Bases Psicológicas de La Educación Especial

anales de psicologa, 1996, 12(1), 29-39 Psicologa Evolutiva y de la Educacin

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Bases Psicolgicas de la Educacin Especial: Una propuesta curricular en la formacin del profesorado

Eva Herrera Gutirrez(*)

Universidad de Murcia

Resumen: Este trabajo pretende brindar algunas pautas orientativas para elaborar un programa, tanto en sus objetivos como en sus contenidos, de la asig-natura de Bases Psicolgicas de la Educacin Espe-cial presente en los nuevos Planes de Estudio del T-tulo de Maestro. La revisin de una muestra de pu-blicaciones en castellano es utilizada como medio de reflexin sobre los temas centrales de esta asignatura. Palabras clave: Bases Psicolgicas de la Educacin Especial, necesidades educativas especiales, currcu-lo, objetivos, contenidos, temas centrales, revisin bibliogrfica. Title: Psychological Basis of Special Education: A proposal of curriculum in the training of School-Teaching students. Abstract: This work intends to offer some orienta-tive guidelines about the purposes and the contents

for the Psychological Basis of Special Education course, which is present at the new curriculum of the School-Teaching studies. A survey of some spanish handbooks and monographs on the topic is used as a way of thinking about the essential issues in this sub-ject. Key words: Psychological Basis of Special Educa-tion, special educational needs, curriculum, pur-poses, contents, essential issues, bibliographical sur-vey.

Introduccin La actual Reforma de nuestro sistema educa-tivo (Libro Blanco, 1989; LOGSE, 1990) plantea un modelo de escuela abierta a la di-versidad en la que se opta por una Educacin Especial integrada, frente a la Educacin Es-pecial segregada en la que se separa al alum-no deficiente o excepcional de la Educacin General. De este modo, la Reforma ha propi-ciado la presencia en el currculum del Ttulo de Maestro de asignaturas, como la de Bases Psicolgicas de la Educacin Especial, que posibilitan a los futuros educadores desempe-ar una labor profesional en la que se con-temple la diversidad y, al mismo tiempo, la

(*) Direccin para correspondencia: Eva Herrera Gutirrez.

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Uni-versidad de Murcia (Campus de Espinardo, edificio Luis Vi-ves). Apartado de Correos 4021. 30080 Murcia (Espaa). e-mail: [email protected]

Copyright 1996: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia, Murcia (Espaa). ISSN: 0212-9728. Artculo reci-bido: 26-2-96, aceptado: 21-10-96.

individualidad de los destinatarios del proce-so educativo. En la actualidad, la Educacin Especial no se limita nicamente al estudio de las defi-ciencias, sino que su radio de accin abarca una amplia gama de problemas escolares que integran el continuo de necesidades educati-vas especiales (N.E.E.). Desde esta perspecti-va, podemos afirmar que la materia de Bases Psicolgicas de la Educacin Especial tiene como objeto de estudio las peculiaridades psicolgicas y necesidades educativas de las personas excepcionales (alumnos con N.E.E.), ofreciendo as la base de conoci-mientos psicolgicos sobre la que poder fun-damentar la intervencin educativa ms ade-cuada. Sin embargo, como veremos a conti-nuacin, en la literatura sobre el tema no siempre se da una coincidencia respecto a qu entendemos por alumnos con N.E.E., pudien-do encontrar serias discrepancias en la impor-tancia que algunos autores conceden a ciertos

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temas, omnipresentes en unos casos y total-mente ausentes en otros. La finalidad de este trabajo es proporcio-nar criterios generales que puedan guiar la elaboracin de un programa de esta asignatu-ra, partiendo de una reflexin sobre los obje-tivos y de un anlisis de los contenidos ms especficos, relacionados con dificultades o excepcionalidades concretas, tratados en una muestra representativa de las publicaciones en castellano en las que habitualmente se apoya la docencia en esta materia. A la hora de realizar esta propuesta curri-cular, hemos tenido presente el hecho de que sus destinatarios son la totalidad de estudian-tes de Magisterio en sus distintas especialida-des. Asimismo, hemos intentado evitar posi-bles solapamientos con los contenidos de otras disciplinas de los Planes de Estudio, lo cual explica que no se abarquen todos los problemas o que se conceda ms importancia a determinados temas. Hacia un programa coherente de la asignatura: El anlisis de los objetivos y de los contenidos El programa de una asignatura se vertebra en torno a diferentes elementos. Nos referi-mos a los componentes bsicos de todo curr-culum (Coll, 1986, 1988; Blanco, Gmez y Ruz, 1989): los objetivos, los contenidos ob-jeto de estudio y su secuenciacin (qu y cundo ensear), los procedimientos o tcni-cas docentes (cmo ensear) y los procedi-mientos de evaluacin (qu, cmo y cundo evaluar). Si bien somos conscientes de que un programa ha de integrar todos estos elemen-tos, nuestra pretensin en este trabajo es ocu-parnos de los objetivos -algo que nosotros hemos denominado, con el fin de una mayor delimitacin conceptual, el "para qu ense-ar"- y de los contenidos, es decir, del "qu ensear". El interrogante para qu ensear? nos lleva a reflexionar sobre las metas ltimas de nuestro trabajo, sobre qu pretendemos con-

seguir con la asignatura en la formacin de los futuros educadores. Para stos el estudio de la Educacin Especial desde la perspectiva de la Psicologa representa no un conocimien-to ms, sino un conocimiento imprescindible. La planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje, aspecto esencial en la profesin de todo educador, exige tener en considera-cin lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento dado, y para ello es necesario un anlisis de los factores psicol-gicos implicados en la situacin de aprendiza-je (Coll, 1989). Este conocimiento de natura-leza psicolgica permitir a los futuros profe-sionales de la enseanza tomar decisiones ms adecuadas sobre el proceso educativo, siendo sensibles a la individualidad y a las ca-ractersticas del desarrollo psicolgico de sus alumnos. Partiendo de estas premisas, los objetivos de tipo conceptual -en estrecha relacin con los contenidos tericos de los que nos ocupa-remos a continuacin- los podemos agrupar en torno a dos aspectos genricos: 1) familia-rizar al estudiante de Magisterio con la pers-pectiva psicolgica en Educacin Especial: conceptos, enfoques o aproximaciones psico-lgicas a la Educacin Especial y temas de investigacin psicolgica que en la actualidad tienen un mayor inters en el mbito de la disciplina, y 2) suministrar los conocimientos bsicos sobre los factores psicolgicos impli-cados en la educacin de los alumnos con N.E.E. En cualquier caso, dado que el conoci-miento no se construye nicamente sobre la base de los aspectos conceptuales, sino que tambin implica aprender habilidades, otro de los objetivos de nuestra asignatura es: des-arrollar las habilidades necesarias para que, de forma autnoma, el estudiante sea capaz de aplicar los conocimientos que aporta la Psicologa a la educacin de los alumnos con N.E.E. Hoy no se discute que los objetivos han de referirse no slo a la adquisicin de conte-nidos y de habilidades, sino tambin a la for-macin en actitudes y valores que, ms all

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del currculum oculto, deben formar parte de la planificacin "intencional" de los docentes, llegando a adquirir el estatus de contenidos de aprendizaje (Martn, 1994; Caturla, 1995). En efecto, en el marco definido por la LOG-SE (1990) la figura del profesor, alejada de su rol tradicional, adquiere protagonismo en la transmisin de actitudes y valores, no slo de forma implcita sino tambin explcita. Se trata de unos valores que han de propiciar la cooperacin, as como el respeto y apoyo a los que son diferentes. Sobre esta base, nos planteamos tambin como objetivo de nuestra asignatura: fomentar el desarrollo de los valo-res y actitudes sociales que hacen posible convertir a los miembros de una sociedad en personas activas, solidarias y crticas, capaces de cooperar y de respetar a los que son dife-rentes, en un mundo en el que todos somos diferentes. Llegados a este punto, siendo conscientes de nuestros objetivos, de lo que pretendemos, de para qu ensear, an nos queda por res-ponder a la pregunta qu ensear?, en qu aspectos conceptuales es necesario incidir?, qu contenidos tericos son relevantes en la asignatura?. Hay dos formas de abordar la re-solucin de este interrogante, y de ninguna de ellas podemos prescindir. En primer lugar, tomar como referente el reciente Real Decre-to 696/1995, de 28 de abril, de Ordenacin de la Educacin de los Alumnos con Necesida-des Educativas Especiales (B.O.E. de 2 de mayo), que constituye, junto a las disposicio-nes legales que de l se han derivado, el ac-tual marco legal de la Educacin Especial. Este Real Decreto, en desarrollo de los ar-tculos 36 y 37 de la LOGSE (1990), tiene por objeto regular: "las condiciones para la atencin educativa a los alumnos con necesi-dades especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar, o debidas a condiciones personales de sobredo-tacin y de discapacidad psquica, motora o sensorial" (artculo 1). En nuestra opinin, uno de los mayores logros de este Real Decreto es que viene a llenar el vaco existente en Educacin Espe-

cial al incluir, como sujetos que precisan de algn tipo de atencin educativa especial, a los que podramos denominar la "Cenicienta" de la Educacin Especial: los alumnos super-dotados y, tambin, los alumnos que, como resultado de un contexto socio-cultural desfa-vorable y/o de una historia educativa negati-va, tienen dificultades escolares, fracasan en la escuela y pueden llegar a desembocar en la inadaptacin social. Por otra parte, en este Real Decreto se in-troduce una ordenacin del continuo de N.E.E., al distinguir entre las necesidades es-peciales que se manifiestan de forma tempo-ral o transitoria, de aquellas con carcter de estabilidad o permanencia a lo largo de la es-colarizacin. Por tanto, basndonos en esta ltima distincin, como una aproximacin inicial a los contenidos a tratar en la asignatu-ra de Bases Psicolgicas de la Educacin Especial, proponemos articular dichos conte-nidos en torno a las categoras siguientes: 1) Necesidades educativas transitorias

(N.E.T.), en las que se incluyen las dificul-tades de aprendizaje, las de comportamien-to, y la inadaptacin social.

2) Necesidades educativas permanentes (N.E.P.), entendiendo por tales, las dificul-tades sensoriales, las motricas, las psqui-cas o cognitivas, el autismo y la superdota-cin.

En segundo lugar, la necesidad de respon-der a la pregunta qu ensear? nos lleva a realizar un anlisis de las fuentes de docu-mentacin relacionadas con la Educacin Es-pecial, y ms concretamente, de los manuales, textos y compilaciones de utilidad para la do-cencia en nuestra asignatura. Se puede decir que los manuales de Bases Psicolgicas de la Educacin Especial son inexistentes y que los de Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial son escasos. La principal fuente de informacin, en trminos de volmenes pu-blicados, procede de los manuales, textos y compilaciones de Educacin Especial. A s-tos ltimos habra que aadir los que bajo el ttulo Necesidades Educativas Especiales han aparecido recientemente.

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Antes de sumergirnos en este estudio bi-bliomtrico, es preciso indicar que nuestra pretensin no es ofrecer los resultados de un anlisis exhaustivo de la literatura sobre este tema, sino ms bien un anlisis de superficie de la informacin recogida en lo que Fernn-dez-Dols y Ortega (1980) denominan fuentes primarias generales: los manuales, textos y compilaciones, que constituyen un instrumen-to bsico para la docencia, ya que permiten obtener una visin amplia y, al mismo tiem-po, sistemtica de la asignatura. Si bien el ob-jetivo de estas fuentes no es profundizar en los temas, suelen ser de gran utilidad tanto para el docente como para los alumnos a la hora de cubrir las necesidades a nivel de tra-bajo introductorio. De este tipo de fuentes uti-lizamos como muestra un total de diez. En cuanto a las fuentes primarias especializadas (monografas, series y revistas) tiles para profundizar en cuestiones especficas, revi-samos algunas monografas, en concreto la de M. Toledo (1989) y la de V. Lewis (1991), siguiendo criterios de seleccin tales como la relevancia del autor y los comentarios de otros autores sobre la obra (Fernndez-Dols y Ortega, 1980), y atendiendo tambin -dadas las pretensiones de nuestro estudio- a su ca-rcter ms general con respecto a otras mo-nografas. Una vez seleccionada nuestra muestra to-tal de doce fuentes primarias (sealadas en la bibliografa con el signo #), de las cuales diez son de autores espaoles y las dos restantes traducciones del original en ingls (Lewis, 1991; Heward y Orlansky, 1992), analizamos los contenidos tratados atendiendo a dos cri-terios: frecuencia de cada categora de conte-nidos en el conjunto de las publicaciones y porcentaje del nmero de pginas del total que en cada obra se dedican a las diferentes

categoras de contenidos. Para ello, agrupa-mos las publicaciones en torno a dos grandes temticas: general y especfica. La temtica general es la que incluye los contenidos relacionados con la Educacin Especial de carcter ms introductorio y am-plio, as como otros aspectos ms infrecuen-tes, tratados de manera puntual por el autor o autores. La temtica especfica, principal ob-jetivo de nuestro anlisis, es la referida a las N.E.E. que incluye las categoras N.E.T. y N.E.P. a las que anteriormente nos referimos. En la Tabla 1 se muestran, en diferentes columnas, las frecuencias y los porcentajes del nmero de pginas correspondientes a ca-da categora de contenidos considerando la totalidad de las publicaciones y, en diferentes filas, los porcentajes del nmero de pginas teniendo en cuenta cada publicacin por sepa-rado. Respecto a la temtica especfica, se aprecian notables diferencias en las frecuen-cias dependiendo de la categora considerada. La frecuencia mayor (12) corresponde a las deficiencias auditiva, motrica y mental, y la menor (3) a la superdotacin. De forma simi-lar, el porcentaje mayor (12.80) es el de la de-ficiencia mental y el menor (1.32) el de la su-perdotacin. En la Tabla 2 se resumen los resultados del anlisis efectuado para la temtica espec-fica, explicitando el orden de importancia de cada categora considerando los criterios de frecuencia y porcentaje tanto simultneamen-te (orden general), como por separado (orden parcial). En una aproximacin global a los re-sultados, se observa que en el orden general, los tres primeros lugares los ocupan la defi-ciencia mental, seguida de la deficiencia mo-trica y de la auditiva, mientras que los tres ltimos corresponden al autismo, la inadapta-cin social y la superdotacin.



Tabla 1: Temtica de las fuentes primarias sobre Educacin Especial: Frecuencias y porcentajes (%) del nmero de pginas correspondientes a cada una de las categoras de contenidos.

A U T O R T E M T I C A General Especfica: Necesidades Educativas Especiales N.E. Transitorias N.E. Permanentes EE V DA TC IS DAU DV DM DMN A S Gisbert et al (1991) 6.87 29.71 0 9.76 12.42 11.97 0 5.76 18.63 4.88 0 Gonzlez (1995) 7.83 34.20 6.01 1.30 7.31 6.01 7.57 6.01 11.49 5.74 6.53 Heward y Orlansky (1992) 9.75 38.51 7.77 6.94 0 7.93 7.11 6.61 8.10 1.00 6.28 Lewis (1991) 0 8.95 0 0 0 16.92 21.89 17.41 17.91 16.92 0 Marchesi et al. (1990) 13.87 18.33 29.32 3.66 3.14 9.95 4.45 5.50 6.28 5.50 0 Mayor (1991) 30.56 19.28 7.52 10.29 0 4.25 3.92 3.76 14.71 2.61 3.10 Molina (1994) 22.66 31.33 17.52 4.25 0.71 4.60 3.36 3.89 7.79 3.89 0 Polaino et al. (1991) 76.84 5.53 0 1.05 0.79 1.58 2.37 1.84 7.89 2.11 0 Snchez Asn (1993) 20.53 58.51 0 0 0 1.32 0.66 1.10 17.88 0 0 Toledo (1989) 15.69 31.37 6.27 10.59 0 5.88 7.06 17.65 5.49 0 0 Varios (1993) 19.62 17.20 12.63 6.72 0 7.26 8.33 12.11 10.48 5.65 0 Verdugo (1995) 5.72 29.40 0 4.08 0 7.50 14.03 5.71 26.95 6.61 0 Frecuencias 11 12 7 10 5 12 11 12 12 10 3 Suma de porcentajes 229.94 322.32 87.04 58.64 24.37 85.17 80.75 87.35 153.60 54.91 15.91 Porcentajes totales 19.16 26.86 7.25 4.89 2.03 7.10 6.73 7.28 12.80 4.58 1.32 EE = Educacin Especial (anlisis de la disciplina: historia, concepto, marco legal, etc.) V = Problemticas y aspectos varios (evaluacin, recursos, programas, etc.) DA = Dificultades de aprendizaje TC = Trastornos de comportamiento IS = Inadaptacin social DAU = Deficiencia Autiditva DV = Deficiencia Visual DM = Deficiencia motrica DMN = Deficiencia Mental A = Autismo S = Superdotacin

Tabla 2: Necesidades Educativas Especiales: Orden de importancia de las categoras de contenidos considerando frecuencias y porcentajes (%) del nmero de pginas. Necesidades educativas Frec. Orden % Orden Orden especiales parcial parcial general Deficiencia mental 12 1 12.80 1 1 Deficiencia motrica 12 1 7.28 2 2 Deficiencia auditiva 12 1 7.10 4 3 Deficiencia visual 11 2 6.73 5 4 Dificultades de aprendizaje 7 4 7.25 3 4 Trastornos de comportamiento 10 3 4.89 6 5 Autismo 10 3 4.58 7 6 Inadaptacin social 5 5 2.03 8 7 Superdotacin 3 6 1.32 9 8

Si tenemos en cuenta cada criterio por se-parado, respecto al de frecuencia llama la atencin el hecho de que lo que predomina como menos frecuente, adems de la superdo-tacin, sean necesidades de tipo transitorio (dificultades de aprendizaje e inadaptacin social), mientras que lo ms frecuente sean necesidades de tipo permanente (deficien-cias). Una explicacin de esta menor preponde-rancia de las N.E.T. podra encontrarse en la influencia que an en nuestros das tiene la concepcin tradicional de la Educacin Espe-

cial basada en los dficits, frente a la concep-cin moderna basada en las N.E.E. Aunque en los ltimos aos la Educacin Especial, como disciplina y como praxis educativa, ha experimentado una profunda transformacin conceptual y terminolgica (Marchesi y Mar-tn, 1990; Ortiz, 1995), desde los orgenes de la disciplina, a finales del siglo XVIII y prin-cipios del XIX (Mayor, 1991a), la produccin cientfica ha estado orientada hacia una forma de excepcionalidad, la de los deficientes men-tales, fsicos y sensoriales. En los aos seten-ta, el nuevo concepto de N.E.E. (Warnock,

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1978) logr modificar los esquemas educati-vos tradicionales al contemplar las necesida-des educativas de los alumnos con problemas de aprendizaje y de conducta, amplindose as el campo de actuacin de la Educacin Especial. A pesar de que ha transcurrido ms de una dcada desde la aparicin del nuevo trmino, tal vez es pronto para que en la lite-ratura de la disciplina las N.E.T. reciban un tratamiento equiparable al de las N.E.P. Nuestro anlisis de una muestra de fuentes primarias as lo indica. En cuanto a la importancia concedida al tema de la superdotacin en la literatura de mbito internacional, segn el anlisis de las publicaciones en torno a esta materia efectua-do por Maker (1989), el estudio de las nece-sidades de estos alumnos no ha sido continuo a lo largo del tiempo, observndose que, tras diferentes ciclos de un inters que podramos calificar de efmero, a mediados de la dcada de 1970 se inicia una nueva etapa en la que la preocupacin por este tema parece ser cada vez ms creciente y constante. En cualquier caso, en nuestro pas no abundan los libros sobre los alumnos superdotados, y tal como se desprende de nuestro anlisis, es un tema que raramente aparece recogido en los ma-nuales de Educacin Especial, a pesar de que en la actualidad cada vez ms se apela al re-conocimiento de las necesidades educativas de estos alumnos (Porto y Santos, 1995). Te-niendo en cuenta que, al igual que otros nios excepcionales, los alumnos superdotados ne-cesitan una educacin que permita desarrollar todo su potencial, consideramos que un pro-grama temtico sobre Educacin Especial- en nuestro caso, sobre Bases Psicolgicas de la Educacin Especial- que no contemple este tipo de excepcionalidad resulta incompleto. Respecto al segundo de los criterios, se aprecia que el orden asignado a las categoras de contenidos atendiendo a los porcentajes, aunque no coincide plenamente, es muy pare-cido al obtenido al analizar las frecuencias. Nuevamente la inadaptacin social y la su-perdotacin ocupan los ltimos lugares, pero ahora se incorpora al grupo el tema del au-

tismo. Este ltimo es tratado con relativa fre-cuencia pero, si tenemos en cuenta el porcen-taje de pginas impresas, no se le concede la misma importancia que a otros contenidos. Aunque en el contexto clnico y en el psi-copedaggico el estudio de este tema tiene una cierta andadura, las investigaciones que se vienen realizando desde diferentes mbitos no han logrado esclarecer por completo la etiologa de esta alteracin (Snchez-Garca, 1992; Nez y Rivire, 1994). Junto al limi-tado alcance de los conocimientos sobre su origen, en comparacin con otro tipo de N.E.P., los alumnos autistas no slo constitu-yen un colectivo menos numeroso, sino que adems algunos de los comportamientos tpi-cos de estos nios -auto y hetero agresividad- han supuesto un obstculo a su integracin escolar (Rodrguez-Ramos y Equipo Taure, 1991). Tal vez en estos factores podamos en-contrar una explicacin -que no una justifica-cin- de la menor relevancia que este tema parece tener para algunos autores. Otro aspecto a considerar que se deduce de nuestro anlisis de las publicaciones se re-fiere a las diferencias existentes entre los au-tores, ms o menos marcadas segn los temas, no slo respecto a la importancia otorgada a cada una de las categoras de contenidos, sino tambin respecto a la especificidad de los contenidos. Sobre este ltimo aspecto cabe destacar las diferencias que se observan con relacin a la deficiencia motrica y a la defi-ciencia mental. En el caso de la deficiencia motrica (vase Tabla 3), si bien la mayora de los au-tores al abordar este tema dedican especial atencin al estudio de la parlisis cerebral, en algn caso (Varios, 1993) se le dedica un ca-ptulo especfico, e incluso hay autores (Mar-chesi, Coll y Palacios, 1990; Polaino, Avila y Rodrguez-Zafra, 1991) que nicamente tra-tan este tipo de deficiencia motrica. En la actualidad, la parlisis cerebral es considera-da una de las causas ms frecuentes de pro-blemas de ndole motor en los nios, de ah que su estudio constituya una referencia obli-gada en las aproximaciones a esta deficiencia.



Respecto a la deficiencia mental (vase Tabla 4), slo en un caso (Lewis, 1991) se es-tudia exclusivamente el sndrome de Down, mientras que son tres las publicaciones en las que se dedica un captulo adicional a este sn-drome (Varios, 1993; Molina, 1994; Gonz-lez, 1995). Si tenemos en cuenta que las per-sonas con sndrome de Down constituyen el grupo ms amplio de las personas que presen-tan dficits mentales, no resulta extrao que algunos autores concedan especial importan-cia al estudio de este tema.

Propuesta temtica para la programa-cin de Bases Psicolgicas de la Edu-cacin Especial De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, podemos concluir que la programacin de la asignatura de Bases Psicolgicas de la Edu-cacin Especial requiere, en primer lugar, una adecuada planificacin de los objetivos en la que se expliciten, adems de la adquisi-cin de contenidos psicolgicos y de habili-dades en relacin con la educacin de los alumnos con N.E.E., el desarrollo de actitu-des y de valores de respeto y apoyo a los que son diferentes.

Tabla 3: Deficiencia Motrica: Especificidad de los contenidos segn autores.

Autor Deficiencia Parlisis motrica (%) cerebral (%) Toledo (1989) 17.65 Lewis (1991) 17.41 Varios (1993) 5.92 6.19 Heward y Orlansky (1992) 6.61 Gonzlez (1995) 6.01 Marchesi et al (1990) 5.50 Gisbert et al (1991) 5.76 Verdugo (1995) 5.71 Molina (1994) 3.89 Mayor (1991) 3.76 Polaino et al (1991) 1.84 Snchez Asn (1993) 1.10

Tabla 4: Deficiencia Mental: Especificidad de los contenidos segn autores.

Autor Deficiencia Sndrome mental (%) de Down (%) Verdugo (1995) 26.95 Gisbert et al (1991) 18.63 Lewis (1991) 17.91 Snchez Asn (1993) 17.88 Mayor (1991) 14.71 Gonzlez (1995) 7.31 4.18 Varios (1993) 4.30 6.18 Heward y Orlansky (1992) 8.10 Polaino et al (1991) 7.89 Molina (1994) 3.54 4.25 Marchesi et al (1990) 6.28 Toledo (1989) 5.49

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En segundo lugar, es necesaria una preci-sa seleccin de los contenidos. A este respec-to, presentamos la siguiente propuesta temti-ca en la que indicamos los aspectos que con-sideramos ms relevantes de cada uno de los temas: Bloque Temtico I. Perspectivas actuales en Educacin Especial. - Necesidades educativas especiales: Aporta-

ciones desde el mbito de la Psicologa. Evolucin histrica de la Educacin Espe-cial: Cambios conceptuales y terminolgi-cos. La Educacin Especial como materia interdisciplinaria. Objeto de la Educacin Especial. Temas actuales de investigacin.

- Los procesos metacognitivos en Educacin Especial. Metacognicin: Delimitacin conceptual. Dimensiones y variables de la metacognicin. Desarrollo metacognitivo y problemas de aprendizaje. Intervencin psi-coeducativa.

- Interaccin social y aprendizaje: Relevan-cia de los mtodos de aprendizaje coopera-tivo en Educacin Especial. Interaccin so-cial y aprendizaje: Enfoques tericos. Aprendizaje y relaciones psicosociales en el aula. Mtodos de aprendizaje cooperativo e integracin escolar.

Bloque Temtico II. Necesidades educativas transitorias: Dificultades de aprendizaje y de comportamiento. - Las dificultades de aprendizaje. Delimita-

cin conceptual. Explicacin etiolgica: Teoras. Caractersticas de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Implicaciones educativas.

- Los trastornos de comportamiento. Delimi-tacin conceptual. El dficit de atencin con hiperactividad. Comportamiento agresivo. Aspectos evolutivos, implicaciones educati-vas y aptitudes del maestro.

- La inadaptacin social. Delimitacin con-ceptual. Factores explicativos: Enfoques tericos. La importancia del contexto. La integracin escolar.

Bloque Temtico III. Necesidades educativas permanentes: Dificultades sensoriales, mot-ricas y cognitivas, autismo y superdotacin. - La deficiencia auditiva. Delimitacin con-

ceptual. Diferencias individuales en el desa-rrollo de los nios sordos. Aspectos psicoe-volutivos (desarrollo motor, perceptivo, cognitivo, de la comunicacin y social) y educativos.

- La deficiencia visual. Delimitacin concep-tual. Clasificacin y etiologa. Aspectos psicoevolutivos (desarrollo motor, percepti-vo, cognitivo, de la comunicacin y social) y educativos.

- La deficiencia motrica: Parlisis cerebral. Delimitacin conceptual de la deficiencia motrica. Trastornos motricos sin afecta-cin cerebral. Trastornos motricos con afectacin cerebral: Parlisis cerebral (con-cepto, clasificacin y etiologa). Aspectos psicoevolutivos (desarrollo motor, percepti-vo, cognitivo, de la comunicacin y social) y educativos de la parlisis cerebral.

- La deficiencia mental. Concepto de defi-ciencia mental: Enfoques tericos. La etio-loga de la deficiencia mental. Caractersti-cas de las personas con deficiencia mental. La escuela frente al dficit intelectual.

- El sndrome de Down. Concepto y caracte-rizacin. La etiologa del sndrome de Down. Aspectos psicoevolutivos (desarrollo motor, perceptivo, cognitivo, de la comuni-cacin y social). Singularidad respecto a otros dficits cognitivos: Implicaciones educativas.

- El autismo. Concepto y caracterizacin. Factores explicativos: Enfoques tericos. Aspectos psicoevolutivos (desarrollo motor, perceptivo, cognitivo, de la comunicacin y social) y educativos.

- La excepcionalidad del superdotado. Su-perdotacin: Delimitacin conceptual. Ca-ractersticas de los alumnos superdotados. Enfoques educativos. Los profesionales de la enseanza ante los alumnos superdota-dos.

Tal como aparece reflejado en esta pro-puesta temtica, en cuanto a los contenidos



ms especficos referidos a excepcionalidades concretas, y salvando las discrepancias entre los autores respecto a la importancia concedi-da a determinados temas, consideramos que los contenidos centrales de la asignatura son las dificultades de aprendizaje, los trastornos de comportamiento y la inadaptacin social, respecto a la categora de N.E.T., y las defi-ciencias auditiva, visual, motrica y mental, el autismo y la superdotacin, respecto a la categora de N.E.P. Asimismo, respecto a la especificidad de los contenidos, dos temas de especial relevancia a la hora de abordar el es-tudio de la deficiencia motrica y de la defi-ciencia mental son, respectivamente, la par-lisis cerebral y el sndrome de Down. En todo caso, los trminos permanente y transitorio no han de entenderse de forma r-gida e inmutable. Hay que tener en cuenta, respecto al grado de afectacin y al carcter de permanencia de los diferentes problemas o dificultades que aqu hemos considerado, que pueden existir importantes diferencias entre los alumnos que presentan un mismo tipo de dificultad. Nuestra pretensin, al proponer es-te sistema de clasificacin, no es establecer categoras incluyentes y exclusivas, ni tampo-co derivar en una nueva forma de etiquetaje segregador, sino simplemente ordenar el con-tinuo de N.E.E. con el fin de orientar la prc-tica educativa. Es preciso sealar que existen otros posi-bles sistemas de clasificacin. En el mbito de la salud y de los servicios sociales el ms ampliamente aceptado es el propuesto por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en la Clasificacin Internacional de las Deficien-cias, Discapacidades y Minusvalas (CIDDM) (World Health Organization, 1980/1983). Tambin entre las diferentes clasificaciones surgidas del campo educativo, podemos des-tacar la adoptada por Wilson (1983), quien distingue entre: a) alumnos con defectos de audicin, visin o movilidad, sin serios pro-blemas intelectuales o emocionales, b) alum-nos con desventajas educativas (debidas a factores sociales o psicolgicos), cuyo pro-blema es que no son capaces, o no estn pre-

parados para adaptarse a las actividades de aprendizaje que se realizan en la escuela, c) alumnos con dificultades significativas de aprendizaje, y d) alumnos con dificultades emocionales y conductuales. Por su parte, Mayor (1991b) agrupa el extenso campo de la Educacin Especial en torno a las siguientes categoras: a) deficiencias fsicas y sensoria-les, b) deficiencias cognitivas y comunicati-vas, c) deficiencias comportamentales y de aprendizaje, y d) superdotacin. En principio, cualquier sistema de clasifi-cacin puede ser vlido siempre que la asig-nacin de una determinada categora o trmi-no sirva nicamente como referente, dado que la atencin educativa debe tener un carcter individualizado, basndose no en la simple etiqueta o denominacin de alguna dificultad, sino en las necesidades concretas que el alumno presente. Desde este planteamiento, el sistema de clasificacin que proponemos rene una serie de ventajas. Por una parte, presenta una mayor adecuacin al actual mar-co legal de la Educacin Especial. Por otra, pretende superar algunas de las limitaciones de otros sistemas en los que puede existir una mayor probabilidad de solapamiento entre di-ferentes categoras y/o en los que no se abar-ca toda la diversidad de las necesidades espe-ciales. En este sentido, nos puede servir de ejemplo la CIDDM que, debido a los proble-mas que presenta, est siendo revisada en la actualidad por la propia OMS. Se trata de una clasificacin en la que la diferenciacin entre los tres conceptos de deficiencia, discapaci-dad y minusvala, resulta difcil de establecer (Gonzlez, 1989), y en la que, adems, no tienen cabida, entre otros alumnos con N.E.E., los alumnos superdotados. Por ltimo, no queremos concluir sin an-tes sealar que los datos obtenidos a travs de nuestro estudio reflejan que en la actualidad las deficiencias son el tema ms frecuente-mente estudiado y con mayor dedicacin de pginas impresas. En todo caso, de acuerdo con el espritu de la LOGSE (1990) y la ac-tual concepcin de la Educacin Especial, nos parece que en un programa temtico de la

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asignatura las N.E.T. deberan recibir un tra-tamiento homlogo al de las N.E.P. Como apuntbamos en la introduccin, la pretensin de este trabajo es servir de orien-tacin respecto a los objetivos y contenidos a tratar en un programa de Bases Psicolgicas de la Educacin Especial, como primer paso hacia la concrecin de una asignatura con una breve historia en el Ttulo de Maestro. Espe-

ramos que el anlisis de las publicaciones que aqu hemos revisado sea una va de reflexin que nos permita corregir la tendencia a mar-ginar ciertos temas -los referidos a las N.E.T. (principalmente, la inadaptacin social), el autismo y la superdotacin- sobre los que en la actualidad ya nadie discute su necesidad en la formacin curricular de los futuros profe-sionales de la enseanza.

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