Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico

PROGRAMA DE ESTUDIOS

Biologa

Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico Programa de estudios

Biologa

Profesores elaboradores de los programas de estudio: Casarrubias Garca Martn, Cruz Hernndez Estela, Delgado Miranda Minerva, Flores Carrazco Norma A., Hernndez Mendiola Jess A., Lagunes Romero Cruz, Ledesma Muoz Vicente, Martnez Flores Cirilo, Orozco Gonzlez Hugo, Ramrez Hernndez Ernesto, Rebolledo Martnez Daniel, Romero Gonzlez Miriam C., Orrante Ramrez Lidia Asesoras Externas: Ma. del Carmen Snchez Mora, Universidad Nacional Autnoma de Mxico; Teresa Tattersfield, Secretara del Medio Ambiente y Recursos Naturales; y Rose Ieisenberg Wieder, Universidad Nacional Autnoma de Mxico Primera Edicin: 2004 2004. Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgicas. SEP

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DIRECTORIO

Dr. Reyes S. Tamez Guerra Secretario de Educacin Pblica Ing. Marco Polo Bernal Yarahun Subsecretario de Educacin e Investigacin Tecnolgicas M. en C. Serafn Aguado Gutirrez Secretario Ejecutivo del CoSNET Ing. Bulmaro Fuentes Lemus Director General de Institutos Tecnolgicos Bil. Francisco Brizuela Venegas Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar Ing. Ernesto Guajardo Maldonado Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria Ing. Lorenzo Vela Pea Director General de Educacin Tecnolgica Industrial Lic. Manuel Salgado Cuevas Director General de Educacin Secundaria Tcnica Ing. Jos Efrn Castillo Sarabia Director General de Centros de Formacin para el Trabajo

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Agosto de 2004 Estimada(o) Maestra(o) del bachillerato tecnolgico: Tiene en sus manos uno de los programas de estudio que han sido elaborados en el marco de la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico; ste como los dems, es producto de una serie de reuniones de trabajo en las que un conjunto de profesores -que como usted se encuentran frente a grupo.- han venido analizando, discutiendo y haciendo propuestas sobre qu ensear, cmo ensearlo y para qu. Sabemos que el programa de estudios debe ser una herramienta de apoyo para orientar y organizar el trabajo educativo y tambin estamos convencidos de que cobrar su verdadero sentido una vez que los profesores lo apliquen en su prctica cotidiana. Es a partir de ese espacio desde el cual habr de revisarse y enriquecerse. Por ello le invitamos a que lo analice y a que lo someta a prueba en su propia experiencia diaria; seguramente las aportaciones que se deriven de su trabajo nos permitirn dar una mejor respuesta a las necesidades educativas de nuestros estudiantes. Por su participacin, muchas gracias El Secretariado Tcnico de la Reforma Curricular Carlos Ramrez Escamilla, Daffny Rosado Moreno, Elena Karakowsky Kleyman, Francisco Caracheo Garca, Francisco Reyes Araneda, Gildardo Rojo Salazar, Graciela Segura Cabrera, Javier Rivera Carrasco, Jess Rodrguez Cisneros,Juan Antonio Nevrez Espinoza , Ma. Carmen Malpica Jimnez, Martha V. Mndez Soriano, Roberto Lagarda Lagarda, Sara Montes Utrilla, Sal Arellano Valadez, Serafn Aguado Gutirrez, Vctor M. Rojas Reynosa.

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CONTENIDO

Datos de identificacin.......................................................................... 6 1. Reflexiones imprescindibles ............................................................. 7 2. Historia de la elaboracin de los programas de estudio ................19 3. Propsito de la materia de Biologa.................................................21 4. Estructura de las asignaturas...........................................................22 4.1 Asignatura de Biologa ..............................................................................22 4.1.1 Ejemplos de secuencias didcticas para la asignatura de Biologa..................................................................................28 4.2 Asignatura de Biologa Contempornea..................................................31 4.2.1 Ejemplos de secuencias didcticas para la asignatura de Biologa Contempornea..............................................................................33 4.3 Asignatura de Ecologa..............................................................................45 4.3.1 Ejemplos de secuencias didcticas para la asignatura de Ecologa...................................................................................................50 5. Estrategia metodolgica ..................................................................57 6. Tema integrador................................................................................58

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DATOS DE IDENTIFICACIN

Campo de conocimiento: Ciencias Naturales rea de formacin propedutica: Qumico Biolgica Materia: Biologa

Componente de formacin

Asignatura Semestre Carga

horaria

Biologa Tercero 4 horas/ semana

Bsica

Ecologa Cuarto 4 horas/ semana

Propedutica Biologa

Contempornea Sexto

5 horas/ semana

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1. REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

Eurdice Sosa Peinado1

Ma. Eugenia Toledo Hermosillo1

Consideramos que leer detenidamente las reflexiones que aqu presentamos le ser de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto terico, metodolgico y prctico a partir del cual se elaboraron los programas de estudio de los componentes bsico y propedutico de la Estructura del Bachillerato Tecnolgico. Tal ubicacin la hacemos, mediante la recuperacin de las interrogantes, los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las peticiones acadmicas ... que los y las docentes del Bachillerato Tecnolgico, cualquiera que sea la funcin que desempeen, han venido planteando, en diversos foros, con respecto a los programas mencionados. Al revisar estos programas podra ser sorprendente o desconcertante para usted darse cuenta de que:

no tienen un formato comn, rgido y tradicional como suele suceder con casi todos los programas;

el nico apartado homogneo es ste, el de las reflexiones imprescindibles; todos los dems apartados presentan muy diversas formas de escritura en la

construccin del discurso;

estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que debe ser, lo que se debe hacer, lo que se debe pensar...;

En lugar de dar instrucciones: a. Se presenta la historia de la elaboracin de los programas.

b. Se expone la estructura de la materia (disciplina), as como la de cada asignatura, a partir de sus conceptos fundamentales y subsidiarios.

c. Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas, es decir, se expone una estrategia metodolgica pertinente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y, por lo tanto, las asignaturas.

1 Profesoras Investigadoras de la Universidad Pedaggica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboracin de los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico.

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Adems de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propsitos de la materia (disciplina) y de cada asignatura. Por qu no dar lugar a formatos comunes, rgidos y tradicionales? Por qu dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas a la recuperacin de procesos? Por qu dar lugar a la historia del proceso de construccin de los programas? Por qu presentar la estructura de la materia y la de cada disciplina, a travs de sus conceptos fundamentales y subsidiarios? Por qu mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto. Con este fin queremos plantear, en primer lugar, que la elaboracin de dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervencin educativa original, denominada Integracin de contenidos en la prctica docente de la educacin bsica y media superior de la cual somos autoras. En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispensable que cualquier cambio educativo se realice con la participacin de los docentes y a partir de la transformacin de la prctica docente, porque lo que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transformado desde la normatividad, es decir, desde el deber ser. La participacin de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio educativo, en este caso especfico, en la construccin de los programas de estudio de los componentes bsico y propedutico de la estructura del Bachillerato Tecnolgico ha sido de vital importancia, adems de una experiencia indita en nuestro pas y en muchos otros pases del mundo, porque hoy por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas. Lo fundamental de su autora consiste en que ellas y ellos son quienes:

conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para reconstruirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios, as como a categoras. Por tanto, son docentes que, despus de esta experiencia, piensan el aprendizaje como un proceso de construccin de estructuras conceptuales y categoriales que requieren de situarse en contextos pertinentes a los educandos;

se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posibilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o no su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) y slo ellos(as) quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje planteado en el inciso anterior;

Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construccin de los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posibilidad para generar producciones constructivas -en la docencia, investigacin y difusin- que se multipliquen geomtricamente. Asimismo, pueden transmitir dicha

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experiencia a sus estudiantes con los mismos resultados. Esta transmisin es posible debido a que han pasado por la experiencia de construccin, en este caso, de los programas. De otra manera dicha transmisin es imposible porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y

Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del aula y de la escuela o pueden hacer de l una simulacin.

Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes bsico y propedutico tambin se debe a que forman parte de un currculo que no se ubica de ninguna manera en la Tecnologa Educativa y, como consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un sistema tecnolgico de produccin o como un plan de instruccin. Concepciones ampliamente difundidas los ltimos 30 aos que ya mostraron su enorme ineficacia. Por el contrario, tales programas se sitan en un currculo que recupera las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporneos que lo conciben como: a) una estructura organizada de conocimientos, b) un conjunto de experiencias de aprendizaje y c) una reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin. Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio:

son una expresin sustantiva y sintctica de las disciplinas, por esta razn, se elaboraron a partir de pensar los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras estructuradoras de cada disciplina;

se orientan a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del Ser Humano. Como consecuencia, tales programas se encaminan hacia la constitucin y el despliegue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos;

posibilitan la construccin de mltiples relaciones entre contenidos y procesos, as como entre conceptos y mtodos, por tanto, en los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos: los fcticos o informativos, los procedimentales o metodolgicos, as como los actitudinales o axiolgicos.

Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio se elaboraron a partir de pensar la educacin tecnolgica como el despliegue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de procesos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad porque quienes estudian son considerados como sujetos de aprendizaje y no objetos de enseanza. En este sentido, dichos programas:

abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitucin y al despliegue de sujetos;

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proponen una metodologa para operar y desplegar tales programas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los educandos, mediante la identificacin de sus intereses para relacionarlos con las necesidades institucionales, estatales, regionales, nacionales e internacionales. Esto es posible, a travs de Temas Integradores que se desarrollan a partir de Secuencias Didcticas.

Como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin, los programas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la reconstruccin sistemtica del conocimiento y de la experiencia. Con este fin tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente reinterprete los programas de acuerdo al contexto, as como a las necesidades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que cada docente elabore mltiples diseos para la operacin y el despliegue de los programas, a partir de la formulacin de criterios que orienten tal reconstruccin. Por ejemplo:

a. Criterios para la eleccin de los contenidos, para su organizacin en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuencias didcticas.

b. Criterios para la formulacin de temas integradores.

c. Criterios para el diseo y desarrollo de secuencias didcticas.

d. Criterios para la evaluacin del aprendizaje, as como para su traduccin en calificaciones.

Que sea posible que los(las) docentes reconstruyan los programas de estudio significa, en los hechos, que son abiertos, flexibles y dinmicos. Esto implica que sern operados un semestre, despus del cual podrn ser reestructurados a partir de la recuperacin de las experiencias obtenidas como resultado de su puesta en marcha. En tanto los programas de los componentes bsico y propedutico comparten las concepciones y caractersticas expuestas anteriormente forman parte de un proyecto global, integrado, flexible y abierto, cuyo propsito es contribuir a la formacin de un pensamiento categorial en los sujetos, al despliegue de su subjetividad, as como a la realizacin de valores que les permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal formacin, despliegue y realizacin es el medio a travs del cual es posible que los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Tcnica y la Cultura para incluirse, de manera digna, crtica y creativa en la sociedad globalizada del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posicin valoral e informada que les permita acercarse, lo ms posible y en un proceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadana plena. A fin de lograr tal propsito, a cada uno de los programas de los componentes bsico y propedutico subyace una concepcin de educando, de docente, de aprendizaje, de enseanza, de planeacin de la enseanza y de formas y medios para desplegarla, as como de evaluacin.

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El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseanza. Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su esquema referencial que, de acuerdo con Bleger, ... es el conjunto de experiencias, conocimientos y afectos ... 2, con base en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, as como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacional. Es un sujeto que, durante la construccin de conocimiento, desarrolla no slo su dimensin intelectual en el sentido cognoscitivo-, sino tambin la afectiva y la fsica. Por lo tanto, es un sujeto integral para el que no es suficiente pensar y hacer al margen de sus afectos y su desarrollo fsico. El(La) docente es tambin un sujeto en el sentido planteado lneas arriba; como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre su materia de trabajo que es la enseanza. A partir de ellos es capaz de reconstruir su enseanza y los programas de estudio para construir nuevos conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador(a) de informacin para convertirse en un(a) docente mediador(a), es decir, en un(a) docente cuya funcin es ayudar a los educandos a construir conocimiento, as como a construir mltiples relaciones entre el conocimiento y la realidad. Esta ayuda significa que el docente, durante el proceso de enseanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como asesor, en otros como facilitador de la comunicacin y en otros ms como informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la va de la docencia, la investigacin y la difusin, construye conocimiento sobre su materia de trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula. El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible solamente, es tambin y primordialmente un proceso, durante el cual el educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos momentos del proceso, sin embargo, como dice Bleger ... puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual del mismo. Puede tambin haber una captacin intelectual, como frmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociacin en el aprendizaje, resultado muy habitual de los procesos corrientes3. El aprendizaje tampoco es un producto cien por ciento objetivo, es tambin un proceso subjetivo, ya que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender. La enseanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que sus estudiantes construyan su propio conocimiento en trminos de contenidos fcticos o informativos y procedimentales o metodolgicos. Durante este proceso, la enseanza contribuye tambin a la realizacin de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela, as como a la reflexin sobre los valores realizados. Una enseanza de esta naturaleza debe ...tender a moverse hacia lo

2 Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 70, pp.57-86, 117pp. 3 Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 63, pp.57-86, 117pp.

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desconocido, a la indagacin de lo que no est suficientemente elucidado... 4. Entonces, la enseanza es un proceso mediante el cual es posible desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginacin, la fantasa y la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad. El conocimiento disciplinario no est dado ni acabado, se ha ido construyendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es producto de su Historia. Su construccin es un proceso que se ha desplegado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a fenmenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesidad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de reorientarla, de controlarla... Entonces, el conocimiento se ha generado a partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la accin y la actitud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger ... lo ms importante... no es el cmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad... 5. La relacin del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible dar cuenta de l, a partir de sus contextos de produccin y aplicacin y no slo de sus productos, as como de reconstruirlo de manera integrada, es decir, en sus relaciones con diversas disciplinas. Una consecuencia de esta concepcin es que en los programas no se presenten largas, largusimas listas de contenidos, agrupadas en unidades, en cada una de las cuales se definen los objetivos generales, particulares y especficos, porque esta sera la forma de presentar un conocimiento concebido de manera fragmentada sin relacin entre contenidos y sin situarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construccin de cinco categoras: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad. La planeacin, as como las formas y medios de la enseanza no son fragmentadas, cerradas ni rgidas como la de las cartas descriptivas que no dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docente, de la enseanza y del aprendizaje como la previsin de todos los eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos una planeacin, as como formas y medios de enseanza integradoras, abiertas y flexibles para dar lugar a:

a. La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construccin posible. Sin diferencia hay objetos de enseanza

b. La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujeto construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son diferentes de sujeto a sujeto y,

4Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 62, pp.57-86, 117pp. 5 Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 60, pp.57-86, 117pp.

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c. lo imprevisto, porque durante los procesos de construccin se despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales son imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que se va a producir cuando se trata de innovaciones.

Una planeacin integradora, abierta y flexible, incluye la realizacin de secuencias didcticas, a partir de las cuales se construyan mltiples relaciones entre la imaginacin y la posibilidad de simbolizacin de los educandos. Por esta razn, en los programas de cada asignatura se presenta un ejemplo de secuencia didctica que pretende mostrar una planeacin con estas caractersticas. Una secuencia didctica es un conjunto de actividades, organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificacin y recuperacin, se realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos cientfico-tcnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, sntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad construidas durante estas actividades. Entonces, al realizar una secuencia didctica se desarrolla la dimensin fctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo cientfico-tcnico. Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuficiente. Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensin procedimental o metodolgica. Por lo tanto, durante la realizacin de cada actividad de una secuencia didctica es primordial que, adems se recuperen e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimientos procedimentales o metodolgicos. En las actividades de cierre, la sntesis consiste en dar cuenta no slo de los contenidos fcticos, sino tambin de los procedimentales. Abrir a los educandos el mundo cientfico-tcnico y el de los procedimientos, tambin es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso abrirles las puertas del mundo de lo axiolgico, a fin de desarrollar, en ellas y ellos, la dimensin valoral o actitudinal. Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didctica es primordial, adems de desarrollar los contenidos fcticos y procedimentales, realizar valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de expresin, de eleccin y de trnsito; Justicia en sus dos vertientes: igualdad y equidad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes: colaboracin y ayuda mutua.

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Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es posible evaluar si una secuencia didctica est correctamente estructurada son los siguientes:

a. La secuencia didctica se ubica en un tema integrador? Cul es ese tema integrador?

b. La secuencia didctica cuenta con actividades de apertura? Cules son?

c. La secuencia didctica cuenta con actividades de desarrollo? Cules son?

d. La secuencia didctica cuenta con actividades de cierre? Cules son?

e. Existe coherencia y congruencia entre las actividades de apertura, de desarrollo y de cierre?

f. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos fcticos? Cules son?

g. Las actividades que constituyen la secuencia permiten la construccin de una categora? Cul es?

h. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos procedimentales? Cules son?

i. Las actividades que constituyen la secuencia propician la realizacin de un valor? Cul es?

j. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la produccin de los educandos? Qu productos se generan? Cules son los criterios para evaluar tales productos?

k. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al trabajo individual y colectivo de manera sistemtica y continua para que los educandos transiten en un circuito individual-colectivo-individual..?

l. Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a que los educandos transiten, de manera sistemtica y continua, en un circuito imaginacin-simbolizacin-imaginacin..?

En el contexto de las secuencias didcticas se incluyen las prcticas de laboratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepcin que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben como la comprobacin de la teora. Continuar desarrollndolas tal como hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico porque no contribuyen:

a. A formar en los educandos un pensamiento categorial que combine la dimensin fctica y la procedimental.

b. A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca de los temas tratados en tales prcticas.

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Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones seran los propsitos que debieran tener dichas prcticas. A fin de lograrlos es conveniente analizar cada una de las prcticas de laboratorio para identificar qu contenidos fcticos y procedimentales se despliegan a partir de cada una de ellas, as como la pertinencia y relevancia de introducirlas como parte de la secuencias didcticas que se realicen durante el semestre. Entonces, es necesario reformular las prcticas de laboratorio para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la letra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia, es necesario transitar de la aplicacin lineal y mecnica de recetas hacia la construccin de contenidos fcticos y procedimentales. Pensar y realizar as las prcticas permite que formen parte de cualquier bloque de actividades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didcticas porque su ubicacin, depende de su intencionalidad. Si esto es as, el ordenamiento de las prcticas de laboratorio dependera de su pertinencia y relevancia en relacin con el tema integrador y la secuencia didctica. A fin de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los siguientes criterios:

a. Que surja de los intereses de los educandos.

b. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales.

c. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos.

d. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento cientfico-tcnico.

e. Que sea posible relacionar, en torno a l, ms de un contenido fctico de una misma asignatura.

f. Que sea posible relacionar, en torno a l, contenidos fcticos de ms de una asignatura.

g. Que sea posible desarrollar, en torno a l, contenidos procedimentales.

h. Que sea posible realizar valores en torno a l.

Una evaluacin educativa desde un enfoque constructivista que permita establecer estrategias de evaluacin del aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplificadas en el ltimo apartado de los programas, puede resultar una tarea compleja, que seguramente no se resolver del todo, a partir de una primera lectura de los mismos. Desde nuestra experiencia, la evaluacin situada en un enfoque constructivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evaluativos, as como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las caractersticas y necesidades de los educandos y de la institucin en la cual trabaja. De esta manera, le ser posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesivas, que le permita ampliar, diversificar y mejorar, progresivamente, los dispositivos de evaluacin del aprendizaje.

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Con este fin, a continuacin, caracterizaremos qu es un proceso de evaluacin constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para generar dispositivos de evaluacin constructivista en torno a la realizacin de secuencias de actividades y, finalmente, haremos algunas sugerencias para optimizar los procesos de evaluacin constructiva. Nuestra invitacin es a reflexionar sobre los criterios y procedimientos para desarrollar procesos de evaluacin constructiva, es decir, es una invitacin a pescar ms que a comer pescado. A fin de caracterizar un proceso de evaluacin constructiva, que permita evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluacin constructiva para poder diferenciarla de las prcticas tradicionales de evaluacin. Desde una perspectiva constructiva la evaluacin es un proceso dinmico, es decir, la evaluacin no son momentos de asignacin de calificaciones objetivas y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la aplicacin de dos, tres... exmenes parciales. Tampoco es el final del proceso educativo. La evaluacin constructiva es un proceso continuo que se realiza a lo largo de las secuencias didcticas, por tanto, la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa se convierten, tambin, en un proceso continuo, dinmico e interrelacionado. Esto significa que al realizar las actividades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que identificar los aprendizajes significativos producidos por los educandos. Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluacin diagnstica pueden ser aplicados, tambin, en la evaluacin sumativa y final. De lo que se trata es de que, en las secuencias didcticas, se realicen actividades generadoras de productos posibles de ser evaluados. Podramos decir que aspiramos a que la evaluacin no sean imgenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino una pelcula que nos de cuenta de l en su continuidad y movimiento. La evaluacin es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fcticos, procedimentales y valorales. Podemos evaluar los contenidos fcticos al responder cules son los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como la categora que construy el educando en una secuencia de actividades? Pero, si slo respondemos a la anterior pregunta, estaramos evaluando la construccin informativa, expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuficiente para realizar una evaluacin integral. Por ello proponemos evaluar, tambin, los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de identificar Qu aprendi a hacer el educando? Por ejemplo, aprendi a construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de un proceso productivo, a resolver un problema de comunicacin, a disear un proceso de verificacin de calidad, entre otros aspectos posibles de evaluar. Y, finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos valorales, dimensin casi totalmente abandonada en la evaluacin educativa. As lo plantea la UNESCO en su propuesta para la Educacin del Siglo XXI (Delors:1996) cuando seala que los aprendizajes que nos ayudan a ser y a vivir con los

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dems son los menos observados y evaluados, a pesar de que hoy diversos sectores sociales insisten en la importancia de que la escuela contribuya a la formacin valoral. Sin embargo, cmo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar, de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realizacin y reflexin de los contenidos valorales? A fin de identificarlos se requiere responder Qu contenidos de un valor universal aprendi a realizar y a reflexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didctica? Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didctica, as como durante el proceso de elaboracin de sus productos. La evaluacin es un proceso de cualificacin y no slo de calificacin, es decir, la evaluacin es mucho ms que una calificacin porque la evaluacin es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan cuenta de la dimensin fctica, procedimental y valoral de los aprendizajes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y transformar los procesos de aprendizaje y enseanza. Para disear y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, coherentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar los siguientes momentos: Momento primero: Relectura de la planeacin de los tres bloques de una secuencia didctica para detectar las actividades y los productos evaluables en trminos diagnsticos, formativos y sumativos, en la dimensin fctica, procedimental y axiolgica y en trminos cualitativos y cuantitativos. Si no es posible identificar esto en alguna actividad o producto es necesario redisearlos o incluir otros que permitan realizar tal evaluacin. De esta manera, es posible, en los hechos, hacer de las secuencias didcticas y de la evaluacin dos dispositivos interrelacionados. Momento segundo: Eleccin de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegidas las actividades y los productos evaluables es necesario definir con qu criterios se los evaluar. Es posible detectar los criterios de evaluacin si se identifica qu se quiere evaluar y para qu se quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes interrogantes permiten detectar tales criterios: Qu concepto fundamental y subsidiario, as como qu categora aprende a construir el educando (competencias fcticas o informativas)? Qu aprende a hacer el educando (competencias procedimentales o metodolgicas)? Qu valor realiza y reflexiona el educando para vivir con los dems (competencias valorales o axiolgicas)? Momento tercero: proceso de retroalimentacin del aprendizaje y la enseanza, el cual se desarrolla durante todo el proceso, a fin de aportar insumos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fcticos, procedimentales y axiolgicos.

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Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias que contribuyan a la eleccin de criterios, instrumentos e indicadores de una evaluacin constructivas:

a. Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los planteamientos de Howard Gardner, un elemento fundamental a considerar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias mltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser nicas, rgidas y homogneas, deben ser mltiples, flexibles y abiertas para dar lugar a la heterogeneidad.

b. Diversidad de instrumentos de evaluacin: se ha tipificado como instrumento tipo de evaluacin, en la mayora de asignaturas, el cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar una evaluacin integral, deberamos aspirar a que los jvenes sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instrumentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerrados y abiertos) hasta la resolucin de problemticas situadas en contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinin, entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir al educando evaluarse, adems de adquirir amplia experiencia en codificar y resolver diversos instrumentos de evaluacin.

c. Diversidad de maneras de objetivar aprendizajes: el cuestionario oral o escrito no es el nico instrumento de evaluacin, es posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones, tales como: testimonios, imgenes, representaciones, escenificaciones, canciones, poemas, libros, revistas, peridicos, etctera. Esto los prepara, adems, para el mundo del trabajo, en el cual operan mltiples maneras de objetivacin de soluciones y respuestas a las problemticas que este mundo les presenta.

d. Diversidad de criterios de evaluacin: cada actividad o producto debiera contar con criterios de evaluacin claros, precisos y explcitos para que el educando los conozca. De esta manera, podr vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula diversos criterios de evaluacin que le permitan formarse para dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desarrollar una cultura de la evaluacin.

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2. HISTORIA DE LA ELABORACIN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

A pesar de que en el nivel medio superior el alumno posee mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores y que ha adquirido tambin mayor cantidad de informacin sobre numerosas cuestiones; en trminos generales su rendimiento global y su inters por la escuela suele ser mucho menor que en los niveles anteriores. En definitiva, es como si el sistema educativo estuviera desaprovechando la mejora que se ha producido en la mente de los alumnos y en lugar de sacar partido de ello, parece que se establecieran las condiciones para producir lo contrario. A fin de afrontar dicho problema se han emprendido reformas educativas. principalmente por la enorme distancia que hay entre lo que los alumnos pueden y tienen inters por aprender, y lo que les presenta la institucin escolar. Un ejemplo es la reforma que hoy nos ocupa, la cual toma como base los siguientes puntos: Partir del nivel de desarrollo del alumno.

Asegurar la construccin de aprendizajes significativos. Posibilitar que los alumnos logren aprendizajes significativos por s mismos. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento. Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de

conocimiento ya existentes.

En realidad, todo este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseanza distinta de lo que se ha entendido habitualmente por enseanza tradicional. De hecho, su aplicacin supone no slo una adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos, sino tambin la formacin de ciudadanos con mejor capacidad de solucin de problemas y capacidad crtica. Sin embargo, siendo realistas, es preciso reconocer que implementar un conjunto de principios como el mencionado resulta un objetivo sumamente difcil. Una de las razones de ello es probablemente que las bases conceptuales en que dichos principios se fundamentan no estn suficientemente difundidas entre el profesorado. Es importante mencionar que para la elaboracin del programa de biologa se desarrollaron cuatro reuniones de trabajo, en las cuales participaron docentes frente a grupo del sistema tecnolgico. Una de las diferencias principales con los programas anteriores se ubica en la transversalidad de los contenidos entre materias y niveles, ya que antes no exista una vinculacin entre los contenidos que se abordaban en cada materia ni entre los distintos niveles. Existe una relacin

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horizontal y transversal encaminada a la formacin integral de los jvenes al construir relaciones entre los contenidos de las materias afines y al tener congruencia los temas de la materia de un nivel a otro. Otras diferencias son las siguientes: La metodologa con la que se abordarn las asignaturas, implica el desarrollo de secuencias didcticas (que se explican y ejemplifican ms adelante). Disminucin de la carga horaria. La biologa presenta una amplia interrelacin con otras reas del conocimiento, por ejemplo, con la qumica y la fsica, como ciencias naturales, as como con las matemticas, la economa y la sociedad, etc., contemplada en el plan curricular. Desde estas asignaturas, es posible entender, por ejemplo, la composicin biomolecular de los seres vivos, las propiedades de la luz y su relacin con el proceso de la fotosntesis, la representacin grfica y la medicin de parmetros biolgicos, que se abordan en las asignaturas de Biologa, Ecologa y Biologa contempornea. De esta forma el alumno adquiere una visin integral del conocimiento biolgico que le permite comprender la cotidianeidad de su vida misma, por ejemplo relaciona la importancia de los vegetales como organismos que aportan adems del oxigeno atmosfrico, la materia orgnica necesaria para subsistir. Nuestra intencin con este documento es tratar de ayudar al mejor entendimiento de lo que se pretende con esta reforma curricular y facilitar la prctica docente.

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3. PROPSITO DE LA MATERIA DE BIOLOGA En sentido amplio, la biologa estudia a los seres vivos, desde organismos unicelulares hasta pluricelulares, con caractersticas diferentes y similares entre s, lo cual ha dado origen a la biodiversidad. Los seres vivos poseen estructura, desarrollan funciones metablicas, se ajustan a mecanismos de regulacin y control, se reproducen y desarrollan, heredan de sus ancestros, lo que a su vez, les permite interrelacionarse con otros seres vivos en un ambiente siempre cambiante. Este ltimo es de gran importancia debido al continuo deterioro, producto de una actividad humana carente de valores en relacin a la preservacin y conservacin de los recursos naturales. Por ello, es importante que los alumnos se involucren, de manera activa, en la solucin de los problemas presentes en su localidad, regin y pas, as como a nivel mundial. Adems, la biologa ofrece el conocimiento celular y molecular de manera integral lo cual favorece el entendimiento de los avances cientficos y tecnolgicos. Esto ha dado lugar al desarrollo de investigaciones acerca del conocimiento y manipulacin del material gentico, impulsando la utilizacin de las tcnicas de ADN recombinante y la biotecnologa, cuya aplicacin ha revolucionado el modo de vida de la humanidad. Por tal motivo es importante que los alumnos reciban una formacin integral que incluya aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales que le permitan interpretar el mundo actual y tener una participacin incluyente, de tal forma que sea capaz de enfrentar los problemas y ofrecer alternativas viables de solucin. Es as, que la enseanza de la biologa promueve el conocimiento de los alumnos sobre el mundo viviente; sin embargo, los beneficios de una educacin cientfica no deben limitarse a la adquisicin de conocimientos. La ciencia es tambin una actividad social que incorpora valores o actitudes; su prctica y el aprendizaje de sus mtodos propician la curiosidad, la apertura de nuevas ideas, la capacidad de formular preguntas y, muy especialmente, debe inculcar en el alumno un cierto escepticismo sistemtico que le permita balancear la aceptacin indiscriminada de nuevas ideas. Es sabido que el alumno est en constante contacto con medios de comunicacin y otros medios de enseanza no formales, por lo que es necesario ayudarlo a sistematizar desde un punto de vista cientfico, la diversidad de mensajes a los que est expuesto. As, las experiencias cotidianas del alumno y su percepcin del mundo viviente deben ser punto de partida para el aprendizaje de la biologa. Por otra parte, siempre ha sido difcil determinar los lmites de la biologa, el tiempo que el campo de accin de esta ciencia ha variado, sus reas de estudio se han modificado y reorganizado. Para su estudio en el bachillerato tecnolgico se ha subdivido en las asignaturas de Biologa, Ecologa y Biologa Contempornea.

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4. ESTRUCTURA DE LAS ASIGNATURAS 4.1 Asignatura de Biologa El mapa conceptual planteado para la asignatura de biologa, parte del concepto fundamental de SER VIVO. La comprensin de este concepto requiere de la apropiacin previa de tres conceptos subsidiarios: ORGANIZACIN, FUNCION Y EVOLUCION y sus interrelaciones. En el entendido de que los seres vivos constituyen sistemas biolgicos de gran complejidad. Su funcionamiento es el resultado de la interaccin de las clulas y microsistemas biolgicos que se especializan en forma y funcin, organizndose y dando origen a estructuras ms complejas como tejidos, rganos, aparatos, sistemas y, finalmente, a organismos pluricelulares adaptados al medio que les rodea. Todos ellos han sufrido transformaciones en su organizacin y funcin a travs del proceso evolutivo. El estudio de estos organismos requiere comprender las relaciones entre la organizacin, la funcin y la evolucin de las partes y del todo. En funcin de esto el alumno podr extrapolar dichas relaciones a los seres vivos con distintos grados de complejidad: bacterias, protistas, vegetales, hongos y animales. Mapa conceptual de la materia de Biologa

SER VIVO

ORGANIZACION FUNCION

BIODIVERSIDAD

EVOLUCION

ORGANISM O UNICELULAR ORGANISM O PLURICELULAR

CELULA

NIVELES DE ORGANIZACION EXTINCIONADAPTACION

ESPECIACION

BIODIVERSIDAD

SIM BOLOGIA

concepto fundamental

A concepto subsidiario primario

A concepto subsidiario secundario

A concepto secundario terciario

A concepto cuaternario

A temas fundamentales

A

Organizacin general de los contenidos En sentido ms amplio, la biologa trata de todas las cosas vivas, desde organismos unicelulares a pluricelulares, con una variedad enorme de formas, tamaos, comportamientos, etc., a pesar de que existe una gran variedad de organismos, que en cierto modo, poseen las mismas caractersticas. Es decir, todos los seres vivos poseen estructura, desarrollan funciones metablicas, se ajustan a mecanismos de regulacin y control, se reproducen y desarrollan, heredan de sus ancestros y, finalmente, se adaptan al medio ambiente participando en el proceso

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de evolucin. Todas estas reas conducen a algunas de las caractersticas ms notables de la vida. El estudio de la biologa pretende explicar las bases de estas similitudes y diferencias. Por otra parte, siempre ha sido difcil determinar los lmites de la biologa, el tiempo que el campo de accin de esta ciencia ha variado, sus reas de estudio se han modificado y reorganizado. En la actualidad, se subdivide en asignaturas jerarquizadas basadas en la molcula, la clula, el organismo y la poblacin. En esta propuesta los seres vivos permanecen como concepto fundamental a lo largo del programa de la materia de Biologa, estudindose bsicamente los procesos macrobiolgicos que se integran con mayor facilidad al marco conceptual del alumno. Esto se logra a travs de la comprensin de los conceptos subsidiarios: organizacin, funcin y evolucin. Con esta base de conceptos, se abordaran las materias subsecuentes de Ecologa, Biologa Moderna y Bioqumica. Una consideracin importante para la organizacin de los contenidos de esta asignatura es la necesidad de que el alumno distinga los procesos particulares de la biologa y sus interrelaciones pero es primordial evitar que este esfuerzo le transmita la idea de que a esta asignatura la constituyen contenidos sin articulacin con otras disciplinas. Es fundamental marcar, por ejemplo, las relaciones ms notorias entre la biologa, la qumica y la fsica, como ciencias naturales, pero tambin la relacin con las matemticas, la economa, la sociedad, etc. contempladas en el plan curricular. En ese sentido, existen contenidos claramente comunes como el referente a la composicin biomolecular de los seres vivos que pueden tambin ser abordados; pero bajo otro enfoque, en las asignaturas de biologa molecular, bioqumica y qumica. Sin embargo, tambin pueden hacerse otras relaciones que anteriormente no se presentaban, tales como el funcionamiento del sistema endocrino en el ser humano que se puede abordar en la materia de biologa para entender conceptos como homeostasis, crecimiento y desarrollo, y el efecto de sustancias qumicas contaminantes que lo afectan como confusores hormonales. Sustancias que son producidas en procesos productivos de la industria o la agricultura, es por eso que puede ser abordado tambin, desde otra perspectiva en las asignaturas de ecologa, economa, qumica, ciencia, tecnologa, sociedad y valores, etc. Estos son elementos que se incorporan en la presente propuesta. En sntesis, el alumno debe tener claro que las ciencias comparten propsitos, contenidos y mtodos. Esta propuesta privilegia la construccin de enramados conceptuales (instrumentos de conocimiento) y desarrolla operaciones intelectuales que permitan el desarrollo de un aprendizaje significativo. Desde esta perspectiva, se espera que el estudiante tenga la posibilidad de apropiarse de las herramientas bsicas del conocimiento en el campo de la Biologa y desarrolle habilidades de pensamiento que, a su vez, le permitan reconocer, interpretar, representar, explicar y aplicar principios y leyes del mundo vivo.

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Los conceptos descritos anteriormente, aunque reflejan la opinin de los profesores de biologa asistentes a las reuniones convocadas por el COSNET, estn abiertos a sugerencias y son susceptibles de algn tipo de modificacin, siempre consensuada, en reuniones ulteriores. Orientacin pedaggica Es muy importante que se tome en cuenta que el orden en que se imparten los temas, el tiempo dedicado a los mismos para impartirlos quedar en cualquier caso, a juicio del docente que imparte la materia, pero siempre, utilizando como mtodo para impartirlo las estrategias educativas centradas en el aprendizaje (EECA). As mismo, el docente deber promover la contextualizacin de los contenidos del programa a la realidad del alumno, as como a la realidad local, regional, nacional y mundial. Por otra parte, para despertar el inters del alumno en la biologa, que permita incidir en el proceso de comprensin de los conceptos ms importantes en esa enorme complejidad y diversidad de seres vivos, se recomienda manejar los aspectos planteados a travs de una seleccin de un conjunto de organismos de diferentes reinos, incluyendo al hombre que, a su vez, permitan comparar las similitudes y diferencias en la organizacin, funcin y evolucin de los seres vivos. Esta seleccin estar determinada por las especies ms comunes en el entorno del alumno. La propuesta metodolgica de la estrategias centradas en el aprendizaje, permitirn abordar los conocimientos y conceptos anteriores para desarrollar una formacin integral, a travs de dimensiones fcticas, procedimentales y axiolgicas. As como el rescate de los saberes cotidianos como base para la reconstruccin y construccin de los conocimientos, a partir del contexto social y cultural de los alumnos. El proceso privilegiar las diferencias individuales que den lugar a la subjetividad, al trabajo cooperativo y a la prctica de valores, indispensable para alcanzar una educacin humanista. Dichas estrategias educativas centradas en el aprendizaje propician la flexibilidad para el desarrollo del pensamiento categorial y complejo en los alumnos. El papel que desempea el docente en el manejo de esta metodologa es el de facilitador en la construccin de aprendizajes significativos de los alumnos. Esto implica un trato dialgico que apoya la comunicacin entre los actores: alumno, docente y padres; transitando de un transmisor de conocimientos a un facilitador del proceso de aprendizaje. En este proceso se le ubica como coordinador, gestor e investigador de los saberes y conocimientos de los alumnos, coordina el trabajo, promueve la evaluacin diagnstica, continua y formativa. A la vez, el docente como facilitador, promover el uso de las tecnologas, el trabajo interdisciplinario y se actualizar permanentemente.

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Desarrollo analtico del programa Los temas que se presentan a continuacin permiten al alumno la comprensin de los conceptos fundamentales y subsidiarios que forman parte del programa de Biologa. Es importante mencionar que el listado de contenidos conceptuales y temas que se mencionan a continuacin no indica el orden en que deben ser abordados durante el curso, slo se colocaron de esta manera por motivos de redaccin. El docente tiene la libertad de organizar el orden en que sern abordados de acuerdo a las condiciones de aprendizaje. I. La organizacin de la materia viva, es la caracterstica comn de todos los seres vivos. El alcance de la biologa, en este aspecto, es comprender el espectro completo de la concepcin jerrquica de los seres vivos, en diversos niveles de organizacin. Dando como resultado la diversidad de seres. Al reflexionar en este sentido, se puede identificar que los seres vivos se ubican en diferentes niveles de organizacin que van desde el nivel celular, hasta el de un complejo organismo pluricelular. Son organismo celular y organismo pluricelular los conceptos subsidiarios secundarios que permitirn al alumno comprender el concepto de organizacin. En la asignatura de biologa se abordan los niveles de organizacin a partir de organismos unicelulares, sin adentrarse en la biologa molecular y el funcionamiento celular. Por otra parte, los niveles de organizacin precedentes al celular se analizarn en las asignaturas de biologa moderna y bioqumica, as como los niveles de organizacin ecolgica posteriores al de organismos que tiene una relacin directa con la biologa, se estudian en la asignatura de ecologa. Organizacin unicelular y pluricelular Reconocer la diversidad de los seres vivos, a travs de la identificacin de las caractersticas generales de los grupos representativos, de acuerdo a su organizacin en unicelulares y pluricelulares; dentro de estos ltimos se sealan las estructuras de transicin, diferenciando tanto las estructuras intermedias de asociacin celular como los diferentes tipos de colonias, talo y las estructuras diferenciadas como: tejidos, rganos, aparatos y sistemas. De manera que se identifique la organizacin jerrquica en la cual cada nivel se construye sobre los niveles inferiores, en los que se forman seres vivos de diferente complejidad. Clula Se abordan las caractersticas que identifican a los organismos a travs de los Modelos celulares: procariontes y eucariontes. Es importante recordar que el estudio de la estructura y de

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funcionamiento de los organelos celulares sern revisados en la asignatura de biologa moderna. Se abordar la universalidad de la estructura celular, dentro de los organismos a travs de los postulados de la teora celular. Niveles de organizacin de la materia Se aborda la organizacin de la materia en diferentes niveles, desde la formacin de estructuras muy sencillas como partculas subatmicas hasta estructuras con alto grado de complejidad como la biosfera. En esa organizacin, se incluyen los casos particulares de virus, viroides y priones. II. La funcin es una de las actividades coordinadas que se manifiestan en los seres vivos mediante los conceptos subsidiarios: respiracin, nutricin, reproduccin, irritabilidad, homeostasis, excrecin, transporte de sustancias, reproduccin, crecimiento y desarrollo, comportndose como una unidad. Cada tipo de organismo manifiesta las diversas funciones con algunas similitudes y diferencias en sus estructuras, lo cual depende, a su vez, del nivel de organizacin, ambas producto del proceso evolutivo. Es necesario tener en cuenta que el estudio a nivel bioqumico y molecular es objeto de las asignaturas de biologa moderna y bioqumica. Los procesos metablicos que a continuacin se describen, se estudian en organismos unicelulares y pluricelulares: A. Nutricin: Auttrofa, hetertrofa, intracelular y extracelular, as como estructuras especializadas y procesos de ingestin, digestin, absorcin, asimilacin y egestin. B. Respiracin: Aerbica y anaerbica, celular o interna y externa o ventilacin, mecanismos de respiracin y estructuras especializadas. C. Irritabilidad: Mecanismos y estructuras de respuesta a estmulos del medio. D. Homeostasis: Mecanismos y estructuras especializadas de regulacin y control interno. E. Excrecin. Mecanismos y estructuras especializadas de excrecin. F. Transporte de sustancias: Mecanismos y estructuras especializadas de circulacin y transporte. G. Reproduccin. Estructuras y estrategias de reproduccin sexual y asexual, fecundacin interna y externa, fertilizacin.

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H. Desarrollo: Tipos de desarrollo directo e indirecto, desarrollo embrionario, segmentacin, diferenciacin, organognesis I. Crecimiento: Tipos de crecimiento en tamao y nmero de clulas. II. La Evolucin explica el origen de diversas formas de vida a travs de cambios en la carga gentica. La evolucin surge como consecuencia de tres procesos naturales: la variacin gentica entre miembros de una poblacin; la herencia de las variaciones a los hijos de los padres que portan la variacin; y la seleccin natural, es decir, la supervivencia y reproduccin de organismos con variaciones favorables y extincin de especies. Esto provoca la especiacin, que es el surgimiento de nuevas especies y, consecuentemente, el origen de la biodiversidad. Tales conceptos subsidiarios permitirn al alumno entender el concepto de evolucin. Es necesario relacionar en dichos conceptos la evolucin con la aparicin de diversos mecanismos y estructuras de organizacin y funciones en los seres vivos. A. Biodiversidad: El concepto de biodiversidad ser cabalmente comprendido por el alumno cuando conozca los criterios de clasificacin taxonmica actuales, las reglas de nomenclatura cientfica y caractersticas generales de los reinos y entienda el concepto de especiacin. Especiacin: El concepto se aborda mediante la teora cientfica actual del origen de la vida y de las especies, las evidencias evolutivas, el concepto de especie, tipos de especiacin y de aislamiento. Se requiere entender los conceptos de adaptacin y extincin. Adaptacin: Se describen los tipos de adaptacin (morfolgica, fisiolgicas, de comportamiento) y de extincin. Se requiere comprender los conceptos de seleccin natural y variacin gentica. Seleccin natural: Se aborda a partir de la reproduccin diferencial y supervivencia del ms apto para ciertas condiciones ambientales. Variacin Gentica: se mencionan los mecanismos de variacin gentica tales como: gentica de poblaciones, equilibrio gentico, gentica mendeliana, teora cromosmica, mutacin, flujo gentico y deriva gentica.

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4.1.1 Ejemplos de secuencias didcticas para la asignatura de Biologa

Tema integrador: Sexualidad

Conceptos

Fundamental: Ser vivo Subsidiario primario: Funcin Subsidiario secundario: Reproduccin Tema integrador: Sexualidad

Matemticas (Geometra analtica)

Simetra del cuerpo. Grfica de temperaturas corporales en el caso de la fertilidad. Tendencias de los ndices de natalidad. Forma del dispositivo intrauterino (DIU), ya que son rectas perpendiculares y/o curvilneas. Forma del diafragma (cncavo)

Ingls Traduccin del uso de algunos mtodos anticonceptivos, as como el nombre de las hormonas. Manejo de verbos

Relacin del tema con las dems materias.

Ciencia, Tecnologa Sociedad y Valores

Riesgos Conocimiento de su gnero ( o ) Repercusiones en la sociedad Roles en la sociedad Costumbres y tradiciones ejemplificando diversas regiones del pas. Explosin demogrfica (en Mxico y en el mundo).

Actividades de apertura

Se solicitar a los estudiantes que realicen una maqueta de los aparatos reproductores para lo cual utilizarn material reciclable. Con el empleo de revistas atrasadas, los estudiantes realizarn un collage donde ejemplifiquen la fusin de gametos, empleando rtulos. Tambin, elaborarn dibujos en los que representen los mtodos anticonceptivos y las enfermedades de transmisin sexual.

Actividades de desarrollo

Se les proyectar un video sobre la fecundacin (El cuerpo humano de Selecciones), Se pedir a los alumnos que hagan una encuesta en su colonia, para preguntar sobre el uso de mtodos anticonceptivos. As obtendrn el tipo y frecuencia de los mismos. Solicitar una pltica sobre enfermedades de transmisin sexual en la clnica de la localidad.

Actividades de cierre

Con la informacin obtenida, en el desarrollo de las actividades previas, los estudiantes podrn expresar sus opiniones respecto a los resultados de sus encuestas. Los estudiantes reflexionarn respecto a la importancia del uso de los mtodos anticonceptivos, haciendo hincapi en la prevencin de enfermedades. Tambin se promover una charla donde los jvenes hablen de embarazos a su edad.

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Conceptos

Concepto fundamental: ser vivo Concepto subsidiario primario: Evolucin Concepto subsidiario secundario: Biodiversidad Tema fundamental: Reino Fungi, estructura, funciones, hbitat y usos

Tema integrador Alimentacin: Cultivo de hongos

Geometra Analtica

Diseo de contenedores para produccin: Clculo de reas Distancia entre dos puntos Permetros Determinante de tercer orden

Ingls Escribir textos en ingls y traduccin de artculos de consulta

Ciencia, Tecnologa Sociedad y Valores

Validacin de proyectos, respeto a la naturaleza, mtodo cientfico, aspectos ticos y culturales en el uso y manejo de los diferentes tipos de hongos

Relaciones interdisciplinarias

Mdulo profesional Desarrollo de competencias y Proyectos de produccin

Valores a desarrollar

Libertad: en el trabajo en equipos, la expresin oral y escrita Solidaridad: en la forma de trabajo cooperativo Justicia: en las evaluaciones Honestidad: en el manejo de la informacin Responsabilidad: en el cumplimiento de las tareas

Propsito de la secuencia

Conocer la estructura, funcin, clasificacin, hbitat y usos de los individuos del reino fungi y la produccin de hongos comestibles, con diferentes sustratos para consumo familiar y comercializacin de acuerdo a las caractersticas del entorno social de los alumnos

Actividades de apertura Los conocimientos previos a determinar son: hbitat, estructura, nombres comunes y uso de los hongos

Integracin de equipos al azar Realizar una visita para colectar o identificar hongos (bosque, vivero, mercado. etc.) Dibujar los hongos observados y/o tomar fotografas Observar el lugar donde crecen los hongos y hacer anotaciones de las caractersticas de su hbitat. Escribir en cada dibujo algo sobre el hongo En el aula hacer mural de dibujos o fotografas En forma individual presentar dibujos y textos, hacer observaciones, presentar dudas.Agrupar los dibujos de los hongos que tengan ms parecido. Lluvia de ideas sobre usos de los hongos presentados, escribirlos en cintillas y pegarlos en el mural. Productos evaluables: Dibujos

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Registro de observaciones Clasificaciones de los hongos de acuerdo a caractersticas anatmicas Diseo del mural

Actividades de desarrollo

Revisar los textos y corregir ortografa. Identificar los hongos como seres vivos y su ubicacin dentro de la biodiversidad, a partir de sus caractersticas. Lecturas de material impreso sobre hongos. Identificar aciertos, corregir errores de los textos elaborados e indicar los grupos cientficos (ficomicetos, ascomicetos, basidiomicetos o deuteromicetos) y las caractersticas de cada grupo. Consulta de otras fuentes de informacin libros de texto, revistas cientficas, videos, etc. Presentar los dibujos y fotografas con textos ampliados y corregidos. Elaborar carteles que incluyan los dibujos y fotografas con caractersticas semejante, explicar las diferencias entre los hongos. Productos y actividades evaluables: Textos ampliados y corregidos Elaboracin de carteles Criterios de clasificacin elegidos Identificacin de los tipos de hongos

Actividades de cierre

Revisin de los carteles, identificar errores, discutirlos y corregirlos Exposicin por equipo contrastando las conclusiones de los trabajos presentados Presentacin individual del informe de las actividades desarrolladas Diseo de un proyecto grupal para la produccin de hongos comestibles, en coordinacin con el componente de formacin profesional. Realizar convivencia con platillos elaborados a base de hongos Sntesis conceptual a la cual se llega: Estructura, funcin, hbitat y uso de los hongos

Material y equipo Libreta de apuntes, colores, crayones, plumones, hojas de rotafolio, cartulinas pegamento, hojas blancas.

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4.2 Asignatura de Biologa Contempornea Propsito de la asignatura La asignatura de biologa contempornea tiene como propsito introducir al alumno en el conocimiento de la biologa celular y molecular a partir de cinco niveles principales que son: celular, bioqumico, fisiolgico, gentico y tecnolgico.

NIVEL GENTICO NIVEL TECNOLOGICO

PROCARIOTICOS EUCARIOTES BIOELEMENTOS BIOMOLCULAS ACIDOS NUCLEICOS BIOTECNOLOGIA

ACTIVO PASIVO AEROBIO ANAEROBIO M ITOSIS M EIOSIS SINTESIS DE PROTEINAS DNA RECOMBINANTE

FASE OBSCURA

SIM BOLOGIA

A

CLULA

concepto fundamental

A concepto subsidiario primario

A concepto subsidiario secundario

A concepto secundario terciario

A concepto cuaternario

temas fundamentales

FASE LUMINOSA

ESTRUCTURA Y FUNCION

CICLO CELULARFOTOSINTESIS

REPRODUCCIN

NIVEL CELULAR NIVEL BIOQUMICO NIVEL FISIOLGICO

TRANSPORTE RESPIRACIN

A

Pretende que el alumno adquiera un conocimiento integral acerca de la unidad viviente que lo conforma a l y a todos los seres vivos: la clula. Esta, es el eje fundamental sobre el cual gira el conocimiento que el alumno va adquirir al participar en esta asignatura. As, en el mbito celular se analizarn dos tipos de clulas: procariotas y eucariotas y lo concerniente a la estructura qumica y funcin de cada uno de sus componentes. Lo anterior, permitir que el alumno comprenda la forma como se llevan a cabo procesos fisiolgicos, tales como el transporte molecular a travs de la membrana celular y su incidencia en aspectos metablicos presentes en la vida cotidiana del alumno como son la fotosntesis, la fermentacin y la reproduccin. En el mbito molecular se incluye el estudio estructural y funcional de los cidos nucleicos: el cido desoxirribonucleico (ADN). Y el cido ribonucleico (RNA), as como el papel que desempean en los mecanismos de transmisin. En este sentido el alumno podr distinguir los conceptos de replicacin, transcripcin y traduccin, caractersticas del cdigo gentico y del proceso de sntesis de protenas. Con ello el alumno entender la relevancia del conocimiento del ADN en el desarrollo de la biotecnologa, que incide en el uso de tcnicas de ADN recombinante y sus aplicaciones en la medicina, agricultura, industria, ecologa, ganadera, el uso y manejo de transgnicos y en el cultivo de tejidos. De esta forma, el alumno recibir y obtendr informacin actualizada acerca de los continuos avances cientficos y tecnolgicos de frontera, directamente relacionados con

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su propia vida, con sus intereses y con el mundo que lo rodea. As, podrn aprender y actuar a lo largo de la vida, de manera responsable, digna, y comprometida en beneficio de la sociedad y del ambiente porque ser capaz de comprender las repercusiones ticas, sociales, y cientficas de la aplicacin de este conocimiento en la vida cotidiana.

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4.2.1 Ejemplos de secuencias didcticas para la asignatura de Biologa Contempornea Organismos Transgnicos Concepto subsidiario secundario: Biotecnologa Concepto subsidiario terciario: ingeniera gentica, gene, ADN, enzima. Esta secuencia didctica puede formar parte del tema integrador transgnicos. I. Actividades de Apertura: Actividad 1 Plantear una serie de preguntas para que los alumnos respondan a ellas de acuerdo a sus conocimientos previos que tengan sobre quimeras, gentica y biotecnologa: Qu es una quimera? Qu imgenes de quimeras tienes presentes? De qu manera se puede crear este ser? Natural o con la participacin del hombre? Qu es un gene? Qu es el ADN? Qu es un cromosoma? Qu es una enzima? Qu significado tiene para ti la palabra biotecnologa? Qu es un transgnico? Actividad 2 Comparte tus respuestas en equipo y posteriormente en el grupo. Actividad 3 Dibujar lo que conozcas sobre una quimera y un transgnico. Coloque los dibujos en una galera, dentro del aula. II- Actividades de desarrollo Mostrar imgenes de quimeras y organismos transgnicos 1. Los alumnos leern en forma individual un artculo cientfico como Precombinacin del ADN en la naturaleza (o cualquier texto que deber incluir temas de biotecnologa, gene, ADN, enzimas e Ingeniera gentica) que incluyan los conceptos fundamentales y subsidiarios que el alumno debe manejar. Esto tiene la finalidad de partir de lo que el alumno sabe y transitar al conocimiento cientfico.

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2. Se reforzar el tema, mediante la proyeccin de pelculas de tipo mitolgico que se relacionen con la manipulacin de organismos. 3. Se realizar el juego de experto, el cual consiste en lo siguiente: a. El maestro deber formar tres equipos de similar nmero de alumnos. Cada miembro del equipo efectuar la lectura del artculo seleccionado previamente. b. Despus de leer, se le indicar a cada equipo que elabore cinco preguntas con sus respectivas respuestas, relacionadas con el texto, mismas que escribirn en una hoja. c. Cada equipo seleccionar a un integrante que ser Experto en Biotecnologa. El experto tendr la hoja con preguntas y respuestas. d. En cinco tiras de papel individual se escriben cada una de las cinco preguntas, sin respuestas y con el nombre del experto. Mismas que sern entregadas por tres equipos al maestro. e. Cada equipo deber escribir un breve Curriculum vitae del experto para su posterior presentacin. f. Los tres expertos se ubicarn en forma de presidium, de frente a los alumnos. El maestro repartir los papelitos a los alumnos (preferentemente una pregunta por alumno). g. Se elegir entre los alumnos, al maestro de ceremonias, mismo que presentar al panel de expertos. h. Inicia la sesin de preguntas y respuestas. Los alumnos leern uno por uno la pregunta y el nombre del experto al que va dirigida, y que esta escrita en la tira de papel. i. Los expertos respondern hasta agotar las preguntas. Cuando las preguntas se agoten, el panel se cerrar. j. El objetivo de esta dinmica es socializar y diversificar el conocimiento que proporciona la lectura. 4- Por equipos a partir de las lecturas, pelculas y el juego de expertos elaborar un cuadro comparativo entre quimeras y transgnicos que contemplen: forma, funcin, cambios anatmicos, genotpicos y aplicacin de la ingeniera gentica. 5- Retomar las preguntas iniciales sealando lo que escribieron y las correcciones que realizaron a partir de las actividades desarrolladas. 6- El profesor realiza una sntesis de recuperacin del trabajo desarrollado

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III. Actividades de cierre Exposicin por equipos de los cuadros comparativos Elaboracin de una sntesis por equipo, que incluya los conceptos fundamentales y subsidiarios que se deben manejar. Elaborar un ensayo el que exprese sus ideas respecto a la manipulacin del ADN a partir de transgnicos y quimeras. Presentar las respuestas corregidas y ampliadas del cuestionario inicial Ejemplo de una secuencia didctica para la asignatura de Biologa contempornea Sexualidad Humana Tema integrador: Sexualidad humana Concepto fundamental: Clula. Concepto subsidiario primario: Nivel celular Concepto subsidiario secundario: Eucarionte. Objetivo: Identificar las estructuras que forman parte de la clula eucaritica. I. Actividades de apertura 1. Hacer un diagrama partiendo del conocimiento previo de clula eucaritica. 2. Qu tipo de organelos presenta la clula eucaritica? 3. Cules seres vivos estn constituidos por clulas eucariticas? II. Actividades de desarrollo 1. Efectuar una lectura sobre las caractersticas de la clula eucaritica, para corregir, ampliar o modificar los conceptos escritos en el diagrama. Esta actividad se realiza en forma individual y por escrito en una cuartilla. 2. Se especifican los seres constituidos por clulas eucariticas mediante un esquema. 3. Para conocer la estructura de la clula eucaritica, se disea y elabora el prototipo de anatoma celular, utilizando el siguiente material: papel celofn, cinta imantada, pistola para silicn, barras de silicn de colores diferentes, tijeras, pegamento UHU, popotes, esferas de unicel de los nmeros 1 y 4, colores de agua, cacahuates, chaquira o lentejuela. Procedimiento: 1. Con las tijeras se recorta el papel celofn, dando la forma de clula animal o vegetal segn se desea fabricar, pegando cuatro tiras de cinta imantada de 2.0 a 3.0 cm en las esquinas. El papel celofn representa el citoplasma, el cual se adhiere al pizarrn, para formar lo que sera la membrana celular, se traza con el gis por todo el margen del papel celofn.

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2. Los organelos como las mitocondrias, pueden ser representados

mediante unos cacahuates, tratando de darle la forma real de estos organelos, pegndoles una tira de cinta imantada para que se adhieran al pizarrn. (Figura 1)

Figura 1

Los centrolos, de acuerdo a su estructura, son en forma tubular, por lo tanto, pueden ser representados mediante unos pedazos de popotes pegados entre s, mediante un pedazo de cinta imantada, para representar los centrolos, recordando que son caractersticos de las clulas animales. Tambin se puede utilizar cualquier material tubular.

Figura 2

3. El ncleo puede ser representado mediante una esfera de unicel de 3 a 4 cm de dimetro, cortndola a la mitad. Se aplica silicn por todo el margen de la esfera para representar a la membrana nuclear. A la mitad de la esfera, por la parte plana, se le pega un pedazo de cinta imantada (3cm) para adherirla al pizarrn; en la parte esfrica se pega una barra de color que represente a los cromosomas que se forman en el ncleo. (Figura 2) Tambin se debe incrustar una pequea esfera que represente el nucleolo.

Ncleo

4. El retculo endoplasmtico, el aparato de Golgi y los cloroplastos, son estructuras membranosas que se pueden representar mediante tiras de silicn de diferentes colores. Los ribosomas son esfricos y, por lo general, van adheridos al retculo endoplasmtico; se representan por medio de chaquira, lentejuela u otro material esfrico, as como tambin los lisosomas, los cuales pueden ser unas esferas de unicel del nmero cero. 5. Todos los organelos se pintan de colores llamativos, colocndolos sobre el papel celofn para que stos se adhieran al pizarrn y as construir una clula. Actividades de cierre 1. Los alumnos contrastarn los conceptos presentados en el diagrama con base en la lectura sobre la clula, llegando a conclusiones sobre las preguntas planteadas en las actividades de apertura, y entregar el diagrama en una cartulina. 2. Se expondrn los modelos celulares elaborados en una galera para conocer la estructura y organelos que constituyen a la clula eucaritica. Conclusin: Los alumnos identificarn los componentes que integran a una clula eucarotica, y posteriormente procedern a dispersar en el pizarrn las representaciones de los diferentes organelos, con el propsito de motivar a los alumnos al tener en sus manos los centrolos, ribosomas u otros organelos, y de esta forma lograr su participacin activa y despertar su imaginacin para crear.

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Ejemplo de una secuencia didctica para la asignatura de Biologa Contempornea MITOSIS Tema integrador: Un nuevo ser Concepto fundamental: Clula Concepto subsidiario: Nivel fisiolgico Concepto subsidiario primario: Reproduccin Propsito: Identificar las etapas de la mitosis por los cambios que ocurren en cada una de ellas. I. Actividades de apertura 1. Fomentando un trabajo colaborativo, los alumnos se integran en equipo de seis, para contestar de acuerdo a sus conceptualizaciones previas los trminos de mitosis, fases de la mitosis: profase, metafase, anafase y telofase. 2. Qu funcin tiene la mitosis en el desarrollo de animales y plantas? II- Actividades de desarrollo 2.1. Se hace entrega de un documento que contiene el proceso mittico, describiendo las fases de profase, metafase y telofase, para que analicen y amplen los contenidos por equipo. 2.2. Mediante el documento entregado se analiza la importancia que tiene la mitosis en el crecimiento de plantas y animales. 2.3. Utilizando el modelo de anatoma celular se representarn las diferentes fases de la mitosis usando los siguientes materiales: papel celofn, cinta imantada, pistola para silicn, barras de silicn de colores diferentes, tijeras, pegamento UHU, popotes, esferas de unicel de los nmeros 1 y 4, colores de agua, cacahuates, chaquira o lentejuela. 2.4. Procedimiento: I. Profase Concepto: Los cromosomas se hacen visibles al microscopio; desaparece la membrana nuclear, quedando ubicados los cromosomas en la parte media de la clula.

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Proceso 1: Se quita del prototipo de la clula la estructura que representa la membrana nuclear. II. Metafase Concepto: Los cromosomas se separan y duplican, ubicndose en la parte media de la clula. Proceso 2: Si son cuatro cromosomas, hay que colocar ocho cromosomas despareados en la parte media, sobre el papel celofn. III. Anafase Concepto: Los cromosomas emigran hacia los extremos de la clula en cantidades iguales, as como los dems organelos; aparece la placa transversal en la parte media, surgiendo una divisin en la clula progenitora. Proceso: Utilizando los materiales antes mencionados, se fabrican otros organelos para ubicarlos en los extremos de la clula; la placa transversal se puede representar por un alambre con unos imanes en los extremos o plastilina.

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IV. Telofase Concepto: Los cromosomas se enlazan con su homlogo formando pares; aparece la membrana nuclear; la clula se divide totalmente en la parte media, originando dos clulas hijas con las mismas caractersticas y nmero de cromosomas de la clula progenitora. Proceso: Se corta el papel celofn en la parte media representando a las dos clulas hijas con los organelos ya duplicados y el mismo nmero de cromosomas. III. Actividades de cierre3.1. Los alumnos comparan, corrigen, amplan los conceptos propuestos en las actividades de cierre, sobre mitosis y sus fases. 3.2. Se destaca la importancia que tiene la mitosis en el desarrollo de plantas y animales. 3.3. Conclusiones: De esta manera, los alumnos conocen todo el proceso de la mitosis de una manera ms objetiva, ya que observarn todas las fases que lo constituyen por medio de este prototipo. Por medio de la mitosis, los seres vivos crecen debido al aumento del nmero de clulas dando origen al desarrollo, ya que la clula, cuando llega a su maduracin, se reproduce originando dos clulas hijas, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256, 512, y la dcima generacin ser de 1024 clulas. Imagnate la cantidad de clulas que se reproducen. Un ejemplo de mitosis son los brotes en los vegetales y en los tejidos musculares y seos, que dan origen al crecimiento de plantas y animales.

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Ejemplo de una secuencia didctica para la asignatura de Biologa Contempornea Alimentacin Tema integrador: Alimentos Concepto fundamental: nivel bioqumico Concepto subsidiario: bioelementos y biomolculas Propsito: Comprender la importancia de conservar a los vegetales como organismos productores de la materia orgnica e inorgnica necesaria para el adecuado funcionamiento del cuerpo humano. A) ACTIVIDAD DE APERTURA Tiempo: 10 minutos Trabajo individual examen diagnstico A continuacin se presenta el ejemplo de una secuencia didctica, en donde el profesor tiene la facultad de modificar, ampliar u omitir el contenido de la misma. En esta primera actividad podr decidir si aplica el cuestionario en forma total o fraccionada, de acuerdo al propsito que se pretenda alcanzar. Cada alumno deber responder el siguiente cuestionario en el tiempo establecido para ello. CUESTIONARIO Cules son los vegetales que consumes diariamente en tu alimentacin? Cules son los nutrientes que obtienes a partir de los vegetales que consumes diariamente en tu alimentacin? Proporciona tres ejemplos de ellos. Cmo se llama el proceso mediante el cual los vegetales forman los nutrientes que consumes diariamente en tu alimentacin? Por qu es importante que consumas una cantidad adecuada de calcio y fsforo en tu vida diaria? Qu parte de tu cuerpo se favorece con el consumo de los elementos qumicos antes mencionados? Qu importancia tienen los vegetales para la mayora de los seres vivos? Por qu los vegetales son considerados como los principales productores de un ecosistema? Para qu utilizan los vegetales el bixido de carbono? Cules son las actividades que se desarrollan en la actualidad para la produccin de vegetales? B) ACTIVIDAD DE DESARROLLO Tiempo: 40 minutos Trabajo colaborativo Anlisis e interpretacin de las respuestas emitidas al cuestionario aplicado en la actividad de apertura. Consenso de las respuestas emitidas.

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Presentacin de un vdeo alusivo a la utilizacin de bioelementos para la produccin de biomolculas por parte de los vegetales. Presentacin de una lectura alusiva a la temtica. Esquematizacin de las respuestas emitidas mediante carteles. Presentacin de los trabajos. Critica constructiva a cada uno de los trabajos. Expresin verbal y escrita. Revisin de redaccin y ortografa. C) ACTIVIDADES DE CIERRE Tiempo: 40 minutos Trabajo en equipo Anlisis de una lectura afn al tema de estudio Comparacin, complementacin, omisin, y reestructuracin de las respuestas emitidas y de los carteles presentados. Trabajo individual Correccin de las respuestas generadas en la actividad de apertura, sealando lo errores y aciertos. Elaboracin de un ensayo de una cuartilla que presente una introduccin, un desarrollo, y las conclusiones correspondientes. El facilitador realiza un actividad de cierre donde recupera todas las actividades desarrolladas por el grupo.

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Ejemplo de una secuencia didctica para la asignatura de Biologa Contempornea Secuencia didctica: molcula de cido desoxirribonucleico Actividades de apertura 1. Para conocer en qu consiste el proyecto genoma humano es importante determinar y conocer la estructura del cido desoxirribonucleico, mediante las siguientes preguntas: 2. Qu es el cido desoxirribonucleico? 3. Qu funcin desempea en los seres vivos? 4. Qu es un nucletido? 5. Cules son las bases nitrogenadas? 6. Qu tipo de enlace presenta el cido desoxirribonucleico entre las bases nitrogenadas? Actividades de desarrollo 2.1. Mediante un texto sobre el proyecto genoma humano, describir el concepto y estructura del cido desoxirribonucleico. 2.2. Describir las funciones que desempea el cido desoxirribonucleico, as como el concepto de nucletido, bases nitrogenadas y tipo de enlace que presentan estas bases, elaborando un mapa conceptual sobre una cartulina. 2.3. Elaborar una molcula de cido desoxirribonucleico para conocer la forma helicoidal, la funcin que desempea, cmo se estructuran los nucletidos al enlazarse las bases nitrogenadas de timina con adenina y guanina con citosina, empleando los materiales que a continuacin se describen: Base metlica o de madera de 3/8 de pulgada de espesor, 4 pulgadas de ancho y 5 pulgadas de largo; una varilla de coll rol o alambrn de de pulgada de dimetro por 90 centmetros de largo; dos alambres de metro y medio del nmero 12 para instalacin elctrica; 4 cartulinas fosforescentes de colores diferentes; pegamento UHU o Resistol 850; Tijeras. 2.4. Desarrollo: 1. En una base metlica o de madera de 3/8' de espesor y 4' de ancho por 5' de largo, se hace una perforacin para introducir y soldar una varilla de coll rol de 1/4', la cual servir de sostn a la espiral de la molcula de ADN (cido desoxirribonucleico) Figura 1.

Fig. 1

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2. Se utilizan dos alambres del nmero 12 para instalacin elctrica de 1.50 metros cada uno, y a una distancia de 5 centmetros entre cada uno. (Figura 2) 3. Se sujetarn 4 alambres galvanizados a una distancia de 30 a 35 centmetros, aproximadamente,

a uno de los alambres del nmero 12, tendindolos en forma paralela y poder as iniciar a pegar las bases nitrogenadas. Se recomienda pegar una en cada extremo y otra en el medio para que permanezcan separados los alambres.

Fig. 2

4. Se cortan 4 tiras de cartulina fosforescente de colores llamativos (verde, anaranjado, azul, rosa u otros), para formar las cuatro bases nitrogenadas. Recuerde que son adenina con timina y citosina con guanina. (Figura 3)

a) Las dos puntas de una tira de papel lustrina o cartulina de color de 6 centmetros se recortan en tringulo, doblndolo a la mitad y pegndolo al alambre que forma la espiral, quedando Fig. 3

las dos puntas triangulares abiertas. Esta tira ser adenina (A). (Figura 4) b) Se dobla otra tira de cartulina fosforescente de otro color, de 6 centmetros por 1 centmetro

de ancho, y se pega al alambre en espiral, representando esta tira a la timina (T). Las puntas se introducen en las puntas triangulares, pegndolas y dando la apariencia de dos bases enlazadas en puntas triangulares, quedando a una distancia de 3 centmetros, aproximadamente. c) Para marcar el cido fosfrico y el azcar (pentosa), se puede hacer con colores diferentes. Por ejemplo: el cido puede cubrir el alambre con otro papel de otro color, y la pentosa se puede recortar y representarla por medio de un pentgono. d) La tira de cartulina fosforescente de 5 centmetros por 1, que

representa la citosina, se recorta en dos puntas en forma ovalada (C) y se dobla a la mitad, pegndose con pegamento UHU sobre el alambre, quedando las dos puntas abiertas. (Figura 4).

Figura 4

e) Se repite el paso del inciso b), utilizando una tira de cartulina fosforescente de color diferente, y lo nico que cambia es el nombre de la base nitrogenada, que se llama guanina (G). Se introducen las puntas sin cortar en la citosina (el espacio entre cada nucletido es de 3 centmetros) quedando de la siguiente manera:

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f) En la base metlica se pueden colocar y unir las cuatro tiras de papel que representan las bases nitrogenadas, enlazadas correctamente, para que se relacionen con las de la molcula ADN. g) Al pegar todos los nucletidos a los dos alambres que sern aproximadamente 50, se procede a darles la forma

de espiral, enrollndolos a un tubo de PVC de 2 pulgadas de dimetro, adquiriendo la forma de espiral. (Figura 5)

A T

C G

h) Para sujetar la molcula de ADN en forma de espiral a la varilla, se utilizan los 4 alambres galvanizados, empleando unas pinzas se presionan a la varilla, quedando de esta manera sostenida en posicin vertical. (Figura 6)

Figura 6

5. Como otra opcin de este prototipo didctico, tambin se pueden recortar las cuatro bases nitrogenadas en cartulina, unicel u otro material. Se les da la forma caracterstica que ya hemos manejado a cada una, se pega un pedazo de cinta imantada en la parte posterior de la lmina y que el

alumno las relacione sobre el pizarrn como lo muestra la figura 7 Actividades de cierre 3.1. Conocer la estructura del cido