Bases epistemológicas para la investigación social · Apuntes de clases. UNIACC, semana 3 2...

UNIDAD 3 Bases epistemológicas para la

investigación social

Apuntes de clases. UNIACC, semana 3

1

I. INTRODUCCION

I.I Hacia una concepción epistemológica ética y pragmática Brindar un título como éste a nuestra tercera unidad, y luego de revisado los

ácidos debates en contra del conocimiento científico más puro - el positivista y/o el

realista -,1 parece como ligero asumir sin más la necesidad de pensar en términos

prácticos en las bases epistemológicas del quehacer investigativo y re direccionar

en consecuencia el discurso filosófico inicial de este curso, para someterlo ahora a

la “aplicabilidad de la ciencia”. Bajo una mirada como ésta, en principio

aparentemente contradictoria, pareciera como si en nuestras primeras unidades se

hubiera invitado al estudiante a ensayar por un momento con ser filósofos(as)

críticos(as), sumergiéndolos en los interesantes aportes de la filosofía del

conocimiento, y ahora, y de manera casi antojadiza, invitarlos a abandonar aquella

actitud inicial para ser de una vez por todas científicos en acción. Como si hacer

ciencia implicara el hecho connatural de abandonar todo talante crítico ante el

conocimiento en post de un saber eminentemente pragmático.

Si sostenemos por un instante una posición como ésta y la validáramos a priori, el

valor de lo epistemológico para una carrera como la psicología sería por tanto un

ejercicio académico en extremo “cínico”.2 Esto pues al igual que Kant, una vez

1 Debates que van desde la discutible investidura de objetividad en la que se amparan la ciencias más duras

bajo el supuesto irrenunciable de una verdad empírica por correspondencia; la de su firme confianza en la

neutralidad del investigador supuestamente desligado de los fenómenos contextuales en los que se sitúa y su,

por tanto, debatible desvinculación con el poder que postulan estas posiciones, entre muchos otros.

2 Cínico, en el sentido de lo planteado por el filósofo alemán Peter Sloterdijk (2003), pues en principio se

haría ver a los estudiantes los desvelamientos más ácidos que hoy nos proponen las escuelas críticas en torno

al saber científico, asumiendo muchos de nosotros estar de acuerdo con ellos, pero luego y de forma

descarada obrar de soslayo como si estos no existieran. Un cinismo en la jerga del pensador alemán “difuso”

“de quienes se dan cuenta de que todo se ha desenmascarado y pese a ello no hacen nada, la de quienes se dan


2

despertados de nuestro sueño dogmático, y ver en perspectiva nuestras propias

creencias en torno al conocimiento, al editor del curso se le antojara ahora inyectar

a los estudiantes una suerte de sedante cognitivo para hacerlos abandonar en

consecuencia la posición filosófica inicial en pos de un saber científico en esencia

pragmático. Como si implícitamente se quisiera sostener el concepto de “verdad

practica” planteado por Hessen (1960) y resolver sin más el asunto entre realistas

y antirealistas. Como si a toda costa y de forma velada se quisiera sostener el tan

difícil diploma de “ciencia madura”, que, durante siglo y medio, nuestra disciplina

ha luchado por mantener.3

Pero operar de esta manera seria una falta de consistencia notable respecto de la

coherencia del curso. Es por ello que, antes de comenzar, se hace imperioso

trasparentar entonces la necesidad de esta unidad y plantear los argumentos a

partir de los cuales se justifica.

Recordemos una vez más la definición de conocimiento que sostiene este curso:

el saber según Sócrates debe ser comprendido como una opinión (creencia) que

además de presumirse como verdadera necesariamente debe ser justificada

(Platón, 2006. Diálogos, Teeteto). En sintonía con esta afirmación eminentemente

clásica, y no por ello menos vigente, corresponde explicar argumentativamente la

validez de la dirección que toma la recta final del curso.

Comúnmente los cursos de epistemología, propios a las mallas curriculares de las

carreras humanistas científicas, aparecen en las universidades instalados como

una asignatura introductoria de carácter obligatoria que no muestra con claridad

suficiente su vínculo práctico con el desarrollo de la carrera elegida. Es muy

común escuchar comentarios de estudiantes de pregrado que señalan con cierto

cuenta de que la escuela de la sospecha [en alusión a la Teoría Crítica] tampoco ha servido de mucho”

(SLOTERDIK. 2003. p. 27).

3 De hecho vale destacar que Wilhelm Wundt es considerado padre de la psicología precisamente por ser el

primer psicólogo en desarrollar el primer laboratorio de psicología experimental en Leipzig Alemania en

1879. Si no fuera por este hito científico-histórico (con matices positivistas), tal vez hoy no consideraríamos a

Wundt como el prócer de nuestra disciplina.


3

desdén afirmaciones tales como “de qué me sirve estudiar esto”, “necesitare

acaso de la filosofía para ser historiador, psicólogo, sociólogo, periodista,

antropólogo, etc.”. Ello supone la idea instalada fuertemente en el ámbito del

pensamiento cotidiano (y también académico), respecto de la aparente

desvinculación de la filosofía con el mundo concreto. Como si aún hoy se pensara

que los filósofos, al igual que los antiguos pensadores griegos del siglo VI antes de

cristo se encuentran absortos por las cosas elevadas y como en la anécdota de

Tales de Mileto corren el riesgo constante de tropezar con lo mundano.4

Toda reflexión filosófica carga por tanto con este prejuicio, el que la vincula con su

aparente naturaleza abstracta desligada casi por condena de la realidad fáctica.5

No obstante, vale poner atención a este prejuicio, pues contiene en sí mismo una

presunción epistemológica velada en torno a la realidad ¿qué es aquello que con

tanta ligereza se está asumiendo por ella? ¿Es factible luego revisadas nuestras

unidades previas hacer una aseveración tan radical como ésta? ¿Es el

conocimiento fáctico - o empírico – un criterio de demarcación suficiente como

para dar cuenta de la realidad? Ya sabemos que no y para ello vale traer a

colación la tesis Duhem-Quine.

Según ésta, la correspondencia entre experiencia y teoría no da cuenta de un

conocimiento necesariamente objetivo. Esto pues hay innumerables ejemplos que

demuestran cómo a partir de un mismo objeto de investigación se levantan

diferentes lecturas teóricas en torno de él y muchas completamente contradictorias

entre sí. La psicología como disciplina científica es un caso muy explícito de

aquello, existiendo escuelas en torno a la comprensión de “la naturaleza humana”

- como el humanismo y el psicoanálisis – que comparten el mismo objeto de

4 Recordemos la anécdota planteada en nuestra primera unidad en la cual el filósofo Tales de Mileto distraído

por su interés celestial tropieza en un hoyo y cae estrepitosamente causando la risa de una esclava (Giannini,

2006. p. 17).

5 Un ejemplo contemporáneo es lo planteado por los positivistas lógicos, quienes invitaban a dejar fuera de

todo interés científico a lo especulativo, lo metafísico, o lo conjetural, en definitiva, a lo filosófico en el acto

de conocer. Es como si esta lógica positivista hubiera trascendido al estrecho vínculo de los intelectuales de

Viena y se hubiera expandido en las conciencias del pensamiento popular.


4

estudio (el comportamiento humano) no obstante sus visiones son en principio

irreconciliables.

El humanismo psicológico considera por ejemplo al hombre como libre de “ser”, de

reconocerse y aceptarse en su condición vital (siendo el terapeuta un

acompañante en este proceso), en cambio el psicoanálisis presenta una posición

mucho más determinista de la naturaleza humana, en donde el comportamiento se

ve influenciado por fenómenos inconscientes que por su naturaleza el individuo no

puede ver (o no quiere ver) posicionándose el terapeuta desde una lógica de

experto frente a su paciente (o cliente).

Ambos casos nos muestra que afirmar una conexión entre ciencia y realidad

desde una óptica fáctica, al menos para nuestra disciplina, no es un criterio

suficiente como para resolver el asunto entre teoría y realidad. Esto pues la

psicología es como refieren Noriega y Gutiérrez (1995) una disciplina tan diversa

que puede ser representada como una suerte de repetición gremial del mito de

Babel6 “y como en babel parece no haber reunificación posible en sus teorías”

(Noriega y Gutiérrez. 1995. p. 13).

Los enfoques epistemológicos a la base de la investigación psicológica son tan

diversos como las teorías existentes para la comprensión de lo humano. De ahí

que las “humanidades” se caractericen no por su uniformidad sino por su

heterogeneidad en el conocimiento.7 Una de las principales diferencias entre las

6 El mito de la torre de Babel es muy conocido dentro del mundo judeo-cristiano. Este representa la ira de

Dios con los hombres quienes embelesados por sus progresos técnicos decidieron desafiar su naturaleza

terrenal y construir una torre tan alta que lograra alcanzar al mismo Dios. Estos hombres poseían una misma

lengua, pero al ver Dios sus intenciones los castigó con el “desentendimiento” representado por la

diversificación de sus idiomas: “Mas Yahveh descendió para ver la ciudad y la torre que los hombres estaban

levantando y dijo: «He aquí que todos forman un solo pueblo y todos hablan una misma lengua, siendo este el

principio de sus empresas. Nada les impedirá que lleven a cabo todo lo que se propongan. Pues bien,

descendamos y allí mismo confundamos su lenguaje de modo que no se entiendan los unos con los otros».

Así, Yahveh los dispersó de allí sobre toda la faz de la Tierra y cesaron en la construcción de la ciudad. Por

ello se la llamó Babel, porque allí confundió Yahveh la lengua de todos los habitantes de la Tierra y los

dispersó por toda la superficie.” (Libro del Génesis, 11-19).

7 Las Humanidades, también conocidas como Ciencias Sociales, se interesan por el estudio de elementos

vinculados a la cultura, a la religión, a la mente humana, al arte, a la comunicación y a la historia. La palabra


5

ciencias naturales y aquellas designadas como “humanistas” es que mientras las

primeras cuentan con tipos de análisis, estudio, comprobación y reformulación

claramente definidos y lógicos, los diferentes objetos de estudio de las segundas

no pueden ser nunca limitados exclusivamente a análisis empíricos o de estímulo-

efecto ya que las variaciones no suelen ser tan fácilmente delimitables y

comprensibles. Es por esto que las ciencias sociales se caracterizan por contar

con análisis de tipo especulativo, crítico y de debate ante los fenómenos que le

interesan. Las Humanidades no establecen por tanto leyes ni postulados

irrevocables en torno al conocimiento, sino que plantean el análisis de sus objetos

de estudio desde posturas variables y debatibles.

No obstante, si hay un elemento común y unificador en estas disciplinas sociales

es su sentido fuertemente ético. Pues, si hay algo que no podemos cuestionar en

absoluto (al estilo Descartes) es que un profesional de las humanidades – al

menos desde el punto de vista de su voluntad - desea ayudar, y esto contiene en

sí mismo el deseo de bien, ya sea para otros o para sí mismo. Y el bien como tal

es el objeto de estudio de la ética.

Interesante es entonces evaluar si existe un vínculo claro entre el concepto de

utilidad en la ciencia (verdad pragmática), el bien y la verdad.

Si consideramos la clasificación de Hessen (1960) en torno a la “posibilidad del

conocimiento”, éste nos indicará que el pragmatismo es una lectura moderna que

sugiere distanciarse del debate entre dogmáticos, aquellos que confiaban en un

conocimiento claro de lo real y sin mayor cuestionamiento (también comprendido

como realismo ingenuo) y los escépticos más duros quienes ponían en duda su

posibilidad (postura antirealista), sugiriendo que esta diferenciación estaría con

esta postura de cierta manera resuelta por el mero “criterio de utilidad”. En este Humanidades proviene del latín, humanitas, que hace clara referencia al ser humano y a todos sus enfoques

como eje de estudio. Entre las ciencias consideradas humanistas debemos mencionar principalmente a la

Literatura, a los lenguajes (tanto antiguos como modernos), a la Historia, la Economía, el Arte en sus diversas

formas (Plástica, Música, Danza, etc.), la Lingüística, la Teología, la Filosofía, la Semiótica y la Semiología,

la Filología, la Antropología, la Sociología, los estudios culturales en general, la Comunicación y la

Psicología entre muchos otros.


6

sentido el pragmatismo norteamericano8 resolvería para Hessen el asunto

epistémico de la ciencia, siempre y cuando agreguemos a ello una cierta cuota de

crítica (criticismo Kantiano). En esta misma dirección Sini (1999) refiere que el

pragmatismo como escuela del pensamiento valora la insistencia en las

consecuencias como manera de caracterizar la verdad o significado de las cosas,

no obstante, rechaza la existencia de verdades absolutas, pues para estos autores

las ideas son provisionales y están sujetas al cambio, a la luz de una eventual

investigación futura.

Ahora bien, si aceptamos esta lógica y en nombre de la “utilidad científica”

abandonamos la eterna disputa entre escépticos y realistas, aún nos queda por

responder una interrogante de suma relevancia epistémica que nos advierten los

enfoques más socio-críticos. Está claro que la ciencia y el conocimiento en general

debe ser útil para algo, pero la pregunta a plantearse acá es ¿útil para quién? ¿No

parece ambiguo afirmar la frase pragmática que señala que en la medida que el

conocimiento sea útil para la sociedad éste ya es bueno en sí mismo? ¿Qué

estamos entendiendo en esta afirmación por sociedad? ¿Se incluye en ella solo a

un país, una región, una población, una raza, una cultura, una etnia? ¿A qué parte

de lo social nos referimos y cuáles son los límites para su definición?

Si traemos a colación un asunto concreto podríamos inmediatamente debatir en

torno a esta posición (la pragmática). Así por ejemplo, si afirmamos que ciertos

estudios económicos en torno a la producción maderera en Chile y la exportación

a nivel internacional de esta materia prima fortalece la economía en la medida que

se adhiera a tratados internacionales de libre comercio, - propiciando con ello la

producción a gran escala -, estaríamos ayudando al desarrollo económico de

nuestro país en distintas esferas sociales, como salud, educación, vivienda, etc...

Pues la economía se fortalece y por tanto el ingreso per cápita también. En

síntesis podríamos afirmar que estos estudios contribuyen al bien nacional pues

8 De acuerdo con Sini (1999) esta escuela creada en los Estados Unidos a finales del siglo XIX por Charles

Sanders Peirce, John Dewey y William James asumía como concepto de base que “solo es verdadero aquello

que funciona”, enfocándose así en el mundo practico de la verdad.


7

hay mayor presupuesto para el gasto social. No obstante, si sostengo esta misma

afirmación científico-mercantil y la instalo en una cultura como la Mapuche,

claramente esta conceptualización de economía no será vista como un acto

benéfico en sí mismo, pues el bien para este pueblo implica el cuidado del medio

ambiente, porque desde su cosmovisión si se extrae algo de la naturaleza, esto le

debe ser devuelto.9

Utilicemos, otro ejemplo mucho más propio a nuestra disciplina. Si trabajo como

psicólogo al servicio de una institución del Estado como salud, educación,

protección de derechos de infancia, etc. y “replico” lo que esta institución requiere

de mi trabajo, ya sea operando como investigador o simplemente trabajando como

profesional ¿estoy necesariamente actuando para el bien social? ¿Es la práctica

psicológica por si sola un ejercicio eminentemente benéfico? Podríamos trabajar

por ejemplo como psicólogo al servicio de una institución Estatal la que podría

conceptualizar la delictualidad juvenil, incluso la infantil, como un fenómeno

esencialmente “patológico” (el joven o niño delinque porque presenta un trastorno

mental), invisibilizando con ello los fenómenos macro estructurales a la base de

éste, como la desigualdad social, la falta de oportunidades para sectores pobres,

la diferencia de clases, entre muchos otros, poniendo en consecuencia “la causa”

del delito infantil en asuntos exclusivamente intrapsíquicos y obviando fenómenos

políticos esenciales para la disminución de éste problema. Desde una mirada

como ésta el psicólogo aparecería como una suerte de “gendarme social” al

servicio de una visión Estatal instalada y que podría él mismo contribuir a su

réplica bajo una confianza ingenua en el bien social.

Estos, son buenos ejemplos de cómo operando bajo la lógica “del bien” se puede

contribuir en cierta medida al mal, dependiendo claro esta desde la perspectiva

con la que se mire el fenómeno ético.

9 Esta es una de las razones por las cuales las manifestación en el sur de Chile de etnias adherentes a esta

cosmovisión se expresan con quema de camiones de grandes forestales, pues la acción de explotación de la

tierra es vista como una agresión a la madre naturaleza.


8

Visto esto, parece ser que el concepto de verdad con el cual operan ciertas

“sociedades”, “grupos”, “pueblos” o “profesionales de las ciencias sociales”, como

lo planteaba Sócrates hace más de dos mil años, no son más que un conjunto de

presupuestos y/o creencias en torno al saber que una cultura presume como cierta

y deseable y que replica sin mayor análisis en todos los ámbitos sociales

(formales, informales, académicos y populares). Como una suerte de reproducción

disciplinaria de la verdad en la jerga de Foucault “en la que se hacen posible

ciertos saberes, verdades y teorías que una sociedad o población reproduce en

función de un lugar y contexto histórico determinado” (Foucault, 1997. p. 15).

Si bien hay relativo consenso epistemológico en la necesidad de justificar una

verdad,10 no obstante, no estamos claros si hay una sola verdad o ésta es más

bien relativa a su contexto.

Al respecto el filósofo alemán Friedrich Nietzsche, considerado por Paul Ricoeur

en conjunto con Karl Marx y Sigmund Freud como uno de los “maestros de la

sospecha” de la modernidad, refería que lo que llamamos verdad no es más que

un conjunto de mitos y creencias que una sociedad utiliza, y que dado a un

reiterado uso a lo largo de la historia y de generación en generación esta sociedad

olvida que lo son:

La verdad es una hueste en movimiento de metáforas, metonimias y

antropomorfismos que la sociedad realza, extrapola y adorna poética y

retóricamente para que luego de un prolongado uso, las considere

firmes, canónicas y vinculantes. Las verdades son ilusiones de las que

se ha olvidado que lo son, metáforas se han vuelto gastadas y sin

fuerza sensible, monedas que han perdido su troquelado y que no son

ya consideradas como monedas, sino como metal (Nietzsche, 2009. p.

194).

10 Salvo en naturalismo epistemológico de Quine, que como hemos visto en nuestra segunda unidad propone

abandonar este interés por considerarlo lejano, a los a su juicio, evidentes avances de la ciencia moderna.

También ya sabemos la crítica realizada a esta posición.


9

La palabra “hueste” o batallón planteada por Nietzsche en la cita previa, no es

menor, pues según esta lógica la verdad contiene en si movimientos irracionales

de defensa para sostenerse. Recordemos una vez más lo planteado por Platón en

su alegoría de la caverna, aquel hombre liberado de las ataduras de la mentira y

que vuelve con propósito de bien a despertar a sus pares del sueño idílico de lo

que éstos creen verdadero. Este esclavo, ahora libre, es incluso susceptible por su

desfachatez, de ser muerto por sus semejantes.

El ejercicio de la verdad, por tanto, así como la vida misma, según esta lógica, es

ya una forma de preservación vital que se defiende a sí misma. Baste con mirar

las diferentes culturas y sus conceptualizaciones de mundo, muchas tan distantes

entre sí (y que llegan incluso a discusiones irresolubles) y esta afirmación cobra

claridad. Lo relevante es destacar, que bajo esta mirada, es factible considerar

que tras el juego de la verdad se esconde una función principalmente

antropológica y defensiva del conocimiento, esto es, ser un medio de conservación

de la especie.11

Dicho lo anterior, la ciencia - y en especial las ciencias sociales - hoy no puede ser

considerada como monolítica y universal, como una posición única y exclusiva

ante el conocimiento, pues la gran variedad de perspectivas que se barajan en

torno a cómo se aborda la investigación la hace cada vez más heterogénea y

diversa. No obstante, vale precisar algo, no se requiere ser epistemólogo para ser

psicólogo, historiador u otro cientista social. Sin embargo, si se requiere de

claridad epistemológica, no solo para elaborar un proyecto de investigación, sino

también para enfrentar el oficio mismo de la psicología.

En esta dirección, es fundamental tener en cuenta que un proyecto de

investigación no es solo un requisito formal para obtener el grado de licenciado en

cualquier disciplina, pues si la psicología se define como ciencia, es por tanto

11 Idea extraída de la concepción de verdad de Althur Schopenhauer, quien veía en la razón los mismos fines

directrices de preservación de una especie animal: “que arman a esta especie - llamada hombre - de pezuñas,

de garras, de manos, de cuernos o de dientes, también lo dotan de un cerebro más o menos desarrollado, cuya

función es la inteligencia para su subsistencia.” (Schopenhauer, 1985. p. 209)


10

necesario debatir respecto de su naturaleza científica y bajo qué concepto de

verdad el alumno se está amparando. Si él o la estudiante se considera a sí

mismo como realista, antirealista, escéptico/a, kantiano/a, empirista, kuhneano/a,

naturalista, critico/a, foucaultiano/a, anti hegemónico/a, nietzscheano/a, o

cualquier otro enfoque no nombrado en este curso, deberá de igual manera tener

claro a la hora de plantear un tema, sea este de investigación o no, cuál es su

posición ante el conocimiento y no replicarlo sin más como un autómata gregario

que reproduce la verdad sin más mínimo ejercicio reflexivo.

Por tanto, insistimos, que para este curso filosofar no es comprendido como mera

especulación sino como un “compromiso ético con el conocimiento” y por lo que se

“presume como verdadero”. Esto implica estar incluso dispuestos a soltar lo que

creemos cierto si es que algo más fuerte e intenso se nos aparece en el horizonte

“de la realidad” para poner en tela de juicio nuestras propias convicciones.

Siempre bajo un interés mínimo de “creer” que lo que hacemos es lo correcto.

Lo práctico, por tanto, implica en este apunte un sentido vinculante entre filosofía y

ciencia, entre ética y conocimiento, entre el legítimo prejuicio de quien piensa y el

sometimiento de sus preconceptos a las reglas de comunicación lingüística de

buen entendimiento y tolerancia que nos brinda el reconocimiento de los diferentes

enfoques de la investigación social. Insistimos entonces que el alumno debe hacer

el ejercicio ético de pensar cuál es su posición de verdad ante el conocimiento y

ser capaz de comprender y respetar las posiciones que no se condicen con sus

propias “creencias”.


11

I.II La naturaleza de la investigación social Como ya se ha anticipado la gran variedad de disciplinas asociadas a las ciencias

sociales y la especialización cada vez más creciente en los campos de estudio

asociado a las ciencias en general vuelven casi imposible pensar una única forma

de acercarse al conocimiento. Las teorías sociales, psicológicas, politológicas,

historiográficas y todas aquellas lecturas del campo genérico denominado

“humanidades” se diversifican y heterogeinizan hasta tal punto que casi no existen

afirmaciones que argumenten principios universales comunes de racionalidad para

el estudio de lo científico (Osorio, 2oo7).

La diversidad de puntos de vista y opciones filosóficas que se han barajado en la

historia contemporánea del siglo XX y comienzos del XXI se debe a la gran

variedad de hipótesis epistémicas y ontológicas en las cuales se sustenta la tarea

del pensamiento moderno y postmoderno.

El ejercicio mismo de las ciencias, desde una mirada tradicionalista del que hacer

investigativo, no debiera comprender en principio conceptos filosóficos que la

guíen. No obstante, el ejercicio de las ciencias, en especial las sociales,

demuestra que el actuar de un investigador contiene inevitablemente supuestos

guías (creencias) que se refirieren a la naturaleza de los objetos a investigar.

En el horizonte de su formación, las ciencias sociales y naturales contienen

diversas hipótesis gnoseológicas, las cuales en una dimensión más amplia portan

diferentes concepciones de mundo que articulan y predisponen el trabajo de un

investigador. Así hay lecturas empírico-analíticas que buscan sondear y medir el

objeto de estudio, asumiendo que el objeto por sí solo posee cualidades que

prescinden de la mirada del investigador. También existen miradas

fenomenológicas que rechazan la separación moderna de sujeto y objeto,

constituyendo una participación indivisible del fenómeno del conocimiento.

Además de lecturas hermenéuticas que conciben la realidad indisociable de los


12

lenguajes que la portan, como otras que consideran la realidad misma una

construcción de la naturaleza humana.

En la presente unidad, las problemáticas de la investigación social se situarán

dentro de los enfoques epistémicos más usados por los investigadores de

diferentes disciplinas para posicionar un problema de investigación dentro de una

de estas miradas. Aunque varios de ellos pudieron ser ubicados en las “corrientes

del pensamiento contemporáneo”, que se desarrollaron en la segunda unidad, se

decidió ubicarlas bajo el título de “bases epistemológicas para la investigación

social” dada su recurrencia en la elaboración de tesis investigativas en las áreas

de las ciencias sociales y en especial la psicología.

Vale precisar, que esta tercera unidad tiene por propósito establecer un primer

vínculo entre la epistemología respecto del que hacer científico, no ya desde la

discusión filosófica propiamente tal (que como hemos visto debate respecto de la

naturaleza de la ciencia, su justificación, posibilidad, su vinculación con el poder,

su capacidad o no de neutralidad, su acceso a la realidad, entre otros); sino desde

los enfoques epistémicos existentes para la investigación, con especial foco en la

social. Cada enfoque presenta su propia posición epistemológica ante el

conocimiento, por tanto, el reconocimiento de cada uno de estos debiese permitir

al estudiante una primera aproximación con el ámbito de las ciencias.

Finalmente destacar que las perspectivas a continuación expuestas solo

representan una lectura aproximativa e introductoria de cada mirada, por lo que la

profundización es una tarea que corresponde a los intereses y afinidades

particulares de los estudiantes en su proceso de especialización.


13

II. LOS ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS PARA LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Al platear un problema de investigación uno de los primeros elementos a

considerar es la traducción del interés investigativo a una pregunta. Por ejemplo, si

se desea estudiar a un grupo de jóvenes pertenecientes a un programa de

reinserción penal adolescente del Estado de Chile, lo primero que se debe

averiguar es qué realmente es lo que se desea saber. Si se busca saber cómo

experimentan los jóvenes su período de intervención en el programa aludido, ya la

pregunta presupone un enfoque epistémico particular. Por otra parte, si se desea

medir sus experiencias a partir de encuestas y en función de los resultados

generalizar la evaluación a la realidad regional, también se situará la investigación

en una actitud filosófica ante el conocimiento. Lo mismo al interpretar los discursos

relatados o considerar que estos relatos deben ser contextualizados a la realidad

social de este grupo de jóvenes, asumiendo que no puede compararse con

realidades de otros grupos juveniles en el país.

Todas estas interrogantes presuponen una lectura epistémica del mundo que

posiciona inevitablemente el sesgo del investigador en el planteamiento de un

problema. Por ello la investigación social puede asumir distintas modalidades que

se articulan en coherencia con un enfoque particular que imprime al investigador

un sello articulador del proceso investigativo. Define no solo los supuestos

filosóficos a la base de la investigación misma, además garantiza que el método

sea coherente con los supuestos de la misma (Bonjour, 2010).


14

1. El enfoque empírico-analítico En muchas ciencias, en especial las llamadas duras (como química o física) éste

enfoque de investigación se ha constituido en el de mayor influencia, con la

consiguiente supremacía de la razón objetiva. Su fuente epistemológica más

directa es el positivismo lógico, que funciona con reglas estrictas de lógica,

verdad, leyes y predicciones (Ayer, 1993).

En términos históricos este enfoque se desarrolla gracias a la filosofía de Augusto

Comte (siglo XIX), impulsada por una serie de transformaciones económicas,

sociales, ideológicas, propias de la era moderna (industrialización). Sus bases

filosóficas se sustentan en la manera de captar el conocimiento como una simple

descripción de los fenómenos considerados como sensibles (empíricos), los

cuales requieren ser constatados por la razón teórica (criterios de racionalidad). Es

decir, desde este enfoque cada circunstancia real se enfrenta privilegiando la

vigilancia y grado de maniobrabilidad de variables desde aspectos puramente

medibles y empíricos (Sampieri, 2010).

Este enfoque supone que el mundo social y natural están regidos por leyes que

pueden investigarse mediante la observación sistemática y el experimento. Afirma

que las ciencias naturales y sociales comparten una metodología básica, que son

semejantes no por virtud de la materia que los ocupan sino porque emplean la

misma lógica de indagación y procedimientos similares de investigación. Por tanto,

los investigadores que asumen este enfoque presuponen por lo común un orden

natural y social mecanicista12. Por ello los átomos, las moléculas y sus

combinaciones pueden ser enteramente descritos según las leyes de las

matemáticas de las partículas elementales (Osorio, 2007).

12 El mecanicismo se comprende como la teoría filosófica y biológica que explica los fenómenos naturales,

incluso los vitales por medio de las leyes mecánicas del movimiento. Como lo destaca Laguna (2016) el

mecanicismo es la doctrina según la cual “toda realidad natural tiene una estructura comparable a la de una

máquina, de modo que puede explicarse de esta manera basándose en modelos de máquinas”.


15

Desde esta perspectiva se sostiene que la verdad y la realidad son accesibles al

conocimiento humano (verdad por correspondencia) y que puede lograse a través

de una medición cuidadosa de las variables a estudiar. Sin embargo, para

encontrar la verdad el investigador debe dejar a un lado sus valores, creencias,

sentimientos y percepciones personales, puesto que debe velar por no contaminar

con su subjetividad la medición (Neutralidad investigativa. Sampieri, 2010).

Desde el punto de vista del investigador este enfoque establece la neutralidad y la

asepsia en el profesional como una condición necesaria para enfrentar la materia

objeto. Es decir, la realidad básicamente se describe o explica impersonalmente.

Por tanto no se emiten juicios de valor, sustentando su actuar en un racionalismo

científico.

Según esta mirada la ciencia logra explicar la realidad (realismo científico) desde

la evidencia empírica sistematizada, es decir, a través de sucesos visibles,

comprobables e inapelables. Esto implica que la realidad que enfrenta el

investigador es materialmente manipulable y factible de ser transformada en

términos objetivos y cuantificables. A partir de lo anterior, la ciencia construye

leyes para explicar diversos acontecimientos, los cuales serán reconocidos por la

comunidad científica hasta que no implique refutación (Popper, 1994).


16

1.1 Algunas características del enfoque empírico-analítico (Bungue, 2004)

- Posee una concepción epistemológica positivista.

- Busca y confía en la objetividad.

- Asume una realidad externa estable independiente de quien la observa.

- Asume que los enunciados teóricos y los observacionales se correlacionan.

- Tiene como modelo las ciencias naturales.

- Cree en las leyes de la naturaleza y en su réplica en las dinámicas sociales.

- Se aboca a la búsqueda de las causas de los fenómenos sociales,

prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos.

- Enfatiza preferentemente en el uso de los métodos cuantitativos (medición

de variables).

- Se refiere a las técnicas experimentales, aleatorias, cuasi-experimentales,

test objetivos, análisis estadísticos multivariados, estudios de muestras,

entre otros.

- Emplea un modelo cerrado de razonamiento lógico-deductivo desde la

teoría (hipótesis) a las proposiciones (contrastación empírica). Modelo

heredado del falsacionismo positivista de Karl Popper.

- Se usa por tanto para confirmar o refutar teorías.

- Asume que los resultados científicos son generalizables.

- Y confía en la neutralidad del investigador.


17

1.2 Un ejemplo de investigación empírico-

analítica

Conviene aquí plantear un ejemplo más o menos ilustrativo de cómo podría

formularse una investigación bajo este enfoque. Brindaremos de esta manera un

título aproximado de investigación, un posible objetivo, una hipótesis, la técnica y

diseño de investigación, más una eventual conclusión. Vale precisar que esto se

hace solo con un propósito pedagógico y por tanto una investigación “real”

siempre será más compleja de lo que aquí se plantea. Haremos este ejercicio con

cada uno de los enfoques plateados.

Título de la investigación: “Sondeo estadístico en torno al uso de material de

apoyo educativo en liceos de la región metropolitana”

Objetivo: Determinar qué tanto usan los estudiantes de los liceos de la región

metropolitana los materiales de apoyo al estudio para su desempeño escolar.

Hipótesis: Los estudiantes no utilizan material de apoyo al estudio en su

desempeño escolar, ya sea porque no les gusta, no tienen dinero o no tienen

acceso a los mismos.

Técnicas de investigación: Para esta investigación se decide hacer una encuesta

con preguntas de respuestas afirmativas o negativas y de selección múltiple.

Diseño de investigación: Para el diseño y estructura de la encuesta, la

investigación centró sus preguntas en determinar si los estudiantes utilizaban

material de estudio y con qué frecuencia. Se trató de determinar si había una

correlación entre los usos de material de apoyo distinto al de los cuadernos y el

bajo nivel en los resultados en las pruebas de matemáticas en los estudiantes de

los diferentes liceos estudiados.

Recolección de datos: Las encuestas se aplicaron a una muestra de más de 1000

alumnos (60% de sexo femenino y 40% masculino) pertenecientes a diferentes


18

liceos públicos de la región metropolitana. Los datos se recogieron durante el

segundo ciclo de la jornada de mañana (a las 10 horas luego del primer recreo) de

manera de evitar variables intervinientes (como el agotamiento o la fatiga). Se

tomó una muestra de 25 estudiantes por establecimiento como representación de

la totalidad de los cursos de secundaria de cada institución, cuya población está

en el orden de 150 alumnos aprox.

Resultados y conclusiones: Los resultados de la encuesta nos muestran que el

100% de los estudiantes llevan el cuaderno a clase, y de ellos un 93% apunta lo

que dice el profesor. Al preguntársele si utilizaban un recurso diferente al

cuaderno, un 87% contestó que sí. De ellos un 46% utiliza la biblioteca, un 38% el

internet y un 16% libros comprados o prestados. En quienes contestaron que no,

el 100% respondieron que no lo hacían porque no tenían acceso a dichos medios.

Entre todas los entrevistados que aceptaron utilizar otros medios diferentes al

cuaderno, un 77% reconoció usar muchas veces a la semana los recursos

auxiliares, un 15% contestó que todo el tiempo y un 8% respondió que pocas

veces a la semana, lo que nos hace cambiar la hipótesis inicial acerca de que no

utilizaban recursos distintos a los cuadernos. Por lo tanto, la causa de los bajos

resultados obtenidos por alumnos de liceos públicos de la región metropolitana

tiene otro motivo distinto al que enunciamos en esta investigación (negación de

hipótesis) y no se debe a la falta de acceso o de apoyo de material alternativo para

el estudio.

Comentarios: en este ejemplo es posible observar el uso de indicadores

numéricos en los resultados de la investigación. Esto pues se presume que en la

medida que se usen datos estadísticos la investigación es factible de ser

generalizada. También se presume una relación causal entre el no uso de material

de apoyo y el bajo rendimiento académico de los alumnos investigados, esto pues

desde este enfoque al ser la realidad tangible es factible de encontrar causas

explicativas de los fenómenos estudiados.

Finalmente se rechaza la hipótesis de investigación lo que es propio al modelo

falsacionista propuesto por el positivismo de Karl Popper.


19

2. El enfoque fenomenológico

En términos filosóficos la fenomenología (del griego antiguo φαινόμενoν,

“aparición”, “manifestación” y λογος, “estudio”, “tratado”) es una forma de filosofía

que estudia el mundo respecto a la manifestación de la realidad en la

“experiencia”. Las raíces de este enfoque hay que situarlas en la escuela de

pensamiento creada por el filósofo alemán Edmund Husserl (1859- 1938) en los

primeros años del siglo XX. Según este pensador, la tarea de la fenomenología

era constituir a la filosofía como una ciencia rigurosa (en abierta oposición al

positivismo de Comte) de acuerdo con el modelo de las ciencias físico-naturales

del siglo XIX, pero diferenciándose de ésta por su carácter puramente

contemplativo (Rodríguez, et al. 1996).

La crítica de Husserl al positivismo nace precisamente en la pretensión de éste

último por igualar los estudios del hombre (ciencias humanas) con las ciencias

naturales. Husserl destaca que no se puede aplicar el método científico tal y como

lo desarrollan las ciencias duras a las ciencias sociales debido a la rigurosidad que

este método exige, pues para este pensador nada en el ámbito de las ciencias

humanas ocurre exactamente y de forma repetitiva como ocurre en las ciencias

naturales.13

Para la fenomenología la naturaleza humana está permanentemente sucediendo y

nada es estático o mecánico como lo propone el enfoque empirista. Esta

perspectiva estudia las funciones de la subjetividad humana compuesta por

vivencias y experiencias subjetivas. Por lo tanto, como diferencia fundamental de

la investigación fenomenológica destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la

experiencia subjetiva, por ello Rodríguez (1996) señala que “la fenomenología es

la investigación sistemática de la subjetividad".

13 Para Husserl el método científico en las ciencias sociales “cosifica” al hombre, considerándolo como una

cosa más y no como “un ser”. Esta cosificación viola el “mundo de la vida”, es decir, la interioridad humana,

pues la subjetividad de eso que llamamos por convención “el hombre” habita en un permanente acontecer

(Heidegger, 2005).


20

Cabe advertir que la subjetividad no es entendida desde este enfoque como un

fenómeno particular, inconexo en su relación con los objetos. Por el contrario,

sujeto y objeto constituyen “un todo experiencial”, donde “el orden psíquico no es

un mundo en sí; sino que está dado como yo y como vivencia del yo, como se

presenta en la experiencia, ligado a ciertas cosas físicas llamadas cuerpos”

(Husserl, 2007, p. 77). Por tanto, la separación epistemológica tradicional,

individuo-realidad, según esto queda anulada, pues el fenómeno está constituido

tanto por el sujeto que conoce como por el objeto que estimula su intelección.

Schutz (1974), señala que la noción de “subjetividad” es comprendida por la

fenomenología como la conciencia que se tiene de todas las cosas desde el punto

de vista propio de cada persona y éste se comparte colectivamente en la vida

cotidiana. La intersubjetividad sería, por tanto, el proceso en el que compartimos

nuestros conocimientos con otros en el mundo de la vida.

Finalmente, para la fenomenología, la clave para que acontezca el conocimiento

es lo que Husserl denomina como la epoyé ("abstención o suspensión", en griego)

o "puesta entre paréntesis" (Husserl, 2007). Esta epoyé implica una “reducción

gnoseológica”, es decir, que el sujeto (investigador) suspenda todo juicio referido a

la existencia o inexistencia del objeto a estudiar; y una “reducción eidética” lo que

implica que el sujeto ponga entre paréntesis las teorías y prejuicios, como datos

accidentales y secundarios en la investigación. Solo esta actitud permitiría

alcanzar la conciencia pura de un fenómeno en una investigación de carácter

fenomenológica.


21

2.1 Fenomenología y ciencias sociales

Para Van Manen (2003) el sentido y las tareas de la investigación fenomenológica

en las ciencias sociales se pueden resumir en los siguientes seis puntos:

1. La fenomenología es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de

la cotidianidad de un sujeto determinado.

2. Busca la explicación de los fenómenos dados a la conciencia.

3. Es un estudio en esencia subjetivo.

4. Es la descripción de los significados vividos existenciales. Es decir, procura

explicar los significados de la vida cotidiana y no las relaciones estadísticas a

partir de una serie de variables como lo propone el enfoque empírico-analítico.

5. Es el estudio científico de los fenómenos humanos. Puede considerarse ciencia

en sentido amplio, es decir, un saber sistemático, explícito, autocrítico e

íntersubjetivo.

6. Es la exploración del significado del ser humano. En otras palabras, qué es ser

en el mundo, qué quiere decir ser hombre, mujer o niño en el conjunto de su

mundo de la vida para una persona en función de su entorno socio-cultural.

En definitiva, la fenomenología busca conocer los significados que los individuos

dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretación por

el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia. El fenomenólogo

intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo,

comprendiendo e interpretando los significados que éstos dan a sus vivencias

incluidas en ellas sus emociones (Rodríguez, et al. 1996).


22

2.2 Un ejemplo de investigación fenomenológica

Título: “Estudio fenomenológico de jóvenes estériles con obesidad”

Antecedentes: la obesidad es un padecimiento estrechamente vinculado con el

ovario poliquístico y otros padecimientos que interfieren o complican los

tratamientos de reproducción asistida.

Objetivo: examinar desde un punto de vista fenomenológico la vivencia que tienen

las jóvenes entre 18 a 24 años de edad pertenecientes al centro de salud “X” con

problemas de esterilidad derivado de su problema de obesidad, antes de

someterse a tratamientos de reproducción asistida.

Justificación: Este análisis busca contribuir a diseñar una estrategia

psicoterapéutica focalizada en esta problemática.

Método: estudio efectuado a 75 pacientes con esterilidad, con un índice de masa

corporal igual o mayor a 30, aptas para recibir tratamientos de reproducción

asistida en el Servicio de Reproducción Humana del Centro Médico X. Este

análisis cualitativo fenomenológico se realizó en mujeres jóvenes entre 18 y 24

años que aceptaron tener una “entrevista en profundidad”. El fenómeno a estudiar

es la obesidad en mujeres estériles susceptibles de recibir tratamientos de

reproducción asistida.

Resultados: las jóvenes estériles con obesidad sujetas a tratamientos de

reproducción asistida piensan que su dificultad para bajar de peso se relaciona

estrechamente con la esterilidad. La mayoría de las entrevistadas expresaba

sentimientos de minusvalía social, tristeza, inutilidad, rechazo familiar. La

incapacidad para conseguir una baja sostenida de peso se vive como una

frustración menor a la percibida por la esterilidad.

Conclusión: Si bien esta investigación al ser fenomenológica no es posible

generalizar sus resultados a la población juvenil en general, no obstante los

investigadores asumen que es muy importante realizar un trabajo intensivo,


23

multidisciplinario, focalizado en conceptos asociados con el malestar psicológico,

como manejo de la depresión por la esterilidad en las jóvenes, control de ansiedad

y estrés; desestimar presiones sociales y manejo de la ilusión de maternidad. Así

mismo, apoyarse en especialistas que les ayuden con los hábitos alimenticios y el

ejercicio físico dada a las vivencias pesquisadas en nuestra investigación.

Comentario: al ser este un estudio fenomenológico los resultados de la

investigación, por su carácter subjetivo no se puede generalizar a otras

instituciones de salud. Se puede observar también que se valora el significado que

las propias entrevistadas hacen del problema estudiado incluyendo sus ideas y

emociones al respecto. Por tanto, las vivencias que ellas plantean son el elemento

esencial de la investigación.

3. El constructivismo

Hasta aquí se ha desarrollado una distinción epistemológica fundamental entre los

dos primeros enfoques. Por una parte, el empirista pretende medir y cuantificar los

hechos de la realidad a partir de datos fácticos, y por otra, el fenomenólogo

concibe el conocimiento como un campo esencialmente experiencial que incorpora

tanto al sujeto como al objeto en una totalidad epistémica inseparable para

comprender la “realidad vivenciada”.

Para el primer enfoque (empírico-analítico) la realidad es independiente de la

conciencia humana y los hechos de la naturaleza se encuentran dispuestos a ser

develados por el intelecto. En cambio, para el fenomenológico lo real es solo lo

manifestado a la conciencia y lo que se muestra del mundo es lo que se le

aparece al sujeto en el momento de la intelección. Para esta mirada la realidad es

dinámica y se revela cuando se le muestra al sujeto en el acto consiente, a lo que

Husserl denomina como “fenómeno” (“aparecer”).


24

No obstante, ambos enfoques tienen en común la confianza en la ciencia para

acceder a “lo real”, con la salvedad que para el segundo enfoque la ciencia no es

contemplativa sino activa en la compresión de los fenómenos de conciencia y para

el primero lo real existe ahí independientemente de la conciencia humana.

Por su parte, el constructivismo prácticamente niega la posibilidad de acceder a la

realidad (o al menos la pone entre paréntesis), pues para los autores adherentes a

esta perspectiva el sujeto es activo en construir lo que se denomina como real.

Esta manera particular de comprender la realidad, surge a mediados del siglo XX

de la mano de investigadores de diferentes disciplinas (psiquiatras, psicólogos,

físicos, sociólogos, matemáticos, biólogos, lingüistas, etc.) quienes afirman que

nunca se puede llegar a conocer la realidad “tal como es” (esencia), pues al

conocer algo se ordenan los datos obtenidos de la realidad en un marco teórico o

mental que les da sentido. De este modo, los objetos de la realidad que se

asumen como literales no son tales, pues no existe capacidad perceptual de

reflejar con exactitud lo que está fuera. Por el contrario, lo que se cree real es algo

construido con base en las percepciones y datos empíricos (Von Foerster, 1998).

Desde esta perspectiva, la ciencia y el conocimiento en general ofrecen solamente

una aproximación a la verdad, pero la verdad absoluta, esto es la “realidad pura”

queda fuera de alcance (Gergen, 1996).

Uno de los principales precursores de este enfoque fue el científico austríaco Paul

Watzlawick (1921-2007). En su libro La realidad inventada, publicado en 1981,

reúne diez ensayos de diferentes autores en torno al llamado “pensamiento

constructivista”, aportando a la consolidación de esta perspectiva. Los austriacos

Heinz Von Foerster y Ernst von Glasersfeld son parte de él, aportando

notablemente a esta lectura del conocimiento. Así, por ejemplo, para Von

Glasersfeld (denominado también como “constructivista radical”) el término

constructivismo se refiere a un enfoque no convencional hacia el problema del

conocimiento y hacia el hecho de conocer (Von Glasersfeld, 1996). Se inicia en la

presunción de que el conocimiento - sin importar cómo se defina - está en la


25

mente de las personas y que el sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que

construir lo que conoce sobre la base de su propia experiencia.

A diferencia del fenomenalismo que, si concibe cierta capacidad de los sujetos

cognoscentes en la captación de los objetos en la conciencia, para Von

Glasersfeld el conocimiento es completamente inmanentista (subjetivo) y por tanto

lo real es todo lo que es construido por la percepción. El conocimiento es

construido a partir de las experiencias individuales. Todos los tipos de experiencia

son esencialmente subjetivos, aunque se puedan encontrar razones para creer

que la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, “no existe forma

de saber si en realidad es la misma” (Von Glasersfeld, 1996).

En este mismo sentido, Von Foerster (1998) desde un plano neurocientífico,

plantea que el sistema nervioso no puede distinguir en lo absoluto entre la

percepción y la alucinación, ya que ambos son simples patrones de excitación

nerviosa. Esta afirmación es posteriormente desarrollada por los biólogos chilenos

Humberto Maturana y Francisco Varela, quienes percibieron el conocimiento como

un componente necesario de los procesos de autopoiesis (capacidad de los

sistemas de producirse a sí mismos) que caracterizan a los organismos vivos

(Maturana y Varela, 2009). Para Maturana y Varela toda experiencia cognitiva

involucra al que conoce de una manera personal a toda su estructura biológica

individual, de manera que su propio acto cognitivo es ciego al del otro en una

soledad que solo se trasciende en el mundo que él genera con el otro y no en el

“objetivo” (el cual debe quedar entre paréntesis), es decir, en el mundo que existe

fuera de ellos.

Tanto para estos autores como para Von Foerster, los sujetos cognoscentes no

percibimos el mundo que está fuera tal y cual es (como un reflejo exacto de la

realidad en la conciencia), sino que vivimos ese mundo en nuestro propio espacio

que generamos al actuar, al hacer cosas en ese mundo, al experimentarlo, al

percibirlo desde nuestra estructura biológica. Los constructivistas no niegan la

existencia del mundo “real” (exceptuando a los más radicales), lo que postulan es


26

que no se puede separar de la historia de acciones, tanto biológicas como

sociales.

De acuerdo con Von Glasersfeld (1996) el constructivismo se basa en los

siguientes principios básicos:

1. El conocimiento no se recibe pasivamente, a través de los sentidos ni por

medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto

cognoscente.

2. La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del

término, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad.

3. La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al

descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.

4. Existe una exigencia de socialidad, en los términos de una construcción

conceptual de los “otros”. En este sentido, las otras subjetividades se

construyen a partir del campo experiencial del individuo. Según esta tesis el

acento está puesto en la experiencia individual.

La importancia del constructivismo se evidencia cuando se le compara con el

enfoque epistemológico o ciencia cognitiva radicalmente opuesta. Es el empirismo

positivista que fundamenta el conocimiento en una reflexión pasiva de la realidad

objetiva externa (Von Glasersfeld, 1996).

El realismo y el anti realismo son dos antagonistas muy antiguos en la discusión

epistemológica, pero encuentran su versión contemporánea más patente en

ambos enfoques. Según el constructivismo, el positivismo (en sus versiones

decimonónicas y post positivista) asume una perspectiva epistemológica en

extremo ingenua, donde los sentidos funcionan como una especie de cámara que

únicamente proyecta una imagen de cómo el mundo realmente aparece en

nuestros cerebros, utilizándola como un mapa, codificando la estructura externa

en un formato diferente. No obstante, como destaca Alfred Korzybsky “el mapa no

es el territorio” (Korzybsky, 1958).


27

La visión positivista para los constructivistas entra inevitablemente en conflicto con

una serie de problemas conceptuales, por cuanto ignora la infinita complejidad del

mundo (Gergen, 1996). La observación detallada demuestra que en la práctica la

cognición no funciona de esa manera. Por el contrario, el sujeto genera de manera

activa suficientes modelos potenciales y que el rol que juega el entorno es

simplemente reducido a reforzar algunos de esos modelos mientras elimina otros

(proceso de selección perceptual determinada por nuestra estructura biológica).

Por eso, Humberto Maturana (1996) prefiere hablar de la “objetividad entre

paréntesis” antes que de realidad pura.

3.1 Un ejemplo de investigación constructivista

Título: “La construcción de la solidaridad juvenil en jóvenes pertenecientes al

programa Techo para Chile de la ciudad de Rancagua”

Objetivo general: Comprender cómo un grupo de jóvenes pertenecientes al

programa techo para chile de la ciudad de Rancagua construyen el concepto de

solidaridad.

Método: Estudio efectuado con 20 jóvenes de sexo masculino pertenecientes al

programa techo para Chile de la ciudad de Rancagua. Para ello se utilizaron

entrevistas semi estructuradas y observaciones en terreno. El fenómeno a estudiar

es la solidaridad juvenil.

Resultados: se observa que los jóvenes tienden a presentar patrones de

comportamiento prosociales, no solo en instancias de trabajo propias al programa

techo para Chile sino también en espacios de la vida cotidiana. Las condiciones

por las cuales cada uno construye esta interpretación responden a fenómenos

biográficos y personales tales como valores inculcados por la familia, experiencias

personales de ayuda, aspectos religiosos, pro sociales, entre otros. Esto se


28

relaciona con las percepciones y significados que estos construyen en torno al

trabajo voluntario y a la propia condición de ser joven los que fueron recabados en

los resultados obtenidos de las entrevistas analizadas.

Conclusión: el concepto de juventud que el grupo investigado realiza coincide en

percibir la solidaridad vinculada directamente con la condición etaria de esta etapa

de la vida la que se naturaliza y vincula a la vitalidad propia de esta edad, a

condicionantes generacionales y a relaciones cooperativas en lo cotidiano. Los

jóvenes construyen un concepto de juventud esencialmente vinculado a la

solidaridad como rasgo propio de su etapa vital, no obstante, la construcción que

cada uno realiza de este concepto responde a fenómenos personales e

individuales generalmente asociados a aspectos biográficos.

Comentarios: al igual como acontece con el enfoque fenomenológico el acento de

esta investigación está puesto en la subjetividad, no obstante, este enfoque da un

paso más allá y asume que lo que un individuo llama real está determinado por su

propia interpretación de las cosas. Lo real por tanto es construido por el sujeto

observante en significados conceptuales que determinan la selectividad de la

percepción.

4. El construccionismo

El enfoque construccionista, al igual que el constructivismo, concibe la realidad

como construida. Pero pone el acento no en el individuo y su relación constructiva

con la realidad, sino en que la realidad es una construcción colectiva (Agudelio,

2012).

Uno de los textos fundamentales para argumentar este enfoque es el desarrollado

por Peter Berger y Thomas Luckmann, denominado La construcción social de la

realidad publicada en el año 1966. Según este texto, una construcción social es un

concepto o práctica que puede parecer natural y obvio a quienes lo aceptan, pero


29

en realidad es una invención cultural de una sociedad en particular (Berger y

Luckmann, 2001). Desde esta perspectiva las construcciones sociales se

entienden generalmente como subproductos a menudo involuntarios o

inconscientes de opciones humanas incontables, algo que guía el resultando de la

voluntad misma. Por ello lo colectivo predomina por sobre lo individual y en la

relación epistémica no actúa solamente el sujeto con el objeto, sino también, y de

forma relevante, “el otro”.

Un foco importante del construccionismo social es destapar las maneras en las

cuales los individuos y los grupos participan en la creación de su percepción social

de la realidad. Implica mirar las maneras como son creados, institucionalizados los

fenómenos sociales y convertidos en tradiciones por los seres humanos. La

realidad social construida se considera "en curso" como un proceso dinámico. Es

reproducida por la gente que actúa, en sus interpretaciones y su conocimiento

cotidiano en diversas áreas (Agudelio, et al. 2012).

Para Berger y Luckmann (2001) los hechos sociales son creados y por tanto todo

aquello que llamado “objetividad”, son fenómenos sociales “objetivados”. Esta

objetivación de la realidad social ocurre a través de dos procesos que los autores

denominan como la “institucionalización” y la “legitimación”. Respecto del primero

señalan que toda actividad humana está sujeta a la “habituación”. Todo acto que

se repite con frecuencia, crea una pauta que puede reproducirse con economía de

esfuerzos y que ipso facto queda aprendida como tal por el que la ejecuta. La

institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de

acciones habitualizadas por tipos de actores. Las habituaciones y tipificaciones

con el tiempo y su uso reiterado se convierten en instituciones históricas y al

adquirir historicidad adquieren también el carácter de objetividad. Por ejemplo, la

crianza es propia de mujeres, es un hecho que casi ni se cuestiona e incluso se

“naturaliza”. Respecto de la legitimación, los autores señalan que luego de que un

hecho o pauta de comportamiento repetitiva entre personas se institucionaliza la

sociedad termina considerándolo como un “hecho legítimo”, “justo” y “adecuado”.

Un hecho que inicialmente no era legitimo ni deseable para una cultura o sociedad


30

determinada, luego del tiempo y la costumbre puede pasar a serlo. Por ejemplo,

es legítimo que las mujeres hoy participen de la política, pero no lo era en el

pasado de las sociedades occidentales. Esta legitimidad, por tanto, puede ser

formal (convertida en ley jurídica) o informal (no es ley, pero se hace valer como

tal. Por ejemplo, la intolerancia de nuestras culturas a las conductas sexuales no

normativas).

Posterior a esto, Berger y Luckmann se preguntan hasta qué punto los seres

humanos pueden crear hechos o fenómenos sociales y luego atribuirles vida

propia. La respuesta tiene que ver con lo que los autores denominan la “reificación

de la realidad social”. Es la aprehensión de fenómenos humanos como si fueran

cosas. En términos no humanos o posiblemente supra humanos, como hechos de

la naturaleza, resultados de leyes cósmicas o manifestaciones de la voluntad

divina. La reificación implica que el hombre es capaz de olvidar que él mismo ha

creado el mundo humano, así lo experimenta como “facticidad extraña”, como algo

ajeno sobre el cual no ejerce control. Por ejemplo, los mitos y dioses.

¿Cómo ocurre que estos fenómenos e instituciones creadas por humanos pasa a

formar parte de la realidad colectiva? La respuesta es sencilla, todas estas pautas

de comportamientos repetitivas y habituales se traspasan a los recién llegados a

una sociedad determinada a través de la “socialización”. Es decir, se entrega

desde los más viejos a los más jóvenes y se les inculca como si fueran “hechos

incuestionables”. Se hace a través de normas y sanciones (explícitas o implícitas)

para quienes pretendan escaparse a lo que es considerado como “normal”,

“adecuado”, “objetivo”, “natural” y deseable para una determinada cultura (Berger

y Luckmann, 2001).


31

4.1 Un ejemplo de investigación construccionista

Título: “La construcción social de la marginalidad juvenil en la población la

Pintana”

Objetivo general: Comprender cómo se construye la marginalidad juvenil en la

población la Pintana de la Región Metropolitana.

Método: se realiza un análisis documental de textos noticiosos que dan cuenta de

fenómenos asociados a actividades juveniles en la población la Pintana así como

de los orígenes y constitución de la población. También se realizan observaciones

en terreno de grupos de jóvenes pertenecientes al sector que participan en

instituciones formales (clubes deportivos, centros juveniles, ONGs) y focus group,

más entrevistas en profundidad a jóvenes no pertenecientes a organizaciones del

sector pero que habitan el mismo.

Resultados y conclusiones: se observa que tanto en el análisis documental, los

focus group y observaciones realizado a jóvenes participantes de organizaciones

del sector como en las entrevistas individuales realizadas a jóvenes no

pertenecientes a instituciones del sector, se coincide en señalar que la

marginalidad es una condición propia a la naturaleza juvenil de un tipo de joven

particular al sector caracterizado por dinámicas conductuales violentas, poca

expectativa de movilidad social, percepciones negativas de su condición vital

(esencialmente vinculada al riesgo) y sentimientos de discriminación.

Esta construcción de acuerdo a los documentos revisados se ha instalado desde

fuera (desde medios de comunicación principalmente a partir de la década del 90

en adelante) y se ha internalizado (institucionalizado) en las conductas sociales de

los jóvenes en cuestión. Esta idea se vincula con las propias opiniones dadas por

este grupo lo que da cuenta de la “habituación” de un tipo de realidad social que

promueve la marginalidad juvenil incluyendo en ella el riesgo a la delictualidad y el

consumo de drogas y que legitima las conductas violentas en nombre de una

“cultura de choreza”.


32

5. El enfoque hermenéutico

Otro enfoque que manifiesta una particular lectura de la realidad es el enfoque

hermenéutico. Como bien destaca Cárcamo (2011) viene del vocablo griego

hermeneia que significa “el acto de la interpretación”. Tiene sus orígenes en el

pensamiento cristiano, particularmente en el análisis de textos bíblicos. Según

Giannini (2006), de esta corriente teológica pueden distinguirse originariamente

dos escuelas hermenéuticas del pensamiento cristiano: la “Escuela de Alejandría”

con un fuerte carácter especulativo filosófico; y la “Escuela de Antioquia”,

caracterizada por el énfasis gramatical contextual utilizado en sus análisis. La

distinción entre ambas está determinada por la mayor o menor acentuación

depositada en la literalidad de los textos bíblicos (Cárcamo, 2011).

Desde un punto de vista científico, este método de investigación es traspasado a

las ciencias sociales, desarticulándolo de su intencionalidad puramente teológica e

incorporándola al análisis de la realidad social. Uno de sus impulsores más

notables es el filósofo alemán Hans-Georg Gadamer, quien con su famosa frase

“ser en verdad es ser legible” destaca la condicionante lingüística de la naturaleza

humana, pues para el filósofo “el ser humano es básicamente lenguaje y sólo a

través de él se accede a la realidad” (Gadamer, 2011).

Desde un punto de vista epistemológico, la corriente hermenéutica se hermana

con el constructivismo y el construccionismo pues la realidad habitaría en el

lenguaje. Al ser el lenguaje relativo a contextos culturales e históricos, la realidad

entonces queda circunscrita a factores externos. El lenguaje permite convivir en

una singularidad donde se comparten textos similares como los que se desarrollan

en la vida cotidiana. El lenguaje ocupa un lugar privilegiado. Siempre debe estar

presente para abordar cualquier lógica posterior (Echeverría, 2005).


33

Esta corriente entre sus postulados más significativos establece lo siguiente:

1. La realidad se presenta como lenguaje.

2. El ser humano es básicamente lenguaje y solo a través de él se accede a la

realidad.

3. El modelo del conocer es el “diálogo” y no el encuentro entre un sujeto

autónomo y un objeto dominado.

Gadamer, siguiendo a Heidegger, enfatiza en el aspecto ontológico de la

hermenéutica, pues el ser del hombre reside en su capacidad de comprender.

Esto quiere decir, que el acto interpretativo es un fenómeno siempre presente en

los procesos de cognición, los cuales requieren del reconocimiento de un sujeto

consiente y capaz de reconocer su historicidad. “Por lo tanto la conciencia esta

mediatizada históricamente. Es la historia la que otorga finitud a la conciencia por

ser algo dado. Eso dado, aunque parcialmente, es el sentido" (Gadamer, 2011). Lo

expuesto conlleva asumir la influencia del presente en el proceso de

interpretación-comprensión de la realidad. Por ello "el sentido del texto le

pertenece a él mismo, pero además a quien procura comprenderlo" (Gadamer,

2011). Implica que la hermenéutica puede ser asumida a través de un método

dialéctico que incorpora a texto y lector en un permanente proceso de apertura y

reconocimiento. En este sentido, el texto ha de ser asumido en el proceso de

interpretación de discurso en un “permanente siendo” (similar a lo que acontece

con el enfoque fenomenológico). Permite homologarlo con la realidad, ya que

desde esta perspectiva para ser captada ha de ser concebida como un proceso

inacabado y en permanente proceso de intelección (Zemelman, 1994).

Como destaca Cárcamo (2011) en este escenario, “texto” e “intérprete” (objeto y

sujeto) deben ser reconocidos como dos horizontes que incorporan la dimensión

de los prejuicios como elemento transversal a toda "acción interpretativa". Por ello

se asume que el sentido del texto, discurso, lenguaje, palabra o cualquier objeto

de interpretación no pertenecen en términos puros al objeto mismo, sino que

existe en un escenario de co-pertenencia entre el sujeto que interpreta y el objeto

interpretado (Cárcamo, 2011).


34

Mirado desde esta perspectiva para Gadamer el sentido del texto cobra

dinamismo, por cuanto puede cambiar en función de la conciencia histórica de

quien desea comprender. "El sentido no acaba nunca; se reorganiza una y otra

vez; se vuelve a tejer de distinto modo. Todo en virtud de la movilidad de la

distancia temporal, que la conciencia asume, aunque no para reducirla, sino sólo

como la demora irremisible de su plenitud" (Citado en Echeverría, 1997). En gran

medida, se expresa un elemento fundamental respecto a la necesidad de "fundar"

un modelo de análisis hermenéutico, en procura de ser objetivado para ser

validado. Puesto que el comprender implica reconocer que las preopiniones

determinan la comprensión: “comprender implica proyectar mantos de sentido,

fundados en nuestras preopiniones, sobre aquello que procuramos comprender"

(Echeverría, 1997).

Utilizando las palabras de Ulises Toledo (1997:205), lo fundamental en el trabajo

hermenéutico está en asumir que: "el referente es la existencia y la coexistencia

de los otros que se me da externamente, a través de señales sensibles; en función

de las cuales y mediante una metodología interpretativa se busca traspasar la

barrera exterior sensible de acceder a su interioridad, esto es, a su significado; así

queda descrita la esencial actitud frente a las cosas humanas que, condensada en

el término griego hermeneuein alude a desentrañar o desvelar; dicha actitud ha

dado lugar a una teoría y práctica de la interpretación conocida con el nombre de

hermenéutica".


35

5.1 Dos perspectivas hermenéuticas

La hermenéutica como los demás enfoques de investigación se puede integrar y

fusionar con otras perspectivas. Lo relevante es distinguir si el paradigma

epistémico sobre el cual se pretende comprender la realidad discursiva responde

más a un interés socio crítico o descriptivo.

Por una parte, el “análisis de contenido” (AC) busca formular inferencias

identificando de manera sistemática ciertas características específicas dentro de

un texto. Para López Noguero (2002) por ejemplo, el AC es una técnica de

interpretación de textos, sean escritos, grabados, pintados, filmados u otra forma

diferente donde se puedan existir toda clase de registros de datos, trascripción de

entrevistas, discursos, protocolos de observación, documentos, videos, cuyo

denominador común es su capacidad para albergar un contenido “que leído e

interpretado adecuadamente abre las puertas al conocimiento de diversos

aspectos y fenómenos de la vida social”.

El AC es una técnica hermenéutica que busca develar el sentido latente y

manifiesto del texto en categorías discursivas que le den sentido. Esto implica que

con el AC se puede descomponer el discurso en categorías, subcategorías y

tópicos que le permiten al investigador contribuir con su análisis en una

sistematización que recoge e interpreta datos, ya sea de forma cuantitativa y

medible o cualitativa (descriptiva).

Por otra parte, el análisis crítico de discurso (ACD) es un enfoque y técnica de

investigación exclusivamente cualitativa que busca develar los fenómenos de

poder implícitos en los discursos a interpretar. Según esta perspectiva, el contexto

juega un rol fundamental en la descripción y explicación de los textos escritos y

orales, pues es de hecho la estructura que involucra todas las propiedades o

atributos de la situación social que son relevantes en la producción y comprensión

del discurso (Van Dijk, 2013). Este análisis está especialmente interesado en

develar cómo se generan formas de dominación y/o resistencia a la dominación en


36

contextos específicos. Se parte de la premisa de que los discursos son prácticas

que generan realidades sociales.

Lo anterior implica que para el ACD es fundamental dar cuenta que el discurso

como acción social ocurre necesariamente en un marco de comprensión mucho

más amplio de interacciones y comunicaciones propias de estructuras y procesos

socio-políticos y culturales que lo engloban (Van Dijk, 2013). Desde esta mirada el

analista crítico pretende “desnaturalizar” los sentidos y los significados de los

intercambios lingüísticos, derrumbando - como refiere Raiter – “este andamiaje

conceptual que soporta los influjos del poder” (Raiter, 2007).

Varias perspectivas se ubican dentro del ACD, no obstante, se pueden

circunscribir en dos miradas analíticas principales: análisis que se ubican desde

una perspectiva postestructuralista, con influencia de los trabajos del filósofo

francés Michel Foucault, y análisis de discursos con interés específico en

identificar estructuras ideológicas por lo general con una clara influencia de la

perspectiva marxista.

Desde esta óptica el lenguaje es también “performativo”. Es decir, que no solo

cumple un rol comunicativo, pasivo y descontextualizado de la situación

sociocultural, también como señala Michelle Foucault actúa formando parte y

trasformando la realidad misma (Foulcault, 2008). Esto implica que “escuchar y

reproducir permanentemente determinados enunciados, oír y hablar sobre

determinados temas y no sobre otros posibles, también actúa como un ente

visibilizador de lo que será considerado como verdad por los sujetos de una

determinada sociedad, grupo o cultura” (Raiter, 2007).


37

5.2 Un ejemplo de investigación hermenéutica

(crítica)

Título: “Neoliberalismo y discurso: una lectura hermenéutica a la política de

reinserción social de jóvenes infractores de ley en Chile”.

Objetivo: Interpretar a la luz de la teoría política del poder de Michelle Foucault

cómo se manifiesta en el discurso la influencia del neoliberalismo como régimen

de vida hegemónico en los documentos de orientaciones técnicas de siete

programas de reinserción social y justicia juvenil promulgados por el Servicio

Nacional de Menores (SENAME) Chile

Pregunta de Investigación: ¿Cómo se manifiesta en el discurso la influencia del

neoliberalismo como régimen hegemónico gubernamental en nuestro país en los

modelos interventivos de las políticas públicas de reinserción penal juvenil

promulgadas por el Servicio Nacional de Menores (SENAME)?

Metodología. Se realiza un análisis “crítico documental” de siete textos que el

SENAME pone a disposición en Chile para el trabajo de reinserción penal juvenil.

A partir de los discursos aquí señalados se construyen categorías discursivas las

que serán puestas en relación con la situación socio-política del Chile actual.

Resultados: Se observa que los discursos atribuyen la causa de delito juvenil

asociado a situaciones individuales del joven infractor (psicológicas y de salud

mental), a condicionantes familiares (familias disfuncionales) o a pertenecer a

grupos de pares de riesgo y a la propia condición de ser adolescente (desde una

conceptualización negativa). Tienden a responsabilizar el resultado de la

intervención a los propios jóvenes (y su voluntad de desistir del delito) y el Estado

aparece como un ente mínimo tanto en la problematización como en la

intervención del mismo. Finalmente se observa que los discursos tienden a utilizar

conceptos propios de la jerga de mercado como “calidad de la intervención”, “el

mínimo costo”, “recursos disponibles”, entre otros.


38

Conclusiones: los discursos dan cuenta de núcleos discursivos propios de un

modo de vida individualizante en donde el joven delincuente es visto como quien

no invierte adecuadamente su propio capital humano, conceptos extraídos de una

racionalidad de mercado que trasciende la esfera económica para teñir los

discursos de otros espacios de la esfera social (en este caso la política de

reinserción penal adolescente).

Se observa también un Estado que se desliga en lo discursivo de lecturas macro

sociales que expliquen el delito juvenil y que terceriza y delega funciones tanto en

SENAME como en los equipos de trabajo. Estos aspectos son acordes con lo

planteado por Garretón (2012) quien señala que en Chile se vive bajo un régimen

de vida neoliberal (que trasciende todas las esferas de lo social) que se

caracteriza por una racionalidad de mercado, un individualismo extremo y un

estado subsidiario. El sujeto-adolescente se inscribe en consecuencia en los

discursos como un sujeto “sujetado” a un régimen de vida dominante

constituyéndose los documentos revisados en “dispositivos de control” (Foucault,

2007) del comportamiento delictual antes que en uno de reinserción social tal y

como lo pretende la política pública.

6. El enfoque de investigación acción participante

(IAP)

Tal vez uno de los enfoques más particulares y menos usado por los

investigadores de las ciencias sociales en general es el denominado modelo de

Investigación-Acción-Participante (IAP). Es un enfoque que implica un método de

estudio (cualitativo) vinculado necesariamente con la “acción” del propio grupo a

investigar. Tiene por propósito obtener resultados fiables y útiles para mejorar

situaciones colectivas con un enfoque prioritariamente comunitario (Rodríguez,

1996). Este modelo tiene por particularidad el involucrar a los grupos investigados


39

en el proceso de la investigación, lo que posiciona al “investigador y a los

investigados” en co-constructores y co-partícipes de los resultados de la misma.

De ahí su denominación como modelo de investigación acción participante.

Este modelo de intervención trata que los grupos de población o colectivos a

investigar pasen de ser “objeto” de estudio a “sujetos” protagonistas de la

investigación, controlando e interactuando a lo largo del proceso investigador

(diseño, fases, evolución, acciones, propuestas) y necesitando una implicación y

convivencia del personal técnico investigador en la comunidad a estudiar (Ibíd.).

Lo interesante es que desde esta mirada se derriba la conceptualización

tradicionalista en las ciencias de que el investigador se desligue de lo investigado

(neutralidad y asepsia investigativa), además de posicionarlo primero como el

único y exclusivo experto en el tema a tratar. El saber desde esta mirada es

compartido y la realidad del producto de investigación es una situación que se

construye entre todos quienes participan de ella. En otras palabras, el resultado de

la investigación no “desvelará como consecuencia final un elemento objetivo de la

realidad”, por el contrario, lo que resulte de ella será el fenómeno real en su

proceso de creación particular (Reason, 1994).

Según Rodríguez (1996), la gran diversidad de concepciones que existen

actualmente en torno a la IAP, tanto desde una perspectiva teórica como

experiencial, hace casi imposible llegar a una conceptualización unívoca. No

obstante, se da una serie de rasgos comunes en los que la mayoría de autores

son coincidentes:

1. Es de destacar el carácter preponderante de la acción como definitorio de

este método de investigación. Esta dimensión se concreta en el papel

activo que asumen los sujetos que participan en la investigación, rompiendo

con la dicotomía separatista teoría/práctica: “La investigación-acción es una

forma de investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus

propias prácticas" (Kemmis, 1988).

2. Como investigación se concibe desde una perspectiva alternativa a la

concepción positivista, defendiendo la unión de investigador/investigado,


40

forjando un nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma

sistemática a través de un método flexible, ecológico y orientado a los

valores.

3. La IAP implica un talante democrático en el modo de hacer investigación,

una perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada; es

necesaria la implicación grupal. Por ello se considera fundamental llevar a

cabo la toma de decisiones de forma conjunta, orientada hacia la creación

de comunidades autocríticas con el objetivo de transformar el medio social.

Básicamente estas son las características comunes de la IAP. No obstante, es

preciso considerar los diferentes métodos de IAP con los que se cuenta en la

actualidad: Investigación-Acción Participativa, Investigación-Acción Cooperativa,

Investigación-Acción del Profesor, entre otras. En definitiva, todas son

modalidades comunes a la IAP. En este sentido, Reason (1994) llega a establecer

que la diferencia fundamental de estas tres modalidades de investigación acción

puede radicar en que la participativa sirve a la comunidad, la cooperativa al grupo

y la investigación acción al individuo. Sin embargo, según Rodríguez (1996) esto

resulta una simplificación excesiva, “pues cada una se solapa con las demás”.

Por su parte, De Miguel (1989) refiere que la investigación participativa “se

caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos

que permiten obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad

social". Como características diferenciadoras de este método de investigación,

este autor se refiere a su carácter de adquisición colectiva del conocimiento, su

sistematización y su utilidad social. En un sentido más amplio, Hall y Kassam

(1988) describen la investigación participativa como una actividad integral que

combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción definiendo como

características esenciales de la misma las siguientes:

a) El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o

lugar de trabajo.


41

b) El objetivo último de la investigación es la transformación estructural y la

mejora de las vidas de los sujetos implicados. Los beneficiarios son los

trabajadores o gente implicada.

c) La investigación participativa implica a la gente en el lugar de trabajo o la

comunidad que controla todo el proceso global de la investigación.

d) El foco de atención de la investigación participativa se sitúa en el trabajo

con un amplio rango de grupos oprimidos o explotados, inmigrantes,

trabajadores manuales, indígenas, mujeres, etc.

e) En la investigación participativa es central el papel que se asigna a

fortalecer la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y

recursos, así como su apoyo para movilizarse y organizarse.

f) El término "investigador" designa tanto a las personas del lugar de trabajo

o la comunidad como a aquellos que cuentan con un entrenamiento

especializado.

Como caracterización de este método de indagación Reason (1994) presenta tres

tareas básicas de cualquier investigación participativa:

1. La tarea de la iluminación y el despertar de la gente corriente. Se comienza

con los temas del poder y la impotencia, intentando enfrentarse a la forma

en que los elementos del poder establecido de las sociedades a lo largo de

todo el mundo se ven favorecidos debido al monopolio que se tiene sobre el

conocimiento y su utilización.

2. En segundo lugar, un importante punto de partida es la propia experiencia

vivida de la gente y la idea de que a través de la experiencia actual sobre

algo se puede aprehender su esencia. De esta forma el conocimiento y la

experiencia de la gente se respeta, se honra y valora.

3. Por último, en tercer lugar, se encuentra el compromiso.

La investigación participativa valora entonces el proceso de colaboración que

hunde sus raíces en la tradición cultural de la gente, convirtiéndose en un acto


42

genuinamente democrático. De esta forma, el diálogo se constituye en este

enfoque en una herramienta fundamental de trabajo.

En consecuencia, de lo visto podemos afirmar que en la investigación-acción-

participativa:

1. Se combina la participación con la investigación, superando de esta

forma los procedimientos tradicionales de conocimiento llegando a la unión

de teoría y práctica.

2. Se acentúa el compromiso político desde una posición crítica

emancipadora.

3. Se potencia el carácter educativo de la investigación y la necesidad de

devolver lo investigado a la población, como medio de empoderamiento.

4. Todo lo anterior desde una perspectiva esencialmente comunitaria.

6.1 Ejemplo de investigación acción participativa

Título: “Coordinar y organizar el trabajo grupal. Una investigación acción en el aula

del liceo de niña Teresita de Liseaux. Concepción. Chile”.

Fundamentación: La presente investigación está centrada en sistematizar

acciones para el trabajo en equipo y surge ante una necesidad muy sentida de

producir cambios, para aprovechar en el aula la potencialidad que ofrecen las

actividades grupales. En esta tarea de innovar, aparece como prioritaria la

necesidad de incorporar estrategias para organizar y coordinar el trabajo grupal a

fin de modificar el clima del aula, promoviendo una interacción más dinámica y

participativa entre el docente-facilitador y mediador y las alumnas-participantes y

comprometidas.


43

Objetivo general: “Co-construir en conjunto con las jóvenes de tercer año medio

del liceo teresita de Liseaux de Concepción un sistema pedagógico que permita

mejorar los resultados de enseñanza y aprendizaje obtenidos”.

Objetivos específicos:

• Lograr la participación activa y responsable de todos los involucrados en el

proceso de enseñanza-aprendizaje: desde el docente, sobre la propia praxis y

desde los alumnos, sobre los propios procesos cognitivos y afectivos.

• Aprender a reconocer conflictos y resolverlos, desarrollando actitudes para el

diálogo y la negociación.

• Valorar el trabajo colaborativo y los procesos de autoevaluación para lograr la

formación y el crecimiento personal.

Preguntas de Investigación: ¿es posible construir en conjunto con las jóvenes un

sistema pedagógico que mejore los resultados de aprendizaje? ¿Promoverá esta

acción una participación activa del grupo en cuestión y mejorará a su vez la

motivación para el trabajo en aula?

Metodología: activa y participativa en donde se evalúa en conjunto con las

alumnas las necesidades de enseñanza, las técnicas pedagógicas que les

parecen más efectivas y se construyen en conjunto un sistema pedagógico para

ser aplicado durante el segundo semestre del año en curso.

Resultados y conclusiones: se observa que ya el acto mismo de incorporar a las

estudiantes en el diseño de enseñanza se convierte en un agente motivador del

mismo lo que se corrobora con las mejoras cualitativas en las relaciones entre

estas y el docente (clima de aula) y en las mejoras obtenidas en cuanto a

rendimiento académico.

Comentario: en esta investigación se observan los principios propios del IAP, que

propone un modelo de acción co-participativo entre investigador e investigadas,

democratizar el saber (en la medida que el docente construye con sus alumnas lo


44

que para el grupo son prácticas pedagógicas con sentido) y comunitario (pues

pretende que el grupo se empodere del proceso mismo). Al igual que los enfoques

fenomenológico, constructivista, construccionista y hermenéutico es un modelo de

investigación esencialmente cualitativo pues no se miden variables ni tampoco se

pretende generalizar los resultados de investigación.


45

Conclusiones En esta unidad se han revisado a grandes rasgos algunos enfoques propios de la

investigación social. Esto implica que todo investigador que se plantee un tema de

interés se ubicará más o menos cercano a alguna de las perspectivas planteadas.

Así, si creemos, por ejemplo, que las ideas suicidas en jóvenes y adolescentes

están fuertemente influenciadas por factores neurológicos a la base, esto implica

que nuestra investigación muy probablemente tome matices empírico-analíticos.

Esto pues se buscará encontrar las “causas del problema” y por tanto generalizar

las conclusiones a verdades científicas.

Por otra parte, si solo quisiéramos obtener las experiencias que los jóvenes

relatan en torno a su vivencia de ser jóvenes, asumiendo que cada relato es válido

y por tanto nos interesara saber cuáles son las vivencias particulares que cada

uno de los jóvenes dan al fenómeno estudiado incorporando en ello ideas,

creencias y emociones asociadas. Esto implica situarnos ante un enfoque

fenomenológico de investigación.

Si quisiéramos obtener los significados que lo jóvenes dan al problema del suicidio

adolescente y comprender sus construcciones personales en torno a este,

estaríamos cercanos a la perspectiva constructivista, siempre y cuando asumamos

que las comprensiones que los jóvenes otorguen a nuestro tema de interés no

esté amparada bajo presupuestos objetivos de investigación, relevando los

factores sociales que explican los significados obtenidos (nivel educacional,

situación socioeconómica, pertenencia cultural, étnica, etc.). Por ello la

comprensión del suicidio no será igual en sujetos socializados en culturas

occidentales respecto de sujetos pertenecientes a culturas asiáticas, por ejemplo.

Si nuestra lectura en cambio se propone estudiar cómo se construye la idea del

suicidio en una sociedad determinada muy probablemente nuestro enfoque de


46

investigación se acerque a los principios planteados Por Berger y Lukmann en

torno al construccionismo social.

Si en cambio quisiéramos interpretar los discursos en torno al tema del suicidio

juvenil estamos desde ya amparados en una lógica hermenéutica. El punto será

en discernir si lo que se quiere interpretar son solo las categorías de discurso

explicitas y latentes en torno al tema de interés (de acuerdo a los relatos

transcritos de los sujetos investigados) o creemos necesario incorporar fenómenos

de poder en su comprensión. En el primer caso estamos frente al AC, en el

segundo en torno al ACD.

Finalmente, si quisiéramos no solo investigar el fenómeno desde una lógica de

expertos, sino que construir con los propios sujetos investigados cómo creen ellos

que se explica el fenómeno en cuestión estaremos amparados ante una lógica de

investigación acción participante, pues no pretendemos posicionarnos como

expertos ante el saber y creemos como investigadores necesario hacer partícipes

a los propios sujetos de investigación en el proceso mismo.

Esta tercera unidad ha presentado de manera muy básica y esquemática cada

uno de los enfoques que se creen más comunes en el diseño de una investigación

social. La especificación de cada uno de estos dependerá, como ya se ha dicho,

de los propios intereses investigativos de los estudiantes. Por ello este curso no

solo pretendió constituirse en un espacio de reflexión epistémica en torno al

conocimiento en general, sino también posicionar un análisis aproximativo de la

ciencia desde una esfera crítica y plural que permitiera al estudiante obtener

matices de las diferentes expresiones del pensamiento contemporáneo, con

especial foco en la psicología y las ciencias sociales.

No esta demás aclarar que el problema epistémico hoy en día sigue abierto, lo que

se constituye más que en una amenaza, en una verdadera promesa para quienes

se sienten al igual que los antiguos pensadores “amantes del saber”.

El conocimiento conviene ser comprendido como un proceso continuo, y nunca

acabado, que habita desde siempre en un constante claro oscuro, esto pues, a la


47

vez que iluminamos algo con nuestra comprensión del mundo se nos oscurece la

infinita verdad a nuestro alrededor. A ello apuntaba Hegel cuando a comienzos de

la modernidad afirmaba que: “Cuando la filosofía pinta el claroscuro, ya un aspecto

de la, vida ha envejecido y en la penumbra no se le puede rejuvenecer, sino sólo

reconocer: el Búho de Minerva inicia su vuelo al caer el crepúsculo” (Hegel, 1968).


48

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Si usted desea referenciar este documento, considere:

UNIACC (2018). Bases epistemológicas para la investigación social.

Epistemología. Apunte de clase.


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