapiensenelplaneta.Esteimpactoeselqueestáocasionandounprofundoyprobablementeirreversibledeteriorodelplaneta(Klein2015).Desdeeldesarrollodelaenergíaatómica(recordemosaPetraKelly(1992))losmovimientosecologistashanadvertidoconstantementesobreesteproblema.Eldañoqueestamoscausandoalplaneta,esotraformadedesconectarconydelotro.Peroenestecaso,elotroeslanaturalezadelaquemuchosdenuestrosniñossonapartadoscompletamente.Louvnosrecuerdaque"aunqueamenudonosvemosanosotrosmismosseparadosde lanaturaleza, lossereshumanostambiénformanpartedeella (wildness)"(2005,p.9).

Laimportanciadeestarelacióno,dichodeotramanera,derecobrarellugardelserhumanoenella,esunacuestiónquenosóloafectaalanaturalezaensímisma,loquenoespoco;losefectossonmutuos,peroespecialmenteremarcableseneldesarrollodelosinfantes.Por ejemplo, las interacciones con los paisajes que nos rodean dan lugar tanto aexperienciasestéticas,comoacambiosqueafectanalossereshumanos,alpaisajemismoyalosecosistemas(Gobster,Nassauer,Daniel,&Fry,2007).Wells(2000)hademostradoquecuandolosniñosyniñasvivenenambientesconmásnaturaleza,sufuncionamientocognitivoysucapacidaddeatenciónsebenefician.FaberTayloryKwo(2006),tambiénhanseñaladoqueel contacto con lanaturaleza vegetal y animal es tan importantepara losescolarescomounanutriciónadecuada.EnuntrabajorecientementepublicadoDadvandy

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colaboradores (Dadvand et alii., 2015), encontraron una considerable mejora en eldesarrollocognitivodeniñosyniñasasociadoavivirenambientesverdesy,especialmente,cuandoeslaescuelalaqueofrecíaespaciosdenaturaleza.

HeikeFreire (2011,p.19)hadenominadopedagogía verde, a lapedagogíaqueutiliza lanaturaleza“comounmediodeentenderyacercarsealmundo”.Yañade–recreandolaideadeGaia(Lovelock,1985)que“latierraytodoloqueabarca(atmósfera,biosfera,océanos…)esnuestroespaciodevida,decobijoycuidado,nounsimplealmacéndeprovisionesounamateriainertesobrelaqueactuar,mediantelacienciaylatecnología”"(Freire2011,p.13).Nosetratapuesdeunavisiónedénica,comosifueraposibleyaúndeseablevolveraunestadoprimitivoyanterioracualquierestadodecivilización.Setratadeasumirelderechoaquelossereshumanosencontremosdenuevonuestrolugar,aquíyahora,conyenlanaturaleza.Un lugar que como recuerda Singer (1999) y elmismoProyectoGran Simio(personasnohumanas),nosllevairremediablementeareconsiderartambiénlosderechosdelosanimalesyalapostreresituarnuestraconvivenciaeinteracción.

Lajusticiaecológica(i.e.medioambiental)secentraenasegurarunarelaciónequilibradayjusta con la naturaleza; en el derecho, tal como lo expresaba Petra Kelly (1992), a unaconvivenciatiernaconlasplantasylosanimales.“Sertiernoyalmismotiemposubversivo:esoesloquesignificaparamí,anivelpolítico,ser"verde"yactuarcomotal.Entiendoelconceptodeternuraensentidoamplio.Esteconcepto,paramítambiénpolítico, incluyeunarelacióntiernaconlosanimalesylasplantas,conlanaturaleza,conlasideas,conelarte,conlalengua,conlaTierra….Y,porsupuesto,larelaciónconloshumanos”.(1992,p.23)Si queremos que nuestra especie tenga un futuro y que lo tenga aquí en Gaia(Motesharrei,2014),hemosdeasegurarnos,que la justiciaecológicaseconviertaenunelementoclavedelaprácticaeducativaenlaescuelapúblicaenlaprimerainfancia.

ReflexionesFinales.

Laeducaciónparvulariachilenaesmodeloparamuchospaíseslatinoamericanosyelmundoenteroatravésdesusproyectospedagógicosqueemanandelmarcocurricularnacionalyde la institucionalidad pública chilena que recibe niños y niñas de cero a seis años,reivindicandonuestrosorígenesdidácticos,resistiendotodaformadeescolarización.

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Trabajardidácticamentelasideasexpuestasenlosacápitesanterioressuponefortalecerlossiguientesejes:

Ø Lasaladeinfantilesunacomunidaddevida,desaberes,deafectosenlaalegríaporaprenderjugando.

Ø El espacio debiera siempre permitir la simultaneidad de actividades, la opciónautónoma de niños y niñas por sus intereses y motivaciones en comunidadesemergentesentodosloselementosdelcurrículum.

Ø Elespacioesunlenguajepotente,queoperacomoarteysensibilidadestética,másaún opera como epistemología, esto quiere decir, construye conocimiento. Unespacio que permite y desarrolla el lenguaje como expresión racional, deimaginación,emociónyestética.

Ø Elniñoy laniñasonpartedeunterritorio,defamilias,debarriosquedebenserparte activa y protagónica del proyecto comunitario educativo. Siguiendo aMalaguzzi y a Vecchi (2013) “el valor educativo de las más encantadora de lasescuelas disminuye si no se contempla la participación y ñas relaciones con lasfamiliascomounodelosprincipalesvaloresdesufilosofíaydesupráctica.(pág132)

Ø Elespaciodelaulaydelcentroeducativodeinfantildebeserunespaciodidácticoque posibilite La justicia social, cognitiva, afectiva y ecológica a través decomunidades que expresan el sentido más profundo de la democracia y laciudadanía.

Ø Reconocerladiferencia,losfondosdeconocimientoyexperienciasquetraenniñosy niñas juntos a sus familias como comunidades que integran el territorio y lotransforman.

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