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Una lectura sobre Aprender

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ciclo con escritores

AÑO 3 # 7. Mayo de 2017. Mar del Plata.

REVISTA DE EDUCACIÓN

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jose “toti” gallo“el arte es un instrumento

pedagógico que trasciende todo”

camino a la inclusión digital

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Biografía del Aula

opinión

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Editor: Pablo Kersner. Diseño Gráfico: Pamela Piñero · Victor Yañez. Impresión: Gráfica Tucumán. Comercial: Gisela Aiello. 223 5770393. Dirección: Primero de Mayo 351. Mar del Plata. CP 7600.

Propietario: Aula Abierta. Registro de Marca N° 2794737. Registro de Propiedad Intelectual en trámite. N° Edición: 7/Mayo de 2017.Las opiniones vertidas en las notas son de autoría y responsabilidad de quienes las formulan. Permitida su reproducción citando la fuente.

Aula Abierta @Aulabierta1

Biografía del aula¿De qué hablamos cuando hablamos de la biografía del aula? De la relación del alumno con el aprendizaje,hablamos del vínculo que tiene el chico con el conocimiento y la transmisión del mis-mo a través, no sólo de la palabra del docente, sino también, del espacio físico de la institución. El aprendizaje requiere de un cuerpo vivo por parte del alumno. Y un cuerpo vivo se mueve, corre, salta, se desplaza.

Hace unos días atrás, viendo la serie Merlí en Net-flix, el profesor de filosofía le proponía a los alumnos del nivel secundario dar la clase ca-minando por fuera del aula. El director de la escuela,sorprendido de ver a los alumnos caminando por los pasillos y patio de la escuela, pide una explicación. El profesor argumenta que de este modo aprendían filosofía en la antigua Grecia los discí-pulos de los maestros, paseando por los jardines(la clase era sobre los “peripatéti-cos”). Los alumnos disfrutan de la filosofía habitando todos los rincones de la escuela, dejando sus marcas en cada paso, confirman-do que se puede aprender con el cuerpo en mo-vimiento y fuera de la rigidez de las cuatro paredes del aula, sin la presencia del pizarrón y sin un docente parado frente a ellos.

El concepto “escuela-espacio físico” no ha sido tomado en cuenta a la hora de pensarla para cuerpos en movimiento. En-tendemos que no solo precisan de movimiento los alumnos, sino también los docentes. El ejemplo mencionado líneas arri-ba, muestra que el “salir del aula” es una necesidad que requiere el maestro para dar la clase. Su cuerpo tiene tambien que estar en movimiento para que la clase adquiera una dinámica distin-ta. Los pedagogos hoy advierten que la escuela no se piensa como una institución en movimiento. Encontramos espacios cerrados,oscuros,quietos. Sucede que el espacio no ha sido considerado como parte del currículum en la escuela.

Existe cierta disociación entre arquitectura y pedagogía al mo-mento de pensar el proyecto edilicio de una escuela. Los adul-tos podemos aportar ciertas ideas que beneficien el “estar” en la escuela, sin embargo, qué enriquecedor sería para un arquitecto encargado del diseño escuchar a los chicos y docentes sobre la relación que mantienen con los espacios físicos de la escuela.

La historia nos cuenta que desde 1880,fecha que registra la primera época de construcción masiva de escuelas, el diseño se apoyaba en la idea de construir la identidad nacional con grandes y lujosas edificaciones. Con el transcurso de las déca-das, el patio por ejemplo, pasa a ocupar un lugar distinto, se pasa del sitio cerrado al patio descubierto. Los jardines de in-fantes, la educación mixta y la doble escolaridad conducen a

una arquitectura funcional y racionalista. Para la década del 50 contamos con escuelas en barrios obreros y

una pedagogía que bajo la influencia de la psi-cología convierten al alumno en protagonista

del proceso de aprendizaje. Entre los 60 y 70 surgen nuevas necesidades sociales, come-dores y jardines maternales, propuestas pedagógicas originales, interés por repen-sar la arquitectura escolar y flexibilidad para pensar nuevos espacios(patios taller, huertas, el sum, cerramientos corredizos, superficies vidriadas). Espacios abiertos y

aprovechamiento de terrazas. El dato sig-nificativo llegando los 90 es el aumento del

número de matrícula y la reducción de espacios abiertos. La ecuación pasa a ser “costo-benefi-

cio”, un aula es más rentable que un patio generoso en sus dimensiones. El año 2000 incorpora salones para la

práctica de la computación y espacios deportivos afuera de la escuela(característica de los colegios privados).

Aula Abierta interpreta en los albores de la segunda década por llegar, que son escasos los cambios arquitectónicos en referencia a los cambios pedagógicos que necesita un niño y un adolescente. Se dice que se construyen edificios nuevos en escuelas viejas, que el diseño responde a un alumno de otra época, sin lugar a dudas que la escuela-fábrica fue la marca de otro momento de la historia. La subjetividad de estos tiempos demanda una arquitectura que se ponga a conversar con el pensamiento pedagógico.

Época de cambios, de interdisciplinar, de abandonar esa cos-tumbre de sentarse en fila mirando la nuca del compañero(los adultos lo hacemos no escuchando a los otros). Época de de-safiar la quietud por el movimiento. Preguntamos: ¿cómo se imaginan a un chico curioso? ¿Quieto o inquieto? La respuesta la tienen ustedes.

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El profesor universitario Sugata Mitra, quien obtuvo múltiples reconocimientos a partir de sus investigaciones sobre la aplicación de las tecnologías en la educa-ción, afirmó que el sistema de enseñanza actual “está caduco” y reclamó “un cambio en los planes de estudio que tenga en cuen-ta más la forma en que se llega al resultado, antes que el resultado en sí mismo”.

“Cuando un padre ayuda a su hijo en aritmética el niño le dice que lo haga como lo dice su maestro, eso es la do-minación del proceso de aprendizaje, hay que alejarse de eso. Debe privile-giarse la forma en que se encuentra la respuesta, aunque el resultado final sea incorrecto”, dijo Mitra durante una con-ferencia que brindó en su paso por Bue-nos Aires, donde brindó una charla en el auditorio de la UBA.

El educador es autor de una investigación que revolucionó el ámbito educativo de-nominado “El agujero en la pared” que consistió en instalar en el año 1999 una computadora en una pared de una es-cuela en la India y allí los niños, sin saber computación, aprendieron por sí mismos diversos conocimientos.

Para Mitra, que repitió esta experiencia en varios países con los mismos resul-tados, esto ocurrió por lo que llamó “el orden espontáneo” que está asociado “a que cuando los chicos están en grupo y se ayudan su capacidad de aprendizaje se amplifica, más que si tienen que dar una respuesta individual”. “Esto es un fenó-meno muy peculiar, de esta forma los chi-cos aprenden mucho mas allá de su nivel, inclusive superior a los parámetros edu-cativos normales”, sostuvo Mitra.

El investigador aseguró que los niños frente a Internet “pueden aprender cual-quier cosa por sí mismos” y asemejó este fenómeno del orden espontáneo con el de las colmenas de las abejas. “Una abeja sola no puede construir el hexágono tan perfecto y ni siquiera saben lo que es un hexágono, miles de abejas juntas lo pue-den lograr”, sostuvo.

En este sentido apuntó que este tipo de aprendizaje en el que se privilegia la in-vestigación en grupo y la forma en que los

chicos llegan al resultado utilizando sólo Internet, “ha demostrado que mejora la comprensión lectora, ya que leen textos muy avanzados inclusive universitarios”.

Detalló además que lo que mejora aún más su aprendizaje “es quitarle dentro del aula el sentido de competencia. Hay que decirles que todos en forma con-junta deben llegar a un resultado y uno sólo deberá transmitirlo, lo que fomen-ta, además, la toma de decisiones”.

Respecto a los actuales sistemas de eva-luación el profesor hindú destacó que hay que alejarse de aquellos que persisten en que los exámenes no pueden realizarse con ayuda.

“Si me preguntan en la Argentina si puedo llegar al aeropuerto, les digo que sí pero necesito la ayuda de mi celular que tiene un GPS”, ejemplificó Mitra y aseguró que los docentes “enseñan con un sistema que data del siglo 19 que consiste en clase-práctica-examen y no pueden salir de allí porque el mismo sis-tema los empuja a eso”.

Y agregó: “Ese sistema se basa en la re-petición y en el esfuerzo negativo con la premisa ‘vos no sabes lo suficiente’”.

“El mundo hoy es un grupo de personas resolviendo problemas juntos asistidos por Internet y hay que preparar a los niños para ese mundo. Un examen del siglo 21 sería un grupo de alumnos ayudados por sus celula-res con Internet resolviendo los problemas que se les plantean”, sostuvo Mitra.

En este punto aseguró que “la habilidad en escribir se reemplazaría por la habi-lidad en comunicar las ideas y el apren-dizaje de las matemáticas se realizaría a través de las computadoras para dar una respuesta veloz”.

Precisó que el sistema educativo “deberá contar con asignaturas que haga felices, saludables y productivos a los alumnos. Aprenderse de memoria una tabla de multi-plicar no los hace felices, esto podría ser así en el siglo pasado e incluirlo en los planes de estudio de esta forma es perder el tiempo”.

El educador aseguró además que las evaluaciones deberían tener “respuestas productivas en los que se fomente la in-vestigación desde el inicio y en donde la respuesta correcta este centrada en la forma en que se llegó y no en el resultado final. Es un cambio muy difícil pero aquí se encuentra el futuro del aprendizaje”.

Indicó que en este nuevo sistema de ense-ñanza “no es que no se precisen más a los docentes, no podemos educar sin maes-tros, pero deberán tener otro rol que es fundamentalmente enseñarles a pensar a los alumnos”.

“Los griegos tenían su Oráculo de Delfos como fuente de sabiduría, Dos mil años después la humanidad creó su propio Oráculo, Internet, que es el conocimiento colectivo de cuatro mil millones de per-sonas y la educación no los debe prohibir, tiene que darle la bienvenida”, aseveró Sugata Mitra.

“La educación del futuro debe privilegiar internet y la forma en que se llega a un resultado”

Sugata Mitra, pedagogo indio

El investigador aseguró que los niños frente a Internet “pueden aprender cualquier cosa por sí mismos” y asemejó este fenómeno del orden espontáneo con el de las colmenas de las abejas.

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El conocimiento tecnológico ayuda a achicar la brecha entre mujeres y varones

Acortando las diferencias

Las estudiantes universitarias “de los mercados desarrollados podrían ser la primera generación en la historia en presenciar el cierre de la brecha salarial entre hombres y mujeres durante su vida

profesional, si la promoción 2020 elige estratégicamente y obtiene más conocimientos digitales.“

El conocimiento y la fluidez digital, junto a la elección de carreras estratégicas, re-ducirían la brecha salarial entre mujeres y varones en un 35 por ciento para 2030, según un estudio en el que se encuestó a 28.000 personas en Argentina y otros 28 países, en un contexto donde los salarios de los hombres son 158% más altos.

Las estudiantes universitarias “de los mer-cados desarrollados podrían ser la prime-ra generación en la historia en presenciar el cierre de la brecha salarial entre hombres y mujeres durante su vida profesional, si la promoción 2020 elige estratégicamente y obtiene más conocimientos digitales y si las empresas, los gobiernos y los académicos brindan un apoyo esencial”, determinó el informe “Getting to Equal 2017” realizado por la empresa Accenture.

La investigación identificó lo que define como “ecualizadores” para ayudar a ce-rrar la brecha salarial entre ellas y ellos.

Uno es la fluidez digital, es decir, “el alcance con el cual la gente utiliza tecnologías digi-tales para conectar, aprender y trabajar”. Esta habilidad “puede reducir la brecha sa-larial a nivel mundial para el año 2030. Es el factor más crítico para cerrarla, porque dis-para las oportunidades que permiten que

más mujeres obtengan trabajo remunera-do”, reveló el análisis.

La publicación resaltó que, por ejemplo, los pioneros de la nueva tecnología son abrumadoramente masculinos a nivel es-tudiantes universitarios: el 63 por ciento versus el 45 por ciento femenino. Y, en lo referente a aprender continuamente nue-vos conocimientos digitales, la investiga-ción señaló que los varones superan a las mujeres, ya que ellos son el 53 por ciento.

“El mensaje para las jóvenes, los educado-res, empleadores y gobiernos es claro: la fluidez digital es vital, el acceso a Internet es fundamental y ayudar a las mujeres a elegir con inteligencia para obtener tra-bajos remunerados es esencial para ce-rrar la brecha salarial entre los géneros”, aseveró el documento.

La inmersión tecnológica es otro de los ejes señalados por el informe, que la con-sideró como “la oportunidad de que las mujeres adquieran mayores conocimien-tos tecnológicos y aptitudes digitales más sólidas para avanzar con la misma veloci-dad que los hombres”.

Este tipo de conocimiento “puede reducir la brecha salarial un 5 por ciento a nivel mundial para el 2030. Graduarse en ca-

rreras relacionadas con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y la matemá-tica aumenta en un 19 por ciento las oportunidades de una mujer de trabajar en una industria bien remunerada en los mercados desarrollados”.

Además, otro aporte es que, por ejem-plo, el 37 por ciento de las mujeres que llegan a puestos gerenciales altos estu-diaron carreras afines a estas discipli-nas o ciencias de la computación y uti-lizaron su experiencia en lo digital para progresar en el trabajo.

Y el tercer elemento impulsor del cambio aportado por el estudio es la estrategia para elegir una carrera: “La necesidad de que las mujeres apunten alto, elijan en base a buena información y gestionen sus carreras de manera proactiva, puede reducir la brecha salarial un 9 por ciento a nivel mundial para el 2030”, con apoyo estatal y empresarial.

Nuevas oportunidadesLa pesquisa reconoció que si bien existe una clara escasez de mujeres en campos tales como la industria tecnológica y el software “no todas las jóvenes quieren recibirse en una carrera de ciencia, tecno-logía, ingeniería o matemática.

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Sin embargo, una experiencia más am-plia en los dominios de la ciencia y la matemática puede abrir carreras en sectores de rápido crecimiento y con trabajo mejor remunerado, como por ejemplo la ingeniería civil, el diseño ur-banístico, la investigación médica, la sa-lud y el sector aeroespacial”.

Además, tan sólo con incursionar un poco más en la tecnología -desde di-

señar un sitio web o una app, tomar un curso de capacitación en programación o trabajar en un campo relacionado con la tecnología- puede “acelerar en forma mensurable la carrera y remuneración de una mujer”.

Según “Getting to Equal 2017”, combi-nando estos tres ecualizadores se reduci-ría la brecha salarial en un 35 por ciento en todo el mundo y se agregarían 3,9 bi-

llones de dólares a los ingresos de las mu-jeres para el año 2030.

Accenture encuestó para esta investiga-ción a más de 28.000 mujeres y hombres, incluyendo estudiantes, en 29 países.

La muestra incluyó igual número de mu-jeres y hombres, representando tres ge-neraciones, la Milenio, la X y “Baby Boo-mers”, en todos los niveles laborales de empresas de diferentes tamaños.

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En la presentación de los primeros datos de las evaluaciones Aprender 2016, el presidente de la Nación, Mauricio Macri, sostuvo que “los resultados fueron sor-prendentemente malos” y agregó: “Otro problema de fondo es la terrible inequi-dad entre aquel que puede ir a una escue-la privada versus aquel que tiene que caer en la escuela pública”.

Estas pruebas Aprender, que buscan me-dir la calidad educativa, son obligatorias y se realizarán anualmente, según informó el propio Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Los resultados se miden en “Por debajo del nivel básico”, “Básico”, “Sa-tisfactorio” y “Avanzado”. Evalúan el des-empeño en Lengua y Matemática, mientras que para los estudiantes del último año de la secundaria se suman preguntas de Cien-cias Naturales y Sociales.

Si bien aún falta que se publiquen otros datos relevados, como el desempeño según jurisdicción, el Ministerio de Edu-cación presentó un nuevo informe con cifras detalladas de las evaluaciones rea-lizadas a alumnos de sexto grado de la primaria y quinto/sexto de la secunda-ria (dependiendo del sistema vigente en cada jurisdicción) en todo el país.

¿Qué muestran estos nuevos datos?

Según el informe que presentó el Minis-terio de Educación, la tasa de respuesta llegó al 71,3% de los alumnos, es decir, que más de 850 mil estudiantes de las dos edades evaluadas respondieron la mitad o más de alguna evaluación. El número es bueno si se considera que las pruebas tu-vieron detractores entre grupos de alum-nos y gremios docentes (ver acá y acá).

Los resultados de las pruebas se dividie-ron según la gestión del establecimiento (escuela pública o privada) y también se separó por el nivel socioeconómico -bajo, medio o alto- de los alumnos.

Al cruzar estos datos, se confirma que cuan-do aumenta el nivel socioeconómico de los alumnos “aumenta el porcentaje de alumnos

Resultados de Aprender 2016

Relación entre el nivel socioeconómico de los alumnos de escuela pública o privada

El Gobierno publicó un nuevo informe con datos detallados de la evaluación de calidad educativa realizada el año último. ¿Cómo variaron los resultados según la gestión (pública o privada) de la escuela? ¿Cuánto influye el nivel socioeconómico?

que asisten a escuelas del sector privado”. Este fenómeno sucede en la primaria y en la secundaria, aunque “la penetración del sector privado en primaria es menor”.

“Si bien hay países en donde esta brecha es menor, es muy común en la mayoría de los países que las escuelas privadas ten-gan mayor concentración de alumnos con nivel socioeconómico más alto”, explicó a Chequeado Paula Razquin, doctora en Educación Internacional y Comparada por la Universidad de Stanford e investi-gadora de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés.

Si se analizan estos datos con el desempe-ño en la evaluación, hay un mejor punta-je en la escuela privada que en la pública en ambos años analizados y en las cuatro áreas. Si bien en gran parte esta diferen-cia se debe al nivel socioeconómico de los alumnos, a mismo nivel socioeconómico también se obtiene un mejor desempeño (aunque inferior) en las escuelas privadas.

Elena Duro, secretaria de Evaluación Edu-cativa de la Nación, aseguró en la presen-tación oficial en la que estuvo Chequeado que “las causas que originan estas dife-rencias no las sabemos” ya que las prue-bas Aprender sólo muestran los datos del desempeño, pero que estos resultados reafirman la necesidad de “fortalecer la educación pública”.

Por su parte, Razquin sostuvo que la in-cidencia del factor socioeconómico de-pende mucho de qué prueba se tome para analizar ya que, por ejemplo, en las pruebas PISA desaparecía esta brecha en el desempeño. Asimismo, afirmó que las pruebas Aprender “miden el nivel de aprendizaje y no las mejoras en el apren-dizaje de los estudiantes”. En este senti-do, destacó que, como las escuelas pri-vadas tienen un proceso de selección del alumno, “es obvio que el nivel en sí va a ser más alto, pero no sabemos si el nivel de mejora del alumno también es mayor”.

Al analizar el desempeño, también se ad-vierte una ventaja significativa en la pri-

maria respecto a la secundaria. Además, en ambos niveles educativos se obtienen mejores resultados en Lengua que en Mate-mática. Asimismo, se ve cómo afecta posi-tivamente la asistencia a más años de nivel inicial (sala de tres, cuatro o cinco años).

Al ver la repitencia de los alumnos, se nota un mayor nivel en la secundaria que en la primaria y también hay un mayor porcentaje de alumnos que repiten o tie-nen sobreedad en las escuelas de gestión estatal que en las privadas.

Si bien en el Operativo Nacional de Eva-luación (ONE) de 2013 los niveles de des-empeño eran tres (bajo, medio y alto), la nueva publicación de Aprender 2016 rea-signó los niveles de desempeño de 2013 del último año de la secundaria para ha-cerlos comparables con los nuevos datos.

Así, si bien hubo movimientos dispares, a grandes rasgos el porcentaje de alumnos con conocimientos “Por debajo del nivel básico” y “Básico” (los dos más bajos) disminuyó en Lengua, Ciencias Natura-les y Sociales, mientras que aumentó en Matemática. Además, el nivel “Avanzado” (el más alto) aumentó en Ciencias Natu-rales y Sociales, mientras que disminuyó en Lengua y Matemática

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(*) Periodista. Artículo publicado en www.chequeado.com

Por Martín Slipczuk (*)

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En el auditorio de OSDE se llevó a cabo el primer encuentro del Ciclo De amor, de locura y de muerte, organizado por el sitio digital www.revistaleemos.com, la revista Aula Abierta y la Fundación OSDE, a través del cual los últimos viernes de cada mes se realizan charlas-debate abiertas a todo pú-blico con escritores invitados. La actividad se inició el 28 de abril con la presencia de los escritores Gabriela Margall, Kike Ferrari y Mauro De Angeli, y contó con la modera-ción del periodista Bernabé Tolosa.

Los referentes de las diversas entidades organizadoras, Triana Kossmann de Revis-ta Leemos, Albertina Marquestau y Pablo Kersner por Aula Abierta y Julio Neveleff, a cargo de Fundación OSDE en Mar del Plata; se refieron a la actividad que se extenderá a lo largo del año y cuenta con el auspicio de la Escuela Superior de Gastronomía.

En este sentido, Kossmann destacó que “se trata de una propuesta que venimos programando desde hace tiempo y que tiene como invitados a escritores de di-versos géneros, pero especialmente en-focados en lo romántico y la novela negra, para mirar la literatura y la vida cotidiana a través del prisma que nos propone el tí-tulo del ciclo, una especie de homenaje a Horacio Quiroga”.

El primero de estos encuentros fue el 28 de abril y participaron Gabriela Margall, Kike Ferrari y Mauro de Ángelis. “La idea es poner a dialogar diferentes elementos presentes en la literatura. Implica abordar diversas perspectivas para mirar lo real y lo literario, para reconstruir y repensar tanto desde el lugar de quien escribe como de quien lee”, agregó la periodista de Revista Leemos.

Por su parte, Kersner explicó que “desde Aula Abierta buscamos promover espa-cios de interacción, en este caso entre autores y lectores, con realizar activi-

dades de calidad en donde podamos involucrarnos con propuestas que aportan al desarrollo personal en todo sentido, y la lectura es, sin duda, una práctica que hace bien individual y socialmente”.

Finalmente, Julio Neveleff contó que para la Fundación OSDE están “muy satisfechos con este ciclo, porque nos permite acercarnos con un tipo de pú-blico que es muy exigente, que está muy conectado con toda la parte cul-tural, a través, fundamentalmente, de los mejores escritores que tenemos en estos momentos. Esta propuesta proporciona la posibilidad de un inter-cambio, entre los lectores y los escri-tores, pero desde un contacto total-mente descontracturado, abierto y trayendo lo mejor que tenemos en la literatura nacional hoy por hoy”.

Cabe destacar que en las sucesivas charlas participarán autores de la talla de Gloria V. Casañas, Graciela Ramos, Sergio Olguín, Gabriela Exilart, Daniel Sorín, Pedro Mairal, Gabriela Urruti-behety, Fernanda García Lao, Selva Almada, Leonardo Oyola, María Inés Falconi, Carolina Tosi, Mariela Kogan, Matías Moscardi, Laura G. Miranda, Agustín Marangoni, Sebastián Chila-no y Marcelo Figueras, entre otros

Cronograma del ciclo

Todas las charlas se realizarán los últimos viernes de cada mes a las 18.30 en Colón 2909 con entrada gratuita.

26/5 Camucha Escobar, Daniel Sorín y Lau-ra G. Miranda.

30/6 Fernanda García Lao, Marcelo Figue-ras y Agustín Marangoni.

28/7 Carolina Tosi, María Inés Falconi y Ma-riela Kogan.

25/8 Graciela Ramos, Leo Oyola y Gabriela Exilart.

29/9 Sergio Olguín y Gabriela Urrutibehe-ty.

27/10 Gloria V. Casañas.

24/11 Selva Almada, Pedro Mairal y Matías Moscardi.

La entrada es libre y gratuita

Comenzó el ciclo de charlas literarias De amor, de locura y de muerte

Las presentaciones tienen lugar los últimos viernes de cada mes, con entrada gratuita. Hay autores marplatenses e invitados provenientes de otras ciudades del país. El 26 de mayo estarán Camucha Escobar, Daniel Sorín y Laura G. Miranda.

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Las sociedades actuales confrontan la cosmovisión de las antiguas generaciones analógicas con la de los llamados nati-vos digitales y delimitan un territorio de conflictos -pero también de interaccio-nes positivas- que las ensayistas María Cristina Lamas y Ana María Lamas anali-zan en su libro “Padres analógicos, hijos digitales”, un recorrido que consigna las transformaciones operadas en la familia, la escuela, el trabajo y el juego.

Lejos de vaticinios apocalípticos, el texto escrito a cuatro manos por una psicóloga y una licenciada en Ciencias de la Educa-ción se interna en el impacto de los nue-vos modos de organización social dispa-rados por la sociedad de la información, el fenómeno de expansión tecnológica que desde mediados del siglo XX ha puesto en tensión dos paradigmas: el de la Galaxia Gutenberg -que a partir de la irrupción de la imprenta impulsó el movimiento hu-manista del siglo XV y las reformas de la Iglesia del siglo XVI, entre otros procesos sociales- y el de la generación Zucker-berg, nominada así por el creador de la red social Facebook.

En “Padres analógicos, hijos digitales” (Ediciones B), ambas Lamas -Ana María y María Cristina- analizan la incidencia de este intercambio en campos como la dinámica familiar, la escuela, el juego, que en las últimas décadas han sufrido transformaciones decisivas cuyo impacto todavía no ha dado lugar a conclusiones esclarecedoras.

- ¿En qué se diferencian y en qué se ase-mejan las generaciones alfabéticas y las post-alfabéticas?

- María Cristina Lamas: Los Gutenberg están formateados en la lógica lineal y se-cuencial, en la alfabetización por la lecto-escritura, con predominio del pensamien-to convergente, el análisis y la reflexión,

Análisis de una psicóloga y una licenciada

Analógicos versus digitales: un desafío para familias, trabajo, el

juego y la escuela

mientras que en los Zuckerberg el alfa-beto no cumple la función formativa que tuvo en las generaciones anteriores y se vinculan mejor con los diseños multime-diales e hipertextuales, la lógica circular, y la fragmentación.

- Ana María Lamas: No obstante estas diferencias, hay intereses comunes entre ambas: el juego como una gran transver-sal a todas las etapas de la vida humana, la búsqueda de bienestar, del amor, el cuida-do de la salud y del progreso económico, la música, los deportes. Varían las formas, las expectativas o los proyectos, pero en todos, hay deseo de disfrute, de implica-ción afectiva, de mejoramiento personal y familiar, de nuevos aprendizajes.

- ¿Cómo debe comportarse la escuela frente a la emergencia de una generación que parece desentenderse de la capacidad analítica que ha obrado como condición de posibilidad de varias disciplinas mo-dernas?

- A.M.L: La escuela tiene la obligación de cambiar sus formas de enseñar. Y en esa dirección, una de las modificaciones que debería asumir es no centrarse en dar in-formación, como lo hizo en épocas pasa-das a través del docente, de la biblioteca, el libro, el mapa, la tiza o el pizarrón. Hoy tiene que ayudar a procesar información, porque esos recursos están a un click y en los smartphones en cualquier lugar y a cualquier hora. Para ayudar a proce-sar información, es decir para producir conocimiento, es necesario estimular la formación de competencias como ob-servar, preguntar, experimentar, asociar, aprender en forma colaborativa. Se re-quiere para eso la aplicación de otras me-todologías entre ellas, flipped classroom (FC) o Inversión del salón de clases. Esto es: afuera se busca o se consigue informa-ción y en clase se lee, se clasifica, ordena, compara, relaciona, evalúa, critica.

- M.C.L: Durante mucho tiempo el mode-lo memorístico cayó en desgracia debido

Las ensayistas María Cristina Lamas y Ana María Lamas analizan en su libro “Padres analógicos, hijos digitales” las transformaciones operadas por los avances tecnológicos.

Por Julieta Grosso Agencia Telam

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a que el alumno, en clase, repetía pala-bras sin comprender a qué se refería. En realidad, lo que estaba en cuestión era la memoria sin comprensión y, sobre todo, el modelo reproductivo de conocimiento sin integración en redes de conceptos. Hoy, las ciencias cognitivas han demostrado la importancia de la memoria, del responsable del archivo, nos referimos al hipocampo, y de la posibilidad de que algunos conceptos quedan grabados en la memoria, esperan-do que otros activen una nueva conexión que no es más que agregar conocimiento a la red conceptual.

-¿En qué medida la escuela ha perdido su lugar excluyente de legitimación del sa-ber y compite con las nuevas tecnologías?

- M.C.L: A pesar de las críticas que reci-be la escuela desde varios sectores de la sociedad, las empresas y otras institucio-nes, sigue siendo la institución social por la que se guarda cierto respeto como le-gitimadora y certificadora del saber. Sin embargo, es cierto que no es el lugar ex-cluyente para formarse como lo fue para la Generación Gutenberg.

Estudios recientes de Jay Cross dan cuen-ta que el 80 por ciento de las competen-cias que necesita el trabajador de la Ge-neración Zuckerberg, las adquiere fuera de las instituciones del sistema educativo formal. Aprende con tutoriales de You Tube, en foros, en la educación no for-mal... Este aprendizaje se adquiere sin un propósito educativo explícito, en contac-to con otros, en escuchas, en la televisión.

- ¿La apatí¡a que se le atribuye a los alum-nos está relacionada con la dificultad de la escuela para dialogar con la oferta de saberes paralelos ligados a los dispositi-vos tecnológicos?

historias reticuladas que van y vienen en el tiempo, tan diferentes al tiempo lineal de las novelas del realismo literario.

- La intuición y la experiencia regían an-tes la crianza, pero hoy los padres parecen asumir roles desdibujados y sienten que su autoridad está jaqueada ¿Qué factores llevaron al debilitamiento de esa autono-mía para definir un modelo de crianza y cuáles son las bases para recuperar lo que definen como “el estilo democrático”?

- A.M.L: Desde los Gutenberg babyboo-mers aparece una parentalidad más abierta y reflexiva, con búsqueda de orientaciones para mejorarla, influida por las corrientes psicológicas y pedagógicas del Siglo XX. Los adultos perplejos no entienden qué está ocurriendo y oscilan entre reacciones autoritarias para marcar la asimetría o re-acciones débiles y culposas que dan cuenta de la mayor horizontalidad. La alternativa para marcar las asimetrías, sin volver al au-toritarismo, es actualizar el estilo parental democrático, descripto por Diana Baumrid en los 70, a partir de la interrelación entre tres variables: control, comunicación e im-plicación afectiva.

Si bien los padres disponen de distintos modos de ejercer la autoridad y la disci-plina, las técnicas de apoyo y firmeza del modelo democrático, son las que más favorecen el ajuste social y familiar del niño, proporcionan seguridad emocional y autoestima. Por lo tanto, en una paren-talidad positiva hay una interrelación del control y de la autoridad en tanto cui-dado, de la comunicación e implicación afectiva. Implicarse no es pelearse con el maestro porque desaprobó al hijo o retar-lo ante una mala calificación sino ver qué está pasando, contener y ayudar

- A.M.L: Esta apatía frecuente de los ni-ños y jóvenes en la escuela está relacio-nada con una enseñanza regida por una lógica lineal propia de la sociedad indus-trial (los alumnos en fila, todos hacien-do las misma tareas, o en tareas grupales donde dos trabajan y el resto se entretiene con otras cuestiones), mientras la Gene-ración Zuckerberg se mueve en el mundo con una lógica hipertextual, con flashback, fragmentada, imprecisa. A la escuela y a sus docentes les cuesta incorporar, para enseñar los procesos cognitivos superiores, esa lógica de relacionar fragmentos para producir un texto, de explorar escenarios posibles y no un escenario único, o hacer una producción más parecida a una serie cuyos personajes son esféricos (no lineales y predecibles), un texto hipertextual en el que cada alumno se desplace por los links más significativos para él, navegando entre

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Por José Luis Dranuta (*)

Contar con un modelo superador de aula que vincule los elementos tec-nológicos y propicie las tareas cola-borativas, es un desafío. En los años anteriores asistimos a la paradoja de contar con equipamiento tecnológico de buena configuración y calidad en las escuelas públicas, provisto por el estado a través de planes como Co-nectar Igualdad, Argentina Digital, entre otros. Sin embargo, la falta de formación de los recursos humanos docentes, la carencia de manteni-miento preventivo, correctivo y siste-mático en cada sitio y la falta de ase-soramiento (soporte) en tiempo real, conspiró contra el éxito de semejante inversión multimillonaria. A su vez, los colegios privados, que en general tuvieron la voluntad y planificación como para ir formando a sus docentes carecían de recursos tecnológicos de tanta calidad y en cantidades suficien-tes, como para garantizar el por enton-ces llamado, modelo 1 a 1. Esto devino en un atraso tecnológico masivo en las escuelas de nuestro país, solo sorteado en honrosas excepciones que no “mue-ven el amperímetro” de los valores es-tadísticos generales.

Empresas nacionales dedicadas la pro-ducción y distribución de tecnología fue-ron las que, en cierta forma, observaron esta falta de sincronía y comenzaron a pensar posibles alternativas. En particu-lar fue PCBOX, una empresa marplaten-se, la que logró integrar soluciones tec-nológicas de forma factible en el aula. El departamento de I+D junto a la División Educativa trabajan desde hace más de tres años en el modelo ADN (Aula Digi-tal Nativa), que crece en aceptación de forma sorprendente en las instituciones educativas que están dispuestas a asumir el verdadero cambio de paradigmas que se viene dando en las escuelas.

Muchos directivos de instituciones nos reciben y dialogamos con ellos previa-mente de cualquier incorporación. Allí solemos observar una constante: la falta de información que los mismos disponen sobre la integración posible de los ele-mentos tecnológicos en la escuela. Nos refieren que conocen ADN como “un carro para guardar netbooks” y nos pre-guntan si no era eso mismo lo que hacía

el plan “Primaria Digital”. También nos suelen referir situaciones de angustia de los docentes por la pérdida de lugar en el aula frente a algunos alumnos que tenían cierta “habilidad con las computadoras”.

Pensemos que la integración de estos ele-mentos, equipo de computación para el docente, equipos portátiles para el alum-no, un piso tecnológico itinerante que per-mite el servicio de internet-intranet, todo ello gestionado por un software de múltiple plataforma que permite comunicar entre sí notebook, netbooks, tablet y teléfonos celulares; abre un abanico de posibilidades pedagógicas y didácticas dentro del aula jamás visto anteriormente. La producción del docente proyectada sobre una pantalla digital interactiva, que permite a su vez su-pervisar la actividad de cada alumno en su equipo y hacer difusión de lo desarrollado por un alumno o varios de sus compañeros, genera un estado colaboración inédito que favorece la trasmisión de saberes, reduce el tiempo académico blanco (aquel tiempo en el que parece no suceder nada significativo dentro del ámbito escolar) y le confiere al rol docente una significación merecida den-tro del proceso de enseñanza aprendizaje.

Los especialistas en educación suelen decir que tenemos docentes del siglo XX educados en instituciones educati-vas del siglo XIX enseñando a alumnos del siglo XXI. Esta asimetría histórica genera tensiones pero aporta oportuni-dades únicas en los dispositivos educa-tivos y pedagógicos actuales. Trabajar con esta realidad reconfigurando el rol del docente, dotándolo de herramientas innovadoras y el conocimiento para ma-nejarlas con autonomía produce nuevos espacios educativos que trascienden el tiempo académico. Alumnos que no es-tán físicamente en el aula pueden par-ticipar de clases en tiempo real y hasta compartir actividades con compañeros. La utilización de elementos que para los chicos son naturales fuera del ámbito educativo, como un teléfono y una tablet por ejemplo, dentro del aula, los enfoca correctamente dentro de la situación de enseñanza aprendi-zaje y esa “correcta disposición para el aprendizaje” tan declamada por Imidio Nerici en “Hacia una didáctica general dinámica” parece por fin ma-terializarse como posible.

Individualmente tal vez ninguno de noso-tros sueñe con ser el inventor de un dis-positivo único que revolucione al mundo. Esos sueños, seguramente cinematográ-ficos, forman parte de la fantasía. Pero si se trata de sueños colectivos, pensar que nuestra generación puede asentar las ba-ses de un cambio pedagógico en términos de modelo educativo superador, soporta-do por elementos tecnológicos vigentes, que sin importar su formato, se integren al colectivo educativo de forma natural, nos abre la puerta del mundo del cambio posible, ese que depende de cada acción, cada asociación estratégica, cada gestión inteligente de los recursos. La suma de gestos positivos, soportados por elemen-tos accesibles, con costos razonables y proyectos al alcance de las posibilidades son y serán, sin duda, las baldosas a pisar dentro del sendero de la transformación tecnológica educativa. Allí estamos los que hacemos la división educativa de PC-BOX y trabajamos a diario en el proyecto ADN, que ya es realidad en muchos esta-blecimientos educativos.

Hacia la inclusión digital efectiva dentro del aula

opinióno

Especializado en Tecnología Educativa en la Universidad Oberta de Cataluña, Analista de Sistemas (Universidad Cae-ce) y tiene más de 25años de experiencia en tecnología y educación. Docente de Nivel Superior y Medio, Consultor de la Unión Europea en Tecnología para Espa-ña, Andorra y Portugal. Se desempeñó en la Fundación Incyde, en España, entre los años 2007 y 2011 como especialista en tecnología (LOPD, ley de protección de datos y blanqueo de capitales). Autor de libros de uso de Base de Datos y Ofimáti-ca y consultor de escuelas en Argentina, Chile y Uruguay. Actualmente se desem-peña como Gerente de la División Educa-tiva de PCBOX, de Argentina.

José Luis DranutaLicenciado en Educación

Universidad Nacional de Quilmes.

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Rosan Bosch (Utrecht, 1969) es uno de los rostros más visibles de la innovación educativa a través del diseño de nuevos espacios y mobiliario. Con más de una decena de colegios construidos en Di-namarca y Suecia (de ellos, nueve son públicos) o en ciudades como Abu Dabi, Bosch apuesta por la eliminación de las aulas con filas de pupitres mirando a una pizarra, por el derribo de los muros en las escuelas y por los espacios diáfanos en los que el niño decide dónde quiere aprender.

Su máxima es que los estudiantes tomen decisiones desde el principio y escojan lo que más les interesa, porque en el mun-do actual, según la propia diseñadora, “ya no vale trabajar bajo las directrices de un jefe; el mercado demanda perfiles que se-pan pensar de forma independiente y to-mar la iniciativa sin miedo a equivocarse”.

Bosch estudió en un colegio Montessori, un método desarrollado a principios del siglo XX por la doctora italiana Maria Montessori basado en la idea de que los más pequeños aprenden de forma natural si se les permi-te seguir sus instintos. Pero su interés por la innovación educativa no le viene de ahí, sino de la desmotivación con la que sus pro-pios hijos volvían de la escuela.

-¿Cómo puede influir el diseño en la for-ma de aprender?

-Tal y como están concebidas las aulas, los niños llegan a clase, se sientan en un silla y se limitan a escuchar y a hacer lo que les dice el profesor. Es antinatural tener a es-tudiantes tan pequeños inmóviles en sus pupitres sin la posibilidad de desplazarse

El mobiliario sí importa en la escuela

libremente y encontrar el entorno en el que se sientan más cómodos. Los seres humanos somos diferentes y nuestro ce-rebro funciona de forma distinta. Hay ni-ños que necesitan total tranquilidad para procesar nueva información y otros que lo hacen mejor de forma colaborativa. La escuela moderna tiene que adaptarse a esa realidad y el diseño del espacio pue-de cambiar el modo de pensar, funcionar y reaccionar. Este tipo de estructuras más flexibles incentivan al niño a tomar sus pro-pias decisiones. No se trata de poner ruedas a las sillas y a las mesas, sino de permitir la libertad de movimiento de los chicos. Es muy difícil cambiar la mentalidad de la co-munidad educativa, y el espacio físico ayu-da porque crea una nueva realidad.

- Se habrá encontrado con detractores que piensen que dejar al niño decidir pue-de perjudicar su disciplina.

-Los niños no son animales salvajes que necesiten reglas rígidas. Una vez que les explicas que disponen de diferentes es-tancias para la lectura en solitario, para el debate, para el trabajo en grupo y tam-bién para escuchar las lecciones del pro-fesor, lo entienden perfectamente y se adaptan. El formato del niño fijo en una mesa tiene mucho que ver con la discipli-na y poco con el aprendizaje. El sistema tradicional les entrena para escuchar lar-gos discursos sin aburrirse, y eso resulta imposible hasta para un adulto, que no aguanta más de 20 minutos de charla sin desconectar. Esos niños van a vivir en una sociedad totalmente diferente. Las nue-vas generaciones tendrán que adaptarse a trabajos que aún no existen y detectar

sus carencias. Se necesita gente que de forma independiente pueda aprender nuevas habilidades y conocimientos. Ser pasivo y actuar solo bajo las directrices de terceros ya no funciona.

-¿Por qué cree que es prioritario un espa-cio que favorezca el trabajo en equipo?

-El mundo se ha vuelto global. Ahora se tra-baja con personas de diferentes culturas. Mis reuniones de trabajo, por ejemplo, son a través de plataformas online con colabo-radores en Dubái o Michigan. En los exáme-nes de la escuela no se mide el liderazgo, ni la capacidad de aprender por uno mismo o las fórmulas para colaborar de la mejor for-ma posible. Tampoco cómo buscar infor-mación y contrastarla o saber concentrarse cuando hay muchas distracciones. Todo eso no se evalúa en el colegio y son capa-cidades básicas en el mundo real. En Espa-ña, es especialmente difícil innovar porque la gente tiene miedo al cambio. El sistema educativo español no enseña a hacer pre-guntas y eso se nota cuando los graduados van a trabajar al extranjero. En el caso de nuestro estudio, se tienen que acostum-brar a una forma muy diferente de trabajar que requiere más autonomía e iniciativa. Lo cierto es que todos los que aceptamos lle-gan con experiencia internacional y domi-nio de varios idiomas.

-Después de más de diez años dedicada a las galerías de arte, ¿cómo dio el giro ha-cia la educación?

-Cuando mis dos hijos comenzaron la es-cuela estaban deseando aprender, todo les generaba curiosidad. Poco a poco, cada vez

Por Ana Torres Menárguez(*) La diseñadora holandesa Rosan Bosch está revolucionando los espacios educativos ligados a nuevas metodologías de enseñanza

Entrevista a Rosan Boch

Rosan Bosch en uno de sus diseños para una escuela danesa. Foto: KIM WENDT

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Tvolvían a casa más desmotivados, habla-ban de la escuela como un lugar aburrido y solo les contentaba planear qué harían en su tiempo libre. Fui a hablar con la profeso-ra y me dijo que lo sentía pero que estaba sola con 30 niños y que no disponía de más recursos. Me explicó que había niños que seguían la clase y otros que se distraían. En ese momento ya me había dado cuenta del diseño y su poder de seducción, así que decidí emplearlo en la educación. Empecé a trabajar con pedagogos, profesores y pa-dres. El proyecto de transformación tenía que ser integral.

-¿Cuál fue la primera escuela con la que trabajó?

-Fue en el año 2006 en un colegio de Gentofte, un pueblo cercano a Copen-hague. El ayuntamiento puso en marcha en 1999 un proyecto para transformar doce escuelas públicas y yo me encargué posteriormente de una de ellas, la Or-drup School. Durante tres semanas nos colamos en las aulas para ver la forma de trabajar y de moverse de los alumnos y profesores y detectamos que el problema principal era la rigidez del espacio. Per-mitimos a los niños sentarse en el suelo y trabajar a la luz de una lámpara, colocar post it con sus ideas debajo de las mesas o leer en solitario en tubos circulares. Los profesores, que al principio se mostraban reacios, se dieron cuenta de la importan-cia de contar con diferentes espacios para la concentración o la colaboración entre los niños y ahí jugaba un papel esencial el mobiliario y su distribución en el aula.

-¿Le resultó complicado contar con la co-laboración de los profesores?

-Todo cambio resulta doloroso y al prin-cipio todo parecía abocar a la catástrofe. Para que los profesores se sientan cómo-dos, tienes que trabajar con ellos, y cuan-do empiezan a ver los resultados, son los primeros en entusiasmarse. Estamos acostumbrados a pensar que los profe-sores no se reciclan, que durante toda su

trayectoria manejan los mismos conteni-dos y no tienen necesidad de actualizarse, algo que no sucede con otras profesiones como los médicos. Ha llegado el momen-to de remover los cimientos de la educa-ción, tenemos que ser justos con lo que los niños merecen.

En el caso de este colegio, los resultados fueron excelentes, los niños venían entu-siasmados a clase con ganas de explorar las nuevas formas de aprendizaje; las filas de pupitres habían desaparecido. La transfor-mación del espacio físico es el primer paso para poder cambiar la metodología de en-señanza y para que todo esto suceda hace falta la colaboración de los profesores.

-Las fotos de sus escuelas denotan gran-des inversiones económicas. ¿Qué le diría a los colegios que quieren cambiar pero no disponen de tantos recursos?

-El objetivo no es crear espacios bonitos, sino que contribuyan al cambio. Se pue-den hacer proyectos low cost encargando mobiliario a carpinteros locales. No hay un fórmula única, cada escuela tiene que trabajar para encontrar la suya.

-¿En qué otros proyectos de innovación educativa ha participado?

-Fui asesora en el proyecto Building Schools for the Future, impulsado en el año 2000 por el Gobierno británico para remodelar todas las escuelas de se-cundaria del país antes de 2020. Fue muy enriquecedor participar en coloquios con expertos de diferentes partes del mundo, pero la parte negativa fue la desilusión que generó en el profesorado la paralización del proyecto como consecuencia de la crisis en 2010. En otros países como Estados Unidos, los proyectos en los que participa Rosan no debaten sobre la conveniencia de que los niños permanezcan sentados o no. Allí las discusiones están ya en otro nivel. Es el caso del colegio Academy for Global Citizenship en Chicago, donde están desarrollando un programa en el que los niños deben pasar el 25% de su horario escolar fuera de la escue-la para estar en contacto con el mundo real. “Tienen que pagar en comercios y calcular las vueltas o conocer cómo funcionan los mercados de alimentos. Aprender a desen-volverse desde pequeños”, explica Rosan. Las paredes y los techos del edificio serán de cristal, para saber si llueve o no o si las temporadas de calor se extienden más de la cuenta. Es un centro educativo sostenible donde los niños tienen que ser conscientes de lo que le pasa al planeta.

(*)Periodista. Fuente: Diario El País de España.

Estancia de uno de los colegios públicos suecos diseñados por Rosan Bosch Studio. Foto: KIM WENDT

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Vicedecano de Ordenación Académica y Desarrollo de las Titulaciones, en la Facul-tad de Formación de Profesorado y Edu-cación de la Universidad Autónoma de Madrid, Santiago Atrio Cerezo comenta en esta entrevista su visión sobre el pro-ceso de rediseñar el aula. Según opina, el mobiliario que se utilice debe estar en consonancia con la metodología que se quiera trabajar. “Es una reflexión didácti-ca, no estética”, dice.

-¿Por qué surge la necesidad de rediseñar el aula?

-No surge ahora, y no lo debemos con-siderar una moda. En su obra Didáctica Magna, Amos Comenius nos indicaba ya en 1630 la necesidad de cuidar los espacios. En palabras del maestro de la pedagogía moderna,“La escuela misma debe ser un lu-gar agradable, brindando encanto a los ojos por dentro y por fuera”. No nos habla de un ‘espacio’ educativo,nos lo define como ‘lugar’ con todas las connotaciones emo-cionales que esta palabra encierra. Muchos otros como el pedagogo Malaguzzi (1920-1994) han incidido en la importancia de este aspecto, “espacio-ambiente como el tercer maestro”, decía. El objetivo ahora es analizar el espacio como un elemento que en sí mismo contribuye al proceso educa-tivo pudiendo ser una influencia positiva o negativa.Debemos dejar que el alumnado participe de los procesos de diseño en to-das las edades

-¿Cómo son estas nuevas instalaciones? ¿Importa la etapa educativa a la hora de rediseñar estos nuevos espacios?

-Reflexionar sobre las ‘nuevas’ instalacio-nes es un proceso coral. Los técnicos, arqui-tectos e ingenieros deben pensar en unas instalaciones que cumplan la compleja nor-mativa obligatoria no reduciéndolas sólo a las aulas.Esos diseños más que ‘novedosos’ deben ser fundamentalmente educativos. Para ello, en el análisis debe participar toda la comunidad educativa.Diseñar procesos participativos para analizar espacios que han sido considerados como no formales, tales como zonas comunes de socialización y diálogo, patios, espacios deportivos y/o

zonas de juego, es esencial.La etapa edu-cativa claro que importa, pero más por la escala del individuo que por el proceso de análisis: debemos dejar que el alumnado participe de los procesos de diseño en to-das las edades.

-¿Qué mobiliario se utiliza?

-Una pregunta que daría para toda una tesis doctoral. Es un tema complejo pues debemos trabajar con inversiones de los que nos precedieron y las actuales que deben servir para varios cursos acadé-micos.Primero, debemos preguntarnos sobre el porqué de las soluciones de aula que llevamos adoptando en las cla-ses, zonas comunes, patios,…¿por qué el alumnado debe tener silla y pupitre? ¿No existen soluciones que integran ambos elementos? Es más, ¿deben estar todos los alumnos sentados durante toda la jornada?¿Podemos tener cojines, bancos, sillas altas, etcétera? El mobiliario que se utilice debe estar en consonancia con la metodología que se quiera trabajar. Esa reflexión didáctica no es una reflexión es-tética. Es un proceso previo que analiza el propio centro educativo y que responde a su propia visión, misión y valores.Es impo-sible, desde mi punto de vista, modificar formas de trabajar imponiendo espacios de diseño.Al menos eso nos ha pasado con las tecnologías educativas, que, por el mero hecho de estar en las aulas, no han generado un cambio de metodología de trabajo en las mismas. Por ejemplo, si apreciamos el trabajo en grupo,¿por qué no utilizar caballetes con tableros de di-ferentes acabados que puedan apilarse en las pareces? Esos tableros pueden ser-virnos como paneles informativos o de exposición. De ese modo, el aula podría tener varias configuraciones de trabajo, que podríamos definir con pinturas en el suelo similares a las que tenemos en los campos deportivos.El mobiliario que se utilice debe estar en consonancia con la metodología que se quiera trabajar

-¿Y materiales? Uno de ellos es, sin duda, el vidrio…

-El vidrio tiene sus riesgos como las po-sibles distracciones por observar mo-

vimientos fuera del aula pero también posibilita situaciones para aprender a res-petar el trabajo de los otros.

-¿Los colores influyen?

-Claro, resulta evidente. La psicología ambiental lo tiene estudiado pero no le prestamos mucha atención.El color, la cli-matización, la ventilación, el soleamiento, la acústica, la iluminación y/o los olores influyen en nuestra situación de confort,y todas esas variables deberíamos analizar-las colectivamente para hacer de los es-pacios educativos lugares educativos.

-¿Qué reformas estructurales se deben llevar a cabo?

-Las que definan las fases de análisis pre-vias a la intervención arquitectónica.No parece razonable que todas las escuelas sean iguales o que respondan a unos es-tándares comunes, pues el entorno con-diciona la intervención. Debemos confiar en el buen criterio de los arquitectos que tenemos y, si sus propuestas de interven-ción se fundamentan en análisis pedagó-gicos, esas reformas cobrarán sentido educativo y no sólo estético.

-¿Cómo se rediseñan nuevos espacios para cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje? Para trabajar en equipo, de forma individual, para intercambiar opi-niones, para investigar, para la lectura…

Los espacios deben ser multiusos. Insisto en no pensar sólo en la clase tradicional sino en el conjunto de los espacios del

¿Por qué el alumnado debe tener silla y pupitre? Por Patricia Mármol (*)

El objetivo ahora es analizar el espacio como un elemento que en sí mismo contribuye al proceso educativo pudiendo ser una influencia positiva o negativa.Debemos dejar que el alumnado participe de los procesos de diseño en todas las edades

Santiago Atrio y el rediseño de las aulas

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centro educativo y también del entorno tales como plazas, parques o zonas de juego próximas.

Considero que esos espacios deben poder adecuarse básicamente a tres situacio-nes: procesos de aprendizaje individual o en grupo, procesos democráticos de discusión y debate y procesos de investi-gación.Es más, los reducidos espacios que disponemos dadas las ratio actuales de-ben multiplicar sus posibilidades de uso.Los espacios deben adecuarse a procesos de aprendizaje individual o en grupo, pro-cesos democráticos de discusión y debate y procesos de investigación.

-Ventajas de cambiar el espacio físico y dificultades a las que se enfrentan los centros.

-Siempre hablamos de la resistencia al cambio. Es complejo gestionar el vértigo que produce la novedad. Perder el control del grupo, ser mal visto por parte de las direcciones del centro al generar un am-biente de clase diferente al tradicional genera incertidumbre en el profesorado y también entre los alumnos. Pero aparte de estos análisis manidos creo que la prin-cipal dificultad es entender el cambio del espacio como un continuo y no como un

proceso temporal limitado.No podemos pensar en el cambio de espacios educati-vos como de una mera reforma.El propio trabajo en el espacio es educativo y las diferentes generaciones que pasen por el centro deben reflexionar sobre estos procesos y disfrutar de ellos. Si seguimos pensando que los espacios educativos deben reformarse cada cierto tiempo se-guiremos pensando en obras decorativas, estéticas y no educativas. La principal di-ficultad es entender el cambio del espacio como un continuo y no como un proceso temporal limitado

-¿Cómo afecta este cambio a alumnos y profesores? ¿Cuáles son los resultados?

-Pues deberíamos preguntarles a ellos.Los hay enfadados por haber perdido sus zonas de intimidad y confort. Los hay ilusionados por ver intervenciones en instalaciones trasnochadas. Y si además existe un grupo que valora el proceso de reforma como un interesante proceso educativo, el resultado será excelente y configurará una forma de hacer escuela, ‘nuestra’ escuela.

Por Patricia Mármol (*)

(*)Fuente: Revista Educación 3.0

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En este espacio privilegiado de encuentro y reconstrucción de saberes, el aula se entiende como un lugar de reflexión, de construcción, de experiencia, de inven-ción, de descubrimiento, de interrelación entre docente–alumno y alumno–alumno, donde se definen las situaciones de ense-ñanza y aprendizaje y donde se acompaña al alumno para que desarrolle una educa-ción integral promoviendo habilidades, co-nocimientos y competencias. El docente es quien da significado a este espacio.

Para explicar esta interacción que se pro-duce en el aula entre el alumno y el do-cente, Henry Mintzberg utiliza la imagen de un escultor que trabaja en su taller:

“La escultura”- ¿Qué haces? — preguntó el niño al es-cultor que trabajaba sobre un bloque de mármol. — Espera y lo verás —le respon-dió el hombre.

Días después, el niño regresó y, mirando lleno de admiración el águila magnífica que el hombre acababa de esculpir, nue-vamente le preguntó:

- ¿Dónde estaba?- Dentro del bloque de mármol.- Pero... ¿cómo la sacaste?- Solamente quité el mármol que sobraba.- ¿Y todas las piedras guardan águilas?- No, hay una gran variedad de figuras, y todas son diferentes.- ¿Cómo sé que hay una figura bonita dentro de un bloque de mármol?- Todo depende de ti, si lo que deseas en-contrar es algo hermoso o algo espantoso...- Si yo deseo solamente figuras bellas, ¿qué debo hacer?- Con mucho cuidado, paciencia y amor, ve quitando el mármol que sobra... Verás cómo la piedra se transforma en una es-cultura extraordinaria….”

Los maestros concebimos el aula como un lugar de trabajo artesanal, somos los actores, constructores y productores, somos los escultores de esos “mármoles” que debemos pulir con mucha paciencia pero sobre todo con mucho amor para sa-

car a la luz las hermosas esculturas que en ellos se esconden.

Pero este taller del artesano no es un lugar cualquier, el ambiente influye de modo sig-nificativo en quienes transitan por él. El es-pacio es clave, es necesario que sea estimu-lante para el desarrollo de las capacidades y que favorezca la motivación y la autonomía de quienes lo habitan (alumnos y docentes) y para ello es necesario estructurarlo y or-ganizarlo adecuadamente.

Por su parte, Lledó y Cano (1994) señalan cinco principios para un nuevo ambiente escolar en el aula que se enumeran a con-tinuación:

1. El aula debe ser un lugar de encuentro entre unos y otros.2. Deben sugerir gran cantidad de accio-nes.3. Debe estar abierta al mundo que le rodea.4. Debe ser un espacio acogedor.5. Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto, con personalidad propia.

El aula entendida como salón de clase debe ser concebida como un lugar don-de se despierte el interés, un lugar de exploración, creación, obtención y trans-ferencia significativa de conocimientos y actitudes. Un espacio generador de pre-guntas. Un espacio en el que el docente proporcione al alumno experiencias di-rectas del contexto que los rodea y fo-mente actitudes innovadoras y de par-ticipación. Un espacio donde cada uno lo sienta como propio.

Pero cómo deben ser estos espacios que convoquen, que inviten a una parti-cipación activa? Son aulas con paredes interactivas, en las que se encuentra información útil. Paredes que les permi-ten aprender, donde se pueda encontrar información, datos, testimonios. Donde se encuentren las producciones de los alumnos. Paredes que hablan, que expre-san lo que pasa dentro del aula, que nos demuestran cómo y quienes habitan ese espacio. Y donde una parte importante del trabajo docente consiste en proble-matizar a los alumnos para que sean ellos

los que construyan el aprendizaje. En sín-tesis, un ambiente generador de nuevos aprendizajes, enriqueciendo al alumno y permitiéndole comprender el mundo y desenvolverse en él.

Este entorno interactivo funciona no solo como receptor de información sino como sostén de aprendizaje y medio de reflexión y pensamiento. Por tal motivo, las paredes de las aulas funcionan como proveedoras de oportunidades de aprendizaje.

Martiniano Román Pérez nos dice: “No es una época de cambios, sino un cambio de época. Urge refundar la escuela desde el aula. Hay que construir modernidad sin perder la tradición”

LA CALIDAD de la enseñanza ha sido pro-bada como el factor más influyente en el desempeño académico de un alumno y el docente es el actor clave para garantizar la educación de calidad como derecho.

El aula: espacio privilegiado de encuentro y reconstrucción de saberes

Por Laura Boggio (*)

Los maestros concebimos el aula como un lugar de trabajo artesanal, somos los actores, constructores y productores, somos los escultores de esos “mármoles” que debemos pulir con mucha paciencia pero sobre todo con mucho amor para sacar a la luz las hermosas esculturas que en ellos se esconden.

Para seguir reflexionando

(*)Directora ejecutiva. EDUCERE Docentes Por Un Mañana Laura Boggio, es Profesora para la En-señanza Primaria, con una especializa-ción en “Dirección de Centros Educati-vos” D.I.C.E. (Universidad austral).

Fue maestra de grado en el Colegio del Sol de Tandil, y Directora del Colegio Santo Domingo de Tandil en nivel pri-mario, fue asesora pedagógica para el nivel 1 de E.G.B para el Colegio de la Sierra de Tandil. Cuenta con más de 20 cursos de especialización y seminarios en Pedagogía y Liderazgo dentro del sis-tema educativo.

Desde hace 16 años es docente capaci-tadora de los programas de Educere y actualmente es la Directora Ejecutiva de Educere “Docentes por un Mañana”.

Lic. Laura Boggio

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El método Montessori se caracteriza por proveer un ambiente preparado: ordena-do, estético, simple, real, donde cada ele-mento tiene su razón de ser en el desarro-llo de los niños. El aula Montessori integra edades agrupadas en períodos de 3 años, lo que promueve naturalmente la sociali-zación, el respeto y la solidaridad.

El ambiente preparado ofrece al niño oportunidades para comprometerse en un trabajo interesante, elegido libremente, que propicia prolongados períodos de con-centración que no deben ser interrumpi-dos. La libertad se desarrolla dentro de lími-tes claros que permite a los niños convivir en la pequeña sociedad del aula.

Los niños trabajan con materiales con-cretos científicamente diseñados, que brindan las llaves para explorar el mundo y para desarrollar habilidades cognitivas básicas. Los materiales están diseñados para que el niño pueda reconocer el error por sí mismo y hacerse responsable del propio aprendizaje.

El adulto es un observador y un guía; ayu-da y estimula al niño en todos sus esfuer-zos. Le permite actuar, querer y pensar por sí mismo, ayudándolo a desarrollar confianza y disciplina interior.

La educación Montessori cubre todos los pe-ríodos educativos desde el nacimiento hasta los 18 años brindando un currículo integrado.

El ambiente Montessori es un lugar am-plio y abierto, ordenado, estético, simple, real, donde cada elemento tiene su razón de ser en el desarrollo del niño. El ambien-te es proporcionado a la medida de los ni-ños, con estanterías bajas y distintas me-didas de mesas y sillas donde se sientan los niños individualmente o en grupos. El aula está subdividida en áreas temá-ticas donde se exponen los materiales y la bibliografía correspondientes y permi-te una gran libertad de movimiento. Los niños pueden trabajar en grupos o indivi-dualmente, respetando, de este modo, su propio estilo y ritmo. Cada niño utiliza el material que elige tomándolo de la estan-tería y devolviéndolo a su lugar para que pueda ser usado por otros.

El ambiente promueve la independencia del niño en la exploración y el proceso de aprendizaje. La libertad y la autodiscipli-na hacen posible que cada niño encuentre actividades que dan respuesta a sus nece-sidades evolutivas.

El aula Montessori reúne niños de tres edades distintas: menores de 3 años, de 3 a 6 años, de 6 a 9 años y de 9 a 13 años. Las salas integradas favorecen la coope-ración espontánea, el deseo de aprender, el respeto mutuo y la incorporación pro-funda de conocimientos a través del ejer-cicio de enseñarle a otros.

Aulas

Una manera de entender la esencia del método Montessori es dar una mirada dentro de sus aulas

El aula debe tener luz natural, colores sua-ves y espacios despejados para promover la concentración y tranquilidad de los es-tudiantes. Los materiales deben estar co-locados en espacios visibles y accesibles para los niños de manera que tengan la independencia de manipularlos cuando sea necesario. Según la teoría, un espacio

donde el niño se sienta seguro y motiva-do, permite que el niño este feliz apren-diendo nuevas cosas.

Aula Montessori: luz natural, colores sua-ves y espacios despejados.

Diseño del aula

Al momento de diseñar un aula Montes-sori se deben tener en cuenta los siguien-tes aspectos:

· Deben haber espacios destinados al tra-bajo en grupo

· Deben haber áreas donde el niño pueda trabajar individualmente

· Deben haber espacios dentro del aula abiertos y espaciosos para realizar distin-tas actividades.

No hay escritorios. Los niños trabajan en las mesas de trabajo o en el piso ( es esen-cial tener alfombras).

La decoración del aula son los trabajos de los niños.

Espacios definidos para cada asignatura (ma-temática, lenguaje, arte, cultura). En estas áreas deben haber diversos materiales.

¿Cómo es un aula Montessori?El método Montessori es uno de los primeros que planteó cambios en el aula. Se prioriza el lugar amplio, abierto, ordenado, donde cada elemento tiene su razón de ser en el desarrollo del niño.

El método innovador

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Es conveniente incluir un espacio para que el niño pueda estar en paz y pueda reflexionar: un rincón del silencio con artículos bien escogidos para que el niño se sienta tranquilo, puede ser una pecera o flores.

Debe haber un espacio en el aula don-de el niño pueda leer.

Cada aula esta hecha para satisfacer las necesidades de cada estudiante. Por ejemplo, en las aulas de preesco-lar tienen mobiliario adecuado para el tamaño de los niños y cuentan con elementos que ayudan a los niños a ser independientes y a desarrollar su mo-tricidad. Por otro lado, en grados supe-riores podemos encontrar ordenado-res, mesas largas de trabajo en grupo y áreas de laboratorios de ciencias.

Lo más importante es destacar que las aulas Montessori son espacios acoge-dores y bien organizados que ayudan a que el niño se sienta tranquilo y como en casa.

Materiales Montessori

Una característica muy importante de la pedagogía Montessori es el aprendi-zaje a través de los sentidos. Por esta razón los niños trabajan con materia-

les diseñados especialmente para que puedan cumplir este objetivo. Los materiales se organizan en estantes visibles y accesibles para los niños, de izquierda a derecha y en orden del más simple al más complejo.

Cada material enseña un concepto y una habilidad al mismo tiempo. Por ejemplo, “los marcos para vestir” en-señan a los niños a subir y bajar cre-malleras, abotonar botones y amarrar cordones.

Marco de vestir

Los materiales Montessori introducen conceptos que con el tiempo se vuel-ven más complejos. Mientras el niño progresa, el profesor debe reemplazar los materiales por otros nuevos, siem-pre teniendo en cuenta que el nivel siga aumentando y satisfaga las nece-sidades del niño.

Materiales Montessori para matemáticas

Para resumir, las aulas Montessori son un espacio donde hay distintos tipos de estímulos que fomentan la curiosi-dad del niño, contemplan sus bienestar y sobre todo, son un espacio donde el niño aprende con entusiasmo y alegría.

La Dra. María Montessori (1870-1952) ob-servó que el niño posee dentro de sí el pa-trón para su propio desarrollo (bio-psico-social). El niño se desarrolla plenamente, cuando se permite que este patrón interno dirija su propio crecimiento. Construye así su personalidad y su propio conocimiento del mundo, a partir de ese potencial interior.

“El niño es el padre del hombre”, decía la Dra Montessori, ya que es el niño quien se crea a sí mismo revelando la persona en la que puede transformarse. Esa transforma-ción es su principal tarea, una tarea intensa e incesante que lleva a cabo naturalmente y con una inmensa alegría. María Montessori sostuvo que la alegría del niño debe ser to-mada como un indicador de los aciertos del sistema educativo.

A través de la observación sistemática y la investigación científica en distintos entor-nos culturales, la Dra. Montessori desa-rrolló un método pedagógico integral que asiste al niño en esta tarea fundamental. Es un programa amplio e integrado que cubre todas las áreas temáticas (matemáticas, lengua, ciencias, historia, literatura, arte, música) desde los 0 hasta los 18 años.

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Hace unos días me encontraba en una reunión social y surgió el tema de cómo elegir escuela secundaria para los hijos. Uno de los presentes contó que había recorrido varias escuelas hasta que eligió una. Según relató “cuando recorrí esa escuela me sentí que volvía a mi escuela secundaria. Los alumnos en si-lencio atendiendo al profesor sentados en sus filas de bancos mirando al pizarrón. Me dije ¡esta es la escuela que quiero para mis hijos!”. Me quedé pensando en cual había sido el criterio para la elección que había hecho este buen hombre.

Evidentemente eligió la escuela que era la más parecida a “su” escuela. Seguramente su escolaridad secundaria había sido una buena experiencia y ahora buscó para sus hijos algo igual. A primeras vistas no parece un mal criterio de elección. Sin embargo, deberíamos tener en cuenta que este hombre hizo su secundaria hace unos 30 o 40 años. Es decir, que está tratando de que sus hijos cursen en una escuela que funcione igual que hace 30 o 40 años. ¿Usted iría a un médico que lo tra-tara con los métodos y procedimientos de la medicina de hace 30 o 40 años? ¿O a un médico que no utiliza el diagnóstico por imágenes, por ejemplo? ¿Le gustaría que su médico le recetara medicamentos que se elaboraban hace 40 años?

Seguramente no. Usted elegiría un médico que utilice los pro-cedimientos científicos más actualizados. Curiosamente en te-mas educativos, muchas veces los padres (y también alumnos y docentes) quieren que en la escuela se sigan aplicando mo-dos de enseñar que han sido largamente superados por nuevos formatos de enseñanza. La visión de la escuela en la cual los alumnos están sentados unos detrás de otros en el aula miran-do al profesor en el frente, es una idea que tiene no menos de dos siglos. Seguramente este formato, que se denomina clase frontal, fue exitoso en su tiempo. Pero ese tiempo fue el siglo XVIII y el XIX. Un tiempo en el que la transmisión de informa-ción del profesor al alumno era el objetivo fundamental de la escuela secundaria. Pero hoy que hablamos de sociedad de la comunicación, de tecnologías de la información, etc. ¿Tendría sentido seguir teniendo como objetivo principal la transmisión y memorización de información?

La clase de los alumnos en silencio sentados mirando al frente, responde exitosamente a esa necesidad, pero ¿Es la necesidad

Todo tiempo pasado…Por Fernando Cazas (*)

de la sociedad actual? La verdad que no. Hoy se requiere de personas dinámicas, críticas, dispuestas a debatir ideas. Personas que puedan trabajar en equipos, tomar decisiones, saber dónde encontrar la información que necesitan. Si es-tamos de acuerdo con esto, la clase frontal ya no nos sirve.

En muchas partes del mundo se están poniendo en práctica otras formas de dar las clases. Espacios más flexibles que un aula, mobiliario acorde para el trabajo en equipos, en modali-dad de talleres, etc. Aquella aula rígida, en la cual los alumnos iban a escuchar al profesor ya no nos es útil.

En la Argentina, la última reforma de la escuela secundaria a nivel nacional (Denominada Nueva Escuela Secundaria / NES), avanza por primera vez sobre el clásico formato de la clase frontal. Para ello, la resolución ministerial habilita un abanico de nuevas formas de organizar las clases (semina-rios, talleres, etc.). Un menú de posibilidades mucho más acorde a las necesidades formativas de nuestro tiempo. To-dos sentimos nostalgia por nuestra escuela secundaria, pero no queramos revivir algo que ya no nos sirve.

(*) Profesor del Depto. Psicología Universidad CAECE Buenos Aires.

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Videojuegos en aulas ludificadas .Aportes para una pedagogía del Edutainment. Germán Beneditto, María Clara Cattaneo Esnaola, Marisa Elena Conde, María Beatriz De Ansó, María Gabriela Galli, Eduardo Ernesto García, José Guerra Prado, Alejandro Tortolini. Editorial Noveduc

Cómo sienten y piensan los niños hoy. Recursos para la crianza, la educación y la clínica de niños y jóvenes. Claudia Messing. Editorial Noveduc

En un proceso que se inició a fines de la década del sesenta y que llevó a un cambio psíqui-co estructural, el niño actual se mimetiza masivamente con sus padres, se confunde con ellos y sus historias, los copia como si estuviera frente a un espejo, pero no los termina de internalizar como figuras protectoras por lo cual queda ubicado en un lugar de paridad y autosuficiencia imaginaria. Por eso los niños y jóvenes toman los consejos e indicaciones de sus padres como una afrenta que los hace reaccionar e interpretan la negativa como falta de amor. Estos y muchos otros factores, como la intolerancia al error y a la frustración, la búsqueda de perfección, la gran vulnerabilidad de niños y adolescentes, la falta de límites y dificultades de individuación encuentran en lo que la autora denomina “simetría del niño con el adulto” una fuerte base de sustentación.

Con los aportes de la Terapia Vincular-Familiar, este libro brinda nuevos recursos para la crianza, la educación y la clínica de niños y jóvenes. Para profundizar el fenómeno, entender cómo se posicionan los niños frente al adulto y fundamentar la investigación, se recogieron más de mil quinientos testimonios de adultos sobre conductas simétricas de niños de 6 a 12 años en Argentina, Perú, Chile, Bolivia y Brasil, y más de dos mil quinientos dibujos proyecti-vos realizados por niños.

Los componentes culturales, lúdicos, narrativos, pedagógicos y artísticos de los videojuegos son expresiones de miradas y sentidos propias de nuestro tiempo. Y en ellas convergen las caracte-rísticas de la cultura hipermedial: #interactividad, inmersión participativa, experiencia perceptiva óptima y desempeño en un espacio transicional intrasubjetivo e intersubjetivo.

Los desarrollos reunidos en esta publicación proponen aportes teóricos necesarios para fun-damentar las múltiples y variadas prácticas culturales que incluyen videojuegos. Se trata de instalar el debate sobre las mediaciones tecnológicas de la cultura de los videojuegos, ofrecer la posibilidad de comprender su lenguaje y posibilitar la construcción de espacios de innovación educativa en instituciones sociales y culturales.

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“El arte es un instrumento pedagógico que trasciende todo”

Que un ingeniero diga que el arte es su pasión y que es un instrumento de enseñanza, suena raro. Pero así piensa José Gallo, quien apuesta a la enseñanza de la física a través del teatro. Este profesor de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata, logró incluir la cátedra de Creatividad dentro de una carrera con la intención de “descontracturar” el pensamiento duro de quienes serán sus colegas.

José “Toti” Gallo, ingeniero químico y artista

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José “Toti” Gallo está convencido que el teatro es una excelente herramienta pe-dagógica. Desde hace más de 20 años este ingeniero amante del teatro, apues-ta a la enseñanza a través del arte. En ese camino de búsqueda de herramientas, surgieron libros y obras teatrales pen-sadas para enseñar. Su último trabajo es “Newton ensueños de Alicía” publicado por la Editorial de la Universidad Nacional de Mar del Plata -EUDEM-. Esta obra de teatro está basada en aspectos de la vida y obra del físico y matemático inglés, Isa-ac Newton, y en Alícia , el personaje pro-tagonista del conocido cuento “Alícia en

el país de las maravillas, del escritor britá-nico Lewis Carroll. En el trabajo propone acercar saberes de la física, apelando a la imaginación, la sensibilidad y la belleza, y valorizando la pregunta, la experimenta-ción y el juego. El libro, cuyo prólogo es del Dr. Diego Golombek, uno de los divul-gadores científicos más importante del país, es una nueva apuesta para dar he-rramientas que acerquen .

-Tu historia de relación entre el arte y la ingeniería es de larga data...

-Yo tenia como vidas paralelas porque mi historia con el teatro se dio cuando estu-

diaba ingeniería. Era medio extraño en el mundo del arte porque estudiaba inge-nieria y al revés también. Después em-pecé a buscar formas de conexión y así fue como apareció el teatro. Mi primera obra la escribí hace 20 años cuando me encargaron del museo Lorenzo Scaglia, una obra que se llamaba Filogenia basada en aspectos de la vida de Florentino Ame-ghino el primer paleontólogo argentino. Con esa obra y otras luego, surge este ca-mino de relación con el teatro, que es un instrumento didáctico muy potente que funciona muy bien porque está planteado desde el juego y la interactividad.

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José “Toti” Gallo

Ingeniero

José “Toti” Gallo ha cursado estudios de ingeniería y con diferentes maestros y en diferentes instituciones ha realizado semi-narios y talleres de actuación, dramaturgia, y plástica. Como actor y director, ha parti-cipado en diferentes obras teatrales, como asÌ también en cortos y publicidad gráfica y televisiva.

Como dramaturgo, es autor, entre otras obras, de “Filogenia”, “Newton en sueños de Alicia”, “El maravilloso viaje de Mister Darwin”, “Las vísperas de Albert Einstein”, “El encuentro (nada perdura)”, represen-tadas en diferentes teatros y museos de Ar-gentina como asÌ también en festivales na-cionales e internacionales en el país y en el exterior.

Desde 1985 investiga el tema de la creativi-dad y el aporte del arte al desarrollo del pen-samiento científico, dictando conferencias y cursos en diversas instituciones educativas y congresos nacionales e internacionales.

-Es un desafío bajar temas comple-jos como la física a una obra de teatro, ¿Cómo haces?

-Si, porque no tiene que perder riguro-sidad. La gravedad es así, entonces hay que buscar los mecanismos para llegar al concepto a través de lo vivencial y el juego, que es lo más cercano que tiene el chico. Cuando me piden las obras digo, pueden cambiar todo menos el concep-to, en eso soy riguroso porque ahí estoy transmitiendo un saber que no se puede reproducir mal. Es el desafío del lengua-je científico, pero en el teatro resulta ser muy eficás

-Hoy que se habla de un grieta grande en la educación esto aparece como una luz en el camino...

-Y si, veo que la educación tiene muchos problemas y son varias las cuestiones que convergen para que no esté en un buen momento. Estas experiencias a veces son difíciles de llevar adelante en determi-nados contextos. Por ejemplo nosotros hemos llevado obras a escuelas públicas a través de un grupo de investigación y extensión de la Facultad de Ingeniería donde trabajábamos metodologías in-novadoras. Ahí funcionó muy bien, eran chicos de 4, 5 y 6 grado, pero con mucho esfuerzo, no hay un contexto para este tipo de propuestas que implican romper con lo establecido porque necesitás espa-cios diferentes donde los chicos puedan moverse, por ejemplo.

-Este nuevo libro surge como otra po-sibilidad de acercar estos temas a la es-cuela, una herramientas más que dejás dispoinible...¿cómo se siente eso?

-Esto lo va a poder tomar cualquier do-cente y elenco teatral. Este libro ade-más del guión teatral, tiene la explica-

ción científica de los conceptos que se trabajan en la obra. Todo explicado des-de un lenguaje matemático, así que es un material que la persona que lo tome va a tener la obra, los conocimientos y conceptos para poder trabajarlos. Ade-más hemos hecho un trabajo con una ilustradora de la Escuela de Artes Vi-suales Martín Malharro, para quien los conceptos físicos fueron inspiradores para realizar ilustraciones que no tie-nen un fin didáctico, sino que son como obras de arte porque yo dirigo un pro-yecto que se llama diálogo de la ciencia con el arte, y este libro y trabajo está dentro de esto que busca generar un encuentro entre la ciencia y diferentes lenguajes del arte. El objetivo es que sea instigador para quien lo tome.

-No es el primer libro en el que hacés este acercamiento de la ciencia al arte...

-Es el segundo libro que publico con Eu-dem, el primero es sobre la fisica del fút-bol “Y la pelota se hizo satélite”. Cuando empecé con esto no habia nada escrito salvo el que la pelota no dobla pero no sobre otros conceptos del fútbol, así que me lancé y tuve buenas devolucio-nes. No está explicado con el lenguaje matematico sino que tiene una estruc-tura narrativa, casi de cuento, cosa que hace que la llegada sea más sencilla.

-Imagino que es una gran satisfacción que alguien venga y te diga que puso en práctica las propuestas de tu libro.

-Lo que es muy raro es que alguna idea que se te ocurre a vos en algún mo-mento alguien te diga que le sirvió para algo, eso todavía me sigue resultando un poco extraño pero entiendo que es parte de los hechos creativos

-¿Te animás a decirle a un docente que apueste al arte como herramienta para transmitir saberes?

-Sí, cuando tenía 20 años pensaba que el arte salvaba al mundo, ahora que tengo 60 sigo pensando lo mismo. El arte es un instrumento pedagógico que trasciende todo. El tema de desarrollar la creativi-dad está incluso estudiado. Ahora estoy terminando como alumno un posgrado sobre la utilización de los lenguajes del arte como un instrumento terapéutico para expresarte, y a nivel pedagógico es importante esta convergencia. La linea de trabajo que sigo ahora sobre diálogo entre las ciencias y el arte es estimular el pensamiento creativo y el lógico-racional que son los dos estilos que nos caracterizan como ser humano y no son excluyentes, sino complemetarios. Y cuando están estimulados ambos, tenés un equilibrio. Lo que pasa en la gente que tiene formación en ciencias duras es que tienen tan entrenado este pen-samiento racional que a veces les impi-de poder saltar a otros campos discipli-narios y tener otras visiones. El arte es un insturmento pedagógico interesante para los chicos y la escuela en general.

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indIcadores

Cómo estamos en...Argentina tiene 13.1 alumnos por docente en el nivel primario

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Este gráfico realizado por el Ban-co Interamericano de Desarrollo -BID-, muestra que Argentina se ubica en el segundo puesto en número de alumnos por docente. Comparado con otros países, la cifra es positiva.

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El martes 2 de mayo la revista Aula Abierta desembarcó en la 43° edición de la Feria Internacional del Libro. Invitados por la Edito-rial de la Universidad Nacional de Mar del Plata -EUDEM-, los res-ponsables de la publicación marplatense de educación, Albertina Marquestau y Pablo Kersner, presentaron Aula Abierta en el stand de la Red de Editoriales de Universidades Nacionales -REUN-.

Durante la exposición, recordaron los orígenes de Aula Abierta a la vez que hicieron un recorrido por las diferentes temáticas abordadas.

En este marco dijeron que Aula Abierta es una revista de educa-ción fundada en Mar del Plata por emprendedores independien-tes de las áreas del periodismo, la docencia y la psicología, a la que se sumó en el área comercial, Gisela Aiello. Es editada desde el año 2015 de manera ininterrumpida de forma trimestral y es considerada como la única publicación educativa impresa de

Mar del Plata y la región. Asimismo recordaron que desde sus comienzos, Aula Abierta se destaca por su alta calidad de diseño e impresión y por cumplir con el desafío de crecer en volumen y nivel de circulación. Su misión es la de alentar la reflexión y el debate sobre la enseñanza y el aprendizaje, la tarea docente, la crianza, el conocimiento y todas aquellas temáticas de interés vinculadas a los procesos educativos de una forma amplia y rigu-rosa. Su distribución gratuita se realiza entre líderes de opinión, instituciones educativas de todos los niveles y establecimientos profesionales y comerciales, entre otros. Tanto Kersner como Mar-questau aseguraron que en su esfuerzo por generar contenidos de in-terés y valor para sus lectores, Aula Abierta se constituyó además en un espacio de difusión de la información, la opinión y el conocimiento surgido de instituciones académicas.

Aula Abierta se presentó en la Feria Internacional del Libro

Invitados por EUDEM