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¿Dejar crecer o enseñar? – Dilemas – Octubre 2005 1

DILEMAS

¿Dejar crecer o enseñar?

Especialistas invitados: Ricardo Baquero, Rosa Violante y Alicia Rechac

Editorial

Opina Ricardo Baquero

Opina Rosa Violante

Opina Alicia Rechac de Maíztegui

Una vuelta más en la espiral del conocimiento

Lo que está escrito

Editorial

Al pensar en la enseñanza a niños menores de seis años, y sintetizando posturas, podemos visualizar la idea de “dejar crecer”, esperando constructivamente que los pequeños, por sí solos, logren aprender en contacto con el mundo de los objetos. O tal vez lo contrario, considerar que todo aprendizaje sólo es posible al mediar un adulto que le imprima “algo” a un “sujeto vacío”. Preferimos entender la enseñanza desde una tercera alternativa.

Recuperando principios, tal vez piagetianos, los adultos, docentes, padres ponen al niño en contacto con objetos esperando que en la interrelación con ellos, los pequeños aprendan. Los que adhieren a estas posturas, comprenden, tal vez, la necesidad de un vínculo afectivo estrecho entre pequeño y adulto, pero consideran que al jugar solos, al interactuar explorando con los objetos sin interferencias de los adultos, el niño aprende.

El medio cultural, la mediación de otros que otorga significado al mundo, no tiene preponderancia para los que comprenden así el desarrollo de los infantes. En esta línea, tal vez encontremos a maestros que consideran que el “juego libre” produce verdaderos aprendizajes, o padres que atiborren el cuarto de los niños con objetos (juguetes) creyendo que con la sola presencia de los mismos sus hijos lograrán desarrollos potenciados.

Extrapolando y simplificando posturas, están aquellos que consideran que sólo el adulto puede transmitir saberes, conocimientos, contenidos a los pequeños. Ya que los pequeños nada saben, y comprenden que los aprendizajes “se imprimen” en un sujeto pasivo.

Pero tal vez la tercer postura nos permita comprender que enseñar implica un sujeto que construye su mundo activamente, con la mediación de un otro que le “lega el alfabeto cultural”, que le da significados culturales a los objetos, que le muestra sus usos, que enseña las herramientas de la cultura. (en esta línea pensamos en Vigotsky, Bruner y Rogoff) Descubrir los mundos y caminar transformándolos, es posible con la libertad que da el saber y el conocimiento transmitido.

Claudia Soto

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Opina Ricardo Baquero

Ante la pregunta a la que se invita responder o sobre la que se invita a pensar surge inevitable la salida, en apariencia fácil, de denunciar que encierra una falsa alternativa. Falsa alternativa, sobre todo, como se verá, si se sospecha que se formula sobre la base de una posible dicotomía. Es claro que hemos visualizado, tras esta disyuntiva aparente, en el énfasis en el primer aspecto (enseñar/educar), los riesgos posibles y evidentes de una educación tradicional y autoritaria, pero no es claro tampoco, si se me permite, qué significaría “dejar crecer”.

En el terreno de la psicología del desarrollo y educacional hemos oscilado, como se sabe, entre planteos –que visualizamos emparentados a los enfoques clásicos- donde parecía natural poner cauce al desarrollo infantil en el sentido de un control, interviniendo activamente en la organización de los entornos de crianza o enseñanza y, por otro lado, posiciones “paidocéntricas” tan desconfiadas del carácter represivo y obturante de tales prácticas de control adulto sobre el desarrollo, como confiadas en el despliegue posible de la naturaleza infantil en un entorno suficientemente flexible.

Parece de importancia, de cara a la discusión proyectada en el plano educativo, comprender, a mi juicio, lo inescapable de la necesidad de generación de un entorno y de visualizar a la actividad intersubjetiva como la fuente de explicación de todo proceso de desarrollo. Es decir, la dicotomía de “educar o dejar crecer” resulta en ciertos casos más falsa que indeseable, ya que pareciera que la alternativa a la crianza o enseñanza tradicional consiste en el respeto al despliegue libre de la naturaleza infantil, como si la naturaleza infantil fuera algo expresable por fuera de las situaciones vitales específicas, o como si estas situaciones vitales pudieran estar liberadas de la actividad intersubjetiva, los usos del lenguaje, la elección de actividades a promover en la participación de los niños en la vida de nuestras culturas, etc.

Me gustaría señalar algunos riesgos que corremos y muchas veces no advertimos, en la misma formulación del problema. Por una parte, corremos el riesgo de suponer que podemos analizar el desarrollo infantil escindiéndolo del entorno, tanto físico como social. La ponderación de que hay condiciones ambientales y sociales que obturan o favorecen el desarrollo no escapa a esta observación, puesto que pueden plantear al desarrollo, en los hechos, como un proceso independiente del entorno y “estimulable” por las condiciones situacionales. Debe comprenderse que lo que sucede en este plano es el reflejo de un pensamiento escisionista que ha llevado a ponderar al individuo como unidad de análisis fundamental de la explicación psicológica (Castorina y Baquero, 2005).

A eso debe sumarse el hecho de que habitualmente escindimos el desarrollo cognitivo del desarrollo de conjunto del sujeto. El reconocimiento de una dinámica idiosincrática en el desarrollo cognitivo no nos autoriza a suponer que este desarrollo, como señalaba el entrañable Angel Rivière, posea independencia ni genética, ni ontológica con respecto tanto a los procesos de maduración como a los de participación social (cf. Rivière, 1987). Esto es, los procesos de desarrollo cognitivo no son “estimulables” per se, con independencia de la experiencia vital que transiten los sujetos ni de su posición en sistemas de relaciones intersubjetivas o institucionales. Nuestros consultorios psicopedagógicos y nuestro estímulo a la clasificación y seriación de objetos, en esa especie de experiencia minimalista en un mundo de objetos de contornos definidos y sistemas de cierre formal previsto, resultan, paradojalmente, una de las prácticas sociales más curiosas y artificiales que produjo nuestra cultura atenta a sintonizar, algo ilusoriamente, con aspectos esenciales, naturales e

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idiosincráticos del desarrollo cognitivo. Compréndase bien, no se niega aquí la existencia de aspectos idiosincráticos, de una relativa autonomía funcional de los procesos cognitivos, lejos de eso, lo que se quiere señalar es el riesgo de extrapolar un recurso de la investigación empírica -que permite aislar y recortar con cierto artificio analítico algunos aspectos de un proceso global-, como un recurso de estimulación del desarrollo o incluso de enseñanza (cf. Baquero y Terigi, 1996).

Discúlpese la ironía, que es en buena medida una autoironía, ya que obedece a la profunda urgencia de resituar el problema en la necesidad de generar experiencias educativas genuinas, atentas a promover la participación creciente de los sujetos en actividades culturales potentes, que los impliquen vivencialmente, donde el conocer sea menos un experimento burocráticamente controlado y más la aventura compartida de explorar un mundo. Eso tiene que ver menos con liberar la supuesta naturaleza infantil y mucho más con promover experiencias educativas que promuevan prácticas de libertad. Y eso no es estimulación evolutiva sino prácticas educativas en sentido amplio y, al fin, políticas.

Educar bien podría concebirse como una de las formas de dejar crecer si se entendiera por ello permitir habitar, participar y significar la vida común, es decir, si se la concibiera como habilitar a los sujetos a participar genuinamente en la experiencia de vivir, en producir su propia experiencia compartida. Como ha señalado Rogoff, no es otra cosa el desarrollo. Debería ser visto menos como adquisiciones o interiorizaciones, por parte de un niño escindido de un entorno, y más como las variaciones crecientes de su participación y comprensión en las actividades compartidas a las que pertenece, de las que es genuinamente parte (Rogoff, 1997). Nada parece liberarnos de la exigencia de educar y educar puede ser, si logramos imaginar tal vez alternativas a nuestra escuela moderna, una experiencia emancipatoria. Bibliografía referida: Baquero R. y Terigi F. (1996) “Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas", en Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional Vol. IV (2) No 14, Bogotá. Castorina, J. A. y Baquero, R. (2005) Dialéctica y psicología del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky, Bs. As.: Amorrortu Eds. Rivière, A. (1987) El sujeto de la psicología cognitiva, Madrid: Alianza Rogoff, B. (1997) “Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje” en Wertsch, J.; del Río, P. y Álvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

Opina Rosa Violante

La pregunta con la que se da título a este escrito propone una aparente disyuntiva entre dos modos de entender el rol del adulto en el proceso de conquistas y aprendizajes de los niños pequeños. Acerca del “dejar crecer”

El crecimiento refiere clásicamente al desarrollo físico que implica aumento de tamaño, aparición de nuevas funciones tradicionalmente reconocidas como producto de la maduración biológica. En este sentido la expresión “dejar crecer” parecería apelar a un desarrollo que sucede preponderantemente por factores internos minimizando la influencia de las condiciones del entorno en el que el niño vive. “Dejar crecer”, puede comprenderse como una actitud de no

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participación dado que se sostiene que el crecimiento depende fundamentalmente de procesos internos. Esta explicación plantea una suerte de reduccionismo al polarizar y enfatizar la incidencia de unos factores por sobre otros.

Si en cambio entendemos el crecimiento, como uno de los aspectos del desarrollo del

niño, y consideramos que los nuevos aprendizajes se logran por un complejo entramado de factores donde los procesos madurativos se entretejen con las ofertas y condiciones de los ambientes en los que vive el niño, “dejar crecer” puede querer señalar la importancia de “dejar” que todos los factores del desarrollo intervengan de un modo “espontáneo” en el logro de los aprendizajes de los niños. “Dejar crecer” puede entenderse como una actitud que surge del adulto cuando toma la decisión de no ejercer una influencia sistemática, absteniéndose de intervenir, de enseñar porque considera que la participación puede obstaculizar los procesos “naturales” “espontáneos” de desarrollo. Esta segunda posición neutraliza/minimiza la incidencia del “mundo adulto” y las condiciones que le ofrece al niño.

Una tercera cuestión en torno al “dejar crecer” nos lleva a preguntarnos ¿cuántos niños

reciben una alimentación adecuada? ¿Cuántos viven en ambientes enriquecidos con ofertas culturales que les permitan acceder al mundo de lo simbólico? ¿En qué medida interactúan con otras personas que tienen como referentes afectivos seguros? ¿En qué condicionen crecen nuestros niños hoy? ¿Estas condiciones conforman el medio en el que “no” debemos intervenir? Entonces esta otra no intervención de los adultos (que puede reconocerse en ausencias de acciones de los padres, los docentes, las instituciones, la sociedad civil, la falta de políticas públicas) ¿favorece el desarrollo “natural”, “espontáneo”?

Los interrogantes planteados nos llevarían a pensar que “dejar crecer” puede significar

también una actitud de abandono para con el niño que se pone de manifiesto en diferentes situaciones tales como la falta de alimento adecuado, de abrigo, de contención afectiva, de ambientes enriquecidos. Estas carencias condicionan negativamente la aparición de nuevas funciones madurativas que desde el primer planteo parecían depender de factores más subjetivos para su aparición y desarrollo y desde este segundo lugar sabemos que son la consecuencia de múltiples y variados factores.

Entonces, “dejar crecer” puede querer señalar una actitud de no participación

sistemática, intencional de los adultos... ...porque se supone que la aparición de las nuevas conductas depende especialmente de factores internos

...porque se pretende acompañar procesos considerados “naturales” “espontáneos” de un modo más apropiado si el adulto no interfiere. ...porque se desatienden las necesidades de la infancia

Las dos primeras razones resultan explicaciones parciales y simplificadoras de procesos complejos como lo son el desarrollo y la enseñanza. La tercera cuestión nos convoca a reflexionar sobre realidades que consideramos inadmisibles pero de las que todos formamos parte. Enseñar en la Escuela Infantil

Citando a Feldman (1999:16) veremos como la tendencia a polarizar también se hace presente cuando se teoriza sobre la enseñanza. “En la tradición educativa se han destacado dos maneras de concebir la enseñanza: la enseñanza consiste en “poner” cosas en la mente de los niños o la enseñanza se preocupa por “sacar” o permitir que se exprese algo de los sujetos.”

La primera alternativa pone el énfasis en el rol del docente como mediador y transmisor de la cultura, en cambio la segunda supone un adulto-docente que acompaña el desarrollo

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“evolutivo” “espontáneo” del niño, dice el autor citado al presentar esta postura “el ideal educativo es “no enseñar” sino hacer que “las cosas salgan de los niños”. Desde otra perspectiva B. Rogoff (1999:22) sostiene que “los papeles que desempeñan el mundo social y el mundo individual son mutuos e inseparables, los seres humanos, por naturaleza, participan en actividades sociales con sus contemporáneos y aprenden de sus antepasados”. Posicionados en la línea propuesta por B. Rogoff, pensamos que en la educación infantil la modalidad en que se transmite a los bebes y niños la cultura, las habilidades, la necesidad de autonomía, la seguridad para confiar en los otros adquiere formas particulares tales como observar, armar escenarios, acompañar con la palabra, realizar acciones conjuntamente con los niños. Todas éstas son formas de enseñar que “ponen cosas” a disposición de los niños al mismo tiempo que posibilitan el despliegue de lo individual. En los términos de Zabalza (2000) afirmaríamos que la alfabetización cultural enriquece y potencia el desarrollo personal y social.

Las alternativas planteadas sobre los distintos modos de comprender la enseñanza, entonces, conforman dimensiones de un único proceso donde el desarrollo individual es social en tanto no puede darse sino en contextos culturales. La enseñanza es una práctica social compleja que enriquece el desarrollo individual y social de los sujetos.

Pensando en la Escuela Infantil, enseñar... ...supone acompañar al bebé y al niño en la construcción de los significados culturales

que portan los objetos, las acciones, los gestos, los modos de actuar, los festejos, las costumbres.

...implica ofrecer experiencias de observación exploración y experimentación para ampliar y enriquecer el conocimiento de las características del mundo físico y natural.

...refiere a todo el conjunto de acciones que despliega el docente para que los bebes y los niños crezcan en un ambiente seguro y enriquecedor, que potencie el desarrollo en sus diferentes dimensiones (física, afectivo-social, cognitiva, lingüística, artística, etc.) al mismo tiempo que se le ofrezca como un “universo a descifrar, construir, transformar” Sobre el enseñar como una forma de ayudar a crecer

Enseñar constituye una de las formas de ayudar a crecer (entre otras como por ejemplo

ofrecer alimento, cuidados físicos, controles médicos, etc.) atendiendo a las necesidades de los niños y ofreciendo las oportunidades para que desarrollen acciones, construyan significados, comuniquen deseos, expresen sentimientos, preocupaciones, se constituyan en sujetos sociales con pleno derecho a se escuchados, atendidos, amados y capaces de jugar, crear y disfrutar del tiempo compartido con otros.

Enseñar en la Escuela Infantil exige particulares formas de participación del adulto tal

como las necesita un niño pequeño para verse colmado de oportunidades para poder desarrollar sus potencialidades. Muchas veces estas formas de enseñar propias de la educación infantil se mal entienden como modos de no participación creyendo que debemos optar entre enseñar o dejar crecer.

“Enseñar” y “dejar crecer” no conforman opciones excluyentes. Enseñar implica ayudar

a crecer en un ambiente enriquecido en tanto ofrece oportunidades lúdicas, expresivas, sociales, exploratorias, puestas en acto al construir escenarios diversos con materiales y propuestas variadas y adultos disponibles para interactuar y brindar la seguridad afectiva necesaria para que el niño despliegue sus potencialidades individuales, confíe en el mundo y pueda jugar, explorar, comunicarse, expresarse, crecer.

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Es nuestro desafío como educadores arbitrar los medios para que sean atendidas las necesidades básicas de alimentación, salud , afecto y abrigo como así también construir alternativas para desarrollar procesos de alfabetización cultural que enriquezcan el desarrollo personal y social de los niños pequeños. Bibliografía referida: Feldman, D. (1999) Ayudar a enseñar. Aique. Bs. As. Harf, R. Pastorino, E. Sarlé, P. Spinelli, A. Violante, R. Windler, R. (1996) Nivel Inicial. Aportes para una didáctica. El Ateneo. Bs. As. Rogoff, B. (1990) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Paidós. Bs. As. Soto, C. Violante, R. (comp.) (2005) En el Jardín Maternal: Investigaciones, reflexiones y propuestas. Paidós. Bs. As. Violante, R. (2001) Enseñanza en la Educación Inicial. Documento curricular GCBA. Dirección de Currícula. Aportes para el desarrollo curricular.

Zabalza, Miguel (2000) “Equidad y calidad en la educación Infantil. Una lectura desde el currículo”. Ponencia en Simposio Mundial de educación Infantil, Santiago de Chile.

Opina Alicia Rechac de Maíztegui

Si reflexionamos sobre la pregunta a la cual fuimos invitados a participar, a mi

entender, estamos en presencia de una falsa oposición, ya que los términos no son excluyentes sino complementarios.

De frente a la discusión considero importante aclarar qué entendemos por enseñar y qué por crecer. ¿Qué importancia le otorgamos al aporte de otras disciplinas? ¿Qué rol le damos al educador? Dejar crecer o enseñar, ¿dónde? ¿Dentro del ambiente familiar o en una Institución Educativa?

Para responder cualquiera de estas preguntas sabemos que las respuestas han evolucionado a lo largo del tiempo, dependiendo de las épocas, autores y contextos.

Para comenzar diría que si pensamos en el hombre, éste sólo crece y se desarrolla interactuando con los objetos y con los demás. Lo que puede es vivir con otros y en ese espacio de vida colaborar para que se dé un proceso de construcción de aprendizajes.

Podríamos entender por educar, como lo indica el Licenciado Pbro. Javier Galdona, a la creación de un espacio donde se realiza una acción, una interacción y un proceso con una acción conducida intencionalmente.

Si reflexionamos sobre el aporte de otras disciplinas como por ejemplo las Neurociencias, las últimas investigaciones nos hablan de los enormes adelantos en el conocimiento del cerebro. La tecnología actual permite observar las redes neuronales, definiendo la funcionalidad de cada hemisferio, así como saber que la estimulación de los niños

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en edad temprana permite la formación de múltiples redes neuronales en los cerebros infantiles.

Según la hipótesis planteada por Gerald. Edelman, premio Nobel de medicina en el año 1972, considera que “...cada cerebro sería, el resultado de la aplicación a lo largo de la vida de los procesos de selección natural sobre sus poblaciones de neuronas”. Esta selección está regida por los estímulos y experiencias como explica Pilar Petingi en el tema “El Jardín Maternal Institución Educativa”*

¿Y la sociología y la psicología evolutiva? ¿Qué aportes nos hacen? Demostraciones tales como: “...los propios neonatos muestran sutilmente ciertas respuestas, que son precursores del desarrollo social... y tienen conductas proto-imitativas” (Ángel Rivière “Orígenes y desarrollo de la función simbólica en el niño”).

Todo nos lleva a pensar en la importancia de ofrecer un ambiente propicio para un crecimiento sano satisfaciendo las necesidades básicas de alimentación, protección, afecto etc. Pero también en la importancia de realizar acciones y crear espacios estimulantes, que propicien fortalezcan y desarrollen oportunamente sus potencialidades dentro del ámbito familiar y en las instituciones educativas

Si pensamos en los Jardines Maternales, surge la pregunta sobre el rol que le otorgamos al docente. Diríamos que éste se construye en las aulas respondiendo a las necesidades de las sociedades de hoy. Entendemos por prácticas educativas aquellas que respetan los tiempos y los ritmos, basados en las necesidades de los pequeños. Aquellas en donde intervengan los sentidos, los vínculos afectivos y donde se acepte la diversidad. Aceptando a cada uno como un ser único e irrepetible. Al reflexionar sobre educación en Instituciones Educativas, no podemos pensar sino en una educación de calidad. A modo de conclusión:

En una sociedad democrática, es un derecho ineludible de la infancia el asegurarle un crecimiento que satisfaga todas sus necesidades básicas incluyendo la educativa. Asegurándole así un desarrollo sano y reconociendo la integración de ambos aspectos crecimiento y educación. Bibliografía referida:

OMEP Uruguay “Ecos Nacionales del 1º Congreso Internacional de Educación de Jardín Maternal del MERCOSUR

Mtra. Esp. Petingi, Pilar El Jardín Maternal Institución Educativa Montevideo 1999

Ordoñez, María del Carmen y Alfredo Tinajero Estimulación Temprana e Inteligencia Emocional y Cognitiva Edición MMV. Editorial Cultural S.A. Madrid. España

Galdona, Javier, “Ética y educación: Una interacción a favor de un mundo más humano” Aportes del Primer Congreso de Educación Inicial y Segundo Congreso de Jardín Maternal del MERCOSUR.

Una vuelta más en la espiral del conocimiento

Los especialistas convocados le dan Una Vuelta Más a la espiral del conocimiento haciendo un último aporte que recoge los desarrollos mutuos y las participaciones en el Foro de Debate a lo largo de estas semanas.

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Del juego humano y su drama por Ricardo Baquero

Dejar crecer o enseñar por Rosa Violante

Dejar crecer o enseñar por Alicia Rechac de Maíztegui

Del juego humano y su drama por Ricardo Baquero

De los temas que se presentaron y discutieron en el Foro al menos dos, como en cierta forma presenté en mi intervención, me parecieron de importancia.

Por una parte, uno si se quiere “básico”, en el sentido de un problema no atento a la resolución de un problema práctico sino a la misma búsqueda de comprensión acerca del desarrollo y la naturaleza humana. Me refiero a las intervenciones que plantearon las delicadas transiciones que pueden presentarse entre considerar tanto a la educación como al juego aspectos “naturales” o decididamente culturales. La primer opción lleva a la búsqueda de analogías o comparaciones con lo que encontramos en otras especies. Al parecer poseen otras tanto ciertas prácticas de cuidado de las crías como de juego. Basta recordar, para esto último, las descripciones célebres de Bateson sobre el juego en simios que tanto celebraba, a su vez, Ángel Rivière y que consideraba injustamente olvidadas. El juego puede encontrarse, efectivamente, en otras especies. Como en tantos otros terrenos de la psicología comparada, entre especificidad humana y comunaridad animal, parece preciso distinguir entre diferencias de grado y especie, aún dentro de fenómenos aparentemente idénticos. Esto es, la condición de mamíferos muy probablemente siente aspectos similares en cuanto a la existencia tanto de las prácticas de cuidado de crías como de juego, pero, la manera en que se despliegan y el impacto que poseen sobre el desarrollo humano, amerita leerse en otra clave. El cachorro humano se constituye como sujeto por participar de un orden cultural marcado por la actividad intersubjetiva y lo simbólico. No por un mero despliegue de su cachorridad sino por un proceso complejo y sutil que se vale de las posibilidades de su particular naturaleza, pero que sólo se explica en el plano específico del desarrollo cultural.

Esto lleva, en cierta forma, al segundo punto que considero recurrente e importante en las intervenciones. Aquel relativo a si el juego libre aparece como garantía suficiente para el aprendizaje. Aunque pareciera un problema radicalmente diferente al anterior, existe en psicología del desarrollo y educacional cierto parecido en la formulación última de ambos problemas. Esto es así en tanto asignemos al juego –y sobre todo al juego libre- la presunción de un carácter cuasi-natural, de una motivación y direccionalidad libres de contexto que debe encontrar, por ello, situaciones educativas en cierta forma “invisibilizadas”, como pedagogías implícitas, que operaran liberando al espontáneo juego del niño o disimulando su intención educativa. Fueron claras las posiciones expresadas en el Foro acerca de no confundir los entornos educativamente flexibles y atentos a las ideas, motivación y conocimiento de los niños, con una pura estimulación del juego como si éste fuera garante suficiente de un buen desarrollo. Es que, en verdad, la metáfora de “estimular” un desarrollo “natural” –que se desliza con tanta facilidad a la idea de estimular un desarrollo supuestamente desviado o deficitario- debiera ser trocada por la propuesta presente en varias intervenciones, si no entiendo mal, de dar cabida al niño a que participe crecientemente en las variadas actividades de la cultura a las que tiende un puente la actividad educativa, particularmente la escolar. Y esto puede hacerse jugando o no, pero siempre en el escenario de un drama humano.

Dejar crecer o enseñar por Rosa Violante

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Este escrito de “cierre y apertura” se propone retomar las preguntas y cuestiones que fueron surgiendo durante el foro de discusión mostrando algunas de las múltiples relaciones que sostienen el enseñar como un modo de ayudar a crecer.

¿En qué medida es necesaria la participación del adulto a la hora de educar a un niño menor de seis años?

La presencia del adulto es necesaria para promover una educación integral en tanto ofrezca oportunidades para la alfabetización cultural y para el desarrollo personal y social de los niños (Zabalza, 2000)

La presencia del adulto (docente en las diversas instituciones educativas) supone pensar, diseñar, anticipar qué se va a ofrecer a los niños, diseñar los espacios, los escenarios, organizar los tiempos, elegir las actividades a realizar, los materiales y las formas de enseñar entre muchas otros aspectos más. El docente tiene que estudiar y saber mucho para elegir y convertir a los diferentes espacios educativos en “contextos de vida enriquecedores” (Zabalza 2000). Esto supone ofrecer experiencias: de escucha musical, de producción de imágenes con diferentes materiales, de exploración y construcción con diferentes objetos, de participación en una obra de títeres, de juego con dados, entre muchas otras.

Estanislao Antelo (1999) afirma que cuando se enseña “se da, se pasa y se enseñan conocimientos, herencias, valores, destrezas, actitudes, palabras, operaciones, modos de vida, modos de ser, estilos, formas, etc. Se da, se pasa y se enseña la cultura. Llamemos al conjunto de lo que se enseña cultura”

Como dicen nuestros colegas del foro el docente “estará PRESENTE en todo momento para orientar y encauzar las acciones de los niños (Gaby 2-10); ha de ser motivador de aprendizajes potentes y significativos (María 5-10) funciona como andamiaje y enseña a través de sus acciones, sus intervenciones, sus influencias (Gaby 28-9)”

La presencia del docente supone “amar al otro” en el sentido de preocuparse en comprender y ofrecerle al otro aquello que realmente necesita para crecer bien (para constituirse en un niño capaz de imaginar, dibujar, jugar, construir, escuchar cuentos y relatos, observar, conversar con otros). Esto exige una capacidad muy especial por parte del docente, ya que ha de constituirse en el referente afectivo seguro del niño, en su figura de sostén, en un adulto que el niño perciba que está presente, protegiendo, ofreciendo juegos, disfrutando, jugando, conversando con él.

“La estabilidad que ofrece una persona que dona amor y asistencia durante los primeros años de la vida protege, marca y queda como una reserva de confianza que acompaña imaginativamente en cualquiera de las situaciones difíciles que se transitan (...) Caricias, paciencia, arrullos, palabras, sonrisas son bienes que atesoran el futuro psíquico del niño pequeño, ofrendas de amor que generan en la cría deseos y confianza en la vida (...) (Schlemenson Silvia, 2005)

“Enseñar en el nivel Inicial es dar conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura, cuidado; es acunar desde los primeros años con brazos firmes pero abiertos que le ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía; es alertar sobre los peligros, es mostrar el mundo y como andar en él, es saber retirarse cuando el bebé y el niño manifiesta que pueden resolver por sí solos.” (Violante 2000)

¿El juego libre es garantía de todos los aprendizajes?

Esta pregunta invitaría a un desarrollo teórico que excede los límites de este escrito pero no quiero dejar de plantear algunas cuestiones a sabiendas de que el modo de presentarlas resulta incompleto.

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Nos deberíamos preguntar en primer lugar que entendemos por “juego libre.” ¿Se hace referencia a la libertad que ha de otorgar el adulto al niño en las situaciones de juego? ¿Se hace referencia a una nota intrínseca del juego en tanto actividad improductiva, impredecible, incierta? ¿Se hace referencia a las actividades que se proponen en el jardín en donde el docente no participa? ¿Es el caso del juego libre en el patio? ¿El del juego libre en rincones?

Como ya he afirmado en otras oportunidades creo que no hay que pensar en opuestos (juego libre vs. juego con finalidad educativa tal como se plantea en el foro y que a mi modo de ver son falsas disyuntivas). Quizás sea más apropiado pensar en la inclusión de diferentes propuestas con distintos grados de libertad en relación con las decisiones que puede tomar el niño y con los diferentes modos de participación del docente. Según sean las situaciones, los objetivos, los niños, serán más adecuadas unas propuestas más estructuradas desde afuera que otras sin quitarle importancia a todas y cada una de ellas.

Claudia A. 27-9 nos plantea que “muchas veces pensamos que el "juego libre" es promotor de aprendizajes y lo preferimos al "juego en rincones", con propuestas que sigan o no la unidad didáctica que desarrollamos. Juego libre, juego en rincones, juego en el patio... ¿es esto enseñar?

Si el docente está presente en todos los sentidos ya enunciados en la primera parte, decidir abrir espacios y tiempos para el llamado “juego libre” en las instituciones educativas es una forma de enseñar tan importante y enriquecedora como aquella que propone desarrollar cotidianamente juego-trabajo, juego dramático, juegos tradicionales, y juegos grupales entre otros.

Si en cambio como dice Claudia Soto 28-9 se observa en los docentes “una tendencia generalizada a realizar "juego libre" en la sala con los materiales que allí se encuentran” y por esto se interpreta que el docente deja un conjunto de materiales al alcance de los niños sin previa selección, sin preguntarse el para qué de esta actividad y a esto se lo llama “juego libre”, entonces yo creo que esta propuesta está lejos de potenciar aprendizajes nuevos dado que también suelen ser los mismos objetos los que se les ofrecen durante semanas o meses.

Margarita 2-10 y María 5-10 dicen con gran acierto “... jugar en la escuela es diferente de jugar en la casa... especialmente por la presencia de los otro compañeros, del maestro, las posibilidades que brinda la escuela, etc...” Esto es un eje para la reflexión sobre el lugar del juego conformando otro de los espacios de apertura que intento dejar planteados en esta acotada reflexión.

Dejar crecer o enseñar por Alicia Rechac de Maíztegui

A modo de reflexión final diría que hay que dejar crecer en un ambiente enriquecedor, con diversos materiales y propuestas diferentes. Entendiendo que al enseñar tendremos en cuenta nuestro pasado y participaremos activamente en el presente.

Promoveremos experiencias educativas donde el sujeto participará, siendo actor de su propio aprendizaje. Permitiéndole conocer el mundo que lo rodea, descubrirlo, transformarlo, en forma individual o grupal.

Analizando y reflexionado sobre el desarrollo evolutivo y otras disciplinas que influyen en el aprendizaje y las prácticas educativas podríamos pensar que en la funciones del jardín de infantes y maternal se reconocen la integración de lo asistencial y de lo educativo, otorgándole así una identidad propia a este primer ciclo de educación.

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Se buscará dar respuesta a las necesidades del niño, facilitando el conocimiento activo de si mismo y de su entorno. Las actividades no tienen porque estar siempre presentadas en forma de juego, pero sí otorgarle un lugar preponderante por ser la manera vital que tiene el niño de apropiarse del mundo. Siempre que hay una intención educativa podemos decir que estamos enseñando o educando.

Siguiendo esta forma de pensar y si proyectamos el patio de un jardín de infantes o en el aula con juegos que favorezcan el aprendizaje y si pensamos que su diseño fue intencional, podemos concluir a mi entender que estamos enseñando.

No podemos extrapolar aisladamente las experiencias o prácticas educativas sin pensaren darles un sentido más amplio, como práctica de la libertad y como un derecho propio del niño y del hombre.

Observando los cambios que ha tenido el rol del docente y su participación a través de sus acciones e intervenciones, sabemos que el docente crea espacios para aprendizajes potentes y significativos, aprovechando la curiosidad propia del niño en sus distintas formas de conocer el mundo que los rodea.

El adulto actúa como referente de confianza. Como la persona formada para tal fin que organiza la actividad diaria, que facilita y orienta, como la persona que conduce las actividades individuales y grupales.

Si pensamos en una EDUCACIÓN DE CALIDAD tenemos que pensar en la relación existente entre juego y enseñanza. Concepto que ha variado a través del tiempo.

El docente trata de crear el ambiente, proveer materiales. El niño va a decidir y actuar solo, sobre los estímulos recibidos.

Podemos decir que el juego mejora el dominio cognitivo, el manejo de las normas y las reglas. El juego tiene valor en sí mismo.

Si hablamos de enseñar en el Jardín de Infantes y maternal Apple y King nos plantean cuatro aprendizajes básicos: compartir, ordenar, seguir una rutina y la necesidad de participación del adulto. De esta forma no podemos pensar en dejar crecer sin la participación del adulto, sino dejar crecer por lo que implica de libertad y autonomía, pero educando o enseñando como complementarios.

Pensamos en el Jardín como comunidad educativa y cultural con objetivos específicos y actividades que buscan generar aprendizajes. Pensamos en la familia como comunidad generadora de aprendizajes. Bloon nos dice que las mismas se diferencian no sólo por los contenidos sino también en los estilos y metodologías de aprendizaje.

Los docentes fortalecen vínculos con las familias para aprovechar al máximo los recursos que existen en todos los contextos en que se mueve el niño.

A modo de cierre y conclusión afirmamos el concepto de la importancia de educar o enseñar, como forma de ayudar a crecer, en libertad, con autonomía. Lo planteamos como un derecho indiscutible de la infancia junto a la obligación de los adultos de satisfacer sus necesidades básicas.

Lo que está escrito

Bibliografía, películas y enlaces recomendados para el tema: ¿Me ayudas a dibujar?

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Fenstermacher, G. y Jonás Soltis, Enfoques de la enseñanza, Amorrortu Editores, Argentina: 1998.

“Este libro trata de diversas formas de entender la enseñanza. Con él invitamos al lector a reflexionar sobre algunas concepciones básicas de la labor docente. Creemos que la manera de entender la docencia tendrá un gran efecto en lo que haga el docente” (…)

“El enfoque del ejecutivo ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de producir ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello las mejores habilidades y técnicas disponibles.” (…)(1998:20) “El enfoque del terapeuta ve al docente como a una persona empática encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal a alcanzar un elevado nivel de autoafirmación, comprensión y aceptación de sí” (…) (1998:20)

“El enfoque del liberador ve al docente como un liberador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros.” (1998:21)

“Es evidente que se puede enseñar sin pensar en el enfoque que se aplica, como se puede ser un amante o un padre sin reflexionar demasiado sobre el sentido del amor o los deberes y responsabilidades parentales.Pero creemos que los docentes profesionales sólo llegan a serlo cuando reflexionan sobre su vocación y optan por una postura respecto de ella que los quía y los sostiene en la importante tarea de educar a personas También creemos que en este momento saber es poder. Saber sobre diferentes enfoques docentes dará al futuro profesional el poder de elegir maneras de enseñar.” (1998:21)

En los enlaces que les acercamos, se aborda el tema de la enseñanza desde distintos puntos de vista: algunos proponen la educación sin escuela, otros plantean diferentes modalidades al pensar en la educación de niños muy pequeños; se desarrollan también concepciones filosóficas ligadas a la transmisión de valores en la formación de los individuos. Un abanico de posibilidades para los interesados en seguir indagando estos temas.

http://www.geocities.com/crecersinescuela/

Este sitio presenta fundamentos, artículos y experiencias que proponen crecer sin escuela, enseñar en el hogar a los niños. Algunos de los fundamentos son la imposibilidad de dar repuestas individuales a los intereses de los niños en un ámbito masivo como es la escuela. En algunas experiencias se recuperan principios de la escuela Waldorf.

http://www.bu.edu/wcp/Papers/Educ/EducBern.htm En este sitio es factible abordar la enseñanza de carácter tal como lo plantean Aristóteles y la educación moral como lo plantea Rousseau. Este tema es una preocupación creciente en la sociedad contemporánea donde la transmisión de valores parece ser una necesidad societaria mundial. A continuación un fragmento del sitio: “Desde el punto de vista aristotélico, la educación del carácter es siempre moral porque hacer del individuo un ser humano pleno es hacerle bueno. Viendo el tema desde la perspectiva de Rousseau, la educación moral busca que el individuo conserve su carácter "natural'.” La dicotomía de ambos filósofos y pedagogos, recupera, en alguna medida, la idea de “dejar crecer” o “enseñar”.

http://www.waece.org/forma_docente/informe/capitulo2_5.htm

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¿Dejar crecer o enseñar? – Dilemas – Octubre 2005 13

En este enlace, aparece un interesante texto que plantea los distintos ámbitos de transmisión educativa, formal, informal y familiar. A su vez desarrolla los distintos puntos de vista que abordan la idea de educar a los pequeños en la primera infancia, aquellos que plantean como adecuado sólo el contexto familiar y otros que aceptan la complementariedad de la enseñanza en ámbitos educativos extra-familiares.

http://www.unidad094.upn.mx/revista/44/flor.htm

El texto que aquí aparece es una conferencia impartida, inicialmente, a los Padres de Familia de la Primaria Colegio Vallarta, en Iztapalapa. D. F. Octubre del 2000 sobre “Valores familiares y su influencia en el proceso educativo: “Retos para la escuela actual” por Flor Alejandrina Hernández Carballido, Profesora de la Escuela Nacional Preparatoria.

Analiza el texto de Fernando Savater. El valor de educar. México. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. 1997. y revisa la educación en el ámbito familiar, la influencia televisiva y el reto para la escuela actual

A continuación algunos fragmentos:

“En su esencia, la autoridad (se refiere a la autoridad parental en el seno de la familia) no consiste en mandar, etimológicamente la palabra provine de un verbo latino que significa algo así como “ayudar a crecer”. (Savater, 1997, p. 71) Por eso, hablar de ejercer autoridad en la familia es sinónimo de ayudar a crecer a los más jóvenes de acuerdo al principio de realidad. “

http://ecrp.uiuc.edu/index-sp.html

Este enlace es un excelente sitio, lleno de artículos, y experiencias, muchas en inglés, pero algunas en castellano. Les recomendamos ¿Cómo nos comunican los niños su experiencia de la niñez? Por Ingrid Pramling Samuelsson - Universidad de Goteborg. El texto aborda la manera en que los niños expresan su cosmovisión del mundo y las formas en que los adultos se comunican y construyen con ellos ideas y conocimientos sobre él. A continuación un fragmento de las conclusiones: “El maestro tiene que ser competente para escuchar, apoyar y desafiar al niño (Siraj-Blatchford, 1999). El aula también tiene que bullir con las actividades colectivas de reflejar y compartir ideas y la construcción del significado. A la vez, el maestro tiene que ser hábil para dirigir la atención de los niños hacia valores, habilidades y conocimientos importantes (Pramling Samuelsson y Sheridan, 1999). Una experiencia enriquecida para cada niño o niña también representa un fundamento necesario para que pueda contar a otras personas sus propias perspectivas.

También les proponemos películas que remiten desde distintos ángulos a la enseñanza. A continuación nuestras sugerencias.

1-Educando a Forrester (Finding Forrester, 2000)

Origen: EE.UU. Duración: 136 m Reparto: Sean Connery (William Forrester) – Rob Brown (Jamal Wallace) – F. Murray Abraham (Prof. Robert Crawford) – Anna Paquin (C. Spence) – Busta Rymmel (T. Wallace) y elenco. Guión: Mike Rich Dirección: Gus Van Sant

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Por qué nuestra recomendación: Esta película muestra como se entrelazan enseñar y aprender; el estudiante y el escritor/profesor aprenden y enseñan uno del otro, cada uno potencia en el otro un nuevo desarrollo vital que crece a medida que la película teje con maestría su trama. En el filme es factible observar distintas formas de “transmitir enseñanzas” desde posturas ideológicas diferentes: desde la exigencia, la desconfianza, el reconocimiento y el fortalecimiento de la individuación personal, la amistad y la apertura a la vida misma. Línea argumental de la película: Jamal Wallace es un joven inteligente e impetuoso de 16 años, buen estudiante y atleta afroamericano que destaca sobre todo jugando a baloncesto. Proviene de una familia humilde, pero su verdadera vocación, a pesar de su afición por el deporte, es escribir. Tiene un cuaderno donde narra sus pensamientos, sus reflexiones. Un cuaderno que guarda como oro en paño. Él juega con sus compañeros en una cancha de baloncesto de ésas que tanto abundan en Nueva York. Frente a la pista hay un edificio en el que vive un hombre misterioso que cada día observa a los jóvenes que allí juegan al baloncesto. Un día Jamal decide ir al apartamento de ese hombre tan misterioso, intrigado por saber cómo es la persona que allí vive. Entra allí, y cuando el hombre le descubre, sale huyendo, dejándose la mochila con su valioso cuaderno dentro. Al día siguiente Jamal se presenta en el apartamento para recuperar su mochila, y se encuentra con que esos relatos que no ha enseñado nunca a nadie han sido corregidos por el misterioso personaje, que resulta ser William Forrester, el hombre que con su primera obra consiguió fama mundial y que le supuso ganar incluso el Premio Pullitzer. 2- Un Lugar en el Mundo (1992)

Origen: Argentina Duración: 120 m Reparto: José Sacristán (Hans) – Federico Luppi (Mario) – Leonor Benedetto (Nelda) – Cecilia Roth (Ana) – Rodolfo Ranni (Andrada) – Hugo Arana (Zamora) – Gastón Batyi (Ernesto) y elenco Guión: Adolfo Aristarain Dirección: Adolfo Aristarain

Por qué nuestra recomendación: Este filme aborda entre varios otros, el tema de la enseñanza en un contexto social y político peculiar como lo es el sur Argentino en una escuela rural. Un maestro encuentra “su lugar” para transmitir lo que puede (la instrucción primaria) a aquellos jóvenes que tendrán un certificado para defenderse, en parte, de la explotación patronal. Una manera para seguir pensando en la enseñanza. Línea argumental de la película: Convertido en un hombre, Ernesto regresa a Valle Bermejo. Recuerda su niñez, los tiempos de lucha contra el cacique Andrada. Los padres de Mario fundaron una cooperativa que agrupaba a los pequeños ganaderos del Valle en defensa de la lana de sus ovejas. El lugar del maestro como agente político es abordado en este filme.

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3- La Lengua de las Mariposas (1999)

Origen: España Duración: 96 m Reparto: Fernando Fernán Gómez (Don Gregorio) – Manuel Lozano (Moncho) – Uxía Blanco (Rosa) – Gonzalo Uriarte (Ramón) – Alexis de los Santos (Andrés) y elenco Guión: Rafael Azcona y José Luis Cuerda Dirección: José Luis Cuerda.

Por qué nuestra recomendación: La película nuevamente centra la mirada, entre otros aspectos, en la enseñanza, un maestro que lega a un pequeño la mirada del mundo en que vivimos, con la pasión de aquellos que se conmueven y conmueven a otros. Los temas políticos atraviesan la trama en que se plantea el rol social del educador. Un filme, en definitiva para repensar el rol de los enseñantes. Línea argumental de la película: Este drama trata de un niño de siete años que vive en un pequeño pueblo de Galicia. En 1936, este niño comienza su vida escolar. Su maestro empieza entonces a abrirle la mente, le descubre las maravillas de la naturaleza y de la vida. Pero, el 18 de Julio las cosas cambian para el niño ya que se llevan preso a su maestro. Bibliografía Recomendada por Ricardo Baquero

Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in Thinking: cognitive development in social context.

NY: Oxford University Press. (Trad. castellana: Aprendices del pensamiento, Barcelona: Paidós, 1993)

Este texto, clásico en la presentación de un enfoque de la actividad sociocultural, permite repasar una variedad de temas de la agenda de discusión de la psicología del desarrollo, sobre todo en lo atinente a la tradición centrada en el individuo como unidad de análisis del desarrollo. Pueden encontrarse a su vez, a propósito de temas como la ponderación de “lo social”, las interacciones entre pares o adulto-niño, cierto contrapunto y articulaciones posibles entre la perspectiva piagetiana y vigotskiana del desarrollo. Por supuesto se encuentra allí, una presentación detallada de la perspectiva de la autora acerca de la actividad sociocultural.

Rogoff, B. (1997) “Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación

participativa, participación guiada y aprendizaje” en Wertsch, J.; del Río, P. y Álvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

Este texto presenta una síntesis del enfoque propuesto por la autora para el análisis de la actividad socio-cultural. Tiene la virtud de la brevedad y de presentar algunas definiciones y relaciones entre los planos con los que propone analizar la actividad. Es muy interesante la propuesta de la autora de la necesidad de evitar las metáforas –y concepciones- del desarrollo tanto como “adquisición” como de “interiorización” por parte del individuo. En ambos casos, plantea, se escinden los planos individual y social de la actividad sociocultural y el desarrollo.

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Cornu, Laurence (2002). “Responsabilidad, experiencia, confianza”, en Frigerio, G. (comp.), Educar; rasgos filosóficos de una identidad. Buenos Aires: Santillana, 2002.

En este texto la autora presenta de una manera detallada y sutil un análisis de las categorías de responsabilidad, experiencia y confianza. Trabaja tanto con relación a su origen en el pensamiento filosófico como la resonancia y efectos de sentido que portan en el uso actual o habitual en las prácticas educativas. Resulta de especial interés el análisis que efectúa de la categoría de experiencia y las limitaciones que señala en buena parte de los enfoques psicológicos. Permite una reflexión profunda sobre el sentido de la educación.

Baquero, Ricardo (2003) “De Comenius a Vigotsky o la educabilidad bajo sospecha” en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (Comp.) Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. La educación discute la noción de destino, Bs. As.: Noveduc/Fundación CEM.

En este artículo breve se propone discutir la consecuencia de los enfoques centrados en el individuo sobre el problema de la “educabilidad” de los sujetos. En particular se analiza el frecuente e infeliz uso que porta esta categoría entendida como “capacidad” de los sujetos de ser educados. Se señala la necesidad de ponderar el carácter irreductiblemente situacional que porta la ponderación los efectos y posibilidades de la acción educativa y los severos límites que impone una lógica “escolar” para concebir alternativas educativas o reflexionar sobre su sentido.

Castorina, José Antonio (1996) "El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un

criterio para su evaluación". En Castorina, José Antonio; Ferreiro, Emilia; Kohl, Oliveira, Marta y Lerner, Delia (1996): Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paidós.

Este texto presenta un contrapunto entre las posiciones piagetiana y vigotskiana con respecto al desarrollo Particularmente se analiza el problema de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en ambas perspectivas así, como el papel de las prácticas educativas en estos procesos. Permite apreciar los criterios y problemas que animan la discusión psicológica básica entre ambas perspectivas.

Bibliografía Recomendada por Rosa Violante

Ricciutti, H. y Willis, A. (1990) Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 años. Morata Se presentan principios para orientar la tarea (la enseñanza) en las instituciones que atienden a niños de 0 a 2 años. Se desarrollan argumentaciones sobre cómo entablar las relaciones entre las familias y los proyectos de las instituciones. Ofrece marcos teóricos con alta potencialidad práctica, esto se hace evidente en el desarrollo del capítulo IV “El proyecto educativo del centro: el día de una educadora” como así también en el planteo de consideraciones prácticas para los diferentes momentos, la hora de comer, la siesta, etc.

Molina, L. Jiménez, N. (1998) “La escuela infantil. Acción y participación” Papeles de Pedagogía. Paidós Parte de la transcripción de registros que presentan diferentes prácticas docentes en toda su complejidad sobre las cuales se plantean cuestionamientos. En un primer análisis problematizan las prácticas “poniendo en cuestión” los modos de resolución docentes. Luego se sigue con un análisis del péndulo ¿protagonismo del niño? ¿protagonismo del adulto? El texto propone como protagonista la co-participación, la acción conjunta del niño con el docente y desarrolla una serie de requisitos que se necesitan para que sea posible la

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co-participación. También desarrolla en diferentes capítulos los siguientes temas: los contextos de acción y coparticipación en la escuela, comer, cuidar de uno mismo, controlar los esfínteres, jugar y explorar a uno mismo y al entorno, reposar/dormir, separarse y reencontrarse.

Soto Claudia, Violante, Rosa (comp.) (2005) En el jardín maternal: Investigaciones, reflexiones y propuestas. Buenos Aires: Paidós

Esta obra ofrece reflexiones y propuestas que se elaboran a partir de los resultados de cinco investigaciones llevadas a cabo por las diversas autoras entre 1998 y 2001 en jardines maternales. ¿Qué se enseña en el jardín maternal?, ¿se enseñan contenidos?, ¿se enseña a jugar?, ¿a confiar en los otros? Y en ese caso, ¿cuáles son las estrategias más adecuadas?, ¿cómo intervenir en la situación de juego y para qué?, ¿de qué modo resulta pertinente acompañar a los bebés en la conquista de destrezas motrices?, ¿cómo abordar el período de iniciación en el trabajo conjunto con las familias?, ¿cuáles son las posibilidades de aprendizaje desde la perspectiva del desarrollo mental? Estas preguntas, encuentran en el libro desarrollos teórico-prácticos, avalados por las investigaciones cuyos informes se adjuntan en un anexo al final del libro, de modo tal que el lector pueda conocer y profundizar en las formas en que se operó para la construcción de los conocimientos didácticos.

Harf, R. Pastorino, E. Sarlé, P. Spinelli, A. Violante, R. Windler. R. (1996) Nivel inicial: Aportes para una didáctica. Bs. As.: El Ateneo.

Para comprender las raíces y tradiciones que hoy se mantienen presentes en las prácticas docentes en el nivel inicial, el capítulo 3 ofrece elementos para promover un análisis posible desde una perspectiva histórica, pedagógica. Si bien el capítulo 6 “La situación de enseñanza” desarrolla algunas conceptualizaciones generales en otras temáticas presenta desarrollos y reflexiones específicas del nivel inicial como lo son la caracterización del rol de enseñante, el lugar del contenido escolar en el nivel y el ambiente alfabetizador. El capítulo 7 desarrolla una de las formas de comprender las relaciones entre juego y enseñanza ofreciendo argumentaciones y cuestionamientos referidos a las características que asume el juego en el contexto escolar.

Bibliografía recomendada por Alicia Rechac de Maíztegui

Freud, Anna. Psicoanálisis del Jardín de Infantes y la educación del niño, Ediciones Paidós, Reimpreso en España año 1992

Este texto plantea los beneficios y riesgos de la educación preescolar. Desarrolla la evolución que ha tenido a través del tiempo esta institución. El surgimiento de los maestros especializados y la fundación de jardines privados. La nursery puede hacer mucho por el niño pero nunca sustituir la familia. El niño debe tener primero una buena relación con sus progenitores para poder disfrutar de sus compañeros y adaptarse favorablemente a la vida de grupo. Nos plantea tolerancia en la separación temprana del niño y su madre. Antes (pero no hace demasiado tiempo) no se prestaba tanta atención a la tristeza de los niños recién ingresados ni al efecto que esta tristeza tenía posteriormente. Actualmente se reconoce la importancia que esta primera separación tiene. Hay una nueva valoración del vínculo, asumiendo que tiene consecuencias serias en el desarrollo emocional del niño.

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Se tiene en cuenta la capacidad para disfrutar de la vida grupal. Debe aceptar a los demás niños como copartícipes, desarrollando tres capacidades la de juego, la de trabajo y la coparticipación

Winnicott, D. W. La familia y el desarrollo del individuo, Editado por Tavistock

Publications, en castellano Ediciones Hormé S.A.E Buenos Aires 1995 Reseñamos algunos capítulos como determinantes para el tema dejar crecer o enseñar. El primer año de vida. La relación inicial de una madre con su bebé. La familia y la madurez emocional entre otros. De este último podríamos extractar algunas interrogantes tales como ¿puede el hombre alcanzar madurez emocional fuera del marco de la familiar? Lo que nos interesa realmente es cómo responde el ambiente, a las necesidades en cualquier momento dado. En el curso del desarrollo emocional, el individuo pasa de la dependencia a la independencia, y en los casos de salud conserva la capacidad de pasar de una a otra. Cuando se examina cuidadosamente el papel de la familia, conviene tomar en cuenta los aportes de la psicología social y la antropología. El hogar y la familia siguen siendo los modelos en que se basa cualquier tipo de provisión social que promete ser eficaz. Es imposible alcanzar madurez emocional si no es dentro de un marco en el que la familia se ha convertido en el puente que permite dejar atrás el cuidado de los padres y pasar a la esfera de la provisión social. Estos círculos cada vez más grandes, constituyen el producto final de algo que se inicia con el cuidado materno o con el cuidado de ambos progenitores.

Ordoñez, María del Carmen y Alfredo Tinajero. Estimulación Temprana. Inteligencia emocional y cognitiva, Editorial Cultural S.A., Madrid, España

Sugiero la lectura del presente texto tanto a padres, como a docentes por su fácil y útil manejo. Tanto en el ámbito de compartir conceptos sobre inteligencia, estimulación, como la de ofrecer una propuesta concreta y su aplicación, con fuerte base psicológica y pedagógica. Desarrolla el vínculo madre-hijo, el lenguaje, el juego y el arte como medio para el desarrollo de la inteligencia. En el registro y observación de experiencias, como en material específico para aplicar con los niños, es este, a mí entender, un libro totalmente recomendable.