BEATRIZ ELENA QUINTERO

De los maestros y maestras de preescolar del departamento de risaralda

APORTES CONCEPTUALES Y DIDÁCTICOS A LAS PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

BEATRIZ ELENA QUINTERO GIRALDO

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRAFACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍALICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

Dedico este logro a todos aquellos que a lo largo de mi vida me han nu-

trido con sus valiosas enseñanzas. A todos los que aportaron su granito de arena para hacer que la llegada al

final de este camino fuera posible. A los niños y niñas con los que deseo compartir mi adicción a la pasión de

leer

A la Infinita Sabiduría que go-bierna el Universo, por hacer

posible lo imposible.A mi madre, a mi padre y a mi hermano, por su confianza, su paciencia y su incondicio-

nal ayuda.A la Fundación Cultural Ger-minando, por invitarme a ser partícipe de experiencias in-

olvidables.A los maestros y maestras de Risaralda, por compartir generosamente sus expe-

riencias pedagógicas.A Ana María Arenas Mejía, por compartir conmigo, sus invaluables conocimientos y

su amistad.A Luz Stella Henao, por acom-pañarme en la tarea de dar

vida a este proyecto.A Martha Cecilia Gutiérrez, por su disposición y el com-

promiso con su labor.A mis verdaderos maestros y maestras, aquellos que me enseñaron con su ejemplo la verdadera receta del éxito:

PASIÓN por lo que se hace.A todos aquellos seres que encontré en este camino y que aún sin saberlo tocaron mi vida sirviendo de ejemplo e inspiración para mi creci-miento personal e intelec-

tual.

MUCHAS GRACIAS.

Todavía hay mucho que aprender...

AGRADECIMIENTOS

pág.

INTRODUCCIÓN ............................................ 7

1. AMBITO PROBLEMÁTICO ............................................ 92. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................ 9 3. OBJETIVOS ................................................................................. 153.1 OBJETIVO GENERAL ................................................................................ 153.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................... 154. REFERENTE TEÓRICO ................................................................................. 16 5. METODOLOGÍA ............................................................................................. 266. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ................................................................ 286.1 CONCEPCIÓNES QUE SUBYACEN A LAS PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA QUE LLEVAN A CABO LAS MAESTRAS Y LOS MAESTROS DE PREESCOLAR DEL DEPARTAMENTO DE RISARALDA. ....................................... 28

6.1.1 Una concepción tradicional de la lectura .................................................. 28 La lectura como proceso de decodificación .................................................. 28 Etapa de aprestamiento .......................................................................... 29 Coordinación motriz ................................................................................. 29 Reconocimiento de letras y palabras ....................................................... 30 La lectura como proceso de percepción e interpretación ............................. 31

6.1.2 Concepción de lectura a partir de las investigaciones psicolinguisticas ........................... 34Actividades de acercamiento a los objetos y lugares de lectura ................... 36 Manipulación ............................................................................................ 36 Situaciones de lectura y narración propiamente dichas .................................. 38 Lectura y narración de cuentos y otros textos ......................................... 38 Lectura de imagen. .................................................................................. 41 Estrategias de búsqueda de la comprensión y el significado ........................ 42 Interpretación ......................................................................................... 42Interrogación ........................................................................................... 43Renarración ............................................................................................ 44 Producción ............................................................................................. 45Socialización .......................................................................................... 47

6.2 CONCEPCIÓN DE NIÑO O NIÑA EN RELACIÓNCON EL LENGUAJE ESCRITO .......................................................................................................... 48

6.2.1 Conocimientos previos ............................................................................ 48 Reconocimiento de los intereses .................................................................. 50 6.2.2 Desconocimiento de los presaberes ........................................................ 51

7. ALGUNOS APORTES DIDÁCTICOS PARA EL MEJORAMIENTO DE LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN EL PREESCOLAR ................................................................................................. 52Replantear los roles en la escuela .............................................................. 53Aprender a leer leyendo .............................................................................. 54Cómo interrogar un texto en el aula de clases? .................................... 56Cómo escoger los textos para trabajar la lectura con los niños las niñas de Preescolar? ...................................................................................... 58El papel de la familia en la formación de lectores y lectoras ..................... 59

8. CONCLUSIONES ......................................................................................... 61 9. RECOMENDACIONES ................................................................................. 63 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 64 ANEXOS ........................................................................................ 65

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Este trabajo de investigación cualitativa de tipo descriptivo tiene como objetivo interpretar las prácticas de los maestros y maestras de la zona urbana del Departamento de Risaralda para la enseñanza de la lectura en las aulas de Preescolar.

Para el desarrollo de este trabajo se tomaron como antecedentes algunas investigaciones realizadas en Francia, España, Argentina y Colombia acerca de la enseñanza de la lectura en el Preescolar; además, su realización surgió de la necesidad de encontrar las causas del bajo rendimiento de los y las estudiantes del departamento en el área de lenguaje, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la Evaluación de la Calidad de la Educación Censal realizada en el año 2002 y en la cual Risaralda ocupó el último lugar entre los cinco departamentos evaluados.

De la misma forma se apoya teóricamente en los trabajos de Berta Braslavsky acerca de los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectura, de Maria Eugenia Dubois quien hace un análisis de la lectura desde las diferentes concepciones que han surgido en relación a ésta y en las investigaciones de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Eveline Charmeux, Josette Jolibert entre otros, que han dado paso al surgimiento de estrategias basadas en las nuevas concepciones de niño y niña como usua-rios activos del lenguaje escrito y de la lectura como proceso complejo de comprensión y significación; además, se toman en cuenta los aportes realizados por el Ministerio de Educación Nacional a través de los Lineamientos Curriculares de Lengua castellana y de Preescolar, y los Estándares Básicos de Lenguaje. Para el análisis de la información se trabajó teniendo como instrumento la revisión documental de los datos recopilados en la hoja de registro donde los maestros y las maestras del Departamento que tienen a su cargo un grado del ciclo Preescolar, realizaron una descripción de la forma como enseñan a leer.

Después de realizar un análisis a las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar que describen los maestros y maestras del Departamento de Risaralda se encontraron dos categorías que fueron desarrolladas en dos capítulos.

En el primer capítulo se hace una relación entre lo dicho por los maestros y maestras de Preescolar en cuanto a las activi-dades y estrategias que desarrollan

en las aulas de clase -y en ocasiones fuera de ellas- para la enseñanza de la lectura, y los fundamentos teóricos que sustentan dichas prácticas.

Inicialmente se encuentran aquellas prácticas que ponen en evidencia un trabajo apoyado en los métodos tradi-cionales para la enseñanza de la lectura, en otras palabras, que se centran en una concepción de lectura como proceso mecánico de decodificación. En segundo lugar se describen las estrategias que han surgido a partir de las investigaciones que se vienen desarrollando desde hace más de 40 años en los campos de la psicolingüística y la psicología cognitiva y su relación con las prácticas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar referidas

por los maestros y maestras.

INTRODUCCIÓN

El segundo capítulo hace alusión a las concepciones que tienen algunos de estos maestros y maestras acerca de los niños y las niñas y su relación con el lenguaje escrito. Aquí, se sitúan las voces de quienes piensan que los niños y las niñas son sujetos activos dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje y seguidamente de quienes aún consideran que sus estudiantes son seres pasivos que llegan a la escuela para aprender desde cero.

Finalmente se establece la relación existente entre una y otra categoría poniendo en evidencia sus im-plicaciones y se ofrecen algunos elementos de reflexión de tipo didáctico para la enseñanza de la lectura en el ciclo preescolar, teniendo en cuenta los planteamientos de las mas recientes investigaciones en el desarrollo del lenguaje escrito.

Se espera que este acercamiento a las prácticas de lectura que realizan los maestros y las maestras en las aulas de Preescolar ayude a encontrar herramientas que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación del Departamento de Risaralda.

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Las prácticas de lectura que se han trabajado en escuelas públicas y privadas han sido objeto de estudio en varias oportunidades. Aquí se exponen de forma breve, y organizadas geográficamente algunas de esas investigaciones.

En Francia entre los años de 1981 y 1983, Josette Jolibert con un grupo de 25 maestros y maestras de 10 escuelas de la circunscripción de Ecouen y la participación de supervisores y consejeros pedagógicos, llevaron a cabo una investigación - acción con el fin de transformar las prácticas pedagógicas referentes al aprendizaje de la lectura en las aulas de kinder, primero y segundo básicos (con niños entre los 5 y los 8 años). Dicha investigación dió como resultado un proyecto educativo alrededor de la lectura, en el cual se plantean estrategias que permiten que los niños y las niñas sean partícipes activos de su proceso educativo, como seres que llegan a la escuela con unos presaberes útiles en la construcción de su aprendizaje y gracias al cual se logró la publicación de la obra “Formar niños lectores de textos”, la cual no pretende exponer un nuevo método para la enseñanza de la lectura sino la construcción de una pedagogía apoyada en la psicología del aprendizaje y en los aportes de múltiples investigaciones sobre el acto de leer para la transformación de la escuela a través de la innovación en las prácticas educativas para la enseñanza de la lectura, sus conte-nidos y estrategias.

También en Europa un grupo de psicólogos y pedagogos de los Equipos de Orientación y Asesoramiento psi-copedagógico (E.A.P) de Cataluña (España), publicaron una serie de materiales de apoyo para la enseñanza de la lengua escrita. La idea surgió de la necesidad de renovar a fondo los métodos tradicionales de lectura y escritura con los cuales los niños y las niñas no conseguían aprender a leer y escribir. Apoyados en los resultados de la investigación de Ana Teberosky y Emilia Ferreiro publicada en 1979, y en la cual se comprobó que todos los niños y las niñas elaboran sus propias teorías sobre el lenguaje escrito y además, que dichas teorías tienen poco que ver con las formas tradicionales en que la escuela enseña a leer y a escribir. Esta investigación dio como resultado la publicación de varios materiales pedagógicos elaborados con el fin de acercar a los maestros y maestras a la nueva concepción de niño / niña en relación con el lenguaje escrito y a la forma de trabajar con base en las teorías construidas por los niños fuera de la escuela.

1. AMBITO PROBLEMÁTICO

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JOLIBERT, Josette. Formar niños lectores de textos. Séptima edición. Chile: Dolmen Ediciones, 1997. MINISTRAL, Maribel. Escribir y leer. Materiales curricu�y a escribir. España: Edelvives, 1993.

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Por otra parte y con la convicción de que es en el Preescolar donde se deben empezar a generar respuestas pedagógicas que aseguren mejores oportunidades para el desarrollo, crecimiento y aprendizaje de los niños, Ana María Borzone con la colaboración de varias maestras y profesionales de la educación, realizó en Argentina una experiencia en una sala de jardín con 19 niños y niñas de cinco años provenientes de sectores populares. El proyecto partió del análisis y la reflexión sobre la problemática del fracaso escolar y su relación con el lenguaje oral y escrito. El objetivo fue implementar la pro-puesta de alfabetización del programa ECOS (experiencia significativas en situaciones variadas de lectura y escritura), la cual busca partir de los intereses de los niños y niñas, sus experiencias y su lenguaje; aspectos que cumplen un rol relevante en el aprendizaje. Inicialmente se realizó un diagnóstico (a los niños y niñas) mediante la aplicación de pruebas en entrevistas individuales y registro del desempeño en el aula, posteriormente se hizo seguimiento y documentación de lo sucedido en el aula mediante observaciones semanales, registro de actividades de la maestra y grabación de sus intervenciones y las de los niños y las niñas durante un año lectivo. Al finalizar el año se realizó otro diagnóstico para evaluar el progreso de los pequeños. El resultado de esta experiencia se recoge en el libro “Escribir y Leer a los 5”.

En Colombia, en el año de 1997, Taller de Talleres en coordinación con la Secretaría de Educación de Bogotá, inició el pro-grama de formación docente: “Construcción de un modelo flexible del programa de promoción de lectura en la escuela”, que contó con la participación de nueve escuelas públicas de Usaquén y Chapinero. El estudio se realizó en forma de una investigación - acción encaminada a validar un conjunto de estrategias de promoción de la lectura en el ámbito escolar.

También en Colombia, en la región del Valle del Cauca, un grupo de cinco investigadoras de la Universidad del Valle, con el apoyo de Colciencias, Univalle y la Cátedra UNESCO, realizó una investigación de carácter cualitativo e interpretativo en cinco escuelas públicas del Valle del Cauca para intentar comprender cómo desde las prácticas cotidianas que se viven en el aula se promueve u obstaculiza el proceso de formar lectores de textos en la educación primaria. Uno de los objetivos de la investigación era contribuir en la construcción de los cambios necesarios que permitieran a la escuela avanzar en el dominio y la comprensión de textos escritos. La conclusiones que se sacaron en este estudio giran en torno a aspectos tales como: situaciones de lectura, textos que circulan en el aula, modos de leer y lo que se enseña sobre comprensión de textos.

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BORZONE, Ana Maria. Leer y escribir a los 5. Tercera edición. Buenos Aires: AIQUE, 1996.

ROBLEDO, Beatriz H y RODRIGUEZ, Antonio. Por una escuela que lea y escriba. Bogotá: taller de talleres, 1998.

RINCÓN BONILLA, Gloria y otras. Entre textos. Cali: Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura.

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Por otra parte y como consecuencia de la preocupación que nació en el Departamento de Risaralda alrededor de los bajos resultados en la pruebas Saber, se empezó a realizar en Julio de 2003 un estudio que contó con la colaboración y participación activa de un grupo de profesionales de la Fundación Cultural Germinando y de ocho estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Tecnológica de Pereira, con el res-paldo de la Gobernación de Risaralda. Dicho estudio se dio a conocer con el nombre de “Estudio exploratorio sobre los factores que inciden en el aprendizaje del lenguaje y propuestas de acción derivadas a realizarse en 13 municipios del Departamento de Risaralda”. El objetivo: conocer los factores que intervienen en el aprendizaje del lenguaje de los niños y las niñas del departamento y generar las líneas de acción pertinentes para optimizar los procesos educativos. El estudio permitió encontrar varias problemáticas, entre ellas el alto grado de desactualización en lenguaje y la desunificación de criterios en cuanto a la forma como enseñan a leer y a escribir los maestros y maestras risaraldenses.

Los estudios expuestos anteriormente permiten develar que los problemas que se presentan en la escuela en torno al aprendizaje de los niños y las niñas se deben de forma muy significativa a las falencias en la en-señanza del lenguaje y que dichas falencias aunque se manifiestan en los niños y niñas en grados avanzados son secuelas de lo que se ha dejado de hacer en los inicios de la escolaridad.

Los métodos utilizados para la enseñanza de la lectura no han aportado mucho al avance de los y las estu-diantes, pues los resultados de la evaluación de la calidad de la educación Censal para las áreas de lenguaje y matemáticas aplicadas en mayo de 2002 a estudiantes de quinto y noveno de cinco departamentos del país, demuestran que los y las estudiantes no saben leer. Además, es alarmante el hecho de que de los cinco departamentos evaluados Risaralda haya ocupado el último lugar.

La realidad demuestra que las niñas, los niños y los jóvenes de nuestro país aún no han adquirido las compe-tencias básicas para sacar de la lectura el mejor provecho y descubrirla como un instrumento de placer y conocimiento. ¿ Qué está pasando con los estudiantes, cómo es posible que los maestros y maestras aún en-señen a leer de la misma forma como se hacía hace más de cincuenta años, cuando la televisión era privilegio de pocos y otros medios de comunicación como el Internet y la telefonía celular no existían ni siquiera en la mente de la humanidad, sin mencionar la cantidad de adelantos tecnológicos que han surgido desde entonces y que hacen que los niños y las niñas de hoy conciban el mundo de una forma diferente?; además de los desa-rrollos que han tenido los campos de la psicología cognitiva, la pragmática, la lingüística textual, el análisis del discurso, es decir , el avance en las ciencias del lenguaje, la pedagogía y la didáctica del lenguaje escrito?.

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FUNDACIÓN CULTU-RAL GERMINANDO. UNIVERSIDAD TECNO-LÓGICA DE PEREIRA. GOBERNACIÓN DE RISARALDA. Estudio exploratorio sobre los factores que inciden en el aprendizaje de la comprensión lectora y la producción escrita y propuestas de acción derivadas desde la mirada de maestras, maestros y directivos docen-tes del Departa-mento de Risaralda. Inédito. Pereira, 2003.

COLOMBIA. MINISTE-RIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Censal: Evaluación de la Calidad de la Edu-cación. Resultados: matemáticas y lenguaje. Bogotá: MEN, 2002.

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Estos elementos dejan entrever la necesidad urgente de un cambio en la escuela, y ese cambio debe empezar a darse desde las prácticas para la enseñanza de la lectura que realizan los maestros y las maestras en el ciclo Preescolar aprovechando el gran potencial que tienen los pequeños al llegar a la escuela.

El Ministerio de Educación Nacional ha planteado ese cambio desde hace más de diez años y actualmente los Lineamientos Curriculares para el área de lengua castellana proponen trabajar bajo un concepto de lectura como proceso significativo y complejo que no se puede reducir a prácticas mecánicas única-mente, el cual es desconocido por la mayoría de los maestros y las maestras.

Con base en los planteamientos anteriores y de los resultados de las Pruebas Censales surge la siguien-te pregunta de investigación ¿Cuáles son las prácticas de los maestros y maestras del Departamento de Risaralda para la enseñanza de la lectura en el Preescolar? y el plan-teamiento de interrogantes que sirven de orientación al desarrollo de la misma y que giran en torno a cada una de las categorías que conforman el problema en mención. Preguntas como: ¿Cuáles son los métodos que utilizan los maestros y maestras de Risaralda para la enseñanza de la lectura en el Preescolar?, ¿Cómo se llevan a cabo las prácticas de lectura dentro del aula?, ¿De que tipo son dichas prác-ticas?, ¿Bajo qué concepciones de lectura, niño / niña, enseñanza y aprendizaje están amparadas las prácticas para la enseñanza de la lectura en el Departamento de Risaralda?.

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Algunos investigadores han tratado en varias oportunidades de develar el por qué los niños, niñas y adolescentes presentan dificultades en todas las asignaturas que imparte la escuela. Por ejemplo, ha sido muy común que en matemáticas les sea difícil resolver algún problema escrito, lo que no sucede cuando se plantea el mismo problema de forma oral. Esto revela que la raíz del fracaso escolar se encuentra, la mayoría de las veces, en que los niños, las niñas y los jóvenes no saben leer. En Colombia los resultados arrojados recientemente por las pruebas de logro cognoscitivo en educación básica por parte de la Evaluación de la Calidad de la Educación (CENSAL)* muestran los bajos niveles de competencia en lenguaje (lectura y escritura), lo cual es preocupante y más aún para el Departamento de Risaralda, que ocupó el último lugar entre los cinco departamentos evaluados.

Aunque estas pruebas se aplicaron solo a estudiantes de quinto y noveno grado es indudable que los resultados poco alentadores obtenidos en estos grados de escolaridad no se deben a problemas del momento, por el contrario, son el resultado de una sedimentación ganada con el transcurrir del tiempo y cuyo inicio han sido precisamente los primeros grados de escolaridad.

A pesar de que la lectura ha sido reconocida desde tiempos inmemorables como un instrumento de poder y como un dominio que otorga libertad, en las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en las escuelas se sigue tomando como una asignatura más, desconociendo su transversalidad, ya que en torno a ella confluyen las demás áreas del conocimiento.

Es muy fácil encontrar a maestros y maestras que delegan a los colegas del área de lenguaje la tarea de enseñar a leer, lo que hace que en últimas este conocimiento sea visto como algo aparte, lejano a los demás conocimientos; así mismo, durante las observaciones realizadas en las prácticas pedagógicas y algunos encuentros con los maestros y maestras del Departamento, se encontró que las prácticas de lectura en Preescolar han sido consideradas poco importantes, reduciéndose a ejercicios de motricidad y a actividades de adaptación al ambiente escolar, cuando real-mente es en el curso de los primeros años cuando los niños y las niñas están aptos para adquirir las competencias básicas que más tarde les permitirán desenvolverse con propiedad en la sociedad y en la escuela.

Las últimas investigaciones relacionadas con la forma como aprenden a leer los niños y las niñas, han dejado en el ambiente escolar las sensación de que no todo está dicho, que todavía falta mucho por aprender, que los niños y las niñas de cualquier edad son seres individuales con experiencias propias y diferentes, que saben más de lo que sus maestros y maestras han imaginado y además, que la lectura es un proceso complejo, que tiene que ver con todas las áreas del conocimiento, que tiene una utilidad social importante, que requiere del desarrollo de las competencias necesarias para la significación y la comprensión, y no un simple acto mecánico de reconocimiento y combinación de

2. JUSTIFICACIÓN

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CHARMEUX, Eveline. Cómo fomentar los hábitos de lectura. España: Ceac, 1992.

*MEN. Pruebas Censal de lenguaje y matemáticas. Bogotá: 2002

BORZONE, Op. cit., p 3

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grafías, que se aprende a leer incluso desde antes de llegar a la escuela y que por lo tanto no hay que esperar a que los niños y las niñas lleguen a primero para prepararlos y muchísimo menos esperar a que reconozcan el alfabeto de la A a la Z para que tengan acceso a textos reales.

Los tiempos han cambiado, y la lectura ha dejado de ser privilegio de unos pocos para convertirse en una actividad esencial de la vida cotidiana de todos los seres humanos –incluso de los más pequeños-, ha dejado de ser un conocimiento que se empieza a impartir y a recibir en el primer grado escolar y para siempre y de cuya enseñanza sólo es responsable el profesor de lenguaje –en bachillerato-, para convertirse en una construcción constante que se debe dar a partir de la interacción de los niños y niñas desde muy temprano con sus padres y madres y más tarde, en un conocimiento que debe ser enseñado y potenciado por sus maestros y maestras. La lectura ya no es un conocimiento para utilizar solo en la escuela, es un saber que tiene mucha más utilidad en la vida.

Por lo tanto, se considera importante indagar acerca de las prácticas para la enseñanza de la lectura que realizan los maestros y maestras del Departamento de Risaralda en el Preescolar por considerarse éste como un ciclo decisivo en el éxito o fracaso de los estudiantes en grados posteriores, además, los y las docentes conocerán en qué medida están aportando sus prácticas pedagógicas al desarrollo de las competencias lectoras de sus estudiantes y al acercamiento con el lenguaje escrito y tendrán una base sobre la cual propiciar cambios en favor de la educación. Los niños y las niñas serán el reflejo de los cambios en las prácticas para la enseñanza de la lectura y se verán beneficiados al ser cada día más competentes en todas las áreas que imparte la escuela, ya que como se dijo anteriormente la lectura es transversal a todas ellas.

Muchos investigadores han dado luces importantes para avanzar en la enseñanza de la lectura a fin de convertirla en el ideal que exige la sociedad actual – un objeto de placer, conocimiento y libertad -. Algunos maestros y maestras ya han dado algunos pasos a la luz de esos descubrimientos. Con este trabajo de investigación se pretende aportar desde las voces mismas de los docentes, una mirada reflexiva de su trabajo pedagógico actual en las aulas de Preescolar, una forma de enfrentar el problema para encontrar posibles soluciones que seguramente exigirán de su parte un cambio en la forma de ver a los niños, a las niñas y a la lectura. Todo esto en aras de fortalecer a futuro la calidad de la educación y por lo tanto a la construcción de un país mejor.

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Describir las prácticas para la enseñanza de la lectura de los maestros y maestras del Departamento de Risaralda en el ciclo Preescolar.

Analizar las prácticas para la enseñanza de la lectura de los maestros y maestras del Departamento de Risa-ralda en el ciclo Preescolar.

Caracterizar los diversos tipos de práctica para la enseñanza de la lectura de los maestros y maestras del Departamento de Risaralda en el ciclo Preescolar.

Identificar las concepciones de lectura y de niño / niña en relación con esta, que tienen los maestros y maes-tras de Preescolar del Departamento de Risaralda y su incidencia en las prácticas pedagógicas.

Ofrecer elementos de reflexión de tipo didáctico para la enseñanza de la lectura en el ciclo preescolar, a partir de las mas recientes investigaciones en el desarrollo del lenguaje escrito.

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL:

Interpretar las prácticas de los maestros y maestras de las instituciones educativas de la zona urbana del Departamento de Risaralda para la enseñanza de la lectura en el ciclo Preescolar.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Abordar el tema de la lectura es una tarea compleja dada la cantidad de concepciones que se han tenido en torno a ella, y con base en las cuales se han propuesto diferentes métodos para su enseñanza; métodos que han sido tema de discusión desde hace ya muchos años y algunos de los cuales continúan vigentes en las prácticas pedagógicas que llevan a cabo los maestros y las maestras en las aulas de clase.

Los últimos trabajos que se han desarrollado acerca de la lectura se apoyan principalmente en tres concepciones diferentes; la primera de ellas, es la concepción de la lectura como un conjunto de habilidades, la segunda concibe la lectura como producto de la interacción entre pensamiento y lenguaje, y la tercera considera a la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. Cada una de estas concepciones ha dado lugar al surgimiento de diferentes métodos para enseñar a leer y a su vez recoge diferentes formas de concebir al lector y al texto en el acto de leer; además según Dubois las concepciones de lectura y sus métodos de enseñanza tienen una marcada influencia de los modelos mecanicista de la física clásica (Newton) y organicista de la física moderna.

La concepción de la lectura como actividad mecánica de decodificación imperó en la enseñanza de la misma hasta la década del sesenta aproximadamente; aquí la lectura era vista cómo producto de un proceso divisible en sus partes, en el cual el texto era el único portador del sentido y el significado, lo que hacía que ésta pudiera ser desintegrada en sus componentes para luego ser ordenados según el grado de dificultad; de allí, la propuesta de empezar la ense-ñanza de la lectura desde el reconocimiento de las palabras - antes del enfrentamiento con la lectura de textos reales - para luego acceder a la comprensión. Desde esta concepción el papel del lector es el de receptor pasivo, dado que el sentido de lo leído es externo a éste, en otras palabras, el lector comprende un texto solo cuando logra extraer el significado que él mismo le ofrece.

Partiendo de esta concepción de lectura se desarrollaron los métodos tradicionales para su enseñanza, organizán-dose principalmente en dos categorías: métodos de marcha sintética (alfabético, fonético y silábico), y métodos de marcha analítica (método global).

4. REFERENTE TEÓRICO

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10DUBOIS, Maria Eugenia . El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Argentina: AIQUE, 1987.

Ibid., p. 9.

BRASLAVSKY, Berta. La querella de los mé-todos en la enseñanza de la lectura. Buenos Aires: Kapeluz, 1962.

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Entre los métodos de marcha sintética (van de la parte al todo) se encuentra el método alfabético, también llamado “de la letra”, “literal” o grafemático y que consiste en el procedimiento espontáneo de enseñar letras según el orden del alfabeto. En este método se empieza por aprender de memoria las letras del abecedario y todas sus combinacio-nes posibles con otras dos o tres letras. Este procedimiento no tiene relación alguna con las necesidades psicológi-cas del niño; la lectura es vista como un código visual sobreimpuesto en el lenguaje auditivo. De esta concepción se deriva el método fónetico.

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Ibid., p. 26.

CARNEY, Trevor. La respuesta a la litera-tura . En: enseñanza de la comprensión lecto-ra. Madrid: Ediciones Morata, 1992

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El método fonético o fónico toma como punto de partida el sonido, luego se enseña el signo y por último el nombre de la letra, aplicando en la lectura de esta última sólo el sonido. La ventaja que algunos vieron en este método es que desarrolla la capacidad para emitir el sonido de las palabras y por lo tanto se hace más fácil su pronunciación mediante la combi-nación de los sonidos. Dicho método está enfocado principalmente al aprendizaje de los grafemas y a la práctica de la relación entre sonidos y símbolos. Mediante este método se da prioridad a los elementos técnicos del lenguaje; el énfasis se pone en el proceso de aprendizaje y no en el resultado.

Existen varios métodos centrados en el reconocimiento de las palabras como punto de partida; entre los que se encuen-tran el método silábico y el método global. El método fonético hace una compilación de las ideas esenciales de estos métodos.

El método silábico es el más conocido. Este método comienza con la enseñanza de las vocales; luego, gradualmente, continúa con las distintas sílabas que comprenden el sistema gráfico del español. En la medida en que se vayan añadiendo sílabas, se espera que el estudiante pueda formar palabras con las sílabas que se van introduciendo. Por ejemplo, una vez hayan aprendido las vocales y las sílabas ma, me, mi, mo, mu, el estudiante podrá leer los famosos “Mi mamá me ama. Amo a mi mamá”. Las etapas por las que debe pasar el estudiante para aprender a leer por medio de este método comienzan en el aprendizaje de las vocales, después se pasa a las sílabas directas que son aquellas que tienen una consonante seguida de una vocal: pa, ma. Luego se incluyen las sílabas vocálicas que consisten en asociar una vocal a una palabra, por ejemplo: la a inicial de álamo o la e inicial de enano; se debe continuar con las sílabas indirectas que están compuestas por una vocal más una consonante: al, es, ar. A continuación se aprenden los diptongos (consonante seguida de vocal débil y fuerte) y se termina con los grupos consonánticos (fl, fr, gl, tr, pr y otros). En este método no se da significado a las palabras.

FREEMAN, Yvonne. Métodos de lectura en español ¿Reflejan nuestro conoci-miento actual del proceso de lectura?. Lectura y vida. Año 9 N° 5. 1988.

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CHILE. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Nuestros niños aprenden a leer. En: La educación nuestra riqueza. Chile. 2002.

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Entre los métodos de marcha analítica (van del todo a las partes) se encuentra el método global, también llamado método natural o ideovisual. Este surgió a partir de los planteamientos de la Gestalt (el todo es mayor a la suma de sus partes) y recibió múltiples aportes del médico, psicólogo y pedagogo belga Ovide Decroly, quien formuló su teoría del aprendizaje de la lectura en un momento en el que las ideas psicológicas y algunos conceptos se consolidaban exitosamente.

El método global se caracteriza primordialmente porque al estudiante se le inicia en la lectura presentándosele textos como: palabras, frases u oraciones, que contengan un significado. Luego, poco a poco, se lleva al estudiante a identificar las partes que conforman ese todo; por ejemplo, si son oraciones, las partes serían frases, palabras, sílabas. Una vez se llega a la parte más pequeña, es decir, a las sílabas, el estudiante forma nuevas palabras, frases u oraciones. En este método se lleva al estudiante, primero, a memorizar un texto completo, y luego a poder descifrar y nombrar sus grafías, hasta poder formar nuevos textos. En primera instancia se debe escoger el texto con el cual se va a trabajar en principio con los estudiantes, teniendo en cuenta que el texto escogido sea conocido anticipadamente por ellos; de no ser así, se debe presentar antes el texto a los estudiantes, debe ser introducido oralmente; y discutir su contenido. Estos textos también pueden ser dictados por los mismos niños y niñas, o pueden ser canciones infantiles, versos sencillos o pasajes cortos de libros de primaria. Si el texto es dictado por los estudiantes, el maestro o maestra puede sugerir un tema y luego pedir algunas frases y oraciones sobre di-cho tema; de usar material escrito por otros autores o que proceda de la cultura infantil, deben escogerse textos cortos que puedan ser memorizados fácilmente.

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BRASLAVSKY, Op. cit., p. 9.

TORRES, Gerardo. Inicio en la lectura. Método global. New York: CUNY, 1998.

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Una vez se conozca el texto que se va a trabajar, la maestra o maestro lo escribe en el tablero, en carteles, franjas de cartulina y en tarjetas y se continúa con el siguiente proceso:

1. Se lee el texto completo y los estudiantes siguen con la vista.

2. Se lee cada oración o frase y el grupo completo de estudiantes repite después del maestro.

3. Se lee cada oración o frase y distintos grupos (niños, niñas, filas) repiten.

4. Se señala cada oración o frase y se le pide a la clase completa que lea por sí sola.

5. Se señala cada oración o frase y distintos grupos leen por sí solos.

6. Se señalan oraciones o frases y se piden voluntarios para que lean por sí solos.

Hasta el paso número seis, se espera que los estudiantes se aprendan de memoria el texto, y desde el siete en adelante, los estudiantes serán guiados a que identifiquen y lean las partes del texto: frases, palabras, sílabas; y una vez hayan llegado a las sílabas, formen nuevas palabras y frases:

7. Se presentan franjas de cartulina donde están escritas las oraciones o frases y se les pide a distintos estudiantes que lean la oración o frase que aparece en la franja de cartulina, y luego, que la comparen con las mismas oraciones o frases que aparecen escritas en el tablero y en el cartel.

8. Se presentan palabras tomadas del texto, escritas en tarjetas, y se les pide a los estudiantes que las lean, y que luego las comparen con las mismas palabras en las franjas, el tablero y el cartel.

9. Se dividen algunas palabras tomadas del texto en sílabas y se presentan en tarjetas a la cla-se, se les pide que las lean, que las identifiquen o que comparen con las mismas sílabas que aparecen en las tarjetas, las franjas de cartulina, el cartel y la pizarra.

10. Se proporcionan paquetes de sílabas tomadas del texto para que los estudiantes formen nuevas palabras, frases y oraciones.

La enseñanza de la lectura por me-dio del método global tiene lugar en dos etapas. La primera etapa dura aproximadamente doce sema-nas (en el periodo de la iniciación escolar) y consiste en sensibilizar al niño o niña y acercarlo poco a poco al mundo del lenguaje escrito, a la comprensión de que por escrito se puede expresar lo mismo que se dice oralmente. Además del dibujo y la copia en esta primera etapa el estudiante va comprendiendo distintas clases de lectura mental. Semana tras semana se van incorporando a la vida escolar de los niños y las niñas nuevos elementos que permiten que al llegar a la tercera semana tengan numerosos hábitos adquiridos, estén más adap-tados al ambiente escolar, entusiasmados por el dibujo y la escritura y convencidos de la utilidad del lenguaje escrito. Al final del tercer mes de clase los niños y niñas presentan un progreso notable, pues la mayor parte de ellos son capaces de leer y expresarse por escrito de la misma forma que cuando hablan.

En la segunda etapa la característica fundamental es que los niños y las niñas se valen directamente de la escritura e inician el conocimiento sistemático de las palabras mediante un diccionario que ellos mismos elaboran. Los estudiantes usan el lenguaje escrito para exteriorizar su pensamiento.

La concepción de la lectura como conjunto de habilidades y los métodos derivados de ella y descritos anteriormente se basan en el modelo de la Física clásica desarrollado por Newton, el cual argumenta que el funcionamiento del todo es igual a la suma de sus partes. Esto trajo como consecuencia: que se considerara a la lectura como compuesta de partes separadas que podían ser enseñadas independientemente, que se dividieran la lectura y la comprensión, que se mantu-viera una división entre lector y texto, que se ubicara el sentido en el texto y por tanto fuera del lector, que el lector fuera considerado como un sujeto pasivo y la lectura como algo tangible en lugar de un proceso.

Por otra parte, se han realizado investigaciones que han permitido el desarrollo de nuevos métodos a partir de nuevas concepciones de lectura. La psicolingüística que combina la psicología y la lingüística para describir los procesos psico-lógicos que se ponen en marcha cuando las personas usan el lenguaje, ha llevado a las aulas nuevas teorías, dejando de lado la visión de acción mecánica que se define en los métodos tradicionales, ya que desde este enfoque la concepción de lectura tiene en cuenta los procesos mentales que realiza el lector en el acto de leer.

La concepción de la lectura como proceso interactivo se desarrolló entre las décadas del sesenta y setenta. Keneth Go-odman y Frank Smith son algunos de los investigadores que se han opuesto a las teorías de transferencia de información y han propuesto nuevas teorías basadas en estudios psicolingüísticos, entre las que está el modelo psicolingüístico y la teoría de los esquemas.

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DUBOIS, Op. cit., p. 21.

CARNEY, Op. cit., p. 10.


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Goodman se valió de los siguientes supuestos para el desarrollo de su teoría: 1.La lectura como un proceso de len-guaje, 2. Los lectores son usuarios del lenguaje y 3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura y nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo es el resultado de una interacción con el texto. Por su parte Frank Smith también destaca el proceso interactivo al afirmar que en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que ofrece el texto y en ese proceso interactivo el lector construye el sentido del texto. El enfoque psicolingüístico, entonces, hace referencia a que el significado no es algo que el lector obtiene del lenguaje, sino algo que él le aporta a éste, además enfatiza mucho en la idea de que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuan-do reconstruye el texto en forma significativa para él. El sentido entonces se elabora cuando existen conocimientos previos acerca de lo que se lee, por lo que no es posible elaborarlo cuando el lector se enfrenta a la lectura de un texto que le habla de un tema poco conocido por él.

Esa construcción de sentido según lo expuesto por Goodman y Smith surge del uso que el lector le da a la información grafofónica, sintáctica y semántica que brinda el texto. Dentro de esta concepción el lector cumple un papel activo en el proceso de lectura ya que hace uso de su competencia lingüística y de su experiencia en la búsqueda de sentido del texto.

Los aportes realizados por los psicólogos constructivistas enriquecieron el enfoque interactivo al estudiar el papel que juega la experiencia previa del sujeto en el proceso de lectura y se empezó a hablar de “esquemas” refiriéndose con este concepto a las estructuras cognoscitivas creadas a partir de las experiencias previas del sujeto, es decir, la lectura como proceso mediante el cual el lector hace uso de sus conocimientos previos (esquemas) para explicar el texto. Así la interacción que se da entre el pensamiento y el lenguaje (vista desde la psicolingüística) empieza a ser para los psicólogos constructivistas, la interacción entre la información aportada por el texto y los esquemas que posee el lector. Es entonces desde esa relación que surge la teoría de los esquemas, para la cual el lector es un sujeto activo, puesto que el sentido de la lectura surge de su actividad mental durante la búsqueda de los conocimientos guardados en su memoria y los expuestos en una página impresa.

En resumen, el enfoque interactivo de la lectura supone que: la lectura es un proceso global e indivisible, el sentido del mensaje no está en el texto sino en la mente del autor y el lector, el lector construye el sentido a través de la interacción con el texto, y la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construcción de sentido del texto.

La más reciente de las concepciones de lectura fue la desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978, quien se refiere a la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. Se fundamenta en que la comprensión del texto implica una compleja interacción entre el texto, las estructuras cognitivas del lector y la situación comunicativa (texto-lector-contexto). Esta teoría se basa en que el lector parte de sus propias hipótesis en la búsqueda del significado tomando en cuenta el texto, a sí mismo, y el contexto en el cual realiza la lectura; el lector es visto entonces como un sujeto que participa activamente en el proceso de comprensión de los mensajes que recibe; además, toma en cuenta la interacción existente entre el lenguaje y el pensamiento al momento de leer, así como también el conocimiento previo del lector, y el proceso de unirlo al nuevo conocimiento. Al respecto Dubois opina que esta concepción de la lectura no se opone al enfoque interactivo sino que constituye un avance al enfatizar la dinámica del proceso en el cual lector y texto se confunden en un tiempo único y se transforman, es decir, el texto contiene el significado en potencia que se actualiza por medio de la lectura en la transacción que hace el lector. En síntesis, el modelo transaccional concibe al texto como un objeto

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GOODMAN, Keneth. El proceso de la lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. En: FERREIRO, Emilia y GOMEZ PALACIO, Margarita. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Editorial siglo XXI, 1982.

Ibid., p. 17.

DUBOIS, Op. cit., p. 10-11.

Ibid., p. 12.

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potencial que se actualiza durante el acto de lectura cuya comprensión surge de la compenetración entre lector y texto, que a su vez es un medio abierto y por lo tanto se esperan diferentes interpretaciones de éste.

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Las concepciones de lectura como proceso interactivo y transaccional están basadas en los planteamientos del modelo organicista de la Física moderna que parte de la concepción del Universo como un todo indivisible, compuesto por el cruce de relaciones entre las partes de un todo unificado; lo cual aplicado al proceso de la lectura es visto como la no separación entre lector y texto, entre lectura y comprensión, el texto no es meramente la suma de partes identificables en forma separada, el sentido se determina a través de transacciones entre el lector y el texto y la lectura al igual que el Universo, es esencialmente un proceso.

Dado que los enfoques interactivo y transaccional de la lectura descritos anteriormente la definen como un proceso de comprensión y búsqueda de significados y no simplemente como la decodificación mecánica y sin sentido propuesta por los métodos tradicionales, se definen dos procesos principales en la comprensión del texto. El primero de ellos es la inferencia; referida a las pistas que conducen al lector a procesos de razonamiento que le permitan ir más allá de lo que hay explicito en el texto. Y la anticipación, que se refiere a que a partir de los conocimientos previos, el lector elabora hipótesis que se anticipan a la información contenida en los textos que lee. A medida que se lee se confrontan las hipótesis surgidas anticipadamente y se construyen nuevos conocimientos.

Mientras que en los métodos tradicionales, el énfasis para la enseñanza de la lectura se centra en la transmisión de contenidos y el lenguaje es visto como un conjunto de normas en el que lo más importante es hacer las cosas correcta-mente, dando una suma importancia a la lectura en voz alta porque es la forma de medir si los estudiantes pronuncian bien las palabras, si hacen una buena aplicación de los signos de puntuación, entre otros; en los métodos que parten de la psicolingüística el énfasis se centra en el desarrollo de competencias comunicativas (gramatical o sintáctica, textual, semántica, pragmática o sociocultural, enciclopédica, literaria y poética) y en los procesos y subprocesos que son nece-sarios para llegar a ellas, teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus presaberes y sus diferencias individuales.

Las últimas teorías que se han desarrollado con relación a la lectura clarifican la importancia de concebir a la lectura como un proceso reflexivo y comprensivo, que busca interpretar lo que se lee de una manera significativa. No se puede hablar de comprensión sin una participación activa de anticipación e inferencia por parte del lector. La lectura además no es un elemento aislado dentro de la escuela y la sociedad, por el contrario es parte fundamental y eje de los demás aprendizajes. El buen o mal desempeño de los estudiantes en las diferentes áreas del saber y las competencias que se requieren para funcionar adecuadamente dentro de una sociedad están en estrecha relación con el lenguaje.

Los niños y niñas desarrollan primero un entendimiento general del texto y luego entienden sus partes. La comprensión del texto se da mediante el proceso de la lectura. La lectura y la escritura se asocian con actividades significativas para que sean vistas como experiencias enriquecedoras y no como procesos de dominio de habilidades. El estudiante constru-ye su conocimiento partiendo de lo conocido a lo desconocido; el conocimiento entonces tiene sentido para el estudiante porque tiene pertinencia y hace parte de un hecho real y de utilidad social.

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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Están-dares básicos de lenguaje. Bogotá: MEN, 2003.

FREEMAN, Op. cit., p. 10.

Ibid., p.25.

OROZCO HORMAZA, Blanca Cecilia. Lee el niño preesco-lar?. En: OROZCO HORMAZA, Blanca Cecilia. El niño científico, lector, escritor, matemá-tico. Santiago de Cali: Universidad del valle. 2003.

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Con base en las investigaciones que dieron paso al nacimiento de nuevas formas de concebir el lenguaje escrito y a los niños y niñas en relación con éste, teniendo en cuenta los planteamientos de Jean Piaget y aportando sus cono-cimientos desde el constructivismo, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, llevaron a cabo una investigación acerca del pensamiento infantil y su relación con los procesos de lectura y escritura. Las hipótesis de dicha investigación gira-ron en torno a los conocimientos que tienen los niñas y las niñas acerca del lenguaje escrito: ¿cómo deciden los niños y las niñas qué cosas se pueden leer?, ¿cómo componen la lengua escrita?, ¿cómo logran establecer las diferencias entre la escritura y el dibujo?. El objetivo principal de sus estudios fue entender la evolución de los sistemas de ideas que los niños y las niñas construyen del sistema de escritura.

El aporte más importante de dicha investigación fue que a partir de la observación de las interacciones de los niños y las niñas con la lectura y la escritura, lograron identificar tres grandes niveles en el proceso de construcción del lenguaje escrito. El primer nivel tiene que ver con la manera como los niños y las niñas empiezan a diferenciar entre los modos básicos de representación gráfica (dibujo y escritura). El segundo nivel está referido a la forma como los niños y las niñas establecen diferencias cualitativas y cuantitativas entre las escrituras, y el tercero se refiere a las correspondencias que se establecen entre los signos gráficos y los sonidos; es decir, entre las letras, las sílabas, las palabras y sus sonidos. Estos descubrimientos permitieron poner en evidencia el papel de las niñas y los niños como sujetos activos y con conocimientos previos adquiridos a través de su interacción con el medio circundante desde antes del ingreso a la escuela.

Aunque su trabajo de investigación giró en torno al desarrollo de los sistemas de escritura, permitió una mirada evolucionista del lenguaje escrito en su totalidad y su propuesta está bastante alejada de la utilización de uno o varios métodos para su enseñanza; se trata más bien de demostrar mediante hechos concretos el papel de los niños, las ni-ñas y el lenguaje escrito en la escuela y fuera de ella, para dar surgimiento a nuevas formas de abordar los procesos de enseñanza - aprendizaje, partiendo de situaciones reales y significativas que llenen las expectativas de los y las estudiantes a la vez que potencian su desarrollo, que vayan en concordancia con lo que ellos y ellas saben, con lo que quieren y además necesitan aprender acerca de la lectura y la escritura, fomentando su verdadero valor y utilidad. Es importante entonces resaltar el papel del niño o niña en el Preescolar como sujeto lector. A partir de los aportes de la psicolingüística, la psicología cognitiva y la teoría literaria desde donde se concibe la lectura como proceso interactivo y transaccional, y de los aportes de las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, surge la concepción del niño Preescolar como sujeto poseedor de unos conocimientos previos, capaz de elaborar hipótesis alrededor del lenguaje. Como lo afirma Blanca Cecilia Orozco ”un niño, por precarias que sean sus condiciones eco-nómicas tiene acceso a material escrito, revistas, periódicos, avisos publicitarios durante sus primeros años, antes de iniciar su escolaridad. Es decir, el lenguaje escrito se constituye en otro objeto de conocimiento ”. Sin embargo algunos maestros, maestras, madres y padres aún piensan que los niños y niñas pequeños no poseen conocimiento acerca de la lectura y que sólo leen cuando se les ha enseñado el código y sus diferentes combinaciones. Desde esta perspectiva no es de extrañar que el Preescolar sea visto como un ciclo en cual se hace énfasis en el aprestamiento para el manejo posterior de los códigos alfabéticos y que por lo tanto el trabajo con los niños y niñas más pequeños en las aulas se reduzca a la ejercitación de la motricidad fina, al aprendizaje del alfabeto, los sonidos y los nombres de las letras.

FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI, 1979.OROZCO HORMAZA, Op. cit., p.15.

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A diferencia de la concepción de la lectura como un conjunto de habilidades, las concepciones que la describen como proceso complejo de comprensión y significación no dieron lugar al surgimiento de nuevos métodos para la enseñanza de la misma sino al nacimiento de nuevas actitudes frente a la lectura como proceso, frente al niño como sujeto cognoscente y al lenguaje como medio de comunicación social. Como propuesta metodológica introduce la interacción estructurada, dinámica y con objetivos bien definidos entre profesor, estudiantes y objeto de conocimiento, lo que exige del maestro o maestra un profundo conocimiento de su entorno de enseñanza aprendizaje, lo que además significa que debe estar en constante proceso de indagación por los intereses y necesidades de sus estudiantes y las características teóricas que fundamentan aquello que quiere enseñar. Desde esta perspectiva pedagógica el docente no es el poseedor absoluto del saber, sino el facilitador de nuevas estrategias de aprendizaje.

De acuerdo con lo expuesto por Lucy Mejía de Figueroa, se debe replantear el rol del maestro en el acto educativo de enseñanza de la lectura como el facilitador quien debe escoger textos significativos, que motiven al alumno y que den res-puesta a sus necesidades cognoscitivas, afectivas y comunicativas, así mismo, debe conducir al estudiante a la búsqueda de los elementos semánticos y comunicativos del texto.

Josette Jolibert es la exponente principal de una didáctica de la lengua que tiene como propósito fundamental la orga-nización de diferentes tipos de contenidos para la enseñanza de la lectura, partiendo de los conocimientos previos que tienen los niños y niñas al llegar a la escuela, ya que como parte de un sistema de relaciones están obteniendo informa-ción acerca del lenguaje escrito desde el momento que llegan al mundo y comienzan a tener encuentros significativos con material escrito. Basada fundamentalmente en los aportes de las teorías constructivistas, de la sociolingüística y de la lingüística textual, propuso la pedagogía por proyectos, que consiste en enmarcar el lenguaje dentro de procesos que generen situaciones realmente significativas para los niños y las niñas, que tengan un objetivo real que apunte a los intereses de los estudiantes y al desarrollo de las competencias lingüísticas para que estos descubran la razón de ser de su presencia en la escuela y del porqué aprender a leer y a escribir. Las herramientas metodológicas que proporciona esta pedagogía son facilitadoras para la construcción de las competencias y toman en cuenta las experiencias previas de los estudiantes quienes actúan como sujetos completamente activos dentro de su proceso de formación. El papel de los textos dentro de esta pedagogía es de suma importancia; a diferencia de los métodos tradicionales que se centraban en la enseñanza de la lectura como un acto mecánico de reconocimiento y decodificación de palabras, en ésta el énfasis se instala en la lectura de textos completos de todos los tipos (texto narrativo, afiches, recetas, noticias, cartas, historietas, folletos, enciclopedias), apuntando a su comprensión, búsqueda de significado y utilidad social; además se reconocen todos aquellos procesos y acercamientos que han tenido todos los niños y las niñas desde antes de la etapa escolar.

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MEJIA, Lucy. Aproximación a un modelo interactivo de lectura. En: JURADO, Fabio y BUSTAMANTE, Guillermo. Los procesos de la lectura. Santa Fe de Bogotá: Coo-perativa Editorial Magisterio, 1997.

JOLIBET, Op. cit.

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La propuesta de esta autora estaría entonces en concordancia con lo planteado en los Lineamientos Curriculares para el área de lenguaje, donde se propone a los maestros y maestras trabajar la lectura desde la concepción de proceso significativo y complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que reorganiza las ideas que tiene el sujeto que lee. Por lo tanto, no se puede reducir a prácticas mecánicas o a técnicas instrumentales únicamente, igualmente propone el trabajo de comprensión y significación desde los diferentes tipos de textos clasificados en:

Informativos: entre los que se encuentran la noticia, la nota de enciclopedia, el artículo periodístico, el afiche, la circular y la carta.

Narrativos: como el cuento, la novela, el mito, la fábula, la obra de teatro, la historieta y el relato cotidiano.

Argumentativos: aquí se ubican el ensayo, el artículo de opinión, la reseña, editorial de un periódico o revista.

Explicativos: como la reseña, la receta, las reglas de un juego, las instrucciones para armar un juguete, un mueble, un electrodoméstico, entre otros.

Sin embargo, el ciclo Preescolar no es abordado explícitamente desde estos lineamientos. El Ministerio de Educa-ción Nacional ha publicado para este nivel unos lineamientos especiales que aportan una propuesta pedagógica con sustento en los principios constructivistas y en la pedagogía activa, con el propósito de brindar oportunidades educativas y ambientes de socialización para todos los niños y las niñas, facilitando la transición hacia los grados de primaria y la adquisición de habilidades que le ayuden a tener una escolaridad exitosa.

El Preescolar es concebido como el primer nivel de la educación básica que se inicia a los cinco años y es el ciclo vital para el desarrollo de procesos de integración y articulación con los siguientes niveles. Los Lineamientos Curri-culares para Preescolar presentan como estrategia de trabajo el proyecto pedagógico y el juego como actividad principal y están fundamentados en cuatro pilares principales: 1. aprender a conocer, lo que significa adquirir los instrumentos de la comprensión del mundo circundante, 2. aprender a hacer, con el fin de poder influir en el propio entorno, 3. aprender a vivir juntos con miras a la participación y cooperación con los otros, y 4. aprender a ser, que recoge elementos de los tres anteriores. El decreto 2247 de 1997 en el segundo capítulo referido a las orientaciones curriculares contempla como principios de la educación Preescolar, la integralidad, que implica que la acción educa-tiva abarque todas las dimensiones de desarrollo del niño (socio-afectiva, espiritual, ética, comunicativa, cognitiva, corporal y estética) con el fin de formar seres humanos capaces de enfrentarse a la sociedad como seres dignos, plenos, autónomos y libres; la participación, referida a la organización y el trabajo en grupo como el espacio para la aceptación de sí mismo y del otro; y la lúdica, reconociendo en el juego la posibilidad de construir conocimiento a partir del encuentro consigo mismo y con el mundo físico y social.

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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NA-CIONAL. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1998.

COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NA-CIONAL. Lineamientos Curriculares de Preescolar. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1998.

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El trabajo alrededor del lenguaje que proponen los Lineamientos Curriculares de Preescolar se centra fundamentalmen-te en el uso cotidiano de su lengua materna y de las diferentes formas de comunicación como facilitadores de lo que desea expresar a partir de los presaberes que tiene o va elaborando de un conocimiento, siendo el lenguaje la forma de expresar su pensamiento, esto a partir del desarrollo de la dimensión comunicativa.

Por otra parte los Estándares de lenguaje proponen que las acciones pedagógicas apunten a potencializar la lectura desde el Preescolar atendiendo a los aportes realizados por las corrientes constructivistas, es decir propiciar acer-camientos a la lengua y a la literatura desde aspectos holísticos, superando las formas reduccionistas, normativas y formalistas, lo que representa un reto para la escuela.

El Preescolar es entonces visto como un ciclo de preparación para la vida escolar y los procesos de lectura aún no juegan un papel relevante en este ciclo. No obstante las nuevas concepciones de la lectura reconocen a los niños y niñas como sujetos lectores y aunque no se hable específicamente de enseñar a leer en Preescolar, maestros y maestras tienen el deber de trabajar con base en los Lineamientos Curriculares creados para este ciclo, y atender además a lo propuesto en los Estándares de Lenguaje y a partir de su interpretación propiciar espacios para el aprendizaje de la lectura.

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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIO-NAL. Op cit, p 16

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5. METODOLOGÍA

Este es un trabajo de investigación cualitativa de tipo descriptivo porque los datos utilizados para su elaboración no provienen de ningún procedimiento estadístico y porque se hace referencia a la descripción e interpretación de un fenómeno dando privilegio a los datos para estudiar la realidad desde ella misma.

Se aborda este proyecto desde el método cualitativo de tipo descriptivo ya que se adapta a los objetivos de la inves-tigación, para lo cual se recopilaron una cantidad de datos aportados por algunos maestros y maestras del Departa-mento de Risaralda durante el Estudio Exploratorio sobre los factores que inciden en el Aprendizaje de la Comprensión Lectora y la Producción Escrita* que sirvió como antecedente a esta investigación y que merecen ser analizados a profundidad para lograr la interpretación de lo que se ha definido como las prácticas de los maestros y maestras del Departamento de Risaralda para la enseñanza de la lectura en el Preescolar.

El Estudio Exploratorio es una investigación diagnóstica en torno al lenguaje que se llevó a cabo en los municipios de Apía, Balboa, Belén de Umbría, Dosquebradas, Guática, La Celia, La Virginia, Marsella, Mistrató, Pueblo Rico, Quinchía, Santa Rosa de Cabal y Santuario y que contó con la participación de 564 docentes y directivos docentes de todos los grados escolares y de todas las áreas (teniendo en cuenta que los procesos de lectura y escritura están presentes en todos los niveles y áreas). Para la recolección de la información durante dicho estudio se realizaron encuentros de cinco horas divididas en seis momentos importantes.

Durante el primer momento se dio paso al diálogo con los educadores asistentes a partir de sus deseos y sueños pedagógicos; es decir, aquello que mueve su razón de ser como profesionales de la educación. El segundo momento permitió a los maestros y maestras recordar como fueron sus primeras experiencias con la lectura y la escritura, quiénes acompañaron este proceso y que recuerdos agradables o dolorosos quedan de sus primeros acercamientos al lenguaje escrito; a partir de esta rememoración los asistentes escribieron una carta dirigida a esa persona o personas significativas en su vida como lectores y escritores. El tercer momento estuvo dedicado a la descripción de sus prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura, aquí los docentes escribieron de forma descriptiva cómo enseñan a leer y a escribir; a partir de esta descripción se dio paso al cuarto momento, durante el cual se invitó a los maestros y maestras a definir qué es leer y qué es escribir, con el fin de conocer sus fortalezas y debilidades conceptuales. Durante el quinto momento se identificaron las causas del problema estudiado (la defi-ciencia en el aprendizaje del lenguaje en los procesos de comprensión lectora y producción escrita de los niños y las niñas del Departamento de Risaralda) y en el sexto y último momento se pidió a los asistentes formular alternativas para la solución del problema, teniendo en cuenta las causas planteadas durante el quinto momento.

*Fundación Cultural Germinando. Univer-sidad Tecnológica de Pereira. Gobernación de Risaralda. Inédito. Pereira, 2003

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El presente trabajo de investigación se realizó tomando la información aportada por los maestros y maestras durante el tercer momento del Estudio Exploratorio que se reseñó anteriormente; es decir, la descripción de las prácticas para la enseñanza de la lectura y la escritura, aunque enfocando principalmente la descripción de las prácticas de lectura que hicieron los treinta y dos docentes del ciclo Preescolar.

Es así como la unidad de análisis del presente trabajo de investigación la constituyen las prácticas para la enseñanza de la lectura que llevan a cabo los maestros y maestras del Departamento de Risaralda participantes en el Estudio Exploratorio y la unidad de trabajo está conformada por las prácticas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar que realizan los maestros y maestras del Departamento de Risaralda participantes en el Estudio Exploratorio.

Para el logro de los objetivos se utilizó la revisión documental del formato* en el cual se pide a los maestros y maestras una descripción libre pero detallada de sus prácticas pedagógicas en lectura, utilizando como parámetros los procesos, materiales, textos, secuencia, producciones, intensidad horaria, grados, número de estudiantes y zona (rural o urbana) como instrumento aplicado para el análisis de la información, teniendo en cuenta el guión de análisis** que ayudó a develar los datos más relevantes desde las categorías del problema; seguidamente se pasó a la sistematización a partir de las categorías obtenidas y por último se efectuó la lectura y el análisis de resultados .

El análisis de la información de este estudio se realizó en cinco etapas. Inicialmente se hizo una codificación general leyendo minuciosamente los datos aportados por los maestros y maestras en la descripción de sus prácticas pedagógi-cas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar, con el fin de identificar las prácticas y descubrir las dimensiones y propiedades de los datos. En segundo lugar se identificaron los conceptos, es decir, los datos se descompusieron, se examinaron y se compararon en busca de similitudes y diferencias; seguidamente se llevaron los datos a un proceso de categorización de los diferentes tipos de prácticas. Conociendo las categorías y sus dimensiones se establecieron relaciones con sus subcategorías para formar explicaciones más precisas sobre los fenómenos; esto implicó un nivel de reducción y se elaboró un primer resumen relacionando los datos encontrados con algunos elementos teóricos. Final-mente con la ayuda de este primer resumen se levantó un diagrama que sirvió como guía para la triangulación y posterior escritura del informe final, en el cual se relacionaron a profundidad los datos, la teoría y la metodología para el logro de los objetivos de la investigación.

* Ver Anexo 1. Hoja de registro

** Ver Anexo 2. Guión de análisis

6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

6.1 CONCEPCIONES QUE SUBYACEN A LAS PRÁCTICAS PEDAGÓ-GICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA QUE LLEVAN A CABO LAS MAESTRAS Y LOS MAESTROS DE PREESCOLAR DEL DEPARTA-MENTO DE RISARALDA

6.1.1 Una concepción tradicional de la lectura.

La lectura como proceso de decodificación. La concepción de la lectura como un conjunto de habilidades (perceptivas y motrices principalmente) predominó hasta los años sesenta aproximadamente; en ella se tenía la idea de la lectura como producto de un proceso divisible en sus partes, en el cual el sentido y el significado se encontraban en el texto, pudiendo ser desmenuzada en sus componentes y estos ordenados según el grado de dificultad, por lo cual se proponía en un primer nivel de lectura el reconocimiento de palabras, pasando luego a la comprensión como segundo nivel, la reacción o respuesta emocional en tercer nivel y la asimilación como cuarto y último nivel. El papel del lector desde esta concepción es únicamente el de receptor ya que el sentido de lo leído es externo a éste, en otras palabras, el lector comprende un texto cuando logra extraer el significado que él mismo le ofrece.

Bajo esta concepción de lectura se ubican los métodos tradicionales, asociados principalmente en dos categorías. La primera reúne los métodos de marcha sintética, entre los que se encuentran el método alfabético, el fonético y el silábico. Y la segunda está referida a los métodos de marcha analítica como lo es el método global.

Entre las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar descritas por los maestros y maestras del Departamento de Risaralda se encuentran algunas que cuentan con elementos que permiten deducir la influencia de los llamados métodos de marcha sintética, es decir, que van de la lectura de los elementos gráficos a la lectura de la totalidad de la palabra, y que parten de la concepción de la lectura como el acto de percibir las palabras y pronunciarlas. El objetivo principal para el trabajo en el aula mediante el empleo de los métodos tradicionales de marcha sintética mencionados anteriormente es que niños y niñas desarrollen habilidades –motrices y perceptivas- que constituyen los prerrequisitos para el reconocimiento de las palabras; dicho de otro modo, para la decodificación de los signos escritos, lo que hace que el aprendizaje de la lectura sea un proceso totalmente mecánico que parte del conocimiento de la letra, su sonido o la sílaba para luego ascender a la palabra, la frase, la oración y el relato sin tener en cuenta la significación.

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DUBOIS, Op. cit., p. 10.

BRASLAVSKY, Op. cit., p.21 –93.

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GALLEGO CODES, Julio. Las estrategias cognitivas en el aula. Madrid: Escuela Española, 1997. p. 34 – 53.

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Etapa de aprestamiento. El aprestamiento es el período de preparación de los niños y niñas para enfrentar las actividades de la escuela -entre las que se encuentra el aprendizaje de la lectura- y se ha establecido con el fin de no forzar a los estudiantes a hacer cosas para las cuales aún no están capacitados y así alcanzar de una forma más segura el logro de las metas. Entre los objetivos del aprestamiento para la lectura se establecieron principalmente:

Para lo cual el maestro o maestra como orientador debe facilitar la ejercitación variada y placentera de las habilidades para la lectura del niño o niña como sujeto.

Es así, como para dar cumplimiento a los objetivos necesarios antes de tener acceso al texto escrito, maestros y maes-tras se valen de diferentes actividades centradas en el desarrollo de la coordinación motriz y de la percepción.

Proporcionar experiencias y situaciones que favorezcan la adquisición de habilidades, destrezas, hábitos y resolu-ción de problemas ordinarios.

Desarrollar el control y la ejercitación muscular, la coordinación motriz y la actividad mental para mejorar la capacidad de observación, asociación, juicio y expresión.

Guiar la adquisición de destrezas.

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UHIA, Agustín. Lec-tura y escritura. Bogota: Voluntad, 1962. p. 36 – 37.

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Coordinación motriz. Dado que el aprendizaje de la lectura se puede considerar en dos etapas: de aprendizaje (entre los 5 y los 7 años) y de perfeccionamiento (entre los 7 y los 10 años), es importante destacar el papel que debe cumplir el ciclo Preescolar en la preparación de los niños y las niñas para el acceso al código escrito.

El Preescolar ha sido considerado como una etapa previa a la escolaridad, durante la cual se pretende desarrollar en los niños y las niñas sus capacidades de percepción, motricidad y socialización para el ingreso a la escuela; por esta razón, para la enseñanza de la lectura es necesario tener en cuenta los factores madurativos que intervienen en su aprendizaje y que maestros y maestras deben estimular en sus estudiantes durante esta etapa de preparación. Según Gallego , existen unas condiciones necesarias especiales para el aprendizaje de la lectura entre las que se encuentra -entre otras-; una estructuración espacial normal que incluye: visualización correcta de las formas, diferenciación entre grande y pequeño, lejos y cerca; orientación de formas y reconocimiento de las nociones (izquierda-derecha, arriba-abajo, etc.). Razón por la cual algunos maestros dicen realizar con sus estudiantes: “ejercicios de aprestamiento teniendo en cuenta conceptos como: arriba-abajo, derecha-izquierda, dentro-fuera, encima-debajo, largo-corto, etc”*, “lateralidad, ubica-ción en el espacio, colores, tamaños, figuras”**.

Los ejercicios que buscan la coordinación motriz como adiestramiento para la lectura buscan facilitar el desarrollo físico y preparar las reacciones musculares necesarias que actúan en dicho aprendizaje . Así pues, ejercicios de recortar, pintar, rasgar, punzar y modelar figuras son empleados en la aulas de Preescolar como preámbulo para el aprendizaje de la lectura: “Que busquen las vocales en revistas y periódicos y así las pintan, recortan y pegan”***, “Realizo ejercicios de motricidad fina...se elaboran figuras con plastilina, recortado, rasgado, punzado”****, “hacen el modelado en plastili-na”*****; así como también: “planas de escritura, ejemplo: ///... ))) ((( oo-oo.”******.

Estas y otras actividades entre las que se encuentran el dibujo de expresión libre, rellenar figuras con colores, líneas o puntos, aprender a sostener el libro y pasar las hojas, son las principales para el adiestramiento de la mano, tan importante en esta etapa de aprestamiento justificada desde una concepción de la lectura como proceso mecánico de decodificación.

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43GALLEGO, Op. cit., p.38.

Ibid., p. 38. *Informante 05 ** Informante 09

UHIA, Op. cit., p. 62.

***Informante 12

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Reconocimiento de letras y palabras. El reconocimiento de letras y palabras es el objetivo al que se quiere llegar por medio de la aplicación de los métodos sintéticos (alfabético, fonético y silábico) en el aula de clase. Para lograrlo maestros y maestras se basan en ejercicios que por ser repetitivos acaban por hacer que los niños y las niñas desarrollen la habilidad para decodificar.

En la aplicación del método alfabético se parte de la enseñanza de cada una de las letras del alfabeto, (las cuales deben ser aprendidas de memoria por los estudiantes), su forma y su valor fonético; luego se pasa a la enseñanza de las sílabas y sus diferentes combinaciones y por último se enseñan las palabras y sus propiedades.

La recurrencia a este método de enseñanza es lo que justifica algunas de las actividades que realizan los maestros y maestras de Preescolar del Departamento de Risaralda y que fueron enunciadas de la siguiente manera: “Enseñanza de las vocales”*, “Saco al tablero y les pregunto las vocales... Doy ejemplos de letras y de símbolos”**, “Repaso mu-chas veces las vocales para que lo hagan, hago lo siguiente: las pego en varias partes del salón, inclusive las pego del cielo raso; les comento sobre la importancia de aprender a leer”***, “Iniciamos el proceso lector con la enseñanza primero de las vocales y luego con algunas letras”****, “Recortar letras, reconocerlas en los escritos”*****.

Iniciar la enseñanza de la lectura a partir del conocimiento de las letras del alfabeto es históricamente la primera forma de hacer que los estudiantes aprendan a leer; sin embargo, esta forma de aprender no tiene ninguna relación con las necesidades psicológicas de los niños y las niñas.

Otros maestros y maestras parten de la enseñanza de los sonidos: “Reconocimiento de las letras y su fonación parti-cular a través de la repetición”******; en otras palabras, se apoyan en el método denominado fonético, el cual es el más relevante entre los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectura.

El método fonético parte de los elementos simples de los sonidos, del mismo modo que el alfabético parte de los ele-mentos simples de las letras. En la primera etapa de aplicación se enseñan de manera simultánea la forma y el sonido de las vocales y las consonantes haciendo combinaciones ( ai, ie, aie, li, ma, ne, etc.), progresivamente se combinan palabras, frases y oraciones poniendo a los niños y niñas en la tarea de transcribir (hacer planas) repetitivamente hasta aprender antes de ponerse en contacto con la lectura propiamente dicha . De esta forma el llamado método fonético justifica la aparición de actividades como: “Planas en cuaderno según el tema “*; de las que se valen algunos maestros y maestras para enseñar a leer en el ciclo Preescolar.

Las cartillas aparecen como apoyo para la enseñanza de la lectura a partir del método fonético con el fin de sortear los problemas asociados a la falta de interés de los estudiantes hacia su aprendizaje . Es esta la razón por la cual aún, algunos maestros y maestras hacen uso de estos materiales para acompañar el proceso; “yo aplico la lectura a los niños por medio de libros: Textos guías”**. Estas cartillas, textos guías o manuales de lectura presentan ilus-traciones que representan personas o animales emitiendo los sonidos que se quieren enseñar y que los estudiantes deben aprender.

Otras actividades enunciadas por los maestros y maestras de Preescolar del Departamento de Risaral-da dan indicios del empleo de una pedagogía apoyada en el método silábico: “Mostrar el sonido de varias consonantes m, s, l, n, r, e irlas agrupando ma–sa-la-ra-no”***. Este método tiene como unidades claves

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BRASLAVSKY, Op. cit. p. 25 - 26 * Informante 05

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*****Informante 24

Ibid., p. 31.

******Informante 30

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Ibid., p. 34.

*Informante 09

Ibid., p. 35

**Informante 32

***Informante 02

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las sílabas que después se combinan en palabras y frases; para empezar se parte de la enseñanza de las vocales para lo cual es importante la ayuda de ilustraciones y palabras, como lo expone Berta Braslavsky: “se enseña la vocal “a” tomándola de la palabra ala, que se ilustra...” . Esta forma de trabajo se manifiesta en ejercicios puestos en práctica en las aulas de Preescolar cuando algunos maestros exponen: “Que cada letra conocida (a, e, i, o, u) vaya acompañada de una canción o palabra agradable para ellos, ejemplo: a amigo, almuerzo, etc”****.

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Ibid., p. 37.

****Informante 02

La lectura como proceso de percepción e interpretación. Además de los métodos alfabético, fonético y silábico existe también otro, llamado método global o de marcha analítica. Dicho método parte de la lectura de la frase o de la palabra para descender al conocimiento de las sílabas y letras con sus correspondientes sonidos.

El método global hace parte de la evolución en las formas de enseñar a leer. A diferencia de los métodos de marcha sintética que centraban sus objetivos en grabar letras, palabras y frases por medio de la repetición, sin tener en cuenta la comprensión, este método aparece como un cambio importante en el concepto de leer y por lo tanto los objetivos que persigue son diferentes. La lectura es entonces vista como un proceso de percepción de las palabras, de interpretación de las ideas que contienen y de su buena utilización; y su enseñanza se guía teniendo como objetivos principales la forma-ción de lectores y lectoras comprensivos, con capacidad para interpretar lo que leen, es decir, lectores funcionales.

Parte de las actividades para la enseñanza de la lectura enunciadas por los maestros y maestras de Preescolar parti-cipantes en este Estudio, hacen alusión a un trabajo en el aula que toma del método global algunos elementos para su realización; es el caso de las actividades asociadas al juego: “Aprender jugando”*, “Aprender a leer mediante juegos didácticos”**. En la aplicación práctica del método global hace aparición la preocupación por tener en cuenta el interés de los estudiantes como elemento fundamental para introducir la motivación en el aprendizaje de la lectura; es así como Decroly , quien fue uno de los pedagogos más importantes e influyentes en la fundación teórica de dicho método, propone la utilización del juego, que como actividad espontánea del niño por excelencia permite hacer que el aprendizaje de un proceso tan complejo como la lectura parezca más interesante, y que bajo la buena orientación del maestro o maestra los niños y niñas aprendan jugando.

El reconocimiento del interés surge además con la intención de rechazar el uso de símbolos abstractos y sin sentido, proponiendo en su lugar una representación concreta de las ideas mediante cosas o figuras; así pues, aparecen como principios fundamentales que justifican la aplicación del método global, la percepción visual como actividad dominante y la lectura de ideas.

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GALLEGO, Op. cit., p. 42.

ORTEGA, Campo Elías y URREGO GUZMÁN, Agustín. Guía didáctica para la enseñanza de la lectura, escritura y matemáticas. Bogotá: MEN, 1969.

*Informante 19

**Informante 20

DECROLY, Ovide. La iniciación a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos, citado por BRAS-LAVSKY, Op. cit., p. 57- 58.

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La lectura como proceso visual surge teniendo como base que el sentido de la vista se desarrolla antes que el sentido del oído y que las nociones que ofrece son más numerosas y más precisas; es decir, la vista permite la percepción de la luz, de los colores, de las formas, las distancias, etc. Esta es una de las razones que hacen la diferencia entre el método global y otros como el fonético. Por otra parte, el concepto acerca de la dominancia de la percepción visual, determinó la importancia de la lectura silenciosa y la prohibición del dictado.

La aplicación del método global tiene lugar en 3 etapas : la primera está definida como la etapa de preparación para la adquisición del nuevo conocimiento a través de la motivación y el reconocimiento de lo que saben (conocimientos previos); es así, como además del juego aparece el dibujo como actividad importante para despertar el interés de los estudiantes y como intermediario para la lectura mental; lo que justifica que algunos maestros y maestras de Preescolar realicen actividades como: “cuando enseño una palabra se habla sobre ella, se hacen dibujos”*, “si es una poesía primero les hago un paisaje o dibujo acerca de ella”**.

Durante esta primera etapa, los niños y las niñas realizan bajo la dirección del maestro o maestra diferentes activi-dades de acercamiento a la lectura (y a la escritura). Por ejemplo, en el primer día de clase la profesora o profesor se vale del dibujo para hacer que los estudiantes entren en un clima de confianza, vayan perdiendo la timidez: “a partir de lo que traen los niños, es decir, palos, bolas, garabateo empiezo a meterlos en el mundo del dibujo como herramienta para llegar más fácil a ellos...”***. En el segundo día se retoman los dibujos elaborados el día anterior, preguntando al niño o niña que lo elaboró que fue lo que quiso dibujar e inmediatamente la maestra o maestro escribe con letra clara y lentamente la palabra y les pide a sus estudiantes que la reproduzcan en sus cuadernos.

En la segunda etapa se va acercando progresivamente a los niños y niñas al trabajo con frases que se elaboran a partir de un tema específico y que además van acompañadas de un dibujo que sirve como apoyo: “se elaboran dibujos relacionados con el tema”****; o a partir de alguna situación vivida como por ejemplo, un paseo: “cuando salimos de paseo realizan un dibujo”*****; después de dibujar algo relacionado con la situación, el maestro o maestra escribe la frase creada por los niños y niñas animándolos posteriormente a que ellos mismos la lean. También durante esta etapa los estudiantes aprenden a reconocer frases escritas como “buenos días niños” o “hasta mañana”, que la maestra o maestro escribe y presenta en un cartón explicando que cada vez que las vean ellos deben responder “buenos días”; de la misma forma se procede con los nombres de cada uno de los niños y niñas: “desde el primer día leemos sus nombres”*; así ellos empiezan a captar que los signos escritos no solo tienen relación con los dibujos sino también con las personas y los sucesos.

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Ibid., p.80.

*Informante 07

**Informante 01

***Informante 18 ****Informante 22

*****Informante 18

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De esta forma y como lo argumenta Berta Braslavsky: “el niño llega a la tercera semana con numerosos hábitos adqui-ridos, adaptado al ambiente escolar y con entusiasmo por el dibujo y la escritura y convencido de la utilidad del lenguaje escrito” .

Resumiendo, en la segunda etapa se llevan a cabo actividades de observación de dibujos y pronunciación de las palabras para el desarrollo de capacidades sensoriales y verbales; además, se realizan actividades de lectura de cuentos por parte del maestro o maestra tratando de encontrar sentido a las palabras y ejercicios de memorización y percepción visual.

Durante la tercera y última etapa se realizan actividades de aplicación de las palabras, complementando los dibujos de los niños y niñas con frases redactadas por ellos mismos, realizando dibujos que representen los cuentos que les han leído en clase; lo que hace válido que algunos maestros y maestras expongan realizar con sus estudiantes de Preescolar activi-dades como: “realización de dibujos en fichas...coloreo de imágenes. También las técnicas de pintura y manualidades que ellos realizan después de haberles enseñado el cuento y sus imágenes”**, “Los niños realizan el dibujo del cuento”***. De igual manera se inicia el conocimiento sistemático de las palabras y se construyen frases y oraciones, como se evi-dencia en los siguientes enunciados: “formamos frases cortas, por ejemplo: el florero azul está sobre la mesa”****, “se explica cada una de las palabras que se pueden escribir con dicha letra inicial. También se hacen frases y se pregunta que nos quieren decir en dicha frase para una mejor comprensión”*****. Por último se llega a la pronunciación de sílabas y fonemas. Los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectura, expuestos en esta primera parte, garantizan el aprendizaje del código escrito; sin embargo las más recientes investigaciones –de las que se hablará enseguida - ponen en entre-dicho el papel que cumplen dichos métodos, ya que a partir de múltiples demostraciones ha quedado claro que leer es mucho más que decodificar y que esta habilidad solo es válida cuando es utilizada como un instrumento al servicio de la comprensión.

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* Informante 01

Ibid., p. 82.

**Informante 06

***Informante 23****Informante 24

*****Informante 07

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A partir de la década del sesenta los métodos para la enseñanza de la lectura basados en una concepción de ésta como conjunto de habilidades, empiezan a ser cuestionados. Las investigaciones en el campo de la psicolingüística y la psicología cognitiva* transformaron las concepciones de cómo se aprende, se conoce y se desarrolla el pensamien-to, la comunicación y la acción, lo cual generó muchos cambios en la forma de abordar la enseñanza en la escuela. A partir de ese momento se empezó a reconocer la lectura como un proceso complejo, a los niños y niñas como sujetos cognoscentes y por lo tanto activos dentro del proceso de aprendizaje del lenguaje escrito, y el lenguaje como un medio de comunicación social .

Más tarde, en la década de los ochenta y con base en los resultados arrojados por estas disciplinas, se empezó a investigar acerca de la mejor forma de propiciar el aprendizaje del lenguaje escrito (lectura y escritura) en las aulas de clase. Mientras que se concibió a la lectura únicamente como una actividad de decodificación , los métodos para su enseñanza eran muy sencillos; pero a partir de las nuevas concepciones de lectura como proceso de comprensión y significación, el proceso de enseñanza se hizo mucho más complejo, pues desde estas nuevas concepciones la pre-ocupación y el interés ya no funcionaban en torno a cómo enseñar a identificar la palabras en los primeros niveles de educación; sino en cómo enseñar a interpretar y a producir textos escritos en la escuela .

Ligada a los cambios anteriores también se produjo una transformación en la forma de abordar el concepto de enseñanza. Tradicionalmente ”enseñar” está visto como hacer que alguien aprenda algo, dándole un carácter de imposición; lo cual significa –en el campo de la educación- que el maestro es el poseedor absoluto del conocimiento y por lo tanto quien tiene todo el control sobre la forma como sus estudiantes deben aprender; sin embargo, a partir de la nueva visión de niño / niña y de lectura, la idea de “enseñar” se entiende como “mostrar algo” lo que en el caso de la enseñanza de la lectura implica mostrar a los niños y niñas la manera cómo la lectura funciona en diferentes contextos y la forma cómo las personas hacen uso de ella con diferentes fines .

6.1.2 Concepción de lectura a partir de las investigaciones psicolinguisticas

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*Keneth Goodman y Frank Smith son algunos de los investigadores que impulsaron nuevas teorías basadas en estudios psicolingüís-ticos, como la teoría interactiva, que toma en cuenta los conocimien-tos previos del lector al enfrentarse a un texto y está centrada en el rol del lector durante el proceso de la lectura. Después, Rosenblatt, partiendo de la teoría interactiva, propuso la teoría transaccional, en la que se considera a la lectura como un proceso de transacción entre el lector, el texto y el autor a través del cual el significado que se crea cuando lectores y escritores se encuentran en los textos es mayor que el texto mismo o que los conocimientos previos del lector.

COLOMER, Teresa. La enseñanza de la lectura: estado de la cuestión. En: Cua-dernos de pedagogía: Monográfico Leer y Escribir. Vol. 1993, No. 216 (jul – ago 1993); p. 15 -18

Ibid., p. 15.

DUBOIS, Op. cit., p. 26

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Este cambio de concepciones dió paso al surgimiento, no de nuevos métodos para enseñar a leer (y a escribir), sino de orientaciones y actividades que exigen al maestro / maestra nuevas actitudes frente a la lectura como proceso y frente a los niños y niñas como participantes activos dentro del mismo; lo que supone el conocimiento y reconocimiento individual de sus estudiantes para atender eficazmente a sus ritmos particulares de aprendizaje.

Durante los últimos años, investigadoras como Emilia Ferreiro*, Ana Teberosky, Eveline Charmeux, Josette Jolibert entre otros, tomando como base los planteamientos de Piaget, apoyándose en los adelantos teóricos y aportando sus conocimientos desde el constructivismo; desarrollaron alrededor de sus trabajos investigativos algunas propuestas di-dácticas que sirven de norte a la enseñanza de la lectura en el aula; como ya se dijo anteriormente, no se trata de dar vida a nuevos métodos para enseñar a leer, sino de un cambio en la forma de ver la lectura, los niños, las niñas, el aprendizaje y, por ende, la enseñanza. Los cambios conceptuales que tuvieron en cuenta para el desarrollo de sus propuestas -y de los que ya se habló anteriormente- se pueden resumir de la siguiente manera:

Es así como al analizar las descripciones de las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar, se encontró que los maestros y maestras de Risaralda enuncian actividades que se encuentran dentro de esta pers-pectiva y que se pueden clasificar en tres momentos diferentes: 1.Actividades de acercamiento a los objetos y lugares de lectura; 2. Situaciones de lectura y narración y 3. Estrategias de búsqueda de la comprensión y el significado.

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura (obtener información precisa, seguir instrucciones, aprender, alimentar su ima-ginación, búsqueda de placer, etc.); lo que hace que además sea un proceso de búsqueda de significado.

Para los niños y las niñas el lenguaje escrito constituye un objeto de conocimiento, alrededor del cual for-mulan hipótesis.

Los niños y las niñas son sujetos activos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, que poseen nociones acerca del lenguaje escrito incluso antes de llegar a la escuela, constituyéndose así en el centro y eje de su propio aprendizaje, construyendo el conocimiento con base en lo que experimentan con su medio físico y su ambiente social.

El proceso de aprendizaje debe ubicar a los estudiantes en situaciones que reúnan condiciones de lectura verdadera en función de la comunicación, el placer y la adquisición del conocimiento.

*Con Ana Teberosky puso en evidencia las ideas, las teorías y las hipótesis construidas por las niñas y niños pequeños acerca del lenguaje escrito.

Actividades de acercamiento a los objetos y lugares de lectura.

Manipulación. En las actividades adscritas en el primer momento se sitúan aquellas que tienen que ver con la experiencia directa que los niños y las niñas tienen con los libros; oportunidades de manipulación y acercamiento libre a los materiales de lectura. Muestra de ello es lo que los maestros y maestras exponen en sus escritos: “la manipulación de los libros es importante y que el niño pregunte o lea según su capacidad”*, ”a los niños se les entrega un cuento infantil para que lo manipulen”**, “coloco sobre la mesa varios libros de cuentos”***. Estas experiencias de acercamiento, de contacto real, de manipulación y de exploración de los libros, las ilustraciones y los textos, despiertan en la mente de los pequeños, procesos complejos y numerosos interrogantes sobre sí mismos y sobre el mundo .

La lectura como actividad compleja pone en funcionamiento un comportamiento lector, que implica una familiarización con el mundo de lo escrito a partir del conocimiento de los diferentes objetos (libros, revistas, periódicos, etc.) y espa-cios de lectura (bibliotecas, librerías, etc.). Como lo expone Eveline Charmeux:

Leer no constituye exclusivamente una actividad mental, sino que también es –y ello en primera instancia y sin lugar a dudas- un cierto modo de vivir, de frecuentar ciertos lugares, de manipular ciertos objetos, distintos en cuanto a talla, forma, peso, teniendo en común el hecho de constituir “objetos de lectura”, pero de los que hay que asimilar la existencia y el funcionamiento para poder elaborar un significado .

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TORRADO, Maria Cristina. La lectura durante la primera infancia, un asunto de equidad. En: MEMORIAS. sexto Congreso Nacional de Lectura para cons-truir nación. Bogotá: Fundalectura, 2004. p. 316-319

CHARMEUX, Eveline. Cómo fomentar los hábitos de lectura. Barcelona: Ceac, 1992. *Informante 20

**Informante 11

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El contacto con los libros y otros materiales de lectura permite a los pequeños una familiarización con el lenguaje es-crito, que bien enfocada puede desencadenar la consecución de buenos hábitos de lectura. Así, cuando los maestros y maestras escriben cosas como: “llevarles revistas”*, “hojear con los niños diferentes periódicos”**, “varios libros de cuentos se reparten para que ellos lean; se socializan entre todos”***, deben tener en cuenta además, los objeti-vos que tienen para la concreción de estos momentos. Si los maestros y maestras que ponen de manifiesto el tener y permitir espacios dentro del aula como los descritos anteriormente tienen claro por qué y para qué lo hacen, el niño o la niña no va a sentir que está realizando actividades desprovistas de sentido y que por el contrario lo que su maestro / maestra le está proponiendo realizar o está haciendo con él o ella es importante y tiene una razón de ser. De esta manera, partiendo de objetivos claros que los estudiantes conocen y comprenden, es decir, que los niños y las niñas saben que deben hacer, se contribuye a que los pequeños estudiantes encuentren interés en el acto de leer .

En cuanto al conocimiento de los espacios de lectura, la biblioteca es el más utilizado por los maestros y maestras, así, “conocer la biblioteca del lugar donde estudian”**** y “darles textos o llevarlos a la biblioteca”*****, forman parte de los acercamientos importantes para ir induciendo cada vez más a los pequeños en el mundo de la lectura, claro está, si de igual manera se tienen unos objetivos establecidos con anterioridad y que son conocidos por ambas partes; además, se convierten en una excelente oportunidad para que los estudiantes empiecen a formar un concepto de biblioteca como el lugar al que se va a aprender, a buscar información y también a disfrutar de la lectura y no sólo como el lugar aburrido al que se va a hacer tareas o a cumplir con un castigo.

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SOLÉ, Isabel. Estra-tegias de lectura. Barcelona: Grao, 2002.

****Informante 11

*****Informante 13

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Todos los niños y las niñas al nacer poseen las condiciones para el desarrollo de sus capacidades entre las que se encuentra la capacidad lingüística, pero dichas condiciones no son suficientes, pues se requiere de la experiencia con el mundo para potenciarlas; el sentimiento de seguridad que se desarrolla a través de la relación positiva de los niños y las niñas con el mundo de lo escrito, a partir del contacto directo con lugares y objetos que resultan obligatorios para el dominio de la lectura hacen parte del desarrollo de la dimensión afectiva, que como lo expresa Eveline Charmeux, precisa de dos condiciones para afirmarse:

Familiarizarse durante un tiempo prolongado –y lo antes posible- con los lugares, los objetos, los textos;

Tener a menudo la oportunidad de aprovecharlos de modo autónomo y responsable: si lo que se hace no es puesto a prueba en situaciones “auténticas” –y sin ayuda-, el saber resulta frágil, incierto y no puede incorporarse al que aprende .61

Dichas condiciones son necesarias para el aprendizaje de la lectura.

Por último, para hacer de esos primeros contactos de los niños y las niñas con el lenguaje escrito y los espacios donde se pueden encontrar muchos libros una experiencia grata y enriquecedora, es importante que el maestro o maestra que guía las actividades tenga una muy buena relación con la lectura. Muchas veces son estos los que no se llevan bien con los libros y por lo tanto no le asignan a la relación de los niños y niñas con los textos un significado real, ya que aunque no sean conscientes de ello asumen los libros como un mal necesario, lo que resulta muy peligroso ya que la enseñanza de la lectura (como de los otros aprendizajes que imparte la escuela) no está constituida solamente por discursos teóricos, sino que las actitudes positivas y el buen modelo son también factores fundamentales . Esto es tenido en cuenta cuando algún docente afirma que “se forman lectores con el ejemplo y la motivación”*.

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CHARMEUX, Op. cit., p. 85.

REYES, Yolanda. Los libros sin páginas. En: ROBLEDO, Beatriz H. Cómo formar hijos lectores y no morir en el intento. Bogotá: Taller de talleres, 1998.

*Informante 02

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Situaciones de lectura y narración propiamente dichas.

Lectura y narración de cuentos y otros textos. El aprendizaje de la lectura se desarrolla a partir de experiencias lingüísticas tempranas, en otras palabras, a partir del contacto real con la lectura de diferentes tipos de textos en situaciones reales y significativas. Esas situaciones reales se pueden dar a partir de textos narrativos; es así, como entre las actividades planteadas en un segundo momento por los maestros y maestras de Preescolar del Departamento de Risaralda se destaca principalmente la lectura de texto narrativo y dentro de este tipo de texto el más utilizado es el cuento, lo cual está sustentado por las siguientes afirmaciones: “cuentos y lecturas que lleguen al estudiante con mucho interés”*, “lectura de cuentos por parte del docente”**, “lectura de cuentos (dirigida)”***, “lectura de un cuento”****, “les leo cuentos”*****, “el proceso lector en grado cero está basado en la lectura de un cuento diario”******. En estas situaciones de lectura de cuentos sobresale principalmente el papel de los maestros y maestras, quienes al parecer son los que proponen el desarrollo de dicha actividad; aunque dichas expresiones no permiten tener claridad en cuanto a la forma como planean y ejecutan su trabajo, se puede decir por lo menos que tie-nen en mente un objetivo claro: el de procurar a sus estudiantes un alimento para su imaginación y un acercamiento a la lectura por placer. Como lo expresa Myriam Nemirovsky: “Las actividades de leer siempre tienen una finalidad. En nuestra vida cotidiana como lectores, leemos para algo y es esa búsqueda la que determina el material seleccionado y nuestro modo de leer” .

En otros casos, la descripción de la actividad es un poco más específica: “en una bolsa o caja guardo el cuento y los invito a adivinar que hay allí...Lectura del cuento; poniéndole expresión corporal, cambiando de voz, creando expectativas, mostrando los dibujos, láminas, haciendo correlaciones y analizando y relacionando con experiencias vividas”*******. El uso de recursos expresivos y el intercambio verbal entre el maestro o la maestra y sus estudian-tes durante la lectura de un cuento promueve estrategias de comprensión y producción de textos que contribuyen al aprendizaje de la lectura y la escritura. No es solo leer cuentos lo que contribuye al desarrollo de la alfabetización, sino la forma como se lleva a cabo dicha lectura y las estrategias que utiliza el maestro o maestra antes, durante y después de la misma, así lo expone Ana Maria Borzone: “si la maestra lee un cuento en forma monótona, sin producir cambios en la entonación y enfatizar en la caracterización de un personaje, crear suspenso, mantener la atención, la lectura será una rutina más, sin interés para las criaturas” .

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* Informante 13

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******Informante 28

NEMIROVSKY, Myriam. Leer no es lo inverso de escribir. En: TEBEROSKY, Ana y TOLCHINSKY, Liliana. Más allá de la alfabetización. Buenos Aires: Santillana, 1995. p. 259.

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BORZONE, Op. cit., p. 212.

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En otras ocasiones son los niños y niñas quienes sugieren la actividad, lo que se evidencia en las siguientes afirmaciones: “la profesora lee si el niño así lo pide”*, “me piden el favor de que se los lea [el cuento], buscamos personajes, lugar don-de se desarrolla, qué hace cada uno”**. En estos casos la motivación por leer parte de los mismos estudiantes, es decir, son ellos los que establecen el objetivo de la lectura (quieren escuchar la lectura de un cuento porque anteriormente lo han experimentado y por lo tanto saben que leer cuentos es una actividad placentera).

De igual forma se evidencia el trabajo con otro tipos de texto: “los pongo en contacto con la lectura, con los cuentos, fábulas, poesías, retahílas, leyéndoles con mucho entusiasmo, con una buena entonación y expresión corporal”***, “por medio de la lectura de cuentos y fábulas”****; razón por la cual se puede decir que estos maestros y maestras recono-cen la importancia de trabajar no sólo con cuentos sino también con otros tipos de texto dentro del Preescolar como acto de expresión. Eveline Charmeux planteó al respecto: “Leer un texto de expresión es saborear el acto de escribir de otro, desarrollar la imaginación a partir de esta búsqueda, y es encontrarse a uno mismo en esta degustación: lectura-placer, lectura-expansión, lectura-encuentro y construcción del yo” .

Entre las actividades correspondientes al trabajo de lectura se encontraron algunas en las que el estudiante es quien lee: “lectura libre.. lectura por grupos y silenciosa para cambiar finales, personajes, etc”*****, ”los niños leen”******. Permitir a los estudiantes que ellos mismos lean ayuda a crear un clima de confianza y seguridad entre los niños y niñas como sujetos lectores y los textos como objetos de lectura, dicho de otro modo, ayudar al desarrollo de su afectividad por medio del contacto real con los objetos de lectura.

Como lo expresa Miralba Correa , a través de la lectura de diferentes tipos de texto, los niños y las niñas logran cada vez mayores grados de familiarización con el lenguaje escrito y avanzan en procesos de significación textual. Empiezan a distinguir entre el mundo oral y el escrito reconociendo que en el primero existe una comunicación directa entre los hablantes, lo que permite hacer preguntas cuando no se ha entendido el mensaje o expresarse con gestos como comple-mento del significado de una conversación. A partir de esta diferenciación los pequeños perciben diferencias entre lo que se vive y lo que se lee, entre el espacio real y el espacio textual.

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*Informante 11 **Informante 25 ***Informante 01 **** Informante 03


*****Informante 20 ******Informante 32

CORREA RESTREPO, Miralba. Yo me sé el cuento de... En: OROZCO HORMAZA, Op. cit., p. 106.

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El cuento es una forma particular de narración, que como tal presenta características propias; tiene tramas, per-sonajes y trata diferentes temas; contiene un problema que gira alrededor de las intenciones de los personajes, se caracteriza además por rasgos lingüísticos como “había una vez” y permite vivenciar situaciones afectivas como el interés, la sorpresa y el suspenso. Estas características pueden ser enseñadas a los niños y las niñas desde el Preescolar; no es necesario esperar a que los estudiantes estén en grados más avanzados para sugerir este cono-cimiento, como tampoco es necesario hablarles directamente de cada una de las características, definirlas y buscar una identificación explícita. Este conocimiento se puede lograr de forma indirecta a través de la lectura de cuentos en el aula; así, los niños y las niñas adquieren la capacidad de organizar de forma relacionada y secuencial los contenidos de un texto, que en el caso particular es el cuento pero que de igual forma sucede cuando se trabaja con cualquier otro tipo de texto .

Si se trabaja en el aula con diferentes tipos de texto, los niños y las niñas se van familiarizando con la forma cómo em-piezan y terminan los cuentos, pueden reconocer el lenguaje de las cartas, de las noticias, etc. Trabajar otros textos diferentes de los narrativos que sirven para establecer otros tipos de comunicación, les ayuda a que aprendan desde el inicio el lenguaje escrito tal como es, con su complejidad léxica, morfológica, sintáctica y semántica. El encontrarse con retos en la comprensión del lenguaje escrito potencia su desarrollo de competencias, ya que al ir en la búsqueda de soluciones para superarlos logran avanzar, claro está, desde su grado de comprensión.

Desde esta perspectiva el uso de cartillas especiales para enseñar a leer desaparece, pues es leyendo textos autén-ticos como se forman lectoras y lectores auténticos. Como lo exponen Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky: “hemos entendido que la producción e interpretación de diferentes tipos de texto, de distinta longitud y complejidad no sólo es inevitable si de verdad pretendemos utilizar la lectura en situaciones con sentido sino que ello facilita el aprendi-zaje”.

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FITZERALD, Jill. Investigaciones sobre el texto narra-tivo: implicaciones didácticas. En: MUTH, Denise. El texto na-rrativo: estrategias para su compren-sión. Buenos Aires: AIQUE, 1991. p. 39.

TEBEROSKY y TOLCHINSKY, Op. cit., p. 237.

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Por otra parte, los maestros y maestras describen actividades que giran en torno a la narración de historias: “al pequeño o pequeña de cuatro años le inculca el amor a la lectura por medio de la narración o lectura de cuentos, leyendas, historias entre otros”*, “narración de cuentos (sonidos, cambios de voz)”**, “siempre parto de una histo-ria; cuento algo que sucede dentro del aula”***, “narración de cuento secuencializado”****, “narrándole un cuento que esté relacionado con el tema que voy a enseñar”*****, “narro historias breves de hechos históricos (fiestas patrias)”******. La narración es una actividad compleja que se aprende en interacción con otros hablantes y que constituye un modo de conocimiento del mundo, además, leer y narrar cuentos despierta en los estudiantes el deseo de aprender a leer y de mantener a futuro una relación agradable con los textos.

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Lectura de imagen. Además de la lectura y narración de cuentos, relatos, fábulas, poesías, etc. los maestros y maestras de Preescolar hablan de la importancia de apoyar los procesos para la enseñanza de la lectura desde la observación de diferentes tipos de imagen. Algunos lo hacen con el fin de que sus estudiantes realicen descripciones; así lo manifiestan cuando escriben: “por medio de la observación de láminas el niño describe lo que ve, lo que se imagina que es”*******, “un niño de Preescolar aprende a leer por medio de los dibujos que ellos observan en las láminas, en la televisión”********, “lectura de láminas: cada uno dice lo que está viendo en la lámina. Comparación de láminas: qué tienen en común las láminas, qué las diferencia”*********, “aprender por medio de observación, descripción, narra-ción”**********. Trabajar procesos de lectura desde la observación, principalmente en el Preescolar, es una práctica muy común, pero solo es válida si se tiene en cuenta que la imagen debe constituir solamente una ayuda que permita suplir la insuficiencia en el descifrado .69

*Informantes 08 y 10 **Informante 14

***Informante 17****Informante 20

*****Informante 22******Informante 26

*******Informante 03 ********Informante 04 *********Informante 15

**********Informante 31

MINISTRAL, Op. cit., p. 45.69

Otros, utilizan la lectura de imagen como un apoyo importante para la narración de cuentos e historias: “lectura de imá-genes (narran lo que ven)”*, “contar cuentos de acuerdo a los cuentos infantiles y las láminas”**, “lectura de imágenes de cuentos”***. Teniendo en cuenta que la lectura no se ejerce únicamente sobre mensajes verbales es válido aceptar otro tipo de cosas que pueden ser en un momento dado objetos de lectura, como por ejemplo, la imagen; aunque el lector tenga un comportamiento similar (al leer y al observar las imágenes de un cuento) en cualquier caso existen grandes diferencias. La imagen no es una facilitadora de la lectura, aunque permite formular hipótesis sobre los contenidos de la misma no se debe abusar de su utilización dentro de los procesos de enseñanza – aprendizaje de la lectura, puesto que ésta es como ya se ha dicho antes un proceso complejo de comprensión y significación en el que se busca la interpreta-ción de textos escritos. Por esta razón es necesario como lo manifiesta Eveline Charmeux: “prohibir cualquier objeto de lectura que ponga una redundancia absoluta entre texto e imagen...si la imagen permite comprenderlo todo, ¿para qué puede servir el texto, si no es para extender una idea falsa e inútil de lo escrito?” .

Por otra parte hay quienes utilizan la imagen como objeto de lectura en sí misma o como motivadora del proceso: “hace-mos lectura de imagen”****, “por medio de la lectura de imágenes o rótulos (las envolturas o empaques)”*****, “lectu-ra de imágenes, carteles, afiches”******, “lectura de imágenes, comics y demás materiales que son conocidos y signifi-cativos para ellos”*******, “lectura de historietas mudas (creando posibles textos)”********, “yo motivo a los alumnos del grado cero a la lectura de diferentes formas como lo son por medio de gráficos, imá-genes, frisos, historietas animadas”*********. La lectura de imágenes es ne-cesaria para la estimulación del lenguaje oral a través de la interpretación de signos no verbales; mientras en el aula de clase (o fuera de ella) los niños tengan con-tacto y experimenten con diferentes objetos y materia-les de lectura su desarrollo será mayor.

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* Informante 14**Informante 15

***Informante 19


****Informante 01 *****Informante 08 ******Informante 16

*******Informante 27 ********Informante 20

*********Informante 06

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FERREIRO, Emilia. Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En: GOODMAN, Yetta. Los niños construyen su lecto -escritura. Buenos Aires: AIQUE, 1991. p. 24 – 26.

*Informante 02 **Informante 10 ***Informante 21

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En síntesis, la lectura de imágenes dentro de los procesos enseñanza-aprendizaje de la lectura en el Preescolar, debe constituir un apoyo, más no el eje central de dicho proceso. Como lo demostraron Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en sus investigaciones, todos los niños y las niñas alrededor de los tres años diferencian el dibujo de la escritura, saben, por ejemplo que la relación entre la imágenes y el texto escrito en un libro de cuentos está dada porque las letras se usan para representar características de los objetos (de los seres humanos, de los animales, etc.) que el dibujo no puede representar; ellos saben muy bien que los dibujos son para mirar y los textos para leer, porque hay letras.

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Estrategias de búsqueda de la comprensión y el significado.

Interpretación. A través de las diferentes actividades de lectura y narración -ya sea de textos o de imáge-nes- que se llevan a cabo en las aulas de Preescolar, algunos maestros y maestras buscan que sus estudiantes reali-cen interpretaciones; esto se puede ver en declaraciones como: “el alumno debe interpretar lo que ve en determinada situación”*, “que ellos [los niños y las niñas] interpreten el cuento”**, “trabajo por medio de diálogos, descripciones, retahílas, poesías, cuentos, trabalenguas es decir con interpretación de textos”***.

Interpretar implica poder dar cuenta de lo leído utilizando conceptos, ideas e información que está afuera del texto base; es decir, estableciendo durante el proceso de lectura un diálogo con el texto, en el cual el lector hace uso de sus conocimientos previos. Las investigaciones que sustentan la participación activa del lector durante la lectura han demostrado el empleo de estrategias tales como: muestreo, predicción e inferencia , que permiten llegar a la interpretación del texto. Aunque dichas estrategias hacen parte de un proceso interno e inconsciente que realiza el lector (cuando es experto) durante el proceso de la lectura es importante empezar a trabajarlas desde el Preescolar, propiciando a través de situaciones reales su práctica y de esta manera lograr que, poco a poco, los estudiantes las integren a su comportamiento lector hasta lograr hacer uso de ellas de manera inconsciente y por lo tanto autóno-ma.

Estas estrategias permiten al lector establecer, verificar y transformar las hipótesis que va construyendo alrededor de un texto de cualquier tipo. Aunque como ya se dijo antes hacen parte de un proceso interno e inconsciente que realiza el lector, existen maneras de enseñar su correcta utilización desde el Preescolar, para lo cual maestros y maestras deben tener unos objetivos muy claros, darlos a conocer a sus estudiante y guiar las actividades de forma dinámica y organizada y esto es a través de la lectura de diferentes tipos de textos en la cual se hace uso de las estrategias de la siguiente manera:

Muestreo: mostrar el objeto de lectura, permitir la elaboración de hipótesis a partir de la imagen de la portada, preguntar acerca del tipo de texto que puede ser según la forma como se presenta, etc.

Predicción: sugiere adelantarse a lo que dice el texto, qué dice a continuación, cómo va a terminar la historia; en este caso las niñas y niños lectores anticipan los contenidos del texto a través de hipótesis que confirman o transforman a medida que avanza la lectura.

Inferencia: hace alusión a las pistas que va encontrando el lector en el texto y que lo van llevando a procesos de razonamiento que le permiten ir más allá de lo que está dicho en forma explícita .

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Ibid, p. 74.

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RINCÓN BONILLA, Gloria y otros. La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura. Bogotá: Arango Editores, 1999. p. 70-77.

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43

Como lo argumenta Solé:

El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto, y que puede ir construyendo una idea acerca de su contenido, extrayendo de él aquello que en función de sus objetivos le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que permite el avance y el retroceso, que permite parar, pensar, recapitular, relacionar la información con el conocimiento previo...Es un proceso interno, pero lo tenemos que enseñar .74

SOLÉ, Op. cit., p. 26 –27. *Informante 07 ** Informante 10

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Interrogación. Dentro de las actividades enunciadas por los maestros y maestras de Preescolar del Depar-tamento de Risaralda se encuentran también algunas en las que involucran estrategias de interrogación; es el caso de los que exponen que: “preguntas sobre el contenido de la lectura”*, “se les hacen preguntas del cuento o la fábula”**, “darles por medio de preguntas una inquietud para pensar y analizar!”*, “se pregunta por los personajes, qué estaban haciendo, qué está bien que hagan y qué no. Cómo es el comportamiento de los personajes y los niños etc”**, “preguntas: Cuáles son los personajes?. Dónde? (lugar). Qué hacen?. Cómo se llaman?, etc”***, “les hago preguntas relacionadas con el cuento”****, “se analiza (el cuento) alrededor de preguntas, descripción de personajes, mensaje, lugares, etc.”*****, “después de leer el profesor pregunta a cada niño que entendió sobre el texto”******.

Formular preguntas a los estudiantes después de la lectura de un texto ha sido una de las estrategias más utilizadas para evaluar o comprobar lo que ellos han comprendido o recuerdan de lo leído; sin embargo, la utilidad y el beneficio que se obtiene mediante el uso de dicha estrategia, depende de los objetivos que con anterioridad se ha trazado el maestro o maestra para llevarla a cabo. El hecho de formular preguntas a los estudiantes y que estos respondan acertadamente no es en todos los casos un indicador de comprensión lectora; es posible no comprender un texto y pese a esto responder acertadamente todas las preguntas que se hagan con respecto a él .

Existen diferentes tipos de preguntas . En primer lugar se encuentran las preguntas de respuesta literal, lo que quiere decir que la respuesta se encuentra literalmente en el texto y que la formulación de la pregunta ofrece al lector una pista infalible para localizarla. En los casos de formulación de este tipo de preguntas el éxito en la respuesta no es razón suficiente para decidir que se ha comprendido el texto, pues la respuesta ya está construida y el lector lo único que hace es encontrarla. El segundo tipo de preguntas son las de piensa y busca; en estas se pide que el lector haga una relación entre diferentes elementos del texto y realice inferencias para deducir las respuestas; aquí es necesario que el lector haya elaborado una interpretación del contenido del texto. En tercer lugar se encuentran las preguntas de elaboración personal; aquellas que toman como referente el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo. En este caso es necesario que el lector haga uso de sus conocimientos previos o emita un juicio u opinión propia; es así, como aunque se haya comprendido el texto es posible que no se pueda responder a la pregunta, pues se requiere del conocimiento que tiene el lector acerca de lo que se está preguntando, el lector en este caso debe ir más allá del texto para encontrar una respuesta. Estas últimas son las que más contribuyen a que se aprenda a partir del texto ya que el lector se ve obligado a diferenciar la información que éste le aporta con la que él ya poseía o que encuentra y transforma mediante la consulta de otras fuentes.

*Informante 13**Informante 15***Informante 24 ****Informante 25 *****Informante 28 ******Informante 32

SOLÉ, Op. cit., p. 137.

Ibid, p. 139 – 141.

75

76

75

76

Las estrategias de interrogación después de abordar una lectura son importantes cuando además de centrarse en conocer lo que el niño o niña recuerda de lo leído están orientadas a crear procesos de pensamiento que permitan reconocer si el estudiante logró o no una comprensión del significado del texto, y en qué medida se dio su apropiación; además, enseñar a formular y responder preguntas es una estrategia importante para llevar a cabo una lectura activa y verdaderamente autónoma.

Renarración. Re-narrar es reconstruir una narración, es decir, reflexionar acerca de los diferentes acon-tecimientos de una historia y darle un orden secuencial a las imágenes de la misma. La capacidad de volver a narrar un cuento está en estrecha relación con su comprensión, además si el cuento es reconstruido por los niños y las niñas mediante la interacción con otros pares, la comprensión del mismo y la capacidad de reconstruir su estructura mejora cada vez más.

Los maestros y maestras mencionan la renarración entre las estrategias que utilizan después de abordar la lectura de un texto y lo exponen de la siguiente manera: “el estudiante renarra lo que escuchó”*, “recuento por ellos mis-mos”**, “como tarea para la casa deben contarle el cuento a la mamá, papá o hermano mayor”***, “el niño que desee nos narra el cuento a su manera”****.

La re-narración es una estrategia que permite a los niños y niñas ser partícipes activos de su aprendizaje después de la lectura o narración de un texto, pues contribuye a enriquecer las interacciones entre la persona que narra o lee y el oyente. Los niños y niñas se benefician cuando sus primeras experiencias con los cuentos están mediadas por los adultos que plantean antes, durante y después de la lectura problemas para resolver, lo que implica una interacción adulto – niño / niña en el proceso de integrar, construir, reconstruir y relacionarse con el texto impreso.Esta estrategia es trabajada también por medio de dramatizados, en donde los niños y las niñas representan el cuento o la historia organizando secuencialmente los momentos del mismo; es así como algunos maestros y maestras de Preescolar dicen trabajar en sus clases: “con pequeñas dramatizaciones o títeres”*, “realizamos dramatizados pequeños y luego hacemos los comentarios y las preguntas”**.

*Informante 03 **Informante 14 *** Informantes 23 y 26 ****Informante 25

Permitir que los estudiantes de Preescolar se expresen por medio de estrategias como la re-narración constituye un punto fundamental en el aprendizaje de la lectura comprensiva; no se trata de que los niños y niñas memoricen el cuento y lo reproduzcan oralmente “al pie de la letra”; por el contrario, se trata de que cuenten nuevamente la historia con sus propias palabras, haciendo uso de sus conocimientos previos y basándose en las inferencias que construyen durante la lectura del texto original y que con la ayuda del maestro o maestra lo hagan en el orden ade-cuado, es decir conservando la estructura narrativa de dicho texto .

Al principio emplear la re-narración con los pequeños no es tarea fácil, pero el grado de complejidad va disminuyendo a medida que la estrategia se pone en práctica, además es una forma divertida de acercar a los estudiantes a la comprensión de un texto, lo que hace que los resultados obtenidos sean cada vez mejores.

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MANDEL MORROW, Lesley. El empleo de la re-narración para desa-rrollar la comprensión. En: MUTH, Op. cit., p. 43 – 57.

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Producción. Las actividades de producción a partir de una lectura hecha en clase, son también descritas por los maestros y maestras de Preescolar; la mayoría de ellas aluden al uso de la escritura como medio de expresión de lo que los niños y niñas quieren decir acerca del mismo: “dar libertad de escribir sus sueños ya sea a través del dibujo o garabateo explorando su creatividad”***, “escriben como ellos saben escribir...la profe al lado o debajo de esa escritura escribe “como escriben los grandes”****, “es indispensable propiciar diversas experiencias que le permitan disfrutar de la lectura como pueden ser construcción de cuentos, de forma individual, grupal, con temas libres”*****, “después de comentar el texto los alumnos intentan escribirlo con su propio garabateo”******,”garabateo alusivo al cuento...debajo de lo que escribe el niño la profesora escribe lo que el niño quiere decir en su garabato”*, “producciones: narración e inventiva de cuentos o relatos”**.

Las investigaciones sobre el desarrollo de la alfabetización adelantadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky pusieron en evidencia, entre otras cosas, los saberes que tienen los niños y las niñas incluso antes de llegar a la escuela y la forma como la lectura y la escritura se desarrollan paralelamente y no como antes se pensaba, de forma independiente***. Estas investigaciones describen tres grandes periodos dentro del proceso de construcción del sistema de escritura. El primero de ellos está relacionado con la distinción que elaboran los niños y las niñas entre los modos básicos de representación gráfica y es el que se va a tomar como base para sustentar las prácticas descritas anteriormente; los otros dos periodos tienen que ver, primero con la forma como los niños y las niñas establecen diferencias cualitativas y cuantitativas entre las escrituras y segundo con la fonetización de la representación escrita, es decir, la corresponden-cia entre la escritura y el sonido de la misma; durante el desarrollo de esta última, los niños y las niñas construyen tres hipótesis: silábica, de cantidad y alfabética.

Como ya se mencionó en el párrafo anterior, durante la primera etapa los niños y las niñas establecen diferencias entre el dibujo y la escritura incluso antes de llegar a la escuela. A través del contacto directo y real con diferentes representa-ciones gráficas reconocen las características básicas de cualquier sistema de escritura; ellos saben que no es lo mismo dibujar que escribir porque al dibujar se sigue el contorno de los objetos mientras que cuando se escribe no. Las formas de las letras no tienen nada que ver con la forma de los objetos al que las letras se están refiriendo y estas últimas se organizan de forma lineal.

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*Informante 29 **Informante 31

FERREIRO, Op. cit., p. 24 – 35.

***Esto justifica el hecho de que algunos de los maestros y maes-tras que brindaron información para el desarrollo de este estudio incluyeran entre su repertorio de actividades para la enseñanza de la lectura algunas que como en este caso están referi-das al desarrollo de procesos de escritura.

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Lo anterior demuestra la importancia y validez de permitir a los niños y niñas la expresión por medio de producciones escritas a su manera, reconociendo lo que ellos saben aunque no escriban aún como los adultos. Reconocer y aceptar que los pequeños construyen su propio conocimiento sobre la lengua escrita, es reconocerlos y concebirlos como sujetos activos que están permanentemente formulándose preguntas y construyendo hipótesis acerca del mundo que los rodea.

Así como se parte de la idea de que leer no es decodificar, también se parte de que escribir no es copiar sino producir sentido por medio de los signos gráficos y de los esquemas de pensamiento de quien escribe. Desde esta perspectiva se justifica el hecho de que algunos docentes de Preescolar motiven a sus estudiantes a la producción de textos escritos partiendo de su propio garabateo y que además, en el intento por orientarlos hacia la producción escrita convencional se ocupen de escribir debajo de las escrituras de los niños y las niñas lo que estos quieren expresar.

Otro tipo de producción entre las prácticas de estos docentes es la del dibujo. Algunos maestros y maestras en lugar de permitir a sus estudiantes escribir como ellos saben o además de hacerlo les piden realizar dibujos acerca del cuento leído, como lo demuestran estas afirmaciones: “hacen el respectivo dibujo del cuento”*, “se hace el dibujo alusivo al mismo (cuento)”**.

Aunque es importante permitir que los niños y niñas se expresen a través del dibujo, se debe tener cuidado para no caer en situaciones que desconozcan lo que ellos saben acerca de la escritura. Pedirle a un pequeño de Preescolar que dibuje no es lo mismo que pedirle que escriba, pues como ya se dijo, la mayoría de los niños y las niñas de esta edad ya saben que escribir es diferente de dibujar.

*Informante 28 **Informante 29

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Socialización. Además de la producción de textos y dibujos como medios para la expresión de los pensa-mientos, sentimientos y significados que los niños y niñas le atribuyen a los textos leídos, los maestros y maestras del Departamento de Risaralda buscan poner en común las opiniones y juicios que los estudiantes tienen acerca de la lectura de un texto, además de la expresión de sus sentimientos e ideas con respecto al mismo, poniendo en práctica actividades que permiten la socialización y que los mismos docentes describen de la siguiente manera: “que ellos participen con sus conclusiones y compartan con los demás lo comprendido de la lectura”***, “comentarios de cuentos y láminas”****, “se hacen comentarios. Qué les llamó la atención”*****, “l[los cuentos] se analizan, se comentan y se saca el mensa-je”******.

Estos espacios de socialización dentro de una actividad pedagógica para la enseñanza de la lectura en el Preescolar son importantes porque ayudan al desarrollo de la sensibilidad y la imaginación a través de la creación de un clima de confianza, muy importante cuando se tiene en cuenta la dimensión estética del desarrollo , y en la medida que sirvan de estímulo a la reflexión de los niños y las niñas. Para lograrlo es necesario que el maestro o maestra formule preguntas claras que lleven a los pequeños a pensar y a confrontar con sus compañeros su propio pensamiento, teniendo cuidado de no caer en una actividad monótona de preguntas, sino por el contrario, generar dentro del aula un clima de conversación en la que los estudiantes sientan que tanto sus opiniones como las de sus pares son importantes.

Al estimular a los niños y niñas para que expresen sus pensamientos, ideas y sentimientos con respecto a una lectura o tema, el maestro o maestra debe tener cuidado de no caer en situaciones de sanción o censura ante las respuestas que no se acomoden a lo que el o ella espera de sus estudiantes. El objetivo de la socialización en el aula es que los niños y niñas se comuniquen, pongan en común sus puntos de vista, desarrollen la capacidad de comunicación con otros y el respeto por los puntos de vista de los demás con respecto a una situación o a un tema y que por tanto, el maestro o maestra asuma el papel de guía y mediador que necesita conocer cómo piensan y cómo expresan sus estudiantes esos pensamientos y no el de un juez que busca premiar o descalificar.

***Informante 13 ****Informante 15 *****Informante 24 ******Informante 29

MEN. Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos curri-culares preescolar. Bogota: cooperativa editorial MAGIS-TERIO, 1998. p. 37 – 38.

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79

6.2 CONCEPCIÓN DE NIÑO O NIÑA EN RELACIÓN CON EL LENGUAJE ESCRITO

6.2.1 Conocimientos previos.

Con expresiones como: “tengo en cuenta que los niños y las niñas llegan al Preescolar con muchos saberes y que ya leen a su manera, leen imágenes, signos, señales, leen e interpretan la naturaleza”*, “los niños traen un conocimiento y unas necesidades...cuando llegamos a la escuela ya sabemos escribir” **, “el manejo de lectoras y lectores es un proceso que comienza en casa ya que los niños entran a la escuela con muchos conocimientos “leyendo” logos, propagandas, etc.”***, “conocimientos previos (qué conocen?)”****; los docentes reconocen a los niños y niñas como sujetos activos en relación con el lenguaje escrito, incluso antes de llegar a la escuela, poseedores además, de unos intereses que deben ser tenidos en cuenta a la hora de formarlos en competencias y no en habilidades. Estas concepciones son de suma importancia, ya que de ellas depende en gran medida la forma como el maestro o maestra lleva a cabo su práctica de enseñanza de la lectura.

Aceptar que los niños y las niñas que están empezando la etapa escolar poseen unos conocimientos previos, es acep-tar también que el papel del maestro o maestra es el de poner en acción estrategias que permitan potenciar aquello que los pequeños ya saben para hacer de la lectura una experiencia agradable y significativa.

Como lo enuncia Isabel Solé , cuando en la escuela el niño se enfrenta al lenguaje escrito, en muchos casos, se en-cuentra ante algo conocido, sobre el que ya ha aprendido varias cosas. Por lo tanto negar ese conocimiento previo es negar también que niños y niñas están en contacto con la lectura y la escritura desde que empiezan a tener contacto con el mundo, en donde entre otras cosas juegan un papel muy importante las experiencias vividas dentro del seno de la familia y la manera como estos adultos, que son para los niños y niñas un modelo a seguir, hacen uso del lenguaje escrito.

Los niños y niñas pueden imitar el modelo de un experto leyendo, y participar en la lectura por medio de la obser-vación de las ilustraciones, relacionándolas con lo que se lee, haciendo como que él mismo lee, etc. Construyendo así la idea de que lo escrito dice cosas y que por lo tanto es importante y divertido conocerlas. Pero esto no quiere decir de ninguna manera que los niños y niñas que no son estimulados dentro de su familia a tener contacto con el lenguaje escrito -ya sea porque estos no observen en sus padres o adultos cercanos actitudes positivas frente a la lectura, o porque estos adultos no los pongan en contacto con el lenguaje escrito por medio de la lectura de cuentos o historias- no tengan también un cúmulo de conocimientos previos que han adquirido a través de las experiencias vividas en situaciones cotidianas, como por ejemplo lo que observan en la televisión, lo que descubren cuando obser-van el comportamiento de los adultos al leer las etiquetas de los productos en un supermercado, las facturas de los servicios públicos, el periódico o los carteles y anuncios publicitarios. Estas experiencias, entre otras, les permiten

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*Informante 01 **Informante 18 ***Informante 19 ****Informante 31

SOLÉ, Op. cit., 3680

a los niños y niñas predecir y anticipar cuando se hallan ante un texto auténtico, ya que encuentran en éste pistas que sirven de apoyo para su interpretación; por ejemplo, al mostrarles una caja de crema dental y preguntarles ¿qué crees que dice en lo que está escrito?, ellos responden algo como: es para los dientes, o mencionan una marca conocida. El niño o la niña puede acertar porque la caja le sirve de apoyo para su interpretación y porque va en busca del significado y entiende el lenguaje como un todo.

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Los niños y niñas pueden predecir lo que está escrito porque: les ayuda la imagen, el envase o soporte donde se encuentra lo escrito, las características del texto movilizan sus conocimientos previos: letras o palabras que conocen, diferencias entre dibujo y escritura, entre letras y números, entre diversos tipos de letra.

Lo que los niños y niñas conocen en relación con el lenguaje escrito antes de ingresar a la escuela les permite aprender algunos índices relacionados con éste. Isabel Solé lo expone de la siguiente manera:

Antes de recibir instrucción formal en la escuela, cualquier niño alrededor de los tres años sabe que debe mantener erguido el libro que lee; sabe que empieza por la primera página y se acaba por la última, y hojea de una en una...sabe que lo que está escrito tiene que ver con lo que está dibujado y si se le pide nos contará una historia que tiene que ver con la ilustración. No tendrá ninguna duda en diferenciar el dibujo de la escritura y afirmará que solo ésta se lee” .

Desde esta perspectiva es un error de muchos maestros y maestras pensar que sus estudiantes de Preescolar no saben leer. El hecho de que los niños y niñas en esta edad aún no hayan adquirido el código formal de la lengua escrita (el alfa-beto) y que no sepan decodificar, no significa que tengan que empezar desde cero, como si no supieran nada, como si la lectura fuera algo completamente desconocido para ellos.

Las expresiones citadas al comienzo de este capítulo permiten situar a este grupo de maestras y maestros entre los que tienen una concepción de lectura cómo proceso de comprensión y significación; concepción que se fundamenta en las teorías psicolinguisticas, las cuales toman en cuenta los procesos mentales que realiza el lector en el acto de leer; lo que quiere decir que los niños y niñas de Preescolar no son sujetos vacíos a los que hay que empezar a “llenar” de conocimiento, sino que son seres que en relación con su entorno han tenido múltiples experiencias de contacto con el lenguaje escrito incluso antes de llegar a la escuela, y que la labor del docente es aumentar dichas experiencias y enfocarlas de modo que los pequeños encuentren en la lectura una forma muy enriquecedora y agradable de continuar accediendo al mundo.

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MINISTRAL, Op. cit., p. 41 – 46.

SOLÉ, Op cit., p. 46.

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Reconocimiento de los intereses. Así mismo, estos maestros y maestras reconocen los intereses de los niños y las niñas al poner de manifiesto que en su trabajo para la formación de lectores y lectoras “los niños buscan el libro que más les guste”*, “darles la opción de elegir su texto preferido para leer”**, “es para mi fundamental iniciar este proceso a partir de los intereses y necesidades de las niñas logrando a través de un diagnóstico de los conocimientos previos, acerca de sus cuentos favoritos entre otros”***; Lo que les permite a maestros y maestras observar a modo de exploración los comportamientos que tienen sus estudiantes frente a los materiales de lectura, y además hacer que los niños y niñas se sientan reconocidos durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Si el hecho de permitir a los niños y niñas la elección de su libro favorito para leer tiene un objetivo claro para el maestro o maestra, el tiempo que el estudiante dedique a interactuar con dicho material puede ser de mucha ayuda para el docente, quien por medio de esta libertad puede enriquecer su trabajo pedagógico haciendo de ésta una estrategia más para el conocimiento de lo que previamente saben los niños y niñas; de lo que han aprendido fuera de la escuela.

La forma como un niño o niña mira un libro, pasa sus páginas, construye una historia a partir de las ilustraciones; se convierte en claves importantes para que el maestro o maestra conozca más acerca de sus estudiantes, los progresos y dificultades con las que se encuentran y de esta forma hacer que su intervención pedagógica sea mucho más efectiva.El reconocimiento de los intereses de los niños y las niñas en la enseñanza de la lectura en el Preescolar permite dilucidar que para estos docentes sus estudiantes no son seres pasivos que se tienen que acoger a lo que él o ella como docente ordene; sino que también tienen opiniones y propuestas que los ponen en un estado activo dentro del proceso de enseñanza aprendizaje; los niños y niñas se dan cuenta de que también saben y que dicho conocimiento es importante y sobre todo útil, que no están allí -en la escuela- para aprender sobre algo que no conocen ; sino para evolucionar un conocimiento del que ya tienen nociones.

*Informantes 25 y 10 **Informante 13 ***Informante 27

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Sin embargo hay quienes consideran que sus estudiantes de Preescolar tienen todo que aprender antes de tener contacto con la lectura; es el caso que se deduce de la siguiente afirmación: “ya cuando los niños han adquirido ciertas habilidades iniciamos el proceso lector”*.

La concepción de lectura como actividad de decodificación se encuentra directamente relacionada con la concepción de niño o niña como sujeto pasivo que tiene que cumplir con unos pre-requisitos que consisten en el desarrollo de habili-dades motrices y perceptivas antes de tener contacto con la lectura. Desde este punto de vista el maestro o maestra centra todo su esfuerzo en encontrar la mejor forma de hacer que sus estudiantes aprendan a reconocer las palabras, puedan establecer relaciones entre las grafías y los sonidos, logren la combinación de sílabas y el reconocimiento de palabras, en otras palabras, que aprendan a leer, para después acceder a los escritos reales.

Los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectura y la concepción de niño o niña de la cual se derivan no hacen imposible su aprendizaje, pero por enfatizar en los aspectos mencionados anteriormente dejan de lado la significación y por lo tanto el verdadero valor y sentido de la lectura; haciendo que los estudiantes en su afán de aprender a decodificar pierdan interés por la lengua escrita .

Las actividades que ponen en práctica los maestros y maestras de Preescolar para “enseñar” a leer y que fueron tema del primer capítulo de esta investigación, ponen en evidencia sus concepciones de niño / niña y de lectura. Estas concep-ciones no pueden actuar separadamente la una de la otra; porque tanto influye la manera de ver a los estudiantes en la forma de guiarlos en el desarrollo de un conocimiento, como dicha forma da cuenta de lo que para ellos significa su papel como docente y su actitud frente a los estudiantes.

6.2.2 Desconocimiento de los presaberes.

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*Informante 19

BETTELHEIM, Bruno y ZELAN, Karen. Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo, 1989.

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7. ALGUNOS APORTES DIDÁCTICOS PARA EL ME-JORAMIENTO DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN LAS AULAS DE PREESCOLAR

Los datos encontrados en este estudio llevan a reflexionar acerca de la perpetuidad en los métodos tradicionales utilizados en la enseñaza de la lectura y de las nuevas prácticas que empiezan a emerger y a entretejerse con las viejas. Por lo tanto, teniendo en cuenta lo anterior es necesario conocer algunos aportes que han sido claves para que el cambio se siga dando tanto en la escuela como en el hogar.

Es importante que maestros y maestras conozcan nuevas y mejores formas de acercar a sus estudiantes a los procesos de desarrollo del lenguaje escrito y de esta forma nutran sus prácticas pedagógicas, que a la vez la familia reconozca su papel de mediador entre la lectura, los niños y las niñas y, que además, conozca aquello que están aprendiendo en el espacio escolar y la forma cómo se da este aprendizaje para no frustrar los esfuerzos de la escuela. Es por eso que finalmente este trabajo de investigación pretende además de Interpretar las prácticas de los maestros y maestras de las instituciones educativas de la zona urbana del Departamento de Risaralda para la enseñanza de la lectura en el ciclo Preescolar, aportar algunas claves para el mejoramiento de las prácticas dentro y fuera del contexto escolar, con el objetivo de hacer que quienes se acerquen a su contenido encuentren no solo el reflejo de lo que hacen o dejan de hacer sino también algunas herramientas útiles de las muchas que existen para seguir avanzando y evolucionando por el camino de hacer de los niños y las niñas verdaderos lectores.

Durante mucho tiempo se ha concebido a la lectura como un acto de decodificación y oralización y se ha considerado que si un niño o una niña reconoce las letras del alfabeto y sus combinaciones “ya sabe leer”; pero donde ha quedado la comprensión?, la significación de lo escrito?. Los avances logrados por la psicolingüística en la comprensión del proceso de lectura y su influencia en la forma de ver a los niños y niñas como sujetos lectores, hacen que la manera de abordar las prácticas pedagógicas para su enseñanza empiece a ser diferente y que exija de los maestros y maestras - pero también de las familias - nuevos esfuerzos para conocer, comprender y sobre todo poner en prác-tica diferentes estrategias que ayuden a los niños y a las niñas en el camino de convertirse en lectores y lectoras competentes, capaces de enfrentar los cambios a los que se ven enfrentados cada día, ya que la lectura no constituye solamente un conocimiento en sí misma sino que además es reconocida como una herramienta para acceder a mu-chos otros conocimientos.

Las nuevas teorías que se han desarrollado alrededor de la lectura permiten deducir que leer es en realidad com-prender, ir al fondo mismo de las palabras, a su significado real y no solo eso, es apropiarse de dicho significado, transformarlo y dar cuenta de lo que hay allí, en el texto escrito y, que por lo tanto el papel de los niños y las niñas como sujetos lectores ya no es un papel pasivo, todo lo contrario, los pequeños son participes activos dentro de su proceso de aprendizaje porque ya conocen muchas cosas acerca del lenguaje escrito desde antes de llegar a la instrucción formal que se da en la escuela.

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Replantear los roles en la escuela. Hacer sentir importantes a los niños y niñas dentro del proceso educativo desde el Preescolar es uno de los primeros pasos para lograr el cambio. La escuela debe ser concebida como un espacio de en el que todos los sujetos que la conforman (niños, niñas, maestros, maestras, familias) participan activamente y no simplemente como se ha hecho siempre: el profesor lo maneja todo, lo enseña todo y los estudiantes se sientan una horas y reciben “pasivamente” lo que ya está decidido con anticipación, cuando realmente esos niños y niñas son la razón de ser de la educación, el alma misma de la escuela y por tanto tienen derecho a conocer el por qué y para qué están allí, el qué, por qué y para qué de lo que aprenden, a encontrar el sentido de su presencia en la escuela y a ser partícipes activos en la construcción de su aprendizaje.

Por otra parte los maestros y maestras están en la obligación de cambiar su rol de impositores del conocimiento por el de guía, apoyo y orientadores del trabajo de sus estudiantes quienes están en el proceso de enseñarse a sí mismos y dejarlos de ver como seres incapaces y desconocedores de... y aventurarse a conocer sus potencialidades sin hacer juicios apresurados.

La escuela en el afán de alfabetizar ha conseguido que los niños y las niñas sientan fobia por una actividad que debería de resultar placentera. De acuerdo con las tendencias actuales en pedagogía de la lectura son los estudiantes quienes se enseñan a sí mismos, siguiendo su propio camino y descubriendo una autonomía que les permite regular el conocimiento que van adquiriendo mediante el apoyo e interacción, no solo de su maestro o maestra, sino también de sus compañeros y compañeras, además de todas aquellas personas de su entorno que tienen alguna relación con el lenguaje escrito, pero para que esto ocurra las experiencias que ofrezca la escuela deben estar ligadas a situaciones reales, donde aprender tenga una utilidad real en la vida de los niños y las niñas, un para qué.

Aprender a leer leyendo. Una de las mayores causas del fracaso escolar es la falta de comprensión de lo que se lee; el afán por centrar el aprendizaje de la lectura en el reconocimiento de las palabras ha dejado de lado la comprensión sobre todo en los primeros años de escolaridad. Lo que muchos aún ignoran es que el lenguaje escrito (leer y escribir) es el elemento más importante dentro de la educación, porque constituye la base de todos los apren-dizajes que la escuela trata de transmitir y es además un instrumento de gran utilidad social.

Entre las herramientas más utilizadas en el proceso de enseñar a leer en la escuela se encuentran las cartillas o manuales de lectura, pero será realmente necesario el uso de dichas cartillas cuando existen tantos textos reales y además interesantes para leer?. Como lo afirma Mem Fox:

...En las insustanciales historias que llenan estos libros [las cartillas] nunca le sucede nada importante a nadie. Sus relatos insulsos convierten la lectura en una actividad lóbrega y carente de inspiración. Y lo más peligroso de todo es que las lecturas escolares transmiten el mensaje de que leer es aburrido y, por lo tanto, los niños dejan de leer. Y luego se preguntan por qué tenemos un problema de alfabetización .

Por tanto, no se debe dejar de lado el trabajo con cuentos, cartas, poesías, afiches, canciones, recetas de cocina, instrucciones, entre otros, que ofrecen la posibilidad de darle a la lectura un sentido real.

Para poner en acción el acercamiento a la lectura a través de textos reales y significativos, Jossette Jolibert ex-pone una “Pedagogía por Proyectos” . Los niños y las niñas son seres humanos en vías de apropiación de su mundo circundante; como se ha dicho anteriormente, antes de llegar a la escuela tienen una historia, han adquirido unos conocimientos por medio de las interacciones con los otros y con el mundo desde el momento en que fueron conce-bidos y continúan en una interacción permanente. Por ello la Pedagogía por Proyectos busca que los niños y las niñas tengan voz y voto dentro del espacio escolar y que encuentren el significado que tiene hacer lo que hacen, en este caso, leer.

Esta Pedagogía por Proyectos se desarrolla en el marco de una vida cooperativa, es decir, que tanto maestros y maestras como estudiantes deciden y construyen juntos los diferentes momentos que se llevarán a cabo en la clase, a largo (un año), mediano (un mes) y corto plazo (una semana, un día).

Espontáneamente los estudiantes proponen los temas que desean conocer y/o las actividades que quieren llevar a cabo; es tarea del maestro o maestra organizarlas coherentemente y adecuarlas al currículo. Los niños y niñas deben conocer los objetivos de las actividades que realizarán y cuando se cumplen los plazos es-tablecidos evalúan entre todos y autoevalúan el proceso teniendo en cuenta los logros alcanzados. Todas las actividades se exponen en un lugar visible.

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55

Dentro de esta pedagogía se proponen tres tipos de proyectos:

Proyectos de vida cotidiana: se refieren a las decisiones que tienen que ver con la vida de los niños y niñas dentro de la escuela, como por ejemplo, la elaboración del horario, la cartelera de los cumpleaños, la creación y organización del rincón de lectura.

Proyectos empresa: se refieren a actividades con un objetivo específico, como una exposición, las visitas a la biblioteca, ver una película, establecer correspondencia con niños y niñas de otros grados.

Proyectos de competencias: tienen que ver con las perspectivas de la escuela, sus objetivos, sus funciones y hacer que los estudiantes se enteren de estas. Por ejemplo, la revisión de los objetivos, la evaluación (qué hemos aprendido?).

1.

2.

3.

Cada uno de los proyectos propuestos hace necesario el uso del lenguaje escrito, ya que para llevarlos a cabo los estudiantes deben recurrir a diferentes tipos de texto, dejar de lado los manuales de lectura e ir en función de lo que realmente es significativo (leer para comunicarnos con otros, leer para descubrir informaciones que se necesitan, leer para jugar, leer para hacer, leer para estimular la imaginación, leer para aprender).

Pero cómo hacer que los niños y niñas de preescolar puedan acceder a un texto si aún no saben decodificar?. Esta es quizás la pregunta que más frecuentemente se plantean los maestros y las maestras cuando escuchan hablar de la nueva pedagogía para la enseñanza de la lectura y la respuesta es simple, haciendo que los estudiantes construyan el sentido del texto. Cuando se parte de una concepción interactiva o transaccional de la lectura se considera a ésta como un proceso global, por lo tanto, en la medida en que se va trabajando con los niños y las niñas en la construcción del sentido del texto ellos van descubriendo al mismo tiempo las regularidades del sistema notacional interesándose por ejemplo por los sonidos y las combinaciones de letras y palabras, además de otras reglas sintácticas. El reconocimiento de las letras es impor-tante, pero más aún lo es el descubrimiento del significado de las palabras que forman dichas letras y para empezar a encontrar ese sentido hay que empezar por interrogar el texto. Preguntar, qué hay ahí, cómo está escrito, qué quiere decir; jugar con las palabras en un intercambio donde el maestro o maestra actúa como guía y motivador.

Todo el tiempo desde que nacen y están expuestos al mundo, los niños y niñas se plantean hipótesis acerca del sentido que tiene cada una de las cosas que los rodean. Los afiches, las vallas publicitarias, los productos que consumen, las historias que escuchan, los cuentos que les leen entre otros, son portadores de textos que ellos están interrogando todo el tiempo, tratando de desentrañar su significado a través de las claves (ilustraciones, colores, palabras) que están ligadas al con-texto en el que se encuentran los escritos. La estrategia de interrogación de textos busca el desarrollo de competencias en los estudiantes sin entorpecer lo que ya conocen, sino por el contrario, potenciando desde sus presaberes el nuevo conocimiento, de manera que en lugar de presentar la lectura como algo aburrido, monótono, mecánico y carente de sentido, los niños y niñas encuentren en esta la respuesta a muchas de sus preguntas y una ventana hacia el conocimiento de utilidades y mundos inimaginables para ellos.

86

Ibid., p.59.86

Lo más importante es iniciar a los niños y niñas en la lectura de manera activa con el texto y preguntando acerca de lo que está escrito tratando de encontrar el significado, y no a partir del aprendizaje de letras y sílabas que no tienen ningún sentido.

Cómo interrogar un texto en el aula de clases?. Primero que todo se debe trabajar con textos auténticos - tales como recetas de cocina, cartas, poesías, cuentos, manuales de instrucciones – que se necesiten o se deseen leer. La presencia de imágenes en el texto es importante ya que ofrece pistas acerca de su contenido.

El texto puede ser largo o corto y se puede presentar escrito en un gran cartel, en el portador original o en una copia de modo que cada estudiante tenga acceso a él. A continuación el maestro o maestra debe poner en acción las estrategias de muestreo y predicción que se describen a continuación. Muestreo: Ya que lo que se busca es encontrar el significado del texto el maestro o maestra guía la actividad con preguntas como: ¿de que se tratará el texto?, ¿qué estará escrito en él?, ¿de qué nos hablará?. Los niños y las niñas se dejan llevar naturalmente por las pistas que ofrecen las imágenes que acompañan el texto o por el formato en el que está escrito antes de dar una respuesta.

El maestro o maestra debe permitir que los estudiantes expongan libremente sus opiniones acerca del significado global del texto y además debe formular otras preguntas partiendo de las respuestas que dan los pequeños. Por ejemplo: por qué creen que se trata de...?. También es importante que el docente hable a sus estudiantes acerca de la persona que escribió el texto, que tipo de texto es (carta, receta, cuento, etc.).

Seguidamente el maestro o maestra debe leer para todos, deteniéndose en aspectos claves de la lectura para rea-lizar predicciones, es decir, formular preguntas que tengan relación con la continuación del texto o parte de él, por ejemplo, ¿qué creen ustedes que hará el monstruo?. Se debe utilizar una buena entonación, leer expresivamente dando vida a los personajes a través de la voz y enseñarles las ilustraciones a medida que se lee. Esta estrategia posibilita una lectura más comprensiva.

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RINCÓN BONILLA, La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura. p. 74.

87

Conversar con los niños y las niñas antes y después de la lectura de un libro es esencial. Comentar acerca de las ilus-traciones, formular preguntas que tengan que ver con la historia y con los personajes, después de leer establecer un diálogo acerca de las opiniones, emociones, sentimientos que se despertaron, permitir que los niños también hagan preguntas y responderles sinceramente, animarlos a buscar la repuesta a sus interrogantes en otros libros son tan solo algunas claves para mantener en los niños y niñas el interés por la lectura .

Después de realizar la lectura del texto se pueden poner en práctica diferentes actividades que lleven a los niños y niñas a reflexionar acerca del lenguaje escrito. Algunas de estas actividades pueden ser:

88

ABRIL, Paco. La literatura infantil desde antes de la cuna. En: lecturas sobre lecturas. Vol 5. México: Conalculta, 2003. p. 9-27.

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57

Hacer por lo menos quince minutos de lectura diaria.

Hacer rondas y jugar con rimas, adivinanzas, retahílas y trabalenguas.

Animarlos a hacer tarjetas de cumpleaños para sus hermanos, amigos y otros familiares.

Responder siempre a sus preguntas.

Llevarlos de visita a la biblioteca y permitirles que exploren los libros que allí se encuentran, motivarlos para que lleven alguno a casa para leerlo y compartirlo con su familia. Es importante mantener esta rutina .

Hacer análisis de los personajes de la historia teniendo en cuenta: cómo son, qué hacen, que sienten, que piensan, por qué, para qué.

Pedirles a los niños y niñas que inventen un nuevo título para la historia o que imaginen un final diferente.

Invitarlos a escribir (a su manera) algo que elijan libremente acerca del contenido del texto. El maestro o maestra al lado de esta escritura escribe de forma convencional lo que el niño o niña desea expresar.

Buscar palabras que rimen.

Dramatizar la situaciones de los cuentos que leen.

Según el nivel de desarrollo los niños y niñas tienen unos intereses particulares sobre la lectura, a continuación se expo-nen algunas sugerencias para trabajar con los pequeños en edad preescolar (3 a 5 años):

La lectura en voz alta es una actividad muy placentera para los niños y niñas de cualquier edad, es la clave para el descubrimiento del significado del lenguaje escrito, desarrolla la capacidad de concentración y la imaginación, como lo afirma Mem Fox

Cuando nos dedicamos a leer en voz alta a los niños [y niñas], establecemos un vínculo muy estrecho con ellos en una sociedad secreta relacionada con los libros que hemos compartido. El fuego de la alfabetización está creado por destellos emocionales que vuelan cuando un niño, el libro y el adulto entran en contacto. No se consi-gue con el libro solo, ni con el niño solo, ni tampoco con el adulto solo, sino mediante la relación que se establece entre los tres y que los une en una suave armonía .90

89

RODRIGUEZ, Claudia y RINCÓN, Maria Cristina. Leamos con nuestros hijos: guía para padres con niños de 0 a 6 años. Bogotá: Fundalectura, 2005. p. 25.

FOX, Op. cit., p. 23

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Estas son solo algunas de las muchas estrategias que se pueden emplear para ayudar a los niños y niñas en su apren-dizaje de la lectura; lo más importante es lograr que la lectura se convierta en una actividad placentera y significativa a través de actividades que permitan leer en cualquier momento del día, creando en los estudiantes la necesidad de hacer uso del lenguaje escrito en cualquier contexto y manteniendo su interés por informarse acerca de alguna situación particular. El maestro o maestra como guía del proceso debe orientar las situaciones que se presenten y aprovecharlas al máximo para generar procesos lectores. Y algo mucho más importante, el adulto que guía las acti-vidades debe conocer anticipadamente los textos que pretende leer con sus estudiantes y planear objetivamente las actividades, además, debe sentir una gran afinidad con la lectura, disfrutar y servirse de ella tanto y más de lo que espera que sus estudiantes lo hagan .

91

SOLÉ, Op. cit., p. 79.91

Cómo escoger los textos para trabajar la lectura con los niños y las niñas de preescolar?. Aun-que el bagaje en literatura infantil es bastante amplio, es necesario saber que no todos los libros son buenos. Existen algunas claves que sirven de guía tanto para los maestros y maestras como para otros adultos acom-pañantes de los niños en su proceso de aprendizaje y apropiación del lenguaje escrito. Por ejemplo, un niño o niña en edad preescolar gusta de libros ilustrados que ponen como reto encontrar a algún personaje escondido, también disfrutan de his-torias graciosas y con finales ines-perados, cuentos de hadas, fábulas, libros de animales que respondan a sus preguntas, textos acompañados de muchas imágenes más no susti-tuidos por estas, textos con ritmo y repeticiones como las poesías, las rimas y las canciones, además se encantan con historias sencillas que ilustran situaciones cotidianas y objetos familiares como “pelota”, “manzana”, “sombrero”, “muñeca”, entre otros. Sin embargo lo más importante es encontrar los libros que se adapten a los intereses de los niños y las niñas y sobre todo acompañarlos con el ejemplo y la motivación .

FOX, Op. cit., p. 129. 92

El papel de la familia en la formación de lectores y lectoras. La enseñanza de la lectura no es exclusiva-mente una responsabilidad de la escuela, los padres, las madres y en general los adultos cercanos a los niños y la niñas desde antes de nacer tienen también una responsabilidad muy grande dentro de su formación como lectores y lectoras competentes . Quizás sean ellos los más preocupados con los cambios que surgen de las nuevas formas de enseñar a leer (y a escribir), seguramente sean ellos los que más extrañen las planas, los dictados y el uso de las cartillas, porque fue así como “aprendieron a leer” y como es obvio no conocen otra forma porque nadie se las ha enseñado. Desde esta perspectiva es deber del maestro o maestra informarlos acerca de lo que se pretende con esta nueva forma de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito. Cómo se concibe actualmente la lectura, cuál es el rol de los niños y las niñas a partir de estos nuevos descubrimientos, en qué consiste la nueva pedagogía de la lectura y cómo funciona, son algunas de las preguntas que la escuela debe responder a las familias con el fin de que el proceso esté apoyado también desde el hogar, para que los esfuerzos de la escuela no se vean frustrados sino que por el contrario se potencien.

La familia como primer agente de socialización juega un papel muy importante en la formación lectora de los niños y las niñas. Un ingrediente esencial para un “joven lector” es un adulto que se interese por él y que disfrute genuinamente de la lectura. Los niños y niñas aprenden mucho desde el ejemplo, desde lo que observan y viven principalmente en el hogar; si desde allí se les demuestra la importancia de la lectura y todos los beneficios que de ella se pueden obtener, los pequeños cultivarán un interés inusitado por el lenguaje escrito.Además de mantener una constante comunicación con las familias de los estudiantes acerca de los procesos para la enseñanza de la lectura que se viven en la escuela, maestros y maestras pueden también recomendar actividades que son necesarias en el hogar para cultivar, apoyar y potenciar su aprendizaje.

En conclusión, no existen métodos únicos y el camino para la enseñanza de la lectura en el preescolar puede estar for-mado por una combinación de diferentes estrategias que potencien el desarrollo de las habilidades de decodificación y de comprensión de diferentes tipos de textos.

59

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PUENTE DOCAMPO, Xabier. Leer, ¿para qué?. En: lecturas sobre lecturas. Vol 2. México: Conalcul-ta, 2002. p.43.

93

Al realizar el análisis a las practicas pedagógicas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar, descritas por maes-tros y maestras del Departamento de Risaralda, se encontró que son el reflejo de un grupo de docentes que realizan una labor pedagógica tomando de todos los métodos y estrategias conocidas elementos que ponen en acción en el trabajo con sus estudiantes, sin centrarse realmente en la utilización de un método o estrategia única.

A pesar de que, como se puede observar en la primera parte de este trabajo, algunos maestros y maestras continúan apoyándose en los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectura, empieza a notarse la influencia de las nuevas concepciones de lectura como proceso complejo de comprensión y significación, y de niño y niña como sujetos activos dentro de los procesos de enseñanza - aprendizaje. Esto se evidencia claramente cuando además de poner a los estu-diantes a realizar actividades, cuya finalidad es evidentemente un desarrollo de habilidades para el aprendizaje del código escrito tales como: planas de escritura, recorte de letras y palabras, modelado en plastilina, aprendizaje memorístico de las vocales, el abecedario y la combinación de sílabas con sus respectivos fonemas, algunos maestros y maestras empiezan a hacer uso de diferentes tipos de textos en las aulas de clase y se ocupan de que sus estudiantes tengan acer-camientos reales y experiencias significativas alrededor del lenguaje escrito, lo que se da a través de la manipulación y el contacto directo con diferentes tipos de textos como cuentos, poesías, retahílas y otros portadores de textos como revistas, periódicos e imágenes.

Es significativo también destacar la importancia que otorgan algunos de estos maestros y maestras a las estrategias que contribuyen a la comprensión y el significado de los textos; estrategias de interpretación, interrogación, renarración, producción y socialización, permiten deducir que para estos docentes del Departamento de Risaralda, la lectura empieza a ser vista como un proceso mucho más complejo que una simple decodificación mecánica del sistema de escritura, y que este cambio de actitudes que se empieza a vislumbrar en las aulas de Preescolar se debe también a un cambio positivo en la forma de concebir a sus estudiantes. Los niños y las niñas ya no son vistos como un grupo homogéneo de seres pasivos a los que hay que enseñarles todo, sino como seres individuales, con experiencias propias y diferentes en relación con el medio y con las que llegan a la escuela para que sean potencializadas.

Las prácticas de lectura que llevan a cabo los maestros y maestras de Risaralda en las aulas de Preescolar cuentan con una participación importante de los niños y las niñas en reconocimiento a sus saberes previos y a sus intereses. Todos los actores implicados en los procesos de enseñanza – aprendizaje de la lectura, tienen algún grado de participación dentro de éste; los maestros y maestras proponen actividades, pero en algunas ocasiones también lo hacen los niños y las niñas, además, el trabajo con textos reales, las estrategias en búsqueda de la comprensión de los mismos y el acer-camiento a lugares de lectura como la biblioteca, son muestra de ello.

8. CONCLUSIONES

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Es evidente el hecho de que aunque los métodos para la enseñanza de la lectura abordados desde una concepción tra-dicional continúan teniendo una importante influencia en las prácticas que se llevan a cabo en la aulas de Preescolar del Departamento de Risaralda, empieza a emerger el uso de estrategias que surgieron a partir de las investiga-ciones psicolingüísticas y de la Psicología Cognitiva, en donde no solo cambia la concepción de lectura, sino también la forma de ver a los niños y niñas como lectores en acción, al maestro o maestra como guía en la construcción del conocimiento más que como impositor y portador único del mismo y por consiguiente al proceso de enseñanza – aprendizaje como un canal de doble vía, en donde tanto estudiantes como maestros y maestras tienen algo valioso que aportar.

Las prácticas descritas por los maestros y maestras de Preescolar y analizadas por medio de este trabajo de in-vestigación, permiten dilucidar un avance en cuanto a la forma de enseñar a leer a los más pequeños en las aulas de clase –y en ocasiones fuera de ellas- a pesar de que se mezclan con las prácticas tradicionales. Las concepciones que se pueden encontrar a través de todo el trabajo directa o indirectamente, marcan una gran influencia en la forma de abordar la enseñanza de la lectura e innegablemente, dicha forma de enseñar a leer trae consigo una concepción implícita de niño o niña, que solo es posible entender si se observa el fenómeno en su totalidad.

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Indagar acerca de las razones por las que algunos maestros y maestras se niegan a aceptar el cambio y a compro-meterse con nuevas formas de abordar la enseñanza de la lectura en la escuela.

Realizar una aproximación a la forma como se relacionan los maestros y maestras con el lenguaje escrito. Cómo es su relación con la lectura y la escritura y cómo esta influye en su práctica pedagógica.

Hacer un análisis a las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar partiendo de la observación directa en las aulas.

Estudiar, además de las concepciones de niño / niña, la lectura y su enseñanza, las concepciones que tienen los maestros y maestras acerca del Preescolar en relación con la enseñanza del lenguaje escrito.

Indagar acerca de la forma como se está preparando desde las Facultades de Educación y las Normales Superiores a los nuevos profesionales, en lo referente a la enseñanza de la lectura y la escritura.

9. RECOMENDACIONES

A partir de lo encontrado en esta investigación se sugiere para próximas investigaciones:

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Fotografía: Rodrigo Grajales Diseño y Diagramación: Juan Galvez - Juan Ossa

ABRIL, Paco. La literatura infantil desde antes de la cuna. En: lecturas sobre lecturas. Vol 5. México: Conalculta, 2003.

BETTELHEIM, Bruno y ZELAN, Karen. Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo, 1989.

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BIBLIOGRAFÍA

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Descripción de práctica pedagógica en la lectura y la escritura. Tenga en cuenta: procesos, metodología, materiales, textos, secuencia, producciones, intensidad horaria, grado, número de estudiantes y zona (rural-urbana).

Cómo trabajo el proceso de formación de lectores y lectoras en el aula?

ANEXO 1

Normalista SI____ NO____Licenciado SI____ NO____Años de experiencia_________Especialidad______________________________Otra formación SI____ NO____ Cuál?_____________________________

Hoja de registro

• ¿Cuáles son los métodos que utilizan los maestros y maestras de Risaralda para la enseñanza de la lectura en el Preescolar?.• ¿Cómo se llevan a cabo las prácticas de lectura dentro del aula?• ¿De que tipo son dichas prácticas? (en voz alta, colectiva, individual)• ¿Qué es lo el maestro o maestra supone que el niño debe hacer?• ¿Qué prácticas de lectura les propone hacer el maestro o maestra a los niños y niñas?• ¿Qué practicas de lectura hace el maestro o maestras con los niños y las niñas?

ANEXO 2

Guíon de análisis para la hoja de registro

BEATRIZ ELENA QUINTERO

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