Bases Cerebrales Del Aprendizaje 6

7/25/2019 Bases Cerebrales Del Aprendizaje 6

1/5

MENTE Y CEREBRO 44 / 2010 41

Lo neuro est de moda. Neuroeconoma,neurotica, neuroteologa, neurogerma-nstica, neurohistoria y neurodidctica. Loscientficos se aprestan a explicar nuestras

vivencias y conductas admitiendo su origen

cerebral, no slo en el sentido trivial de la pa-

labra, segn el cual todo pensamiento y toda

actividad se apuntalan en el funcionamiento

del cerebro, sino tambin en el sentido estricto

de ser resultado genuino de la actividad cere-

bral y sus consecuencias. Es lgica la atencin

que se concede al funcionamiento del cerebro

en este sentido. Importa conocer en qu cir-

cunstancias utilizamos el cerebro y cundo

rige, inconsciente, nuestra conducta.Los nuevos medios de exploracin y ana-

lticos, sobre todo en el estudio de los pro-

cesos metablicos y mecanismo de accin

de los neurotransmisores y en las tcnicas de

imagen, han hecho posible en las dos ltimas

dcadas descubrimientos que transforman

nuestras ideas sobre el funcionamiento del

cerebro. Entre estos descubrimientos men-

cionaremos:

FOTOLIA/PHILIPPEM

INISINI

Bases cerebrales

del aprendizajePara mejorar la enseanza escolar, neurlogos y pedagogos deben convergeren el nuevo dominio de la neurodidcticaULRICH HERRMANN

1.QUO VADIS ESCUELA?Alumnos aburridos, maestros

frustrados, malos resultados

acadmicos... la escuela no

funciona. Los neurodidcticos

dicen que no es extrao: la

vida cotidiana de muchas ins-

tituciones docentes estatales

contradice principios bsicos

de la neurociencia.


2/5

42 MENTE Y CEREBRO 44 / 2010

2.JUEGO DE NIOS

Curiosidad y creatividadslo pueden desarrollarse

en una atmsfera disten-

dida y ldica. Para Maria

Montessori (1870-1952),

renovadora de la educacin,

la observacin de los juegos

que espontneamente ha

olvidado un nio constitua

un dato crucial para enten-

der qu es lo que el propio

nio prefiere aprender.

En esto no hay errores, lo

nico que se demanda son

infatigables pruebas hasta

conseguirlo. Los maestros

han de animar a los alum-

nos a que den rienda suelta

a sus fantasas y a que

muestren su talento.

El sistema lmbico como valorador de infor-

maciones y las actividades cerebrales que de

ello se derivan.

Las neuronas especulares como base del

aprendizaje a partir de un modelo, amn de

fundamento del concepto del cerebro como

rgano social.

La abundancia de sinapsis neuronales du-rante los primeros aos de vida y su pos-

terior disminucin cuando, mediante su

estmulo y uso, quedan definitivamente

fijadas.

La estructuracin de las funciones cerebrales

de acuerdo con su uso y experiencia adqui-

rida.

La repercusin social (consideracin, entre-

ga o reconocimiento) como medio indis-

pensable de supervivencia para los seres

humanos y el juego de neuromoduladores

estimuladores de la motivacin (dopamina,opioides endgenos y oxitocina) en el sis-

tema de recompensa autnomo de nuestro

organismo.

Nuevos desafos para la pedagogaComo consecuencia de este desarrollo, los

cientficos, desde diversos puntos de vista,

se ven obligados a hacer un nuevo anlisis y

valoracin de la conducta humana. Sea por

caso un conductor que provoca un accidente

y, en un estado de estrs y miedo, se da a la

fuga. Comete una accin equiparable, desde

el punto de vista moral y penal, a la de quien

comete un atraco planeado? Un alumno cuyo

cerebro, debido a las condiciones de estrs, no

puede rendir lo suficiente, puede ser penali-

zado en su fracaso escolar, comprometiendo

as su futuro?

Est demostrado que los agentes de nuestro

sistema de motivacin son las experiencias po-

sitivas en las relaciones y los lazos afectivos:

recibir atenciones y reconocimientos, elogios

y proteccin. Se sabe que la disposicin al buen

rendimiento y al xito depende de la confianza

y las esperanzas depositadas en conseguirlo. En

contraposicin, comprobamos que los planes

escolares y los sistemas de enseanza, con sus

experiencias de fracaso y desnimo, generan

temor en vez de estimular la creatividad y la

autonoma.

Centrarse en el rendimiento y en las califi-

caciones escolares supone un obstculo para

el desarrollo de la curiosidad y la motivacin.

Ante este panorama, puede seguir tolerndose

la situacin?

La mayora de los pedagogos acadmicos

se confiesan escpticos ante los desafos de la

neurologa. Algunos adoptan incluso una ac-

titud hostil. Olvidan que en todos los cambios

de siglo de la Edad Moderna se han experimen-

tado reorientaciones de la pedagoga encami-

nadas a la naturaleza natural del nio y del

joven: a principios del XVIII, Franois Fnelon(1651-1715) y August Hermann Francke (1663-

1727), al empezar el siglo XIXJean-Jacques Rous-

seau (1712-1778) y los filntropos, en los inicios

del XX los pedagogos de la Reforma.

Comn a todas esas inquietudes es la nece-

sidad de nuevos mtodos docentes, la urgencia

de una psicopedagoga que tenga en cuenta las

funciones cerebrales, una pedagoga de la cu-

riosidad y del afn por aprender, del nimo y

de la recompensa.

Desde principios del siglo XVIII,pedagogos

y psiclogos saben que, para obtener un xitoduradero en el aprendizaje, los procesos y cir-

cunstancias en que se realiza deben cumplir

un elenco de condiciones:

plantear un reto asequible y razonable;

no desfallecer en el esfuerzo por alcanzar

una meta o resolver un problema;

no poner impedimentos ni al afn de saber

ni a la curiosidad; dejar que el nio siga su

propio sistema de aprendizaje;

repetir muchas veces las oportunidades de

aprender y los ejercicios prcticos para con-

seguir seguridad y conciencia del xito; plantear exigencias individuales adecuadas

al alumno. Exigir demasiado poco provoca

aburrimiento y exigir coactivamente dema-

siado produce un efecto negativo sobre la vo-

luntad de aprender, con fracasos progresivos,

pudiendo llegar a anularla por completo.

As, ya en el siglo XVIII, basndose en el es-

tmulo de la curiosidad y el afn de saber, se im-

puso el xito de una pedagoga de la actividad

espontnea, de la superacin de las dificultades

por s mismo y de la eficacia conseguida por

el esfuerzo personal. Henning Scheich, de la

Universidad de Magdeburg, y Gerhard Hther,

de la Universidad de Gttingen, reconocen que

hasta ahora la neurologa, en el terreno de la

experiencia pedaggica prctica, no ha conse-

guido nada que no supieran ya los pedagogos

competentes y experimentados. Pero hay una

diferencia. Ahora, la neurociencia permite ex-

plicar por qutenan razn.

Para no despertar falsas esperanzas, ni dar

lugar a interpretaciones errneas, conviene

avanzar que los neurlogos no pueden dar una

El aprendizajeescolarse realiza

siguiendo las

mismas reglas

que el aprendizaje

natural.

FOTOLIA/ALIUSKOROLIOVAS


3/5


respuesta concreta a cuestiones relacionadas

con el contenido de la enseanza, tales como

por qu este proyecto docente resulta diver-

tido para un nio y no para otro?, o cmo

se despierta el inters del alumno por la lrica

de Goethe?. Tampoco pueden dar soluciones

a cuestiones pedaggicas genuinas: Debo

ceder o marcar un lmite? o es aconsejableno intervenir y dejar que trascurra la rivalidad

entre hermanos?.

Debates y controversias entre neurlogos

y pedagogos sobre problemas de esa ndole

circunscrita carecen de base objetiva. Antes

bien, de lo que se trata es de optimizar el

aprendizaje. Ah reside el ncleo primordial

de la neurodidctica. Lo mejor es que, por nor-

ma, el planteamiento acorde con el cerebro

de los enseantes se haga conjuntamentepor

pedagogos y neurlogos. Sin olvidar que corres-

ponde a los pedagogos plantear y resolver losproblemas.

Qu sabemos y qu ignoramos

sobre el cerebro discente?Nuestros conocimientos sobre el cerebro dis-

cente se basan, por un lado, en lo que sabemos

de la vida cotidiana y en las soluciones peda-

ggicas dadas a los problemas de enseanza y

aprendizaje, y, por otro, en los hallazgos em-

prico-analticos y experimentales aportados

por la neurologa.

A escala de las neuronas y sus conexiones,

ignoramos en qu consiste el aprender. Pero

sabemos que se desarrolla y cundo se de-

sarrolla.

Ignoramos cmo se almacenan informa-

ciones que luego pueden recuperarse.

Desconocemos los procesos mediante los

cuales esas informaciones se conectan con

estructuras sensoriales (representaciones

neuronales).

Desconocemos cmo tienen lugar las fun-

ciones cognitivas superiores (por ejemplo, la

formacin de conceptos). Algunas premisas

son conocidas por la pedagoga y la psicolo-

ga pedaggica desde hace unos 200 aos.

Los neuromoduladores no explican cmo

se adquiere el concepto de la regla de tres.

Se ha comprobado experimentalmente que,

en determinadas circunstancias, la adquisi-

cin de informacin, y en parte tambin su

procesamiento, puede interrumpirse, difi-

cultarse o favorecerse.

El aprendizaje natural, sobre todo a travs

de la imitacin, aunque muy lento, suele

tener mucho xito. Lo que se ha aprendido

mediante numerosas repeticiones queda ins-

crito en la memoria a largo plazo y puede

recuperarse durante mucho tiempo.

El cerebro olvida presto detalles que no

se presentan en un contexto significativo,

excepto aquellos sucesos nicos que justi-

ficadamente pueden ser denominados inol-vidables: sorpresas especiales, sensaciones

que se experimentan por primera vez, una

herida sufrida. Las imgenes con carga signi-

ficativa quedan almacenadas durante mucho

tiempo porque resultan insustituibles para

el reconocimiento y procesamiento de nue-

vas informaciones.

El aprendizaje adquirido mediante ensean-

za, lo mismo que el natural, es un proceso

lento y muy perturbable en lo que respecta

al procesamiento de la informacin y a la

generacin de significado til para una con-secucin de los objetivos.

De lo anterior se infiere que la colaboracin

de la neurociencia y la pedagoga, al menos por

el momento, slo puede aplicarse a procesos

elementales de aprendizaje y su optimizacin.

Cuestiones pedaggicas tales como un cambio

de conducta intencionado han de considerarse

neurolgicamente de forma tangencial, a travs

de sistemas de motivacin o de recompensa.

Aprendizaje eficaz

e impulsos neurodidcticosLas informaciones que llegan al sistema lm-

bico son valoradas all siguiendo el criterio

importante/accesorio, deseable/indeseable,

agradable/desagradable, que permite su al-

macenamiento en la memoria de experiencias

emocionales. Si se han de incorporar nuevas

informaciones, deben ir asociadas a sentimien-

tos importantes, deseables (tiles) y agradables:

os har gracia lo que ahora vais a ver y lo que

va a pasar, cosas sabidas desde antiguo pre-

sentadas de forma nueva: premio... para quien

lo explique!.

La conducta guiada por la curiosidadbusca

experiencias interesantes; congnita, puede

verse frenada por un comportamiento caren-

te de relieve o que no requiera explicacin al-

guna. El abandono de la curiosidad, del gusto

por aprender, se evita mediante la exploracin

espontnea y la adquisicin de conocimientos

por iniciativa propia: descubre un aspecto que

te parezca importante en el marco del tema

de que se trate, intenta entender cmo llega

el agua a la copa de los rboles y dnde se al-

Cuanto ms

importante,

provechosa y

agradable sea

una informacin,

tanto mejor

arraiga en la

memoria.

En principio,

los neurlogos

no pueden dar

consejos sobrecontenidos. A

ellos les incumbe

la optimizacin

del aprendizaje.


4/5

44 MENTE Y CEREBRO 44 / 2010

Slo se tiene

xito enseando

cosas nuevas

si los alumnos

las pueden

asociar a cosasya sabidas.

macena, para qu necesita el auto un para-

choques: para la comodidad del viajero, para la

seguridad en el viaje o para ambas cosas?.

Una atmsfera distendida, juego y confian-

za son premisas importantes para desarro-llar la curiosidad y, con ella, la creatividad,

sin el estrs por alcanzar un rendimiento, ni

el temor al fracaso. Prueba de otra forma y

anota cuidadosamente lo que observas. Para

la pedagoga Maria Montessori (1870-1952), el

juego espontneo de un nio pequeo es la

escena fundamental para entender, pedag-

gica y psicolgicamente, cmo aprende por

iniciativa propia. Dejarse llevar por la curio-

sidad supone tener previamente confianza, no

slo no generar temor al fracaso, a las faltas,

al desnimo por las consecuencias negativas

(notas escolares), sino tambin reforzar las ex-

pectativas de xito, estimular la bsqueda con

perspectivas positivas, despertar la esperan-

za de alcanzar un premio, fortalecer el amor

propio y la conviccin de poseer capacidades

suficientes. Puedes decir tranquilamente

qu cosas no logras todava: cmo te puedo

ayudar?, No se puede tener siempre xito al

primer intento, no te desanimes!, eres capaz

de conseguirlo!.

La distensin para la consolidacin de la me-

moria durante el aprendizaje es una medida

crtica. Con ello se concede al cerebro tiempo

suficiente para almacenar informaciones y

entrelazar significados. En una clase frontal,

centrada en la docencia, donde todos los cere-

bros deben funcionar al unsono, no es posible

llevar un ritmo ptimo de tensiones y disten-

siones. Las indispensables preguntas del maes-

tro supondran un factor distorsionante para

el aprendizaje.

Emocin y cognicin: Mediante el mero

impulso electroqumico, el cerebro no puede

diferenciar el contenido de su significado; la

informacin es tambin su significado. Una

vivencia, en cuanto experiencia duradera, se

caracteriza por una determinada carga emocio-

nal. La participacin interior activa del alumnoen la clase refuerza su inters y compromiso y

se traduce en unos mejores y ms persistentes

resultados de su trabajo y de su aprendizaje.

La recompensa y la satisfaccin hacen que

el cerebro funcione tanto mejor cuanto mayor

atraccin se sienta por aprender. Atraccin que

se mide por la apreciacin del xito esperado.

En general, cuando el propio alumno puede

establecer por s mismo las condiciones para

alcanzar el xito, especialmente teniendo en

cuenta las diferencias individuales en habili-

dades y aprovechamiento escolar, aumenta su

afn por aprender y su motivacin.

La satisfaccin por haber conseguido de-

terminado objetivo deja inalterado el siste-

ma de recompensa propio del cerebro. En

consecuencia, la mxima garanta de xito

ser una pedagoga de la diversin de base

neurodidctica: hacer frente a un reto con un

rendimiento que dar lugar a una satisfactoria

vivencia del xito.

El cerebro sigue diversos procedimientos

para ordenar los contenidos de la memoria:

la memoria declarativa para los hechos, la

semntica para los significados, la procedi-

mental para las secuencias y habilidades ru-

tinarias, la emocional para los sentimientos.

Todas ellas forman un conjunto funcional; se

influyen mutuamente. Ensear, en el sentido

de dirigir el aprendizaje, debe activar el fun-

cionamiento armnico de todas las formas de

memoria; los hechos son llevados a un contex-

to de significados y a una secuencia histrica

significativa con carga emocional. A la historia

se le ha de dar un rostro; emperador y Papa:

3.ASI SI QUE FUNCIONA

Para que los alumnos apren-dan, los maestros les han de

plantear retos cuya supera-

cin les resulte divertida y

sobre todo les d la satisfac-

cin del xito.

ISTOCKPHOTO/RANDYPLETT


5/5


Canossa; asesinatos masivos: Las Casas ante

Carlos V; Reforma: Lutero en Worms; resis-

tencia pacfica: Mahatma Gandhi; rebelin

de las conciencias: La rosa blanca; holocaus-

to: Anna Frank.

La percepcin y creacin de patrones supo-

nen una forma de percepcin y recuerdo de

conjuntos y sus componentes, as como del en-samblaje reglado de stos para formar otros

conjuntos (incluso nuevos) llenos de signifi-

cado. Los nios aprenden la lengua materna

a travs del odo y la imitacin de sonidos, al

tiempo que su cerebro va generando las reglas

gramaticales en que se basa dicha lengua.

Para conseguir unos procesos permanen-

tes de participacin y apropiacin lo mejor es

ofrecer patrones (esquemas): Francia es un

hexgono, Sicilia es un tringulo, Italia es

una bota. Para una enseanza y un apren-

dizaje ms profundos, hay que recurrir a ladiferenciacin y generalizacin de muestras

o conceptos. De ese modo, significados dife-

rentes del conocimiento resultan accesibles a

diferentes representaciones neuronales, evi-

tando cargarse con conocimientos inertes.

El estmulo intelectual, por ejemplo mediante

juegos de palabras, se basa en el reto de anti-

cipar con xito determinados patrones tiles

para posibles secuencias en nuevas constela-

ciones, partiendo de constelaciones figurativas

preexistentes.

La actuacin comunicativa y la potenciacin

del rendimiento del alumno en clase se condi-

cionan mutuamente. Una persona joven no slo

es inteligencia, ni slo cerebro. Para su vida

y supervivencia resultan indispensables apren-

der y mantener relaciones socio-emocionales.

La pedagoga reformada parte de la soledad

del alumno inmerso en el orden establecido.

Mediante la consecucin de rendimientos se ha

de llegar a la cooperacin en un aprendizaje en

grupos que aumente la satisfaccin y, con ello,

la disposicin y capacidad de rendimiento.

En consecuencia, el estmulo de las relacio-

nes debe convertirse en ncleo fundamental

de la enseanza. El aislamiento y la carencia de

atenciones, en cuanto anomalas psquicas, son

registradas por el cerebro humano igual que si

se tratara del dolor fsico. Cuando no se recibe

atencin, se paraliza el sistema de motivacin y

aumenta el potencial agresivo: asoman los pro-

blemas que atenazan a las escuelas con clases

abigarradas (demasiados alumnos a los que no

se les presta suficiente atencin) y se impone

un sistema selectivo de ganadores y perdedores

basado en calificaciones a desanimados alum-

nos atornillados en sus sillas.

Perspectivas de futuroLas premisas y procesos para un aprendizaje

exitoso son las mismas se trate de un apren-

dizaje natural o de un aprendizaje escolar. La

psicopedagoga del proceso enseanza-apren-dizaje escolar no necesita insistir en la impor-

tancia de ese descubrimiento de la neurocien-

cia. En adelante, habr que tener en cuenta que

la capacidad y la voluntad de aprender de los

nios y jvenes son muy diferentes durante y

despus de la pubertad. Los psiclogos y pe-

dagogos del desarrollo deben plantearse los

siguientes hechos demostrados por la neuro-

ciencia y contribuir a explicarlos:

De qu modo opera la reestructuracin del

cerebro en la pubertad.

Posibilidad de que, sin una direccin do-cente, las facultades cognitivas superiores

(explicacin y comprensin) den lugar a un

pensamiento articulado y comprensivo.

Relaciones sociales necesarias para la inter-

dependencia entre emocin y cognicin.

Es evidente que las estructuras y procesos ha-

bituales del aprendizaje escolar y las formas all

aplicadas para la consecucin y valoracin del

rendimiento contradicen planteamientos bsicos

de la neurociencia. Tales prcticas, sin conocer los

neurotransmisores, se realizan con xito desde

hace ya un siglo basndose en procedimientos

plsticos (en sentido figurado), como es la meti-

culosa observacin de los alumnos. Neurlogos

y pedagogos deben trabajar conjuntamente no

slo en el laboratorio pedaggico, sino tambin,

y sobre todo, en el quehacer docente diario: jue-

gos de arena y rincn de lectura, ordenador y

dramatizaciones, coro y teatro, laboratorio y ta-

lleres, enseanza magistral, trabajo libre y de-

beres para casa. Ah es donde debe centrarse la

futura investigacin pedaggica conjunta.

Los pedagogos deben estimular y escenificar

qu es lo que el cerebro ha de poner en marcha.

Junto a los neurlogos, cada uno con sus mto-

dos y planteamientos, pueden comprobar si ha

funcionado o no determinada actuacin: uno

observa los procesos que ocurren en el cerebro,

el otro investiga cmo aprenden los nios. Slo

a travs de la colaboracin de ambos podremos

seguir descifrando los misterios del aprendiza-

je y del pensamiento.

Ulrich Herrmann es profesor de pedagoga histrica,

terica y escolar en las universidades de Tbingen y Ulm.

BIBLIOGRAFIA

COMPLEMENTARIA

BEDIENUNGSANLEITUNG FR

EIN MENSCHLICHES GEHIRN.

G. Hther. Vandenhoeck &

Ruprecht; Gotinga, 2002.

LERNEN. GEHIRNVORSCHUNG

UND DIE SCHULE DES LE-

BENS. M. Spitzer. Spektrum

Akademischer Verlag;

Heidelberg y Berln, 2002.

FHLEN, DENKEN, HAN-

DELN. WIE DAS GEHIRN

UNSER VERHALTEN STEUERT.

G. Roth. Suhrkamp;

Frankfurt/M., 2003.

WARUM ICH FHLE, WAS DU

FHLST. INTUITIVE KOMMU-

NIKATION UND DAS GEHE-

IMNIS DER SPIEGELNEURONE.

J. Bauer, Hoffmann &

Campe; Hamburgo, 2006.

PRINZIP MENSCHLICHKEIT.

WARUM WIR VON NATUR

AUS KOOPERIEREN.Joa-

chim Bauer. Hoffmann &

Campe; Hamburgo, 2006.

NEURODIDAKTIK. GRUND-

LAGEN UND VORSCHLGE

FR GEHIRNGERECHTES

LEHREN UND LERNEN.Di-

rigido por U. Herrmann.

Beltz; Weinheim, 2006.

LOB SER SCHULE. SIEBEN

PERPEKTIVEN FR DIE

SCHLER, LEHRER UND EL-

TERN.J. Bauer. Hoffmann

& Campe; Hamburgo,

2007.

DAS GEDCHTNIS DES

KRPERS. WIE BEZIEHUN-

GEN UND LEBENSSTILLE

UNSERE GENE STEUERN.

J. Bauer. Piper; Mnich

y Zrich, 2007.

Bases Cerebrales Del Aprendizaje 6

Documents

Transcript of Bases Cerebrales Del Aprendizaje 6