Barco Susana-La Cuestion Curricular en La Universidad-Un Problema Acuciante y Complejo

5/7/2018 Barco Susana-La Cuestion Curricular en La Universidad-Un Problema Acuciante y Complejo - slidepdf.com

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LA CUESTIÓN CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD: UNPROBLEMA ACUCIANTE Y COMPLEJO

Lic. Susana BarcoUniv. Nac. Del Comahue

Los problemas referidos al diseño curricular universitario parecenconcitar atención en los últimos años, en tanto se comienza a ampliar la noción

de plan de estudios. Esta ampliación es tributaria de los avances en el campode la teoría curricular, que si bien se asienta en un concepto plurisemántico,como es el de currículo, ha permitido comprender que la denominación de

plan de estudio que encierra la enunciación de asignaturas organizadas,consideradas necesarias para la formación de un profesional, resultainsuficiente. En principio, un plan que no indica qué profesional, capaz dedesarrollar qué tipo de prácticas, con qué sentido social y en qué ámbitos,deja al listado de asignaturas desprovisto de referencias que a su vez no sondadas a quienes tendrán a cargo su desarrollo. Más aún, si se considera quedesde la década de los ‘50 se viene afirmando que tanto los planes como losprogramas deben servir de guía y orientación tanto al docente como al

estudiante, se comprenderá que los escuetos enunciados privan de dicha guíaa ambos.

Aún sin entrar en la polémica acerca del concepto de currículo, puedeafirmarse que la mayoría de los autores que abordan esta cuestión consideranque el plan de estudios o documento curricular, es sólo una instancia delcurrículo, el que es entendido como una propuesta cultural que genera para suejecución políticas curriculares y que abarca a numerosos sujetos con susprácticas, en el marco de una institución. Las prácticas aludidas incluyentambién las referidas a la elaboración del documento curricular.

Pensar al plan de estudios como la respuesta al problema de cómo,con qué sentido y de qué manera proceder para formar un profesionaldeterminado, entendiendo que su desarrollo implica la consideración de uncomplejo proceso de entramado de prácticas diversas, obliga a analizar elproceso de elaboración del mismo tanto como su desarrollo; lasdeterminaciones recíprocas que se constituyen entre ambos procesos; lossupuestos en que se asientan; las concepciones que expresan ; las prácticassituadas que organizan y las condiciones en que las mismas se desarrollan.Este proceso multideterminado, tiene como uno de sus momentos laelaboración del diseño como propuesta, que es necesario seguir y observar ensu despliegue y bajo las condiciones concretas de su desarrollo y concreción.

Suponer que el solo diseño lo ancla y prescribe en la temporalidad, es ignorar

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el carácter de proceso que implica todo currículo, y cómo las prácticas queacontecen a su interior lo van “rediseñando” en su transcurso.

Tal vez resulte conveniente recordar significados acordados al vocablodiseño, así como peculiaridades de su realización en distintos ámbitos. En el

arquitectónico, donde es una forma de arte, ya que quien lo realiza debe dotar de sentido a lo que realiza, supone la previsión de una estructura básica más omenos flexible, que refleja las necesidades de los usuarios y permite eldesarrollo de una gama amplia de actividades. En el diseño textil, no se iniciael diseño sin conocer las características y el uso del tejido para el que seráconcebido. En el campo ingenieril - por ejemplo en la fabricación de aviones -participa en la organización del diseño, un equipo integrado por distintosprofesionales, que supervisa la realización de los prototipos y luego suproducción en serie, pero donde no caben modificaciones al esquema original.

Derivadas de estas acepciones, pueden distinguirse dos orientacionesbásicas de los diseños. Una, de raigambre técnica, pone el acento en los

productos, definidos con precisión , y otra acentúa los procesos y sudesarrollo. Si se considera que en nuestro caso se trabaja para producir prácticas profesionales - como caso particular de las prácticas sociales -,llevadas adelante por sujetos también sociales, puede comprenderse el interéspor los aspectos procesuales prácticos en los que los sujetos construyen lossentidos de su accionar.

En rigor, cualquier diseño curricular demanda para su inicio, de la mayor claridad respecto de cuál es el egresado y cuáles las prácticas profesionalesque de él se esperan luego del tránsito por el proceso curricular. Aquí sepresentan dos situaciones básicas: la de reestructuración de un plan existente,

o la de creación de una nueva carrera.En el caso de reestructuración, el que lo sea no implica el no plantearsecuál será el egresado y cuáles las prácticas que se estima podrá desarrollar,aunque muchas veces no ha sido realizado de este modo, produciéndose sóloun reordenamiento formal de asignaturas, acompañado de una actualizaciónde contenidos. Para ambas situaciones - reformulación o creación - la tarea deexplicitación de las prácticas esperadas y de su sentido, reviste la mayor importancia, ya que en vista de lo determinado como expectable, es que ha derealizarse el diseño en su conjunto, tanto para la selección de asignaturas ycontenidos, como para la organización de los modos de la enseñanza y suevaluación. La tarea no es fácil en tanto las consideraciones profesionalísticas

no pueden ignorar que a quienes se forma es a sujetos sociales, de los que,aparte de esperar de ellos una buena actuación técnico profesional esmenester considerar como ciudadanos responsables , conscientes de ladimensión ética de la tarea que les cabrá desarrollar en su campo profesional.Y este aspecto no se salva con el desarrollo de una asignatura que informe delas normativas legales vigentes para su campo de acción ni con la propuestade decálogos de un buen profesional, sino que es una construcción que selogra a través de todas las disciplinas y todas las acciones que se le proponenal estudiante.

Por otra parte, se impone la consideración de las demandas sociales

respecto de una profesión, tanto como las que provienen del mundo del trabajoprofesional, sin que ello suponga un atarse a puntuales demandasocupacionales. Difícil equilibrio al que hay que agregar los mandatos

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universitarios de preparar para la investigación y la extensión, y en algunascarreras, también para la docencia.

Quiénes serán entonces los encargados de realizar esta vasta tarea?Durante mucho tiempo se impuso la tradición de constituir comisiones

designadas ad- hoc, pero actualmente se buscan formas más participativas,que apelando a distintos procedimientos, permitan intervenir a quienes han dedesarrollar la nueva propuesta, involucrando en muchos casos a egresados,alumnos y no docentes, aparte de la totalidad del personal docente. Estapluralidad puede levantar resistencias, pero es posible justificarla. De hecho nose piensa que un alumno que no ha cursado una materia pueda opinar acercade sus contenidos, ni tampoco un no docente, que no tiene obligación deconocerlos. Pero para poner un par de ejemplos, a la hora de establecer correlatividades, el aporte de los no docentes de las oficinas de alumnos,informando acerca de las asignaturas que por el número de aplazos queacumulan se constituyen en “filtros”, como así también la información acerca

de las “vías” que construyen los alumnos para eludir los bloqueos de los“filtros”, puede aportar a repensar la ubicación de asugnaturas y ladeterminación de correlatividades, desde un enfoque distinto de la lógicadisciplinar como criterio excluyente.

En cuanto a los alumnos, si se considera que son los sujetos paraquienes el diseño es pensado, resulta obvio que desde su lugar de aprendiceses mucho lo que pueden aportar, sobre todo teniendo presente que que unamodificación del diseño curricular implica la necesidad de repensar los modosde enseñar y de aprender.

Muchas instituciones buscan contratar un técnico en diseño curricular para encargarle que proponga “formatos” y secuencias que adoptarán lasdisciplinas incluidas en el plan. Sin embargo el diseño no consiste simplementeen volcar contenidos dentro de formas , ya que ambas se determinanrecíprocamente y sólo quién maneja los contenidos tanto como la propuesta deformación en su totalidad, puede determinar los formatos adecuados para lospropósitos que se persiguen. Tampoco puede desconocerse que quien tieneexperiencia en diseño curricular puede realizar aportes interesantes en unatarea que más que la de un técnico, es la de un asesor que trabaja con elconjunto de quienes han de llevar adelante el currículo, buscando con ellos losmodos más adecuados de plantear el diseño.

Gran número de planes de estudio han sido elaborados desde la lógicade las disciplinas, criterio que no puede ser ignorado, pero que tampoco puedeser el único. No es este foro un lugar donde se pueda plantear como un“descubrimiento” el hecho que los campos disciplinares están sujetos a luchasde poder en el campo del conocimiento, porque es algo conocido yexperimentado por todos. Negarlo supone la imposibilidad de esclarecerlo ymanejarlo de manera adecuada.Por tanto, ni aún la lógica de las disciplina estáexenta de tensiones y disputas que es necesario considerar a la hora delarmado curricular.

Pero si cada disciplina opera desde su lógica, y determina la selecciónde contenidos desde la misma, se generan dos consecuencias negativas. Enprimer lugar, si cada disciplina es excluyentemente concebida desde su lógica

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propia, esto lleva a una “insularización” de la propuesta curricular.De elloderiva una organización fragmentada, que implica el supuesto de que en algúnmomento y de algún modo la misma se “armará” y cobrará sentido en elestudiante en el estudiante.En segundo término, es necesario reconocer quelos contenidos no sólo tienen un valor adjudicado desde el campo disciplinar,

sino que es menester advertir que tienen un valor social - no relacionadodirectamente con la lógica disciplinar -, que hay que considerar en suincidencia en la selección de contenidos.Esto último sólo es posible si se tieneen claro cuáles son prácticas profesionales esperadas, y cuál es el sentidosocial que las anima.

Es posible advertir, por tanto, que la lógica de las disciplinas para elarmado del currículo, considerada como única y excluyente, no puede ser yasostenida. El currículo debe ser pensado también en referencia a quién ha deapropiarse del conocimiento en él dispuesto, teniendo en cuenta tanto la

lógica del estudiante como las características de los procesos de apropiaciónde los conocimientos que le son propios.

Un caso particular de disciplinas que tradicionalmente son concebidasdesde la lógica interna de las mismas, es el de las llamadas “materiasbásicas”, que en muchas carreras son brindadas desde distintosdepartamentos u otras carreras .Suele ocurrir en estos casos que laasignatura - química, por citar un ejemplo- es pensada desde la formación deun químico, aunque esté integrando un diseño curricular de cualquiera de lasingenierías o de agronomía, en las que no se trata de convertir al ingeniero enun químico. En esta situación no se trata de enseñar “toda la química”, sino de

brindarles los conocimientos químicos que se necesitan para utilizar en sucampo específico. La labor de compatibilización de los criterios de la disciplinacon los propios de la carrera para la que se la demanda, es ardua y compleja,y no puede ser resuelta con el simple trámite de pedido de dictado de unaasignatura con su contrapartida en el envío de un programa pensado desde lamateria básica, sin observar cuáles son los conocimientos necesarios para suaplicación en un campo profesional específico.

Pasando ahora a aspectos de diagramación del diseño curricular, hoyse considera el valor y la utilidad del establecimiento de ejes para los planes deestudio o documentos curriculares, que permitan la organización de las

distintas asignaturas teniendo en cuenta la finalidad para la que son pensadas,las relaciones que guardan con las restantes integrantes del diseño y lasposibilidades de articulación entre las mismas, en vista a la posibilidad deofrecer un trayecto curricular con sentido al estudiante. En muchos casos sehan pensado ejes verticales que organizan uno, las materias básicas, otropara las materias aplicadas y un tercero relacionado con las prácticasprofesionales. Si bien esto indica un avance organizativo, se opera en elsentido de la reducción a tres instancias separadas - que podrían ser salvadascon ejes horizontales - que permiten la relación de los ejes verticales entre sí.Otros diseños procuran el establecimiento de ejes complejos que entraman losantes enunciados (o aquellos que se establecen de acuerdo a las

peculiaridades de cada carrera). La complejidad hasta ahora descripta seincrementa porque nadie desconoce el valor del trabajo interdisciplinario y lanecesidad que del mismo tiene el egresado de cualquier carrera. Pese a este

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reconocimiento, pocos son los diseños curriculares que permiten establecer espacios acordados, organizados y llevados adelante por equiposinterdisciplinarios; antes bien pareciera que los enfoques y trabajosinterdisciplinarios quedan librados a la buena voluntad de los docentes, o biense producen como una suerte de precipitado en algún momento de los

cursados de las asignaturas.

La óptica interdisciplinaria es la que permite enfrentar problemascomplejos en el mundo profesional de hoy, pero la misma no puede ser planteada desde la sumatoria de problemas y referencias realizadas en cadaasignatura, sino que debe partir de la concepción de la formación universitariacomo una formación centrada en el abordajes de problemas secuenciados encomplejidades crecientes. Es posible diseñar planes de esta índole - inclusocon antecedentes en nuestro país como los de los Talleres Totales de ladécada de los `70 - pero existen otros problemas que interfieren con estaperspectiva totalizadora y secuenciada, que no se pueden desconocer. Así,

aquellas carreras que ofrecen títulos intermedios, suelen colisionar con esteenfoque, al igual que las que sostienen un número de asignaturas optativascomo manera de permitir que el estudiante vaya construyendo su propiaorientación y determinando sus elecciones.Es necesario sopesar las ventajas ydesventajas que, - en el caso particular de cada carrera - presentan losdiseños organizados y secuenciados frente a los de carácter más abierto, conun cupo de materias optativas.

Esta última modalidad, que es preconizada como la más actualizada,tropieza en la realidad de la Universidad argentina con una serie deobstáculos. En primer lugar, es imperativo que la oferta de materias entre las

que puede optar el alumno sea sostenida En segundo lugar, es necesario parala implementación de estos diseños, que se proporcione al estudiante algunaforma de tutoría que le permita orientar sus elecciones y que le brinde apoyo yseguimiento en sus estudios. Pero las tutorías, en cualquiera de susmodalidades, necesitan de una preparación del docente para ejecutarla, asícomo tiempo, recursos materiales , espacio y dedicación horaria para ser realizadas. En cuanto a la cuestión de las materias optativas que permite lacreación de derroteros propios, está condicionada a que efectivamente las quese proponen como optativas sean dictadas y no que el alumno se vea obligadoa optar entre las pocas que se le ofrecen, porque la institución no está encondiciones de efectivizar algunas de las ofertas previas. Es razonable pensar

que en la elección de las optativas debería intervenir el sistema tutorial que lepermita, bajo la guía de un docente que conozca sus debilidades y fortalezasacadémicas, escoger aquellas más apropiadas para su formación

La multiplicación de carreras derivadas de alguna de las tradicionales -o al menos relacionadas con ellas -, lleva a plantearse troncos comunes de losque luego deriven las especificaciones propias de las áreas profesionales.Estas estructuras que tienen la ventaja de - ante un estudiantado que suelemostrarse oscilante en sus elecciones -, darle tiempo para que las realice, sinpor ello perder las asignaturas ya cursadas, al par que va creando una base deentendimiento común con carreras que no son las propias. Su flaqueza está en

que la generalidad que deben presentar las materias integrantes del troncocomún, las hacen poco interesantes al estudiante que aspira a encontrar

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tempranamente, una relación entre las materias del tronco común y la carrerapara la que pretende prepararse..

Alguno de los problemas que se han venido planteando se verifican conmayor fuerza en los primeros años en los que, como todos sabemos el número

del alumnado es mayor y generalmente el personal de cátedras es insuficiente(en número) para su atención. Si realmente nos interesa no sólo el problemadel ingreso sino el de la retención y la calidad de los egresados, advertiremosde inmediato que el problemas del diseño curricular no es simplemente unacuestión de imaginación creadora “para dibujar” un mapa académico con susitinerarios, sino que descansa en una política curricular que se ve sometidahoy a los achicamientos propios de la situación de restricción presupuestaria.Más de una vez se ha diseñado algún plan de estudio que desconoció larealidad de los recursos edilicios, presupuestarios y obvió las características ycondiciones del estudiante real, provocando juicios negativos que tal vez no sedebieron a las características del diseño sino a la irrealidad del mismo. En

síntesis el problema presupuestario golpea fuertemente cualquier proyecto quecon razonabilidad lógica y pedagógica pueda ser elaborado.

Otra cuestión que merece ser considerada es que la Universidad (comoya ha sido dicho), tiene no sólo la función de la docencia sino también las deinvestigación y extensión que confluyen en la formación profesional. Aunquedesde el discurso la investigación ocupa un lugar preponderante en launiversidad, pocas son las carreras que prevén espacios curriculares para laformación en investigación. Si la investigación no es incluida en la formaciónde grado, resulta ilusorio pensar que el egresado universitario puedaconvertirse en un productor de conocimiento. O se la incluye en la formación

de grado o,como suele ocurrir, se la escinde de la misma, relegándola a losespacios de posgrado o a una formación específica para los que logrenincluirse en carreras de investigadores. Habida cuenta que la realidad denuestro país muestra que la posibilidades de formación de investigadores sonescasas, ésta parecería constituir una propuesta de elitización de lainvestigación.

En relación con la cuestión investigativa es necesario destacar que en elPrimer Encuentro de la Universidad como Objeto de Investigación pudoadvertirse el interés creciente de diversos equipos de cátedra de distintasUniversidades, por realizar investigaciones en torno a problemas curriculares y

problemas de enseñanza en la universidad, y en mucho menor grado,investigaciones sobre cómo aprenden los estudiantes. El que surjaninvestigaciones sobre estas cuestiones, es un hecho auspicioso que colaboraen el desplazamiento de la tarea docente del lugar de la mera empiria, al queparece condenarla el imaginario universitario. Estos esfuerzos - tal como seevidenció en el encuentro anterior como así también en éste - chocan muchasveces con criterios desvalorizantes de este tipo de investigaciones: a la horade la evaluación de antecedentes de investigación, no tiene igual peso haber investigado sobre el campo disciplinar al que se pertenece, que haberlo hechoen torno a problema curriculares o de la enseñanza. La voluntad expresada enel título de estos encuentros, no debería ( en la práctica ) generar exclusiones

de problemas a investigar, entendiendo que la docencia, la investigación y laextensión son compromisos básicos de nuestra universidad, que deben ser

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también sometidos a la mirada escrutadora del investigador, quien tampocodebe quedar al margen de ser investigado en su tarea de investigar.

Intervención en el panel sobre Currículo Universitario, en el 2do Encuentro “La Universidadcomo objeto de estudio”UBA Bs As noviembre 1998

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