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Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Medicina Bitácora Especialización en Prevención del Maltrato Infantil Modalidad a Distancia
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Pontificia Universidad JaverianaFacultad de Medicina
Bitácora
Especialización enPrevención del Maltrato Infantil
Modalidad a Distancia
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ESPECIALIZACIÓN EN PREVENCIÓN DEL MALTRATO INFANTIL
- Modalidad a Distancia -Facultad de Medicina - Departamento de Pediatría
DECANO ACADÉMICOFrancisco Henao Pérez M.D.
DECANO DEL MEDIO UNIVERSITARIOJavier González Rodríguez S.J.
DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE PEDIATRÍAGabriel Lago Barney M.D.
COORDINADORA ESPECIALIZACIÓN EN PREVENCIÓN DEL MALTRATO INFANTIL
Martha Inés Solano Murcia
CON EL APOYO DEL EQUIPO DOCENTE 2004Naya Gutiérrez Pinzón
Mónica BarretoElena Bustos
COLABORADORESGabriel Lago Barney M.D.
Esmeralda Ruíz
BITÁCORA
ISBN: 958-683-789-0
EDICIÓN Primera edición, 2000Segunda edición, 2005Bogotá, D.C. Colombia
AUTORESCecilia de Santacruz
Martha Inés Solano MurciaNubia Torres
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANAEdificio Lorenzo Uribe Carrera 7a. No. 42-27
Teléfono: 3208320, ext. 6000Santa Fe de Bogotá - Colombia
©Prohibida la reproducción total o parcial
de esta publicación, sin la debida autorización de la Pontificia Universidad Javeriana
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNCentro de Educación Asistida por Nuevas Tecnologías
CEANTICMónica Patricia MedinaClaudia Rocío Martínez
ILUSTRACIÓN CARÁTULADenise Peinado Vásquez
CORRECCIÓN DE ESTILOAlicia Rey
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Tabla de Contenido
Plan de estudios ................................................................................ 5
Misión ................................................................................................ 6
Presentación ...................................................................................... 8
El maltrato infantil y otros problemas de la infancia y
la adolescencia .................................................................................12
Lectura 1: Situación de la Infancia Niños y niñas que necesitan
protección especial .................................................................................................... 14
Lectura 2: Síndrome de Maltrato Infantil ........................................................... 14
El Programa de la Especialización en Prevención del
Maltrato Infantil ............................................................................. 26
1. Justificación ..........................................................................................................26
2. Objetivos ................................................................................................................27
Generales ...............................................................................................................27
Específicos .............................................................................................................27
3. Perfil del egresado ...............................................................................................27
4. Título que otorga .................................................................................................28
5. Marcos de referencia de la Especialización ..................................................28
Conceptual ............................................................................................................28
Político ...................................................................................................................30
Metodológico ........................................................................................................30
6. Currículo y plan de estudios ............................................................................ 31
Los Ciclos ..............................................................................................................32
4
Las dimensiones ..................................................................................................32
Descripción de asignaturas por semestre ......................................................36
7. Organización y administración curricular ...................................................38
8. Estrategias y recursos pedagógicos de desarrollo del programa ............40
9. Recursos Técnicos ..............................................................................................42
10. Requerimientos para cursar el programa .....................................................42
11. La evaluación .......................................................................................................44
La evaluación de la formación del estudiante .............................................45
Evaluación del programa de la Especialización .........................................47
Evaluación de los docentes ...............................................................................47
12. Organización Administrativa ..........................................................................48
Lectura 3: Del maltrato a la consideración una perspectiva psicoanalítica
para el abordaje de la problemática del maltrato infantil ..............................48
Lectura 4: Maltrato infantil desde una perspectiva jurídica ..........................63
Contextualización de la Especialización. La Pontificia Universidad
Javeriana, la Facultad de Medicina ................................................ 70
1. Pontificia Universidad Javeriana .....................................................................70
2. Unidad académica que presenta la Especialización ................................... 71
3. La Especialización en Prevención del Maltrato Infantil:
un trabajo conjunto ...................................................................................................72
Proyecto Educativo Universidad Pontificia Javeriana ..................................... 74
Formación Integral ............................................................................................. 74
La investigación ...................................................................................................76
La docencia ...........................................................................................................77
La Comunidad Educativa Javeriana ..............................................................79
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Plan de estudios
CICLOS
DIMENSIONES
CICLO DE FUNDAMENTACIÓN
SEMESTRE I SEMESTRE II SEMESTRE IIICR. CR. CR.
Cr. Formación Básica Cr. Complementario Cr. Formación Integral
CICLO DE CONSTRUCCIÓN Y PRODUCCIÓN DE ALTERNATIVAS
PREVENTIVAS
Infancia
Representaciones
Vínculos
Espacios para la transformación
Investigación/Intervención
Integracíón
Seminario permanente
TOTAL CRÉDITOS
Desarrollo infantil ysubjetividad
Representaciones socialesy culturales
Experiencia emocional ypensamiento
Lo institucional(Institución e instituciones)
La realidad y formas de investigarla e intervenirla
La infancia: el maltrato y suproblematización
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4
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DIMENSIONES
CICLOS CICLO DE FUNDAMENTACIÓN
Infancia: aspectos legalesy políticos
Creencia y transformación
Modalidades vinculares
Ámbitos de intervencióny transformación I
Desarrollo de proyectos —Investigación—Intervención I
Maltrato: alternativas deprevención
Electiva
Ámbitos de intervencióny transformación II
Desarrollo de proyectos de Investigación—Intervención II
Sinergias y sostenibilidad
6
Pontificia Universidad Javeriana
Misión
En el inmediato futuro, la Universidad Javeriana impulsará prioritariamente
la investigación y la formación integral centrada en los currículos;
fortalecerá su condición de universidad interdisciplinaria;
y vigorizará su presencia en el país, contribuyendo especialmente
a la solución de las problemáticas siguientes:
• La crisis ética y la instrumentalización del ser humano.
• El poco aprecio de los valores de la nacionalidad y la falta de conciencia sobre
la identidad cultural.
• La intolerancia y el desconocimiento de la pluralidad y la diversidad.
• La discriminación social y la concentración del poder económico y político.
• La inadecuación e ineficiencia de sus principales instituciones.
• La deficiencia y la lentitud en el desarrollo científico y tecnológico.
• La irracionalidad en el manejo del medio ambiente y de los recursos naturales.
Acuerdo No. 0066 del Consejo Directivo Universitario
22 de abril de 1992
PP
PresentacióPresentación
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Presentación
Empezar un programa de postgrado en la modalidad a distancia, provoca múltiples
inquietudes y expectativas; buena parte de ellas se irán resolviendo en el curso de su desarrollo
con fundamento en los materiales educativos, los espacios académicos y, especialmente, en la
interacción con el docente. Sin embargo, resulta fundamental conocer algunos aspectos desde
el principio, en cuanto permiten comprender las razones que generaron el programa y la forma
como éste se concibe, se estructura y las características de la institución que lo ofrece. Esta infor-
mación facilita al estudiante integrarse a la modalidad de funcionamiento del Programa y hacerse
partícipe de los beneficios derivados de la experiencia docente institucional.
Pero además de la información proporcionada para comprender el funcionamiento de la Especia-
lización, se hace indispensable iniciar la familiarización de el/la estudiante con la problemática de
la infancia, y en especial, con el maltrato infantil, razón por la cual, cada capítulo contiene lecturas
que contribuyen a que el/la estudiante logre una mejor perspectiva inicial sobre la complejidad
de los estudios que acaba de iniciar.
Por lo anterior, y con el propósito de conformar un espacio de iniciación a la Especialización en
Prevención del Maltrato Infantil, este documento aborda de manera general esos asuntos de impor-
tancia particular para el/la estudiante del programa, a través de su exposición en tres capítulos
apoyados en lecturas, así:
Capítulo 1. El maltrato infantil y otros problemas de la infancia y la adolescencia
Este capítulo se propone lograr una aproximación a las situaciones que originan el objeto de estudio
de la Especialización en Prevención del maltrato infantil y a la necesidad de empezar a construir,
abordando diferentes puntos de vista, algunos conceptos relacionados con esa problemática de
la niñez y construir alternativas para intervenirlos.
El documento elaborado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), (con-
sultar página Web www.unicef.org.co) presenta la situación de la infancia en diferentes aspectos
tales como: maltrato y violencia, abuso y explotación sexual, niñez y conflicto armado, trabajo
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infantil, niños y niñas con limitaciones especiales, niños y niñas en la calle, niños y adolescentes
infractores de la ley penal, secuestros y desaparición forzada, niñez desplazada y víctimas del
conflicto y minas antipersonales, con la finalidad de presentar datos de la problemática de ni-
ños y adolescentes colombianos cuya situación es particularmente difícil. Este documento hace
referencia de manera directa al maltrato infantil pero también se toman en consideración otras
condiciones y modalidades de maltrato y los posibles riesgos para que éste ocurra.
Se espera entonces, que la lectura del capítulo 1 proporcione a el/la estudiante una visión de las
circunstancias de nuestra realidad que este postgrado pretende modificar.
Capítulo 2. El programa de la Especialización en Prevención del Maltrato Infantil
Este capítulo brinda a el/la estudiante una perspectiva global del programa de postgrado, pun-
tualizando en sus objetivos, sus referentes conceptuales, políticos y metodológicos, así como
en lo referente al currículo, al plan de estudios y la estructura académico-administrativa que lo
sustenta. El perfil del egresado aclara las expectativas relacionadas con el campo y las opciones
de desempeño una vez finalizada la especialización.
Las lecturas que aparecen como anexos profundizan lo concerniente a los supuestos políticos,
metodológicos y conceptuales, para que el (la) estudiante pueda contar desde el inicio con co-
nocimientos nucleares del programa y empiece a considerar además, la interdisciplinariedad y
complejidad del ámbito de los estudios relacionados con el maltrato infantil.
Capítulo 3. Contextualización de la Especialización. La Pontificia Universidad Javeriana y la Facultad de Medicina Este capítulo bosqueja las particularidades de la Universidad Javeriana y de la unidad académi-
ca de la Facultad de medicina – Departamento de Pediatría que desarrolla la Especialización;
realiza un recuento breve de los antecedentes, la experiencia docente, investigativa y de servicio
—ejes del Proyecto Educativo de la Universidad— en los cuales se apoya el programa; igualmente,
señala algunos de los recursos dispuestos para su ejecución, en especial, se destacan los centros
regionales ya que uno de los propósitos de la especialización es irradiar la acción de la universi-
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dad en el ámbito nacional e internacional, contando para ello con la estrategia de la educación
a distancia.
Finalmente, vale la pena señalar que la función de este documento supera su cometido de espa-
cio de iniciación, ya que la información puede ser consultada de manera permanente como una
especie de bitácora, es decir, plan o guía de la travesía, metáfora aplicable a la Especialización.
11El maltrato El maltrato infantil y otros problemas de la infancia y la adolescencia
12
El maltrato infantil y otros problemas de la infancia y la adolescencia
En el país existe un interés creciente por la problemática del maltrato infantil; interés que se
traduce en el aumento de estudios, artículos informativos, programas y campañas institucionales,
determinación de normas y constitución de redes para su detección, prevención y atención. En el
campo investigativo, por ejemplo, buena parte de los resultados son de tipo descriptivo: apuntan a
una caracterización de la problemática, basándose en diversas fuentes se calcula su magnitud, se
identifican las circunstancias o condiciones asociadas y se plantean intervenciones relacionadas
con la familia, la protección por parte del Estado, las medidas punitivas y asistenciales. La mayo-
ría de estas acciones tienen en común que se realizan sobre un hecho cumplido, debido a que el
impacto del maltrato infantil, sus características dramáticas y las consecuencias en el desarrollo y
en la vida de los sujetos implicados generan una demanda imperiosa de atención desde diversas
disciplinas, organizaciones e instituciones.
A pesar de las acciones mencionadas, el problema parece ir en aumento y no sólo por la visibilidad
que ha alcanzado debido al énfasis en su identificación, sino también porque las circunstancias
políticas y socioeconómicas contribuyen a incrementarlo. La violencia generalizada en el país ge-
nera nuevos escenarios para la aparición y continuidad del maltrato, ya que niños, niñas y jóvenes
sufren en carne propia las consecuencias del desplazamiento forzado, de la delincuencia común
y de los conflictos armados, o bien, son actores en algunos de estos casos. De igual manera, las
condiciones socioeconómicas propician el trabajo y la explotación infantil en diversas formas, el
abandono y las limitaciones en el acceso a la educación y a otros bienes y servicios, así como la
aparición de patologías asociadas con la pobreza. Se recomienda la lectura del texto de UNICEF
que da cuenta del doloroso panorama aquí esbozado ubicado al finalizar este capítulo (lectura 1:
Situación de la infancia: Niños y Niñas que necesitan protección especial en www.unicef.org.co.
Para subrayar lo anterior, algunos autores señalan como proclives al maltrato a los menores
con las siguientes características: niña, ilegítimo, adoptado, con discapacidad física o mental,
miembro de familia numerosa, nacido en circunstancias extrañas, estigmatizado o con anomalía,
con ausencia de red de individuos que se preocupen por su bienestar, migrantes del campo a la
ciudad, y se añade:
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Algunas de las variantes culturales relacionadas con el maltrato y abandono de los niños tienen
que ver con el valor de los niños en general para la sociedad, actitudes culturales hacia categorías
específicas de niños, creencias en cuanto a la capacidad del niño a una edad determinada, pautas
de crianza y efectos de los cambios socioeconómicos y socioculturales1.
Estos planteamientos apuntan a subrayar la complejidad de un problema con manifestaciones múltiples que, en ocasiones, hacen difícil definir y delimitar el maltrato infantil. Con miras a esta-blecer acuerdos y a unificar criterios acerca del mismo, instituciones involucradas en su atención publicaron en 1995 un documento en el cual se considera el maltrato infantil como: “...toda acción u omisión que entorpece el desarrollo integral del niño o niña lesionando sus derechos, donde-quiera que ocurra, desde los círculos más particulares e íntimos de la familia, hasta el contexto general de la sociedad”
2. Con lo cual se configuran distintos elementos para una clasificación del
maltrato, idea que desarrolla el pediatra Gabriel Lago en el texto que se encuentra al final del capítulo. (Lectura 2: Síndrome del maltrato infantil, pag.15). Ahora bien, en la misma línea de la complejidad ya anotada, y con miras a estructurar alternativas de prevención, resulta imprescindible acercarse no sólo a los eventos extremos de maltrato, ante los cuales existen algunas opciones —aunque limitadas— de intervención, sino también a aquel que ocurre en el marco de las relaciones habituales adultos-niños y como parte de las mismas, pues, dentro de ese contexto, delimitar la problemática del maltrato infantil supera su dimensión cuantitativa o la identificación de los eventos a los cuales se intenta asociarlo corrientemente, sean éstos de orden psicopatológico, delictivo o socioeconómico. Se hace necesario, entonces, problematizarlo desde una dimensión más amplia, inscrita, también, en la cultura; centrada en las prácticas sociales, en los modos de interacción, en el ejercicio de la autoridad, en la consideración del otro y de sus derechos y en el sentido de la infancia. Así, el niño recupera su valor como sujeto de la cultura, más allá de ser considerado como un objeto de protección, cuidado u omisión. Estas comprensiones generan, a su vez, otras alternativas de intervención, distintas a las de las leyes y normas para su control, la organización de los recursos
asistenciales o la competencia de grupos de expertos en disciplinas de la conducta o similares.
1 BARRETO, L., SUÁREZ, E. Maltrato de niños y adolescentes: Una perspectiva internacional. En : Boletín de la Oficina Sanitaria Panamericana. Vol.
121. No.2, agosto 1996. 2 DEFENSORÍA DEL PUEBLO (Colombia). Síndrome del Niño Maltratado, Sistema Nacional de Información. Colombia. En : Temas de Pediatría,
Edición Especial,1995.
14
Por tal razón, la Especialización propone un abordaje que asuma el maltrato como posibilidad
humana, cuya complejidad amerita una comprensión que trascienda los enfoques parciales o la
simple combinación de los aportes disciplinares, para generar tanto un marco referencial como
de actuación encaminados a transformar y resignificar las relaciones y los vínculos en los espacios
donde el maltrato se produce, se reproduce y se mantiene.
Lectura 1
Situación de la InfanciaNiños y niñas que necesitan protección especial
www.unicef.org.co
Lectura 2
Síndrome de Maltrato Infantil
Gabriel Lago Barney M.D., M.A.S.
Definición de Síndrome de Maltrato Infantil
La violencia contra los niños constituye una condición existente desde los inicios de
la Humanidad, siendo estos los depositarios de las condiciones de estrés de muchas
comunidades a lo largo de la historia.
Existen múltiples definiciones de maltrato infantil, todas ellas relacionadas con el
concepto que se tenga de niño y de maltrato, lo cual lleva a tener presente conside-
raciones culturales, sociales, económicas, políticas, comunitarias, éticas, morales,
estéticas y religiosas; además de tener en cuenta las experiencias personales en los
años de infancia de quien define el concepto.
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Los niños, como seres sociales, dependen del cuidado de la comunidad; ningún ser
humano puede subsistir solo, más aún cuando se es niño. De la calidad del cuidado
dependerá su futuro. Igualmente, el niño al nacer inicia un proceso de desarrollo bio-
lógico y de apropiación cultural, requiriendo para el primero, un cuidado adecuado
que le permita crecer sin enfermar o morir y para el segundo, adquirir el lenguaje para
la comunicación y la interacción lo cual le facilitará el conocimiento e integración a la
cultura en que se desarrolla. Esta condición implica comprender el desarrollo infantil
como un proceso de crecimiento y adquisición tanto de las condiciones biológicas
como las psicológicas y emocionales que hagan del niño un ser autónomo en la edad
adulta.
Cuando el proceso de crianza se ofrece con desconocimiento del cuidado se puede
generar una situación de maltrato entendida como un manejo inadecuado de la situa-
ción. Por el contrario, cuando el acto o situación se da con intencionalidad, a través
de actos de violencia u omisiones del cuidado en forma conciente, constituye la forma
más conocida del maltrato infantil.
Estas dos acepciones de maltrato infantil pueden considerarse desde diferentes disci-
plinas, identificando hasta el momento en la literatura universal doce modelos teóricos
diferentes para abordar el maltrato contra los niños.
El modelo histórico no sólo nos confirma la existencia del maltrato infantil en todas
las épocas de la humanidad sino la dinámica que ha tenido el cuidado, la violencia y
el concepto del niño y del maltrato en las diferentes sociedades. En la medida que se
han desarrollado los conceptos de derechos humanos y del cuidado ha mejorado la
condición de los niños.
Dentro de la psicología se incluyen diferentes teorías que tratan de comprender la
relación de los niños con los padres o cuidadores dentro de un contexto determinado.
Este modelo hace énfasis en las condiciones en que se dan las relaciones y las caracte-
rísticas de éstas con enfoques psicoanalíticos, ecológicos entre otros, dependiendo del
enfoque adoptado por el estudioso o investigador de la problemática. Dentro de las
16
principales teorías relacionadas con el maltrato se encuentra la del apego propuesta
por Bowby (1969). Dentro de esta teoría se trata de comprender los mecanismos que
explicar las relaciones íntimas entre el niño y la madre, con las consecuencias futuras
sobre el desarrollo de ambos.
En la teoría sociológica se considera al maltrato infantil como un aspecto que com-
prende tópicos sociales más amplios. Dentro de ellos está la familia como un micro-
cosmos, las relaciones entre los miembros, los roles de los miembros de la sociedad y
la organización social como generador de situaciones condicionantes de las relaciones
anteriormente mencionadas.
Dentro del enfoque sociológico Goodwin (1988) citado por Hobbs (1993, 3) encuentra
posiciones asumidas en forma simultánea sobre cinco ejes de creencias y actitudes
que se basan en los valores y normas sociales, las cuales resumo en cuatro: Preferen-
cia por controles sociales informales contra la preferencia por los controles legales;
concepción de los niños como propiedad de los padres contra la visión de un niño
autónomo; la inviolabilidad de la familia como espacio privado contra la concepción
de la comunidad como protectora de los niños y la concepción de la sexualidad como
algo peligroso y secreto contra una mirada de ésta como algo natural. Este modelo se
conoce como el modelo de creencias y actitudes sociales.
El modelo de violencia y criminalidad trata de explicar la violencia y el maltrato a
partir de situaciones previamente violentas tratando de establecer las diferentes aso-
ciaciones entre maltrato infantil y criminalidad.
Desde la Convención de los Derechos del Niño se ha venido construyendo un nuevo
modelo que concibe el maltrato infantil como la vulneración de un derecho del niño
y ha dado lugar para la construcción de varios modelos de prevención del maltrato.
El modelo construido desde la teoría política y del poder parte de una relación de asimetría
entre el adulto y el niño, quedando el niño supeditado a la concepción que de él tenga la
sociedad y el rol que desempeña en el modelo económico imperante, de las condiciones
sociales existentes y de las relaciones e intereses de los diversos grupos sociales.
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El modelo de violencia intrafamiliar ha surgido como consecuencia de la gran pro-
porción de agresiones a que son sometidos los niños y otros miembros vulnerables de
la familia y que en el caso colombiano constituyen, según el Departamento Nacional
de Planeación el 82 % de la violencia, cifras similares a las de otros países como Es-
tados Unidos o el Reino Unido. Igualmente, el concepto de ámbito privado permite
la aparición de espacios de impunidad que motivan las relaciones violentas. Este
modelo clasifica la violencia dependiendo del grupo afectado y del tipo de relación
de parentesco existente.
Finalmente, el modelo biológico de la agresión se fundamenta en la pregunta que
en 1966 se hiciera K. Lorenz sobre “el significado de todas las peleas”. Para ello
hizo observaciones en diferentes especies de animales encontrando la agresión y los
actos de violencia como algo inherente a la condición de animal e identificó que las
agresiones se presentan entre miembros de diferentes especies (interespecíficas) o
entre miembros de la misma especie (intraespecíficas). Basado en la teoría de Darwin
la competencia y la supervivencia de la especie se da más por relaciones de poder
depredador- presa donde el depredador ataca a la presa hasta un punto y luego ésta
se defiende o invierte el proceso de agresión manteniendo un equilibrio. Por lo
tanto la agresión se convertirá en un mecanismo necesario para la supervivencia y
equilibrio de las especies. Sin embargo, el hombre al ser un animal social debería
desarrollar mecanismos inhibitorios de la agresión, los cuales son rápidamente mo-
dificados por la ecología y sociología humana ocasionando una ruptura del patrón
filogenéticamente establecido, es así como la agresión se presentaría en ambientes
que tengan patrones disfuncionales.
Desde el punto de vista de la teoría del derecho, Kempe (1962, 17-24) hace la siguiente
consideración: “El maltrato infantil es lo que la Ley dice que es”. La mayoría de los países
han desarrollado leyes para manejar la problemática de maltrato de la infancia y niñez.
Esta teoría ha partido de un sujeto de compasión al que ha venido transformando en
un sujeto de derechos, convirtiendo, a su vez los procesos judiciales de punitivos a
terapéuticos, dependiendo de la concepción social de niño y de la autonomía y derecho
que tenga el cuidador sobre el niño.
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La educación como estrategia social para transmitir la cultura y el conocimiento
permite concebir el maltrato como una desviación del proceso de transmisión cultu-
ral que afecta las relaciones en el individuo al no poderse adaptar a los cambios que
imponen las diferentes edades, circunstancias, ambientes o situaciones. Entre más y
mejores herramientas proporcionadas a través de la cultura tenga una persona podrá
enfrentar con mayor comprensión las situaciones de violencia y maltrato o podrá
evitar su aparición.
Finalmente, el modelo médico de aproximación al denominado síndrome de maltrato
infantil lo enmarca dentro de una categoría diagnóstica con un objetivo terapéutico,
por lo cual requiere ser identificado, diagnosticado y tratado. Este trata de aproximarse
al maltrato desde un enfoque biopsicosocial preocupándose en forma marginal de los
aspectos familiares y sociales del problema.
Teniendo presente las condiciones de indefensión y de conciencia de sus actos pode-
mos proponer la siguiente definición de maltrato infantil, desde el modelo Médico: Es
toda aquella situación en que incurra una persona consciente de sus actos, por acción
u omisión, que atente contra la integridad o altere el normal crecimiento y desarrollo
de una niña, niño o joven en detrimento del desarrollo de sus potencialidades físicas,
mentales, sociales, éticas, valorativas, estéticas o espirituales afectando sus relaciones
y desempeño con los miembros de la sociedad.
Si observamos, se tiene presente la conciencia de los actos, la acción en sí y las conse-
cuencias de la acción u omisión, el daño permanente o temporal que afecta la integri-
dad, el crecimiento y el desarrollo actual y potencial del niño o niña víctima.
Un concepto importante a tener en cuenta lo constituye la intencionalidad, de lo
contrario estaríamos ante un accidente. La conciencia del daño puede no estar
presente en algunas circunstancias o no parecer importante por consideraciones
sociales, culturales o educativas, lo cual no exime al agresor de la responsabilidad
por el daño causado.
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Clasificación de Síndrome de Maltrato Infantil desde el Modelo Médico
La clasificación de maltrato infantil más ampliamente conocida es la originada en el
modelo médico, la cual es necesario conocer, pero debemos estar concientes que no
es la única forma de aproximarse a la problemática del maltrato.
La situación de maltrato contra los niños encontrada en 1991 en Colombia por un
grupo de expertos de diferentes sectores de la economía, instituciones y regiones del
país condujo a conformar un grupo de consenso que coordinado por la Defensoría del
Pueblo (entidad estatal encargada de la promoción de los derechos de las personas y
garante del cumplimiento de los mismos), luego de analizar las características cultura-
les, sociales, médicas, legales, laborales y religiosas, entre otras, presentó una propuesta
de clasificación del síndrome orientada a diseñar un modelo de prevención y atención.
Con dicha propuesta se pretendió crear y desarrollar un sistema de información na-
cional que permitiera identificar, registrar y seguir los casos, diferenciarlos por tipo y
servir como punto de encuentro de los investigadores con la finalidad de unificar la
terminología, brindar atención médica a los afectados y comprender la magnitud y
gravedad del maltrato como problema de salud pública y como problema social.
En la propuesta de clasificación, se identificaron seis formas de maltrato infantil: maltrato
físico, abuso sexual, negligencia y descuido, maltrato psicológico, maltrato social y maltrato
contra el menor en proceso de gestación. Es importante señalar que en la literatura mun-
dial, principalmente la proveniente de países con un sistema judicial como el anglosajón,
las categorías de negligencia y descuido y el maltrato social se encuentran unificadas.
TABLA 1. CLASIFICACIÓN DEL MALTRATO INFANTIL
• MALTRATO FISICO
• MALTRATO PSICOLOGICO
• ABUSO SEXUAL
• NEGLIGENCIA Y DESCUIDO
• MALTRATO SOCIAL
• MALTRATO AL NIÑO EN GESTACION
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El maltrato físico fue definido como toda lesión no accidental inflingida contra un
menor de edad que le produzca una lesión que supere el eritema o enrojecimiento
de la piel. También, toda lesión en que se utilice un objeto para agredir a un menor
de edad. Con esta definición se parte del hecho que las personas deben respetar
el espacio individual de los sujetos y que los límites no deben ser traspasados sin
consentimiento.
El abuso sexual fue definido como la utilización de menores de edad con la finali-
dad de satisfacer sexualmente a un adulto o grupo de adultos. Puede presentarse en
forma de abuso sexual propiamente dicho, generalmente propiciado por una figura
cercana o de autoridad. La otra forma de abuso sexual es producida por un agresor
desconocido por el niño o niña y se denomina ataque sexual. Completan el grupo de
abuso sexual la prostitución infantil y la pornografía infantil en las cuales se utiliza
al niño como mercancía.
En un estudio interinstitucional realizado en Colombia en 1994 en 3226 niñas y ni-
ños, mostró que el 76% de los abusos sexuales los realizaron personas conocidas para
el menor de edad, con predominio en niñas entre los 10 y 15 años. El abuso sexual
representó el 18,4% de los casos de maltrato infantil notificados en niñas y el 3,8% de
los casos notificados en niños entre enero y diciembre de 1994.
El maltrato psicológico se define como aquel que se genera por carencia, exceso,
alteración o combinación de las anteriores, en las relaciones que inicialmente se
dan en los niños a través de los padres o cuidadores y se van extendiendo a lo lar-
go de la vida, produciendo alteraciones en su desarrollo psicoafectivo, motor, del
lenguaje, de socialización y de adaptación. Como vemos, no sólo es difícil hacer
una definición del maltrato psicológico, sino que es aún más difícil diagnosticarlo,
describirlo y denunciarlo. Debido a que la sobreprotección constituye una forma
de maltrato psicológico del niño, en cuanto lo inhabilita para su desempeño nor-
mal en la sociedad, debemos ser cuidadosos en su manejo, ya que generalmente se
obtienen buenos resultados educando a los padres o cuidadores sobre los patrones
de crianza y castigo.
21
La negligencia y descuido se define como la insatisfacción de las necesidades básicas
cuando se pueden brindar para garantizar al niño o niña un desarrollo físico, mental
y social normal.
En el caso de negligencia debemos ser cuidadosos de no confundir negligencia y des-
cuido con ignorancia y pobreza, porque en gran cantidad de situaciones la diferencia
es imperceptible. En la negligencia se conoce el riesgo al que está expuesto el niño y se
cuenta con los medios para evitarlo, mientras en la ignorancia se desconoce el riesgo
y en la pobreza no se cuenta con los medios a pesar de haber identificado el riesgo.
El maltrato social es un aporte del grupo de trabajo de la Defensoría del Pueblo para
Colombia y que no encontramos muy bien definido en la literatura universal actual
sobre el tema. Se define como la situación en que se encuentra una niña, niño o ado-
lescente en relación con la satisfacción de sus necesidades básicas, como consecuencia
de la falta de garantías estatales. A primera vista podría encajar dentro de la definición
de negligencia y descuido, pero la diferencia está en que para resolver las necesidades
básicas de las comunidades se requiere la intervención del Estado, independiente de
la capacidad de respuesta de los cuidadores del menor de edad. Un ejemplo en este
sentido lo constituye el conflicto armado, en el cual es ilegal armarse, pero el Estado
tampoco tiene la capacidad para proteger a sus niños.
Finalmente, el maltrato al menor en proceso de gestación, se define como las acciones u
omisiones que producen situaciones de agresión contra la mujer embarazada poniendo
en peligro el desarrollo normal del feto. Esta es una categoría especial que pretende
proteger al no nacido basado en la potencialidad del ser humano y cobijado dentro del
desarrollo de la individualidad como un proceso que se da desde el momento mismo
de la concepción, es decir es una mirada desde los Derechos Humanos.
Cada una de estas categorías de maltrato puede ser subdividida de acuerdo con las áreas
de interés de las personas o instituciones, lo cual ha generado múltiples clasificaciones
según las necesidades de cada uno. Lo importante es que tengamos un referente que
nos permita contextualizar y orientar nuestras acciones ante la sospecha de un caso
de maltrato infantil y un lenguaje común de referencia.
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Aún queda la tarea de construir conceptos más profundos como el de Niñez y Violencia
entre otros, y a partir de ellos comprender las relaciones entre los adultos y los niños
en las diferentes culturas, contextos y situaciones.
Bibliografia
Azevedo, M.A.; Guerra, V. Infancia e Violencia Doméstica: fronteiras do conhocimento.
Cortez Editora. Sao Paulo, Brasil. 1993. Págs 49-79 ISBN 85-249-0510-7
Bowlby, J. Attachment and loss. Vol. 1: Attachment. Basics Books, Nueva York, 1969.
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2El Program El Programa de la Especialización en Prevención del Maltrato Infantil
2
26
El Programa de la Especialización en Prevención del Maltrato Infantil
1. Justificación La Misión de la Pontificia Universidad Javeriana (véase página 6) señala a las diferentes unidades
académicas y administrativas de la Universidad los senderos por los cuales deberá transitar en los
próximos años y su responsabilidad con la problemática del país.
En esa línea, la Facultad de Medicina comprometida con la realidad nacional, ofrece desde el
año 2000 el Programa de Especialización en Prevención del Maltrato Infantil (estructurado en
conjunto con el Centro de Universidad Abierta y el apoyo de la Facultad de Psicología) destinado
a orientar la responsabilidad ética, política y social de la Universidad, mediante la revisión y el
análisis crítico sobre el conocimiento existente en este campo, con miras a señalar las intervencio-
nes requeridas para incidir en la prevención de un problema que afecta dolorosamente a nuestro
país y a otros países.
Un programa con esta pretensión encuentra en la modalidad de educación a distancia una opor-
tunidad valiosa para irradiar los esfuerzos de la Universidad en el cumplimiento de su Misión
y de su Proyecto Educativo, ya que facilita el acceso de personas interesadas en distintos sitios
tanto del país como de otros países, quienes pueden ingresar y cursar los estudios correspon-
dientes desde sus sitios de residencia, apoyados en sus condiciones regionales, institucionales
y personales.
La modalidad a distancia convierte al estudiante en el principal artífice de su formación y es quien
aporta al proceso educativo la peculiaridad de sus tradiciones culturales3.
3 Pontificia Universidad Javeriana. Proyecto Educativo. Santafé de Bogotá, 1992.
27
2. Objetivos
Generales • Contribuir a la comprensión de la problemática del maltrato infantil y a la generación de interven-
ciones encaminadas a transformar las relaciones entre adultos y niños en los espacios familiares,
educativos, y en otros institucionales y sociales más amplios.
• Formar regionalmente, mediante la modalidad de educación a distancia, talento humano
especializado en el campo de la prevención del maltrato infantil que, guardando las particu-
laridades, irradie la acción de la Universidad en el plano nacional e internacional.
Específicos • Utilizar referentes conceptuales y operativos que permitan conferirle significados nuevos a la
problemática del maltrato infantil y a las opciones para su transformación.
• Aplicar la alternativa de investigación/intervención como modalidad privilegiada para la
construcción de conocimiento y transformación de realidades.
• Relacionar los planteamientos de las diferentes dimensiones curriculares de la especializa-
ción con los saberes de los estudiantes, las experiencias y los contextos para generar nuevas
propuestas de intervención.
3. Perfil del egresado
Quien egrese del programa de Especialización debe estar en capacidad de:
• Elaborar, desarrollar, seguir y evaluar programas y proyectos en los diferentes espacios de
actuación —comunitarios, políticos y sociales— cuya dimensión investigativa propicie el enri-
quecimiento permanente de los mismos.
• Llevar a cabo labores de asesoría, orientación y remisión para sujetos y grupos, buscando el
acceso a otras posibilidades de apoyo.
28
• Realizar tareas de coordinación e integración con otras instituciones, grupos y programas
para potenciar las intervenciones y permitir la construcción permanente.
4. Título que otorga Especialista en Prevención del Maltrato Infantil.
5. Marcos de referencia de la Especialización
Conceptual
Este programa intenta ampliar la comprensión del problema, y a la vez, las opciones para inter-
venirla, dando cabida a una construcción permanente, adecuada a los ámbitos de desempeño de
los distintos profesionales que acoge.
En este sentido, un primer desplazamiento se realiza en torno a la categoría de maltrato, inscribién-
dolo como una vicisitud de las relaciones en las cuales la asimetría juega un papel fundamental,
es decir, donde los miembros de la relación poseen condiciones de desigualdad. Así, se conside-
ra el maltrato infantil como una posibilidad humana que ocurre en el espacio de las relaciones
adultos(as)–niños(as) donde ciertas condiciones, como la rabia, la frustración o el miedo, pueden
llevar a actuaciones maltratantes, cuando se conjugan aspectos subjetivos y socioculturales que
las facilitan.
Los aspectos subjetivos atañen a las modalidades de pensamiento que impiden la mediación de
la conducta, permitiendo la expresión directa sobre el otro, con la intención de sujetarlo y hacer
valer la condición de poder; el cual, de alguna manera, se legitima a través de imaginarios que
en la cultura avalan el ejercicio de la autoridad mediante el maltrato, situando a ese otro en una
condición de minusvalía y sometimiento, o a través de la incapacidad de quien maltrata para
contener dentro de sí ciertas experiencias vivenciadas como peligrosas o destructivas.
Los acercamientos antes descritos generan otras alternativas para entender el maltrato, en cuanto
centran la atención en las relaciones humanas, en sus vicisitudes y en las características de los
29
vínculos establecidos; también en los sentidos individuales y compartidos que se le confieren a la
violencia y al maltrato. De aquí se derivan, igualmente, unas modalidades y un campo de inter-
vención que se resumen en las dimensiones y en los ejes temáticos de la Especialización.
Un segundo desplazamiento se refiere a la categoría de prevención, entendida aquí como el trabajo
encaminado al logro de una conciencia crítica que lleve a la comunidad a desarrollar acciones
que mejoren sus condiciones y a transformar las relaciones sociales; es decir, que permitan pasar
de la reflexión a la acción social, más que como una educación normativa referida a un modelo
correcto o como adquisición de conocimientos sobre factores que dañan la salud o como con-
trarrestarlos4. De allí que las opciones preventivas que pretende desarrollar la Especialización se
traducen en proyectos de investigación/intervención que consultan las realidades de los grupos
e instituciones con los cuales se llevan a cabo.
Con fundamento en esas categorías centrales y en los elementos que las conforman y explican,
puede afirmarse que la temática central de la especialización es la infancia, problematizada
en términos del maltrato infantil, comprendido éste en función de las representaciones
adulto(a)-niño(a) y de las modalidades vinculares que dichas representaciones generan, con
el propósito de estructurar alternativas de investigación/intervención encaminadas a la
prevención del maltrato infantil; alternativas que se inscriben y se desarrollan en espacios de transformación particulares.
Desde lo anterior, la Especialización pretende dos transformaciones en los estudiantes: la resigni-
ficación de la problemática del maltrato infantil y la generación de intervenciones encaminadas
a transformar las relaciones entre adultos y niños en todos los espacios de socialización.
Además, conforma un vínculo indisoluble entre la teoría y la práctica, eje de la propuesta curri-
cular como puede observarse en el cuadro que ilustra el plan de estudios (véase pág. 5).
Para facilitar la comprensión de los conceptos desarrollados en este referente se recomienda el
texto Del maltrato a la consideración (véase pág. 69).
4 VIDELA, Mirta. Prevención: Intervención psicológica en salud comunitaria. Buenos Aires: Cinco, 1991.
30
Político El conocimiento y difusión de los aspectos legales y políticos que enmarcan los principios de pro-
tección al menor permiten la sensibilización de la comunidad sobre los derechos y deberes frente
a su cuidado. Se considera de vital importancia ahondar en lo determinado en la Convención
Internacional de los Derechos del Niño, y en lo consagrado en la Constitución Política y en las
diferentes normas legales vigentes.
Es importante recordar, como lo afirma Esmeralda Ruiz González, que:
Colombia es un Estado Social de Derecho, fundado en principios como la democracia participativa y
pluralista, la dignidad de la persona humana y la solidaridad (...) nuestra Carta Constitucional marca
un lineamiento claro del deber social e individual, en el cual, el sujeto y su bienestar, el respeto y el
ejercicio pleno de los derechos humanos, constituyen el epicentro del esfuerzo nacional (...) sitúa al
niño como sujeto privilegiado de protección por parte de la familia, del Estado y de la sociedad5.
La trascripción de los instrumentos legales que se presenta al final del capítulo (lectura: Maltrato
infantil, desde una perspectiva legal, véase pág.. 93) ilustra la fundamentación que enmarca la visión de
los derechos del niño, los cuales, en este programa, se retoman como ejes políticos de referencia.
Metodológico
La educación a distancia constituye la estrategia metodológica con la que se desarrolla la Es-
pecialización en Prevención del Maltrato Infantil; esta modalidad posibilita que el estudiante
permanezca en su espacio geográfico y medio sociocultural, favoreciendo la vinculación entre
el trabajo, el estudio y la cotidianidad para garantizar intervenciones al problema del maltrato
desde las propias realidades locales.
La modalidad a distancia permite la flexibilidad en el trabajo, promueve el aprendizaje autónomo,
enfatiza en la labor independiente del estudiante y propicia la colaboración a través del desarrollo
5 RUIZ, Esmeralda. Maltrato infantil desde una perspectiva legal. s.p.i.
31
de múltiples formas de interacción entre docente y estudiante que tienen como característica la
sincronía y asincronía en la comunicación.
Se entiende la autonomía en el aprendizaje como la capacidad que tiene el estudiante de orga-
nizar y dirigir sus propios procesos de pensamiento crítico, sus metas y búsquedas de formación
conceptual en relación con su responsabilidad académica y social.
El trabajo colaborativo constituye una manera de construir conocimiento y compartir vivencias
y experiencias de vida basadas en la interacción y socialización de los participantes. Este se
concreta en actividades en grupo, en redes, buscando poner en lo público saberes y experiencias
de aprendizaje.
Los contenidos del plan de estudios en la educación a distancia se concretan en interacciones a
través de materiales educativos de tipo: impreso, audio -visuales, electrónicos y de multimedia u
otros que se consideren apropiados para el programa.
Aspectos de suma importancia para la construcción de conocimiento en educación a distancia lo
constituyen las diversas formas de relación estudiante-docente, estudiante-estudiante, estudiante-
contexto y la competencia comunicativa, particularmente la escrita, a través de la cual estudiantes
y docentes expresan su pensamiento, sus aportes críticos y la creatividad frente a las diversos
temas y problemáticas surgidas en el desarrollo del programa.
La educación a distancia contempla funciones académicas, investigativas y de servicios. Las acadé-
micas, a través de diferentes estrategias mediadas señaladas anteriormente, promueven el dialogo
académico entre estudiante-docente y su contexto; las investigativas conllevan a la profundización
y al desarrollo del conocimiento, mediante las líneas de investigación del programa y en relación
con otras entidades.. Las funciones de servicio corresponden a actividades de extensión académica
especializada tales como consultorías, asesorías y programas de educación continuada.
6. Currículo y plan de estudios El currículo está organizado por dimensiones y ciclos a lo largo de tres semestres. Como puede
apreciarse en el plan de estudios. (Pag. 5), la convergencia entre ciclos y dimensiones a lo largo
32
del desarrollo curricular, va configurando una especie de tejido que permite vislumbrar la com-
plejidad del campo temático, y de manera progresiva, va señalando las diversas posibilidades de
intervención y transformación para incidir en la solución de la problemática señalada.
Los Ciclos Los ciclos se refieren a los momentos estructurados progresivamente en el plan de estudios para
que el estudiante apropie las herramientas conceptuales y metodológicas que le permitan intervenir
en la problemática del maltrato infantil.
Se han considerado dos ciclos:
El Ciclo de Fundamentación, profundiza en los conceptos y herramientas básicas para la comprensión
del problema y para el planteamiento de alternativas preventivas frente al mismo.
El Ciclo de Construcción de Alternativas Preventivas, ofrece herramientas para el desarrollo, seguimiento
y evaluación de proyectos de investigación/intervención como alternativas preventivas del maltrato
infantil en diferentes ámbitos y espacios de transformación seleccionados por el estudiante dentro
de una de las líneas de investigación del programa.
Las dimensiones Las dimensiones se constituyen en categorías temáticas alrededor de las cuales se estructuran y se
articulan los contenidos del programa en forma de asignaturas.
Dimensión I. Infancia
Se incluye en esta dimensión el abordaje del desarrollo infantil, la construcción de la subjetividad, la
conceptualización de la infancia y el recorrido histórico del término; distintos aportes disciplinares se
articulan en torno a los derechos de los niños y las niñas y a otras categorías como las atinentes a su
dignidad y a las consideraciones éticas. La condición de minusvalía, asociada a lo infantil, ofrece la
opción de repensar el concepto, su vinculación con el maltrato, ya que centrarse en la asimetría deter-
mina, por ejemplo, que ante el maltrato se adopten medidas de protección para el niño (a), en cuanto es
visto como frágil o vulnerable; igualmente, la percepción del niño o la niña como incapaces e inacabados
facilita, por ejemplo, el abuso de la autoridad, la omisión, su consideración como fuerza de trabajo.
33
La desigualdad aludida para la díada adulto(a)-niño(a) puede asimilarse a otras: jóvenes-viejos(as).
La noción de mutualidad aparece como una opción para resolver la asimetría, debido a que
evidencia como posible la satisfacción y el desarrollo de los involucrados en la relación, asumiendo
sus diferencias. De allí que estos elementos se retomen posteriormente como fundamento de las
opciones de investigación/intervención.
Esta dimensión se compone de dos asignaturas:
• Desarrollo infantil y subjetividad (Semestre 1)
• Infancia: aspectos legales y políticos (Semestre 2)
Dimensión II. Representaciones
Esta dimensión se trabaja fundamentalmente como la referencia de la construcción de sentidos
compartidos y de la apropiación y mediación que cada sujeto hace de los mismos, constituyéndo-
se como base de los imaginarios, las expectativas, las creencias, las fantasías y las prácticas que
incluyen la dimensión espiritual, religiosa, y las motivaciones éticas que de allí se derivan. Se
enfatiza en las representaciones que de la infancia y de la crianza posee la cultura en sus versiones
regionales, locales e institucionales.
Con fundamento en desarrollos de la categoría de creencia, se prestará atención especial a la
escisión entre lo que se admite y lo que se hace, contradicción no siempre evidente y que, por tanto,
no provoca el conflicto deseable para superarla.
Las asignaturas de esta dimensión son:
• Representaciones sociales y culturales (Semestre 1)
• Creencia y transformación (Semestre 2)
Dimensión III. Vínculos
Se pretende una reflexión alrededor de: las modalidades de la relación e interacción de los
seres humanos, enfatizando en los elementos emocionales de las mismas, así como en las conse-
cuencias que de ellas se derivan. El pensamiento construido sobre la base de las experiencias
34
y los vínculos conduce al sujeto a devenir en algo nuevo mediante un crecimiento en espiral, en
movilidad permanente entre los polos extremos: destrucción–construcción, generando así las
transformaciones deseables.
Las asignaturas de esta dimensión son:
• Experiencia emocional y Pensamiento (Semestre 1)
• Modalidades vinculares (Semestre 2)
Dimensión IV. Espacios para la Transformación
Dado que a la Especialización pueden acceder profesionales de distintas disciplinas, se pretende
en esta dimensión configurar diversos espacios para la actuación, incluyendo: familia, educación,
trabajo, salud y aquellos que competen a las políticas, los espacios públicos, la vivienda, la ciudad,
el barrio. Otro ámbito de particular importancia es el de los medios masivos de comunicación,
debido a su impacto en la cultura y a las diversas representaciones y modos de relación que ma-
nejan con la infancia.
De igual manera, el reconocimiento de las características institucionales, sus limitaciones, posibi-
lidades y particularidades permite la concreción de opciones que se ajustan a las mismas, a la vez
que facilita el establecimiento vínculos de coordinación para apoyar y potenciar los esfuerzos.
Las asignaturas de esta dimensión son:
• Lo institucional (institución e instituciones) (Semestre 1)
• Ámbitos de investigación y transformación 1 (Semestre 2)
• Ámbitos de investigación y transformación 2 (Semestre 3)
Dimensión V. Investigación/intervención
Las alternativas preventivas que busca generar el programa de Especialización están encaminadas
a conferir nuevos sentidos a las relaciones y a las formas vinculares para crear transformacio-
nes en los distintos ámbitos de las realidades cotidianas. Para ello se basa en una concepción
amplia de la pedagogía concebida como práctica reflexiva presente en todos los espacios;
35
desde la perspectiva pedagógica, la investigación/intervención se convierte en la modalidad
más efectiva para estructurar un campo de conocimiento y movilizar las realidades cotidianas
de los participantes. En consecuencia, se trabajan en esta dimensión los elementos teóricos y
prácticos para plantear, llevar a cabo, seguir y evaluar los proyectos que debe realizar cada uno
de los estudiantes.
Las asignaturas de dicha dimensión la constituyen:
• La realidad, formas de investigarla e intervenirla. (Semestre 1)
• Desarrollo de proyecto – Investigación/intervención 1 (Semestre 2)
• Desarrollo de proyecto – Investigación/intervención 2 (Semestre 3)
Dentro de esta dimensión, las líneas de investigación actúan como estrategia para el desarrollo
y profundización de las asignaturas curriculares y para dirigir los procesos de investigación en
el programa.
Estas líneas básicas de investigación/intervención son:
a) Intervenciones preventivas: modalidades y ámbitos
El propósito de esta línea es construir conocimiento acerca de la prevención del maltrato infantil,
las formas como se lleva a cabo y su evaluación.
b) Maltrato e infancia en la perspectiva de las relaciones
Se pretende ampliar el conocimiento sobre la infancia y el maltrato infantil inscritos en el marco
de las relaciones humanas
Dimensión VI. Integración
Pretende, mediante el planteamiento de categorías propositivas y la reflexión acerca de la dinámica
general-particular y teoría-práctica, articular en torno a la problemática del maltrato infantil los
elementos conceptuales (saber) y los de la intervención (saber–hacer), que se van concretando en
los proyectos de los estudiantes ubicados en distintos ámbitos.
36
Es un espacio propicio para profundizar y, particularmente, para que, a través del trabajo en grupo, se puedan enriquecer los proyectos en curso, establecer alianzas, superar dificultades y beneficiarse de experiencias distintas. Metodológicamente se desarrolla a través del seminario permanente que actúa como integra-dor en dos sentidos: recoge los avances en el tiempo de cada una de las dimensiones poniéndolos en juego frente a las circunstancias de la realidad de los proyectos de investigación/intervención; en segundo término, propicia la relación entre los distintos proyectos y con proyectos de otros grupos o instituciones, permitiendo así, ampliar el alcance de las intervenciones.
Los contenidos de esta dimensión se abordan durante la especialización en tres ejes temáticos así: • La infancia, el maltrato y su problematización (Semestre 1)• Maltrato: alternativas de prevención (Semestre 2)
• Sinergias y sostenibilidad (Semestre 3)
Descripción de asignaturas por semestre Primer semestre
Desarrollo Infantil y subjetividad (3 créditos)
Representaciones sociales y culturales(3 créditos)
Experiencia emocional y pensamiento(2 créditos)
Aborda una conceptualización básica sobre el desarrollo infantil or-ganizado a partir de las necesidades e intereses que tienen los niños y las niñas en diferentes edades(gestación hasta adolescencia) que permita pensar y reconocer situaciones favorables para el desarrollo de niños y niñas, así como condiciones que puedan constituirse en riesgo o potencialmente dañinas. De otra parte, se aproxima desde diversos modelos a los procesos internos de las personas para ahondar en la comprensión de la subjetividad.(El desarrollo infantil)(El sentido y la construcción de lo subjetivo)
Es contenido de la dimensión de Representaciones. Pretende la comprensión del concepto de representación desde las perspectivas cultural y social con el fin de establecer su relación con la construcción de la categoría de infancia y la problemática del maltrato infantil.(Representaciones: el maltrato infantil en el límite entre decir y ver )
Hace parte de la dimensión de Vínculos.Se aborda el concepto de pensamiento desde los enfoques teóricos psicoanalítico y cognitivo que se presentan como herramientas de análisis de la problemática del maltrato infantil desde la perspectiva del pensamiento.(Pensamiento)
37
Segundo semestre
Lo institucional(institución e instituciones) (2 créditos)
La realidad, formas de investigarla e intervenirla(4 créditos)
Seminario Permanente: La infan-cia, el maltrato y su problematización
Se inscribe en la dimensión Espacios para la transformación y preten-de presentar un marco de reflexión sobre la institución e instituciones y las herramientas de análisis institucional para ver de manera crítica las instituciones, lo instituido y lo que instituyen para pensarlas no sólo como espacios de normatización sino de transformación.(Lo institucional)
Corresponde a la dimensión investigación/intervención.Tiene como propósito revisar, analizar y discutir nociones y tópicos fundamentales de la investigación/intervención, así como algunos de los supuestos epistemológicos y éticos que orientan el programa de la especialización. Igualmente busca presentar formas de comprenderla e intervenirla a partir de la investigación/intervención.(La realidad socialInvestigación cualitativa)
Rastrear el concepto de infancia y problematizarlo con el fin de reco-nocer cuáles son las ideas y las imágenes que constituyen significados de infancia alrededor de las cuales se producen conceptos, discursos, prácticas institucionales, políticas estatales, reglamentaciones y vínculos particulares desde distintos disciplinas (histórica, cultural, jurídica, etc).El maltrato es visto desde la complejidad de las relaciones para pro-blematizar la infancia.(El concepto de infancia: rastrear los significados)(El Maltrato Infantil: ahondar en la complejidad)
Infancia: Aspectos Legales y políticos(2 créditos)
Creencias y transformaciones(3 créditos)
Modalidades vinculares(3 créditos)
Se inscribe dentro de la dimensión de Infancia y pretende ofrecer los elementos teóricos que fundamentan el marco legal y político en torno a la infancia en los ámbitos internacional y nacional enfatizando en la construcción de una perspectiva de derechos de la niñez.(Marcos legal y político referidos a la infancia)
Hace parte de la dimensión de Representaciones.Además de ser un modo habitual de pensar la vida corriente se presenta la creencia como categoría de encuentro en la que se constituye como una herramienta para la acción y el cambio en las relaciones sociales.(Creencias y construcción de herramientas)
Se ubica en la dimensión de vínculos. Pretende ahondar en la natu-raleza del vínculo desde la biología, la palabra, las relaciones (mundo interno y externo), la paradoja, la contradicción y la perspectiva diná-mica enfatizando en dos formas vinculares como el amor y el odio. (Modalidades vinculares 1 Modalidades vinculares 2)
38
Tercer semestre
Ámbitos de intervención y transformación II(3 créditos)
Desarrollo de proyecto II(4 créditos)
Seminario Permanente: Sinergias y sostenibilidad(5 créditos)
Electiva(2 créditos)
El propósito es contextualizar las intervenciones y transformaciones en espacios e instituciones que tienen una responsabilidad en el desarrollo de la infancia tales como: la escuela/comunidad, la salud, lo público, los medios masivos de comunicación y situaciones com-plejas producto de circunstancias sociopolíticas, ambientales que se entrecruzan y afectan el desarrollo de la niñez.(Escuela, comunidadSalud y otros) Avanzar en la ejecución del proyecto de investigación/intervención propuesto por el estudiante de acuerdo con la línea de investigación seleccionada. Se enfatiza en el acompañamiento de la intervención y la presentación del proceso desarrollado como trabajo de grado.(Desarrollo de proyectoModalidades de intervención 1Desarrollo de proyectoModalidades de intervención 2 Se presenta la red como metodología de intervención social para la construcción de alianzas y sinergias, así como las estrategias de segui-miento y evaluación como mecanismos para garantizar la continuidad y sostenibilidad de las intervenciones sociales.(Coordinación y redes: potenciar esfuerzos)(Evaluación, apropiación y seguimiento: garantizar la continuidad)
Se constituye en el espacio que el estudiante tiene para fortalecer su formación integral eligiendo un área del campo profesional o en su proyecto de vida. Es elección del estudiante seleccionar el área.
7. Organización y administración curricular El programa tiene la siguiente organización y administración curricular:
Comité de Posgrados: es el organismo colegiado de la Facultad para generar directrices relacionadas
con la planeación, orientación, seguimiento evaluación permanente y reforma del currículo es-
pecialmente con la investigación y con los recursos necesarios para el desarrollo del programa6
de admisiones, promoción y certificación.
6 Pontificia Universidad Javeriana. Reglamento de Unidades Académicas. Octubre 1 de 2003. pág. 11
39
Comité de Departamento de Pediatría: Organismo colegiado asesor en los asuntos relacionados con el
área de conocimiento de la Unidad, con la propuesta de Programas Académicos en el área, con
la definición de líneas y proyectos de investigación, así como con las actividades de servicio del
Departamento tales como asesorías, consultorías y educación continua.
Comité de Currículo: Instancia que diseña y elabora directrices sobre el desarrollo curricular y acadé-
mico del programa; estudia y resuelve las situaciones académicas propias del mismo. Constituido
por el Director de Departamento, Director de Programa, equipo de docentes y asesores.
Dirección de Programa: Instancia encargada de coordinar el programa en los aspectos curriculares,
académicos y administrativos y velar por la ejecución de los aspectos curriculares. Asume la direc-
ción inmediata de las actividades curriculares y la relación con los docentes y estudiantes. Trabaja
en coordinación con la Dirección de departamento, el Grupo docente y asesores del programa.
Grupo docente: Constituye el equipo de profesionales que asume los procesos de docencia, inves-
tigación y servicio del programa, apoyando el aprendizaje de los estudiantes y el logro de los
objetivos del programa.
Grupo de estudiantes: Profesionales de diversas áreas del saber como ciencias de la salud, la ciencias
sociales, jurídicas entre otras, que tienen relación con programas de promoción y protección de
la infancia; interesados en generar nuevas alternativas a los problemas que enfrenta la infancia.
El estudiante a distancia puede estar ubicado en diferentes áreas geográficas tanto nacional como
internacionalmente, por lo que la conformación y relaciones de grupo se establecen con mayor
fuerza a través de la creación de redes y comunidades virtuales de aprendizaje.
Grupo de Egresados: Colectividad que permite al programa mantener un vínculo con los profesio-
nales en diferentes regiones y países, para continuar y fortalecer acciones de carácter académico,
investigativo y de gestión, animando procesos en la promoción del desarrollo de la infancia y
prevención del maltrato infantil.
Con el grupo de egresados se conformarán o fortalecerán redes o grupos de investigación, parti-
cipación en eventos, actividades de actualización, entre otros.
40
8. Estrategias y recursos pedagógicos de desarrollo del programa
Para el cumplimiento del plan de estudios bajo la modalidad a distancia el ejercicio de la docencia,
es decir la relación docente-estudiante, se efectúa a través de diversas estrategias de interacción tanto
grupales como individuales, mediadas por los materiales educativos (impresos audios,), actividades
por vía telefónica o en línea (foros, chat, correo electrónico) o actividades presenciales.
El ejercicio o acción docente, implica:
Docencia: Trabajo académico entre el docente y el estudiante con fines de orientar, debatir y cons-
truir conocimiento en cada una de las asignaturas. Comprende actividades en línea (foro, chat,
correo electrónico) y ocasionalmente por vía telefónica (conversatorios, grupos de discusión).
Tiene la connotación de obligatoriedad de la participación del estudiante
Tutoría: Es un espacio con que cuenta el estudiante para consulta y asesoría respondiendo a sus
necesidades académicas particulares en cada asignatura curricular. Responde a la iniciativa y
demanda del estudiante dentro del tiempo que se asigne para esta.
Tutoría de proyecto de investigación/intervención: acompañamiento al proyecto de investigación /in-
tervención de cada estudiante (o grupo de estudiantes con un proyecto inscrito en una línea de
investigación), para optar al título de especialista en prevención del maltrato infantil. Se tiene
previsto un máximo de tres (3) eventos tutoriales por semestre, por vía telefónica o en línea (correo
electrónico) previo informe de avance escrito. Esta tutoría se inicia a partir del segundo semestre,
momento en que el estudiante debe haber definido la propuesta de investigación/intervención.
Seminario Permanente: El tipo de relación con el conocimiento que el seminario plantea es la reflexión,
la indagación, la confrontación y la elaboración personal a través de la lectura y la escritura, inter-
venciones en las actividades en línea, participación en el evento presencial; en otras palabras, la
intención del seminario es volver a construir, a ordenar, a problematizar o a interrogar un saber.
En sentido estricto, no se trata de producir un saber absolutamente original, sino de interrogar;
de establecer zonas de vecindad; de separar, desplazar y crear nuevos vínculos. La novedad que
surge se refiere a una manera distinta de pensar los problemas abordados.
41
Esta estrategia combina actividades a distancia mediadas (en línea o vía telefónica), con una (1)
actividad presencial semestral de carácter obligatorio, en la que el estudiante debe desplazarse con
recursos propios al sitio que se determine; en la medida de lo posible será un punto equidistante
para los participantes.
Con el grupo internacional se acordará dos eventos presenciales y el sitio será en Colombia o en
un lugar equidistante de acuerdo con la distribución geográfica de los mismos.
Investigación del programa: Corresponde al despliegue de las líneas de investigación del programa
por parte del equipo docente y otros miembros del comité de currículo, en el cual pueden parti-
cipar egresados del programa, estudiantes activos, al igual que miembros de otros programas e
instituciones,
Para el desarrollo de estas acciones docentes se cuenta con diversos recursos
Recursos materiales: Constituyen los recursos físicos con que cuenta el docente y el estudiante para
llevar a cabo su acción Estos pueden ser:
Textos impresos (módulos) y textos electrónicos: con los contenidos de las asignaturas y las dimensiones
del programa.
Guías de trabajo: apoyo escrito de carácter metodológico para orientar el proceso de aprendizaje
Otros materiales de apoyo: Tales como los audios, los videos o los materiales en línea (enlaces elec-
trónicos) para ampliar la información de un área de conocimiento.
Recursos Bibliográficos: Ayuda y complemento del proceso de aprendizaje y del proyecto de inves-
tigación. Para ello la universidad cuenta con una página web (www.javeriana.edu.co) con toda
la información sobre la institución y, específicamente, el servicio de biblioteca ofrece un catá-
logo en línea BIBLOS (Sistema de información bibliográfico Javeriano), Revistas electrónicas,
Bases de datos y catálogos de otras bibliotecas. Así mismo la biblioteca brinda otros servicios:
Préstamo de material bibliográfico, Referencia y asesoría bibliográfica. consulta de catálogos de otras bibliotecas, Elaboración de bibliografias, Obtención de documentos (Conmutación Bi-bliográfica), Reproducción de documentos, Difusión de información, Capacitación de usuarios,
42
Para mayor claridad el estudiante debe ponerse en contacto directamente con biblioteca a través
http://unicornio.javeriana.edu.co específicamente en Servicios al usuario.
Pagina Web del programa: el que se incluyen noticias, eventos, enlaces,
9. Recursos Técnicos
Por su característica de modalidad a distancia el programa requiere del uso de recursos técnicos en
línea, como el correo electrónico, el chat, el foro, el uso de una plataforma virtual, entre otros.
Para hacer más efectiva la comunicación con el/la estudiante la universidad crea para cada uno
una cuenta electrónica con la cual además de identificarlo como estudiante de la misma, le per-
mite acceder a los diferentes servicios del programa.
10. Requerimientos para cursar el programa
Los estudiantes matriculados en este programa deben cumplir con los siguientes requerimientos:
• Disponibilidad de tiempo para las actividades de carácter obligatorio y sincrónico en tiempos
de oficina de acuerdo con la programación académica.
• Tener una cuenta electrónica personal mientras la universidad le asigna su cuenta como
estudiante regular una vez formalizada la matrícula.
• Garantizar la disponibilidad de dos días al semestre para participar en el evento presencial del
Seminario Permanente en Bogotá o en un sitio equidistante a la ubicación geográfica de los
participantes. Para los estudiantes internacionales el seminario permanente se desarrollará
en dos encuentros cada uno de cuatro (4) días, en Colombia o en un país equidistante a la
ubicación geográfica de los participantes.
• Conocer y estudiar el reglamento de estudiantes de la universidad.
43
• Acceso a internet y revisión permanente de las herramientas de comunicación (correo elec-
trónico, plataforma UVIRTUAL, página web).
• Recursos técnicos: Requerimientos establecidos por CEANTIC (Centro de Educación Asis-
tida por las Nuevas Tecnologías de la Pontificia Universidad Javeriana )
Técnicos: Hardware Equipo con Sistema Windows/Linux/ Macintosh PC Pentium II 300 Mhz
64 Mb de Memoria RAM Disco Duro de 20, 40 ó 60 Gigabytes Lector de CD de 24X Tarjeta de sonido de 32 bitsParlantes y micrófonoMódem 56 Kbps Conexión a InternetImpresora
Software Sistemas operativos:
Windows 95 / 98 / ME / 2000 / XP - Mac OS 7.0 en adelante - Linux (Cualquier versión).
Navegadores: (Cualquiera de los siguientes) Internet Explorer 5.0 * Netscape Communicator 4.5 en adelante * Mozilla 1.6 en adelante*
*(versiones recomendadas para obtener mejor funcionamiento y correcta visualización).
Programa para visualizar y administrar correos: (Cualquiera de los siguientes)
Outlook Express, Netscape Messenger u Otros (por Página Web, como: hotmail, yahoo, javeriana, etc).
Programa para comprimir o descomprimir archivos: Winzip 6.0 / 7.0 / 8.0 (requiere licencia) u otros (de acuerdo al sistema
operativo).
Programa que permite leer archivos en formato PDF: Acrobat Reader 3.5 / 4.0 / 5.0
44
Suit de aplicaciones Microsoft o Star Office: (opcionales, para traba-jar documentos en Office) Versiones: / 95 / 97 / 2000 / XP / 5.1 / 6.0: (con Word o Excel) para visualizar o trabajar documentos (requiere licencia).
Quicktime 6 o superior: Para transmisión de audio y video
Real Placer 8 o superior: Audio
Plug - in consola de JAVA:Es un aplicativo que permite el funcionamiento de los componentes interactivos del Aula Virtual, como son: la Pizarra y el envío de mensa-jes entre usuarios. Tenga en cuenta que este plug - in es necesario para poder unirse en una sesión de colaboración y debe ser instalado con anterioridad en el computador desde el cual ingrese a la plataforma. Si no posee alguno de los programas requeridos consulte enwww.javeriana.edu.co/ceantic/descargaswww.javeriana.edu.co/ceantic/manuale
Operativos: Conexión a Internet Cuenta de correo electrónico
Nombre de usuario y contraseña.
11. La evaluación La evaluación se entiende como un proceso permanente que compete tanto a la formación de los estudiantes como al desarrollo del programa de la Especialización. Estos dos
ámbitos de la evaluación se conjugan para orientar los procesos docentes, mejorar la calidad de
los materiales de autoformación y optimizar los ambientes en los que ocurre el aprendizaje.
La normatividad que la fundamenta proviene de los documentos generales de la Pontificia Uni-
versidad Javeriana y de la unidad académica responsable del programa: Facultad de Medicina,
Departamento de Pediatría.
45
La evaluación de la formación del estudiante
Es un proceso de acompañamiento que registra y retroalimenta los avances o dificultades del
estudiante ante el saber y el saber-hacer; este proceso debe ser traducido en valoraciones que
determinan la aprobación (o reprobación) de los periodos académicos.
Por las características de esta propuesta, se le concede una especial importancia al proceso de
comprensión, por encima del proceso de explicación. Por lo tanto, para el análisis de información y
construcción de conocimiento, se enfatiza en los enfoques cualitativos de investigación y en el
curso de los procesos, como en los resultados. Los criterios que se tendrán en cuenta para valorar
los procesos son: el análisis crítico, la contextualización y la creatividad de los estudiantes.
a. El Análisis Crítico
Está referido a la capacidad para entender los alcances y los límites de los conceptos tra-
bajados en cada una de las dimensiones; la capacidad para definir o significar conceptos;
para separar o desglosar sus componentes teóricos, así como determinar y señalar otros
conceptos que lo constituyan, lo integren o se relacionan con él; para interrogar, cuestionar
y debatir las teorías y los discursos expuestos en el material de trabajo.
b. La Contextualización
Es la capacidad para relacionar conceptos y sus componentes teóricos con discursos particu-
lares, con realidades concretas, con disciplinas específicas, con experiencias comunitarias,
con prácticas diversas y con vivencias personales y sociales.
c. La Creatividad
Esta dada por la capacidad para plantear nuevas formas de acceder y proyectarse en la
realidad; para generar diferentes posibilidades de relaciones entre los sujetos; para integrar
los conceptos trabajados en las dimensiones del plan de estudios; para proponer nuevos
componentes en el análisis crítico y la contextualización de los conceptos.
d. Sistema de Calificación
En la especialización cada semestre es un periodo valorado por el cumplimiento de las áreas
académicas (dimensiones) contempladas en el plan de estudios.
46
Las calificaciones se darán dentro de una escala de 0 a 5 (según reglamento) con precisión de un decimal, máximo; la nota mínima aprobatoria de asignatura es de 3.5 (según lo establecido para programas de posgrados de la Facultad de Medicina) Cada asignatura tendrá una calificación numérica que considera dos (2) calificaciones parciales y una (1) evaluación final (según reglamento
7). Los porcentajes de cada una de las calificaciones
son: primera valoración, 30%; segunda valoración, 30%; tercera valoración, 40%. En la universidad según reglamento ninguna de las asignaturas es habilitable. Dado el caso deberá repetirse y genera costo económico correspondiente al número de créditos de la asignatura. Para llevar a cabo dicho proceso de calificación, en cada asignatura se tendrán en cuenta los siguientes procesos de aprendizaje: Trabajo Individual: Comprende el desarrollo de los ejercicios incluidos en los los textos básicos, las guías de trabajo y las actividades complementarias propuestas en otros materiales pedagógicos (audios, videos y otros). Da cuenta de las actividades que el docente propone en relación con la apropiación de las asignaturas. Trabajo en grupo: Abarca el desarrollo de la capacidad de argumentación en una actividad de discusión y debate. Su carácter es práctico y participativo, rescata la importancia de la interac-ción a través del trabajo grupal que puede expresarse principalmente en un Foro Virtual o en audiotutoría. Implica la preparación de la guía, lectura y comprensión de materiales de insumo (módulo u otros), la elaboración de los productos que se requieran, la participación en el evento sincrónico o diacrónico y al finalizar, la entrega de la memoria o síntesis de la actividad. Trabajo Final: Es una producción escrita (ensayo, artículo, etc) que da cuenta de la apropiación del área y su relación con temas de interés para el programa. Debe cumplir los criterios de valo-
ración (análisis crítico, contextualización y creatividad).
En la dimensión de investigación/intervención, la evaluación considera la apropiación con-ceptual y teórica y el trabajo de grado que corresponde al proyecto de investigación/intervención que
7 El proceso de evaluación es considerado en el reglamento de estudiantes por lo que se sugiere consultarlo.
47
cada participante o grupos adscritos a una línea de investigación debe realizar. El trabajo de grado es un requisito indispensable para obtener el título de especialista en Prevención del Maltrato Infantil. El estudiante cuenta con el docente de área y el tutor de investigación. Este último es el inves-tigador de la línea y acompaña el proyecto de investigación/intervención desde su formulación hasta la presentación del informe final. El trabajo de grado será sustentado ante el grupo de docentes del programa que se designen en el Comité de Currículo de acuerdo con el calendario académico establecido. En esta particularidad propia del segundo y tercer semestre el aspecto conceptual tiene un valor del 20% que lo da el docente responsable del área y el restante 80% se divide en dos informes periódicos con valor del 40% cada uno, para valorar el proceso y avance del proyecto de investi-gación-intervención y el informe final de semestre. Estas últimas valoraciones son otorgada por el tutor del proyecto. Resumiendo, el área tendrá tres (3) calificaciones. El Seminario Permanente será evaluado de la misma forma como las otras áreas, con la diferencia de que se dará mayor énfasis al trabajo grupal como estrategia para la producción de conocimiento en forma colectiva. En este sentido, el acumulado del trabajo desarrollado durante todo el semestre y la participación en el evento presencial, su recolección y sistematización con-formarán un producto de grupo que será publicado en diferentes medios del programa.
Evaluación del programa de la Especialización La responsabilidad del seguimiento y de la evaluación permanente del programa recae en el Comité de Currículo de la Especialización. Para esta evaluación se tendrán en cuenta objetivos, procesos, resultados e impacto del programa. Para tal fin, el Comité realizará un proceso de autoevaluación cada cinco (5) años como una estrategia de seguimiento y mejora del programa.
Evaluación de los docentes La evaluación del desempeño de los docentes se lleva a cabo según la política institucional. Es una práctica anual en la que participan los estudiantes y pares académicos.
.
48
12. Organización Administrativa La Vicerrectoría Académica ha dispuesto que los Centros Regionales (cuyo listado encontrará
en la página web (www.javeriana.edu.co/cua/guiacent.html) de la Unidad de Gestión Regional
(UGR), apoyen el funcionamiento del programa brindando información acerca del mismo, aten-
ción administrativa a los estudiantes y otros procesos operativos. Allí el estudiante firma Acta de
Matrícula, recibe los materiales educativos y, opcionalmente, atención académica mediada.
En el caso de los estudiantes internacionales la organización administrativa se hace directamente
desde la Oficina de Posgrados de la Facultad de medicina.
Lectura 3 8
Del maltrato a la consideración una perspectiva psicoanalítica para el abordaje de la
problemática del maltrato infantil
Nubia Torres9
Cecilia de Santacruz10
Presentación El presente trabajo constituye la recopilación de una experiencia de más de diez años
en torno a la prevención del maltrato infantil. Sus desarrollos se dieron, fundamen-
talmente, en el marco de un proyecto de formación de los últimos semestres de la
8 Las lecturas 3 y 4 desarrollan las perspectivas psicoanalítica y jurídica del problema. Se pretende que con su lectura el /la estu-
diante comience a comprender la visión metodológica e integradora de la Especialización.
9 Profesora Asistente. Facultad de Psicología. Pontificia Universidad Javeriana. Santa Fe de Bogotá. D.C.
10
Profesora Titular. Departamento de Psiquiatría y Salud Mental. Facultad de Medicina. Pontificia Universidad Javeriana. Santa Fe de Bogotá. D.C.
49
carrera de Psicología, de la Universidad Javeriana. Responde a la Misión institucional
en cuanto pretende incidir en una de las problemáticas más graves de la realidad
colombiana, y a los referentes del Proyecto Educativo de la Universidad al conjugar
las dimensiones docente, investigativa y de servicio.
Las categorías que jalonan la construcción y revisión permanentes del campo proble-
mático, de las modalidades de intervención, de la formación y del seguimiento del
proceso requieren ser categorías amplias o de frontera, donde tengan cabida diversas
comprensiones y abordajes de la realidad, enfatizando en el aporte disciplinar.
Objetivo
En un esfuerzo desde la academia por aportar en la búsqueda de soluciones a la pro-
blemática del maltrato infantil, el proyecto pretende:
Contribuir a la comprensión de los procesos y sentidos que intervienen en los momen-
tos de irrupción de la conducta maltratante y desarrollar una propuesta de trabajo
que propicie la movilización hacia respuestas más constructivas.
Así, en el trabajo se explora el tono afectivo subyacente a las relaciones y las experien-
cias, con miras a construir formas de pensar y de actuar que conduzcan a interacciones
más consideradas con los sujetos y los grupos, basadas en la experiencia emocional
legítima y en el desarrollo de formas de pensamiento originadas en la misma.
Fundamentos del proyecto
Los conceptos que sirven como herramientas de trabajo para desarrollar una manera
de entender y trabajar con la problemática parten de ideas provenientes de la teoría
psicoanalítica, con la expectativa de ser usados —en permanente intercambio con
la experiencia sociocultural— en contextos más amplios que aquellos que les dieron
origen. Se busca ampliar la comprensión del problema y enriquecerla con aspectos de
50
la psicología profunda. Así, se acogen conceptos que tienen que ver con el desarrollo
del pensamiento, de la persona, de la creatividad, del juego y de las creencias; ideas
en las que un continente o contexto suficientemente bueno es indispensable.
A continuación vamos a aclarar y discutir las herramientas conceptuales o categorías
de trabajo que sirven de base para esta propuesta de actuación.
Categorías que delimitan el campo problemático: maltrato y consideración.
El problema del maltrato ha sido conceptualizado de diversas formas, razón por la
cual nos parece importante aclarar cómo lo entendemos en el proyecto, de modo que
sea posible diferenciar y precisar el campo en el cual podemos contribuir. Hemos pen-
sado que existe un continuo entre lo que se considera agresión, maltrato y violencia,
donde la manifestación de cada una de estas respuestas externas va siendo cada vez
más masiva y destructiva.
La agresión correspondería a lo que en psicoanálisis se nomina como pulsión agresiva
y tiene que ver con el conjunto de tendencias dirigidas a dañar a otro; éste puede
actualizarse en conductas reales o fantaseadas, a través de acciones motrices o sim-
bólicas, y actúa en el desarrollo psicosexual, a través del juego complejo de la unión
o desunión.
Consideramos la violencia como el extremo destructivo de la agresión y, de manera
funcional, lo hemos delimitado como la conducta que: tiene por objetivo la destrucción
real del otro, no está inscrita en una relación interpersonal, se produce en el marco
de posiciones asimétricas y es innecesaria para la supervivencia.
Finalmente, el maltrato lo entendemos como una conducta que ocurre en el marco
de una relación interpersonal compleja que se produce por la incapacidad de con-
tención y elaboración de experiencias internas o externas, que abruman a uno de
51
los participantes de la relación y de las que éste se defiende mediante la actuación.
Esta situación se genera en la interacción de dos o más individuos, donde cualquier
pensamiento y movimiento encaminado a transformar el conflicto está imposibilitado
como consecuencia de una incapacidad de afrontar la frustración. De esta manera,
ante una invasión de estímulos desagradables se pierde el control de la situación y la
única opción de manejar la frustración es su evacuación incontrolada, para defenderse
de las experiencias que se vivencian de forma subjetivamente peligrosa y que impiden
la mediación del pensamiento considerado por el otro. En síntesis, puede decirse que
el evento maltratante puede ser visto como una reacción impulsiva no mediada por
el pensamiento, sino abrumada por una sensación o una experiencia desagradable,
donde el otro de la relación pierde en ese momento sus características globales y se
convierte en un objeto parcial al que le son atribuidas funciones persecutorias.
La contraparte de este tipo de relación es la consideración, entendida como una relación
en la que se reconoce la existencia del otro como una persona distinta, con aspectos
positivos y negativos a pesar de lo cual se mantiene el vínculo que está basado en este
reconocimiento y en el planteamiento de una relación de mutualidad; es decir, una
relación que, a pesar de captar las diferencias y la asimetría, puede también situarse
simétricamente en la medida en que ambos miembros se gratifican y se desarrollan
recíprocamente.
Para recapitular, el evento maltratante se caracteriza por:
• Expresarse en una relación compleja que incluya gran movilidad en cuanto afectos,
experiencias, demostraciones, representaciones y vínculos.
• Durante el evento maltratante el otro de la relación es considerado con característi-
cas parciales. El otro, objeto externo, deja de ser complejo y múltiple y se convierte
sólo en un objeto malo, persecutorio, agresor y del que hay que defenderse.
• La reacción prima sobre el pensamiento, es decir, se actúa sin pensar.
• La experiencia interna ni la externa se pueden contener dentro de sí.
Con lo anterior estamos situando nuestro campo de trabajo en la conducta maltra-
tante cotidiana, en la que estamos incluidos, pensando que es posible actuar sobre la
52
misma, y que es mucho más eficiente trabajar en la promoción de las personas que en
el tratamiento del problema o en la protección de las víctimas y las acciones legales
—sin desconocer la importancia que estos asuntos merecen—.
Categorías que orientan el proceso de actuación: encuentro, zona in-termedia y creencia.
Teniendo en cuenta estas ideas ya expuestas, nuestro reto ha sido construir una estrate-
gia de acción que promueva las relaciones maltratantes hacia relaciones consideradas,
y en esta línea puede decirse, en primer lugar, que proponemos un encuentro que en
este caso tiene las características de construcción de una zona intermedia —concepto
desarrollado por D. Winnicott (1971)— de manera que podamos reproducir con los
grupos de personas con las que trabajamos el tipo de experiencia y el clima emocional
propio de la misma.
La tercera zona o zona intermedia es el producto de la experiencia de la persona en el
ambiente que predomina, el terreno en el cual se es más o menos libre; lo que acontece
no es la satisfacción de una necesidad ni la adaptación a las normas sociales exigidas,
sino el encuentro de sí mismo con el ambiente. La construcción de una zona intermedia
implica una paradoja, puesto que supone romper las categorías duales y excluyentes
habituales de nuestra forma de entender la vida (verdad/mentira, víctima/victimario,
norma/deseo, interno/externo,...) y destruir el pensamiento como sentido único y
lineal de las cosas.
La contribución de Winnicott consiste en “pedir que la paradoja sea aceptada, tolerada
y respetada, y que no se la resuelva. Es posible resolverla mediante la fuga hacia el
pensamiento intelectual dividido, pero el precio será la pérdida del valor de la paradoja
misma” (Winnicott, 1975. pág. 14).
Es importante aclarar lo que en este contexto se entiende por paradoja: supone un tra-
bajo de ligazón intrapsíquico, un trabajo de creación y, por tanto, de desplazamiento,
en el que las realidades interna y externa no queden en una oposición irreductible.
53
La zona intermedia es, entonces, un espacio utópico donde se tolera la paradoja
entre lo interno y lo externo, un lugar de descanso, de no enjuiciamiento, de juego,
de descubrimiento de nuevos usos de los objetos, en el que es posible recuperar la
ilusión y la creatividad.
Winnicott plantea este concepto pensando que la comprensión de los fenómenos
humanos resulta empobrecida si se abordan como resultado sólo de la relación que
tienen los individuos consigo mismos (mundo interno) o con sus pautas de relación
con el mundo externo, manteniéndose una división entre las realidades interna y ex-
terna. La zona intermedia contrasta, entonces, con la fijeza de las realidades interna
y externa, pues abarca la movilidad en la que habita el producto de la experiencia de
la persona.
Permitir y crear la zona intermedia es un proceso que tiene su origen en la primera
relación madre-bebé, en la adaptación casi perfecta que la madre hace frente a las
necesidades del bebé, ofreciéndole la oportunidad de crearse la ilusión de que el
pecho es parte de él y que se encuentra bajo su dominio mágico. Esta ilusión de om-
nipotencia es casi un hecho de la experiencia, puesto que la madre ofrece el pecho
al niño en el momento oportuno para que él experimente que lo ha creado. La tarea
posterior de la madre consiste en desilusionar al niño de forma gradual, pero no lo
logrará si al principio no le dio suficientes oportunidades de ilusión. Esta ilusión de
omnipotencia es retenida de algún modo dentro de la persona y es lo que le permite
enfrentar la realidad y manejarla, constituyéndose en capacidad de creatividad y de
confianza en los objetos y el mundo.
Este marco conceptual nos permitió alimentar y definir nuestro trabajo con los grupos
o comunidades como encuentro que deje fluir las realidades interna y la externa; don-
de sea posible opinar, diferir, mostrar lo que cada uno puede aportar; donde no haya
enjuiciamiento: se acepte, simplemente; donde no interese responder a las preguntas
antes de terminar de formularlas, ni se pretendan soluciones, sino que se posibiliten
descubrimientos; donde cada uno recupere la palabra, el valor de la intuición y la
sensación de que puedo aportar y vale la pena hacerlo.
54
Este es el clima que deseamos rescatar para la intervención; nos interesa la experien-
cia de revivir sentimientos, deseos, experiencias, creencias y actitudes para volver a
pensar sobre ellas en un espacio adecuado. En este sentido nos apoyamos en lo que
Bion denomina aprender de la experiencia, es decir, partir de la experiencia emocional
para encontrar el verdadero significado de la misma. El pensar acerca de los hechos
exige que el impacto emocional de la experiencia sea contenido, esencialmente el
dolor, de manera que la persona ‘deviene’ algo nuevo. En el ambiente propicio (zona
intermedia), buscamos rescatar la autenticidad de la capacidad de simbolizar y de
tolerar la semejanza, la diferencia y la incertidumbre. (Torres, 1996, Revista de Psi-
coanálisis, vol. 21. pág. 351).
Podemos concluir este aparte recogiendo las características de la zona intermedia,
mencionada anteriormente, así:
• Espacio que contiene la no contradicción, es decir, acoge los elementos contrarios.
• Espacio de transicionalidad entre el mundo interno y el mundo externo.
• Lugar de no censura, de descanso.
• Zona que recupera el clima emocional.
• Lugar de movilidad, particularmente de las creencias.
• Espacio de los sueños que invitan al hacer.
Un espacio con estas características puede promover los fenómenos del juego creativo,
la ilusión, la expresión del ser y del hacer y la experiencia cultural. También es posible
facilitar procesos que llamamos derivados y que son el objetivo último de nuestro trabajo:
pensamientos genuinos, vínculos más considerados y aprendizajes significativos.
Otra herramienta conceptual, con la que trabajamos en los encuentros que propicia-
mos, se refiere al abordaje de las creencias. La creencia, como palabra y concepto
mismo, pertenece al lenguaje cotidiano, al discurso común y colectivo, entendida
como confianza, como el pleno crédito prestado a un hecho o noticia o como el firme
asentimiento y conformidad con una cosa. Sin embargo, suele suceder que la persona
dice una cosa y hace otra y ello nos lleva a cuestionarnos acerca de si se trata de una
mentira, una contradicción o un modo de funcionamiento.
55
Para O. Mannoni (1979), filósofo y psicoanalista, la creencia es un modo de funciona-
miento escindido del yo, donde la norma y deseo existen sin contradicción; la norma
se refiere a lo que hemos llamado la realidad compartida. La creencia puede resumirse
en la expresión de Mannoni “ya lo sé; pero aún así...”; (que en la vida cotidiana
se traduce en: “ya sé que es mejor persuadir al otro con cariño, pero aún así no puedo
evitar agredirlo”; “ya sé que puedo preparar a mis hijos mediante el diálogo, pero aún
así los golpeo para que entiendan mejor”...).
Mannoni plantea que la creencia circula y permea el mundo social y su cotidianidad
permitiendo que coexistan el deseo originario y la aceptación de la realidad (norma) sin
vivenciar contradicción alguna. El “ya lo sé” estaría del lado de la realidad, mientras el
“aún así” se ubicaría como necesidad de rechazar esa realidad que se presenta como
dolorosa, desconcertante o desagradable y representa la expresión de los deseos propios.
(“Ya sé que mi mamá no hace más que pegarme, pero aún así quiero volver con ella
porque todo va a cambiar, ella me prometió”; “ya sé que si tengo relaciones sexuales sin
cuidarme puedo quedar embarazada, pero aún así, las ganas superan el miedo”; “ya sé que
ser madre es lo mejor que me puede pasar como mujer, pero aún así a mis quince años
es una metida de pata”; “ya sé que no tiene nada de malo bañarme desnuda con mi hija,
pero aún así me pongo interiores para hacerlo”; “ya sé que los niños tienen su sexualidad,
pero así, si los veo tocándose, me asusto y pienso que se van a hacer daño”).
Frecuentemente encontramos que el “ya lo sé...” se plantea de manera discursiva, por lo
tanto, fácil de expresar públicamente; mientras el “pero aún así...” se encuentra del lado
del hacer, del actuar, del sentir que tiene dificultad de ser comunicado en palabras; sin
embargo, ambas partes de la creencia tienen un funcionamiento eficaz y consciente.
El psicoanálisis propone una explicación para comprender la creencia que se basa en
la desmentida del falo materno que traza “el primer modelo de todos los repudios de
la realidad y constituye el origen de todas las creencias que sobreviven al desmentido
de la experiencia” (Mannoni, 1979. pág. 11).
Es así como el niño al descubrir la falta real del pene en la madre, repudia el desmentido
a su creencia en esto, y gracias a los efectos del proceso primario puede conservarla y
56
abandonarla simultáneamente y, sin contradicción, durante algún tiempo, para tolerar
la angustia de castración.
El niño está habituado a satisfacer sus pulsiones, pero el descubrimiento de la ausencia
del pene de su madre, sumado a una amenaza de castración, lo enfrenta a un conflicto
entre la autosatisfacción y el riesgo de la castración. La creencia responde, pues, tanto
a la exigencia pulsional de satisfacción del niño y a su convencimiento en la existencia
(o crecimiento) del falo materno, como a la desmentida de la realidad objetiva.
El niño resuelve inicialmente este conflicto asumiendo a la vez dos posiciones: la de su
deseo, con la cual sigue obteniendo placer, y la de aceptación de la realidad con el conse-
cuente conocimiento del peligro de castración y la ansiedad que ésta causa. Esta solución
se logra a expensa de una escisión irreparable del Yo. “Las dos reacciones contrapuestas frente
al conflicto subsistirán como núcleo de una escisión del Yo” (Freud, 1938, pág. 276).
A diferencia de Freud, Mannoni afirma que la creencia se explica por el deseo en
la medida en que éste “actúa a distancia sobre el material consciente y hace que se
manifiesten en él las leyes del proceso primario: la Verleugnung (en virtud de la cual
la creencia subsiste después del repudio) se explica por la persistencia del deseo y las
leyes del proceso primario a nivel del Yo consciente” (Mannoni, 1979, pág. 19).
Como ya se mencionó, el desmentido del falo materno constituye un modelo de
explicación de las creencias instaladas frente a una realidad que no se quiere o no
se puede aceptar totalmente. Tales creencias pueden conservarse sin que el sujeto lo
sepa o tenga consciencia de ellas. Pero esto no implica que estén reprimidas o que sean
inconscientes, simplemente son “huidizas, inconscientes, inasibles” (Mannoni, 1979,
pág. 16) debido a la manera en la que son adjudicadas al otro. Parece que vivimos en
un medio donde flotan creencias que aparentemente nadie asume. Se cree en ellas.
Nadie cree... y todo el mundo cree. Así es posible decir una cosa pero hacer otra;
pensar esto y hacer aquello, y más específicamente: rechazar el maltrato y negar las
acciones maltratantes mientras se asume que “la letra con sangre entra” y se golpea
y/o se pasa por alto a los otros con quienes viven, en aras del bienestar y preparación
adecuada para enfrentar un futuro que presienten incierto.
57
Lo anterior lleva a confirmar, dentro del pensamiento cartesiano, que el proceso por
el cual se cree en algo difiere del proceso por el cual se sabe que se cree en ello; por
esto, las personas no pueden dar cuenta de la contradicción que existe entre norma
y deseo en la creencia, aunque ambos sean conscientes.
Enlazando la experiencia de la zona intermedia con las creencias, es posible que en
un ambiente de contención podamos hacer circular no sólo la norma, sino los deseos,
de manera que puedan expresarse legítimamente y construir, desde el enlace con los
demás, nuevas y cambiantes relaciones donde lo interior y lo externo puedan encon-
trarse de formas diversas y continuas.
Categorías que dan cuenta de los resultados: vínculo y pensamiento
Para valorar los resultados de un trabajo como el que proponemos hemos recurrido de
nuevo a categorías que puedan armonizar con este modo de pensar el crecimiento de las
personas. En este sentido, y retomando a Bion, consideramos que en este tipo de meto-
dología “el criterio no debe depender de si un uso determinado es correcto o incorrecto,
si tienen significado o es verificable, sino de su capacidad para fomentar el desarrollo”
(Bion, 1962, pág. 15). Nos interesa, entonces, evaluar cómo los vínculos se construyen y
se desarrollan y cómo se construyen, se arman y desarman los pensamientos permanen-
temente. Para esta comprensión nos apoyamos en los planteamientos de Bion, corriendo
el riesgo de reducirlos, pero con la necesidad de nutrirlo de su forma estimulante de
organizar las ideas y ponerlas al servicio del entendimiento de diversas problemáticas.
Bion nos ofrece la utilización de unas pocas, pero muy buenas teorías básicas bien
comprendidas, que nos permiten registrar, explicar y entender una gran cantidad de
situaciones. Así, a pesar de reconocer la multiplicidad y diversidad de los afectos y
vínculos, propone la síntesis de esta diversidad en tres experiencias emocionales bási-
cas: amor, odio y conocimiento, las cuales permiten un sistema de notación y registro
útil para el trabajo. Un aspecto importante en esta categorización es la posibilidad de
introducir elementos que vivencien la representación o vínculo distorsionado, lo que
58
hace tomando de la geometría algebraica el procedimiento por el cual un cambio de
signo representa el cambio del sentido del vínculo enunciado.
Para aclarar lo anterior, podríamos decir que si existe un vínculo C (conocimiento), esto
significaría que existe una relación entre —por lo menos— dos personas, donde una de
ellas se encuentra en el estado de llegar a cierto conocimiento acerca de la otra; mien-
tras que si estamos con un vínculo -C, esto correspondería a un vínculo constituido por
el no comprender, es decir, por una comprensión distorsionada. Bion señala: “Se
comprenderían mejor la implicaciones de esto si notamos que -A [amor negativo] no es
lo mismo que O [odio], ni que -O [odio negativo] es lo mismo que A [amor]”. (Bion, W.
Ibídem. pág. 79). Las implicaciones que tiene esta formulación para pensar el problema
del maltrato y la agresión se relacionan con que lo contrario del odio no es amor, sino
que lo contrario del odio es el odio negativo (-O), y el contrario del amor es el amor
negativo (-A); es decir, que puede existir un amor negativo y un odio positivo, valencias
que son determinadas por la posibilidad de construir desarrollo o establecer vínculos
permanentemente, o por la posibilidad de destruir irremediablemente los vínculos. Esto
nos conduce a pensar que no todas las manifestaciones agresivas puedan considerarse
valorativamente negativas, sino que, por el contrario, ciertas manifestaciones de la agre-
sión, al igual que el amor, son necesarias para promover desarrollo. Estas consideracio-
nes nos permiten acercarnos al evento maltratante desprovistos de un prejuicio moral,
con la intención de comprensión; permite transformar lo destructivo en constructivo.
Con esto no estamos negando la fuerte impresión de rechazo personal y social que las
irrupciones violentas generan, sino delimitando nuestra forma de trabajar de nuevo
con miras a la promoción de las personas.
Por último, apelamos a la forma como Bion concibe el pensar y el desarrollo de los
pensamientos. Para este autor, la mente se construye paso a paso en un proceso cons-
tante de construcción-deconstrucción de doble vía, en la que la relación con otro tiene
una importancia fundamental.
Para diluciar el concepto de pensamiento, Bion inicia su teoría estableciendo una
diferencia entre el pensamiento y el pensar. El primero alude a los elementos, y el
segundo, al aparato que conjuga tales elementos.
59
El bebé, al nacer, tiene unos rudimentos de pensamiento que deben transformarse en
elementos útiles para ser pensados y aún no ha desarrollado el aparato para pensar;
éste empieza a crearse en relación con otro —madre— que cumple y presta inicialmente
esas funciones al bebé.
Bion expone que la actividad que conocemos como pensar es, en su origen, “un proce-
dimiento para descargar a psique del incremento de estímulos”, lo que corresponde
al mecanismo descrito por M. Klein como identificación proyectiva. En síntesis, este
mecanismo sostiene la existencia de una fantasía omnipotente de donde es posible
disociar temporalmente partes indeseables o valoradas de la personalidad colocándolas
en un objeto; así mismo, constituye la primera forma de establecer relación con las
experiencias de placer o displacer del niño y de éste con el otro; es, a la vez, un meca-
nismo de ordenamiento del mundo y de defensa de las experiencias desagradables.
Como anotamos anteriormente, el bebé tiene, al nacer, rudimentos de pensamiento
o preconcepciones que corresponden a una disposición a conocer o a pensamientos
vacíos que van a llenarse de significado en relación con la madre. Estos rudimentos
de pensamientos —llamados elementos Beta por Bion o, simplemente, elementos— son ex-
periencias no digeridas, que deben evacuarse a través de la Identificación proyectiva,
puesto que son evidenciados como objetos concretos, físicos, persecutorios dentro de
sí. Requieren de una modificación, de un proceso análogo a la digestión, de manera
que puedan ser utilizados; en esta modificación participan tanto la tolerancia a la
frustración que el sujeto posea, como el ejercicio de cierta función que Bion denomina
Alfa, ejercida, en primer lugar, por la madre. Un factor esencial en esta función Alfa es
la capacidad de ensoñación (reverie) que posea la madre, “un estado anímico que está
abierto a la recepción de cualquier ‘objeto’ del objeto amado y es por lo tanto capaz
de recibir identificaciones proyectivas del lactante, ya sean sentidas por el lactante
como buenas o malas. (Bion, Ibídem. pág. 59).
Esta capacidad de recepción de los elementos Beta y su devolución transformada le
permite al bebé manejar ahora las experiencias anteriores; es decir, el elemento Beta
deviene en algo nuevo (elemento Alfa), que tiene ahora un potencial de discrimina-
60
ción, de aprendizaje y de construcción de pensamientos conscientes o inconscientes
de vigilia, recuerdos o elementos susceptibles de ser soñados.
Teniendo en cuenta estas ideas, el evento maltratante puede asumirse como una sus-
pensión momentánea del pensamiento debido a una vivencia interna de inundación
descontrolada de estímulos dolorosos o agresivos, y que el mecanismo que utiliza la
persona en esta situación es el de deshacerse mediante la actividad (motriz o verbal) de
lo que siente como ataques dentro de sí que no puede contener. En unas pocas palabras,
la persona se defiende de la manera como puede, puesto que no dispone de una función
Alfa en ese momento que le permita modificar la situación de dolor interior.
Para ilustrar lo anterior queremos mencionar una situación con la que tuvimos con-
tacto recientemente en un grupo de trabajo. A propósito de un ejercicio en el que dos
parejas de mujeres representaban un drama cotidiano en el que una madre jefe de
hogar que trabaja todo el día y llega cansada a su casa, encuentra a sus hijos jugando
y el lugar, desordenado. El ejercicio proponía llenar de contenido la situación. Una de
las posibilidades fue escenificar la rabia de la madre y su reacción desproporcionada,
que incluía insultos y golpes a los hijos. Tratando de ver lo que pasó en esta situación,
en un registro no tan evidente como el descriptivo, pudo interpretarse la posibilidad
de que la madre odiaba a sus hijas particularmente, debido a que su compañero tenía
inclinaciones y conductas sexuales hacia ellas. Entonces: en este momento, ¿quiénes
eran las hijas?, ¿qué papel representaban? Parecía que la condición de hijas hubiese sido
desplazada totalmente por la de rivales de las que había que defenderse y a las que se
tenía que destruir. En este ejercicio la victimaria-madre tiene en su mente sensaciones
que no puede contener, pero que una vez puestas en un registro simbólico adquieren
un nuevo sentido y éste posibilita la corrección y recuperación de la situación.
Un fenómeno que puede presentarse de manera común es la utilización de una idea
fija y antigua para comprender una situación nueva:
Esto implica que se asume la omnisciencia como substituto del aprendizaje a
través de la experiencia con la ayuda de pensamientos y del pensar. No existe
por tanto una actitud psíquica que discrimine entre lo verdadero y lo falso. La
61
omnisciencia substituye la discriminación entre lo verdadero y lo falso, por la
afirmación dicotómica de que una suposición es moralmente correcta y otra
equivocada (Bion, W. 1962. pág. 157).
Luego siempre es posible volver a pensar sobre cosas que se consideran fijas e inamo-
vibles, puesto que de lo contrario el pensar y los pensamientos se han detenido. Es
decir, el proceso evolutivo de la mente requiere construcción-deconstrucción perma-
nente de doble vía, en un crecimiento espiral que vaya alcanzando cada vez niveles
más altos de abstracción.
Conclusiones
La propuesta de intervención ha hecho de los encuentros un espacio apreciado por quienes
participan, en cuanto propicia el compromiso, la presencia emocional y la posibilidad
de construir en común. Los desplazamientos hacia nuevas formas de pensamiento y
hacia la resignificación de los vínculos aparecen en el análisis de los procesos, como
también en los relatos y experiencias que surgen en el curso de las sesiones.
Sin embargo, debe anotarse que la creación de la zona intermedia, y en especial su
conservación, exige esfuerzos importantes encaminados a establecer un clima emo-
cional apropiado y a generar confianza inscrita en la condición de mutualidad, sin
olvidar la función de continente del grupo.
Otra dificultad estriba en las particularidades de la intervención, debido a que las ex-
pectativas iniciales (y a veces reiterativas) de los implicados, apuntan a la obtención
de información, o la determinación de pautas o normas de comportamiento que dan
solución inmediata a problemas puntuales, apoyada en el cuerpo de conocimientos
psicológicos. O sea, que se mantengan papeles de maestro-alumno en los distintos
contextos (seminarios, encuentros...).
A partir del reconocimiento de la rabia, el odio y la agresión como inherentes a la
naturaleza humana —lo que implica que cualquier persona puede actuar de manera
62
impulsiva ante una situación de dolor, frustración, injusticia, rabia, miedo—, etc., se
delimita el maltrato como un evento que sucede en una relación compleja en donde el
otro se totaliza a expensas de la percepción de sus aspectos negativos. Nuestro trabajo
en este marco se apoya en la construcción de una zona intermedia de la experiencia
que permita la manifestación genuina y segura de las dimensiones contrarias de las
mismas sin entrar en contradicción, particularmente la circulación de la creencia
con su doble expresión norma y deseo. En este contexto, es posible recuperar las vi-
vencias, resignificarlas, construirlas y deconstruirlas, de manera que pueda avanzar
el pensamiento y los vínculos entre las personas y sea menos indispensable recurrir
a la actuación desconsiderada.
La conjunción de los aspectos docentes, investigativos y de servicio han hecho posible,
en nuestro caso, desarrollar una modalidad no acabada de comprensión e interven-
ción en la línea de la prevención del maltrato infantil, en el intento por contribuir
a la solución de esta problemática desde una mirada disciplinar y una perspectiva
teórica específica. Esperamos que esta propuesta permita establecer un diálogo fluido
con profesionales interesados en el tema, de manera que podamos enriquecernos y
complementarnos mutuamente.
Bibliografía BION, W. R. (1962). Volviendo a pensar. Buenos Aires: Paidós.
—————————, (1962). Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires: Paidós.
—————————, (1963). Elementos de psicoanálisis. Buenos Aires: Hormé
FREUD, S. (1938). La escisión del Yo en el proceso defensivo. Buenos Aires: Amo-
rrortu. Tomo XXIII.
MANNONI, O. (1979). La otra escena. En: Claves de lo imaginario. Buenos Aires:
Amorrortu.
63
TORRES, N. (1996).Creencias sobre la crianza. Una posibilidad de recuperar la
ilusión. Algunas ideas para pensar en el trabajo comunitario. Revista de la Sociedad
Colombiana de Psicoanálisis. vol. 21.
WINNICOTT, D. (1971). Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa.
Lectura 4
Maltrato infantil desde una perspectiva jurídica11
La Convención de los Derechos del Niño y de la Niña
Existe un compromiso a nivel mundial orientado a la protección de los niños y las
niñas contra todas las formas de explotación, abuso o maltrato.
La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño es, actualmente, quizá
la norma más importante en materia de niñez, porque además de ser un marco de
referencia muy preciso sobre la protección integral de la población infantil, ha sido
suscrito y ratificado por todos los países del planeta12.
En él Estados se obligan a adoptar todas las medidas legislativas, administrativas,
sociales y educativas apropiadas para proteger a niños y niñas contra toda forma
de perjuicio, abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o ex-
plotación, incluido el abuso sexual13. Las medidas de protección deben comprender
procedimientos eficaces para proporcionar la asistencia necesaria al niño y la niña y
11 RUIZ GONZALEZ, Esmeralda. s.p.i.
12
A excepción de los Estados Unidos y Somalia. 13
Convención sobre los Derechos del Niño, art. 1901.
64
a quienes cuidan de él o ella; para establecer efectivas formas de prevención; para la
identificación temprana de situaciones de riesgo, su notificación y remisión a servi-
cios específicos; para la investigación, tratamiento y seguimiento de los casos antes
descritos y según corresponda, para la intervención judicial14.
En el marco de los derechos humanos, el artículo 6º de la Convención inicia el enun-
ciado de los derechos de los niños y las niñas, reconociendo los derechos a la vida, la
supervivencia y el desarrollo e impone una protección especial a la integridad física
y psíquica de éstos.
Hoy existe acuerdo en que el maltrato a los niños y a las niñas constituye un inadmisible
agravio a la dignidad humana y que su gravedad y magnitud exigen, de cada uno de
nosotros y nosotras un compromiso muy serio con su erradicación. La situación de la
niñez constituye además de un indicador fundamental en el desarrollo de los pueblos,
un elemento de referencia en la construcción y evaluación de las políticas públicas.
La Constitución Política Colombiana
“Las relaciones familiares dejan de ser un problema exclusivamente privado, y poco
a poco son consideradas como aspectos de interés público”15. En este sentido, la Cons-
titución colombiana en el inciso segundo del artículo 44 es categórica al señalar que
‘la familia, la sociedad y el estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño’.
La obligación consiste entonces en que “todos”, familia, sociedad y Estado, deben
concurrir a la protección de niños y niñas.
14 Ibíd., art. 1902.
15
LARRAÍN, Soledad. La Convención y la violencia hacia los niños. En: Maltrato infantil prevención y atención. Cartagena, sep-tiembre de 1997.
65
Faculta la Carta Política a cualquier persona para exigir de la autoridad competente
el cumplimiento de las obligaciones respectivas cuando se presente desconocimiento
o amenaza de los derechos de los niños y las niñas.
La Corte Constitucional ha expresado: “La asistencia y protección incumbe directa e
insoslayablemente a la sociedad y, a nombre de ésta, al Estado, a través de los organis-
mos competentes para ello. El bienestar de la infancia es una de las causas finales de
la sociedad tanto doméstica como política, y del Estado; por ello la integridad física,
moral, intelectual y espiritual de la niñez, y la garantía de la plenitud de sus derechos
son, en estricto sentido, asunto de interés general...
El interés general que, al recaer sobre los niños se hace superior y, por tanto, incon-
dicional. “El principio del ‘Interés Superior” se materializa en la garantía necesaria
para hacer efectivos los derechos humanos de los niños, frente a cualquier situación
de amenaza o vulneración…
Lo anterior se traduce en el ineludible deber del Estado y de la sociedad de respetar,
en primer término dicha prevalencia y de actuar de manera inmediata e incondicio-
nal, siempre que la infancia se halle en estado de necesidad, como deber prioritario
e ineludible... Luego no pueden alegarse otras obligaciones que dilaten la eficiencia
del Estado y de la sociedad hacia la protección de los y las menores de edad porque el
deber hacia éstos prevalece sobre cualquier otra consideración social, política, jurídica,
económica o individual.
La razón de ser del Estado consiste, precisamente, en fortalecer la eficacia de los de-
rechos fundamentales, pues éstos fundan la legitimidad del ordenamiento jurídico...
Pero la incapacidad del Estado no puede ser tal, que razonablemente justifique el
maltrato, la indigencia y la miseria humanas y deje de asistir, siquiera con los recur-
sos mínimos exigidos por la condición humana, a quienes estén en circunstancias de
extrema necesidad, sobre todo cuando ésta es padecida por los menores de edad16.
16 C.C. Sentencia C-019 del 25 de enero de 1993. M.P. Ciro Anagarita Barón.
66
Depende de cada uno de los miembros de la sociedad que los derechos humanos, en este
caso particular, los derechos de los niños, sean postulados efectivos y no simple retórica.
“El Estado tiene la obligación de asistir y proteger al niño —con mayor razón al que
se encuentra en peligro de perder su vida y ver menoscabada su integridad física o
psicológica— lo que puede hacer de oficio o a petición de cualquier persona (C.N.
art. 44). El deber de protección a cargo del Estado se cumple a través de los jueces
y de las autoridades de familia. Estas últimas, en los términos de ley son ‘autoridad
competente’ para los efectos de rescatar a los menores que se encuentren en situación
de grave peligro. Luego, las mismas, de oficio o petición de cualquier persona, deben
hacer realidad el deber de protección a cargo del Estado”17.
La protección judicial de los Derechos de los Niños y las Niñas
El respeto a la integridad física, “en un sentido moral y jurídicamente extenso que no
se reduce sólo a la prevención policiva o a la represión penal del agresor, comporta el
deber de no maltratar, ni ofender, ni torturar, ni amenazar a la persona”18. Frente a la
evidente negación de los derechos a niños y niñas –abandono, negligencia, maltrato
físico o psicológico, abuso sexual, explotación laboral, etc.— existen mecanismos de
protección de carácter judicial y administrativo:
La Acción de Tutela19
Es un instrumento constitucional que faculta a cualquier persona, en cualquier mo-
mento y lugar, para solicitar ante un juez la protección de un derecho fundamental,
17 C.C Sentencia T 329 del 25 de agosto de 1993 M.P. Carlos Gaviria Díaz.
18
C.C. Sentencia T-529 del 18 septiembre de 1992 M.P. Fabio Morón Díaz. 19
Art. 86 Constitución Política. Decreto–Ley 2591 de 1991.
67
que por uno u otro motivo o circunstancia haya sido vulnerado o sea amenazado por la acción u omisión de una autoridad pública o de un particular. El procedimiento es preferente y sumario y es requisito que el afectado no tenga otro medio de defensa o mecanismo transitorio para evitar un perjuicio irremediable. Téngase en cuenta que la norma, al referirse a “cualquier persona”, abre un amplio espectro de actores, toda vez que las personas son naturales o jurídicas. Personas Naturales son todos los individuos de la especie humana, vecinos médicos, enfermeras, trabajadores sociales, maestros, amas de casa, etc. Personas jurídicas son aquellas capaces de ejercer derechos y contraer obligaciones y de ser representadas judicial y extrajudicialmente, V.gr.: Hospital San Antonio, Clínica del Cielo, Funda-ción Pro Buen Trato.
La Acción de Cumplimiento20
Esta acción faculta a todas las personas para acudir ante un juez y exigir el cumplimien-
to de una ley o acto administrativo cuando el incumplimiento incida en el ejercicio
pleno de los derechos. Colombia es de por sí un país de leyes, lamentablemente, de
leyes que no se cumplen, de ahí la importancia de la Acción de Cumplimiento como
mecanismo para efectivizar el mandato legal, cuando detectemos que no se aplica y
por lo tanto se vulneran los derechos de los niños y las niñas.
La Actuación Administrativa del Defensor de la Familia21
Este servidor debe disponer de inmediato, medidas de protección, cuando el niño o
la niña se encuentre en dificultad, ya sea por acción u omisión de sus familias (V.gr.:
20 [10]Art. 87 Constitución Política. Ley 393 de 1997.
21 [11]
Art. 277 Decreto. 2737 de 1989. Código del Menor.
68
abandono o maltrato); acción u omisión del Estado (V.gr.: carecer de educación, salud,
estar desplazados); por acción del mismo niño o niña (V.gr.: niño infractor de la ley).
La Actuación del Comisario de Familia22
La Comisaría de Familia fue instituida para abordar el fenómeno de la violencia
intrafamiliar, contando para ello con un equipo interdisciplinario. También puede
adoptar medidas de protección en situaciones similares a aquellas en las que interviene
el Defensor de Familia.
La Policía de Menores y la Policía en General23
Tiene la obligación de concurrir en apoyo de las víctimas y neutralizar al agresor;
si la conducta es punible lo conducirá ante la autoridad componente, garantizará la
seguridad del ofendido y lo acompañará si fuera necesario.
22 [12]Art. 295 y siguientes. Código del Menor.
23 [13]
Art. 282 y siguientes. Código del Menor y Ley 294 de 1996 sobre violencia intrafamiliar.
3
Contextualiz
3
Contextualización de la Especialización
70
Contextualización de la Especialización.La Pontificia Universidad Javeriana,
la Facultad de Medicina 1. Pontificia Universidad Javeriana El 13 de junio de 1623, la Audiencia y el Arzobispo de Santa Fe de Bogotá reconocieron el Breve
Pontificio del Papa Gregorio XV y la Real Cédula de Felipe III de España, que autorizaban los grados
académicos en el Colegio que la Compañía de Jesús había establecido en la ciudad desde 1604.
El 31 de julio de 1767 fueron desterrados los jesuitas de los dominios de Carlos III. Esta fecha
marca la terminación de la primera etapa de la existencia de la Universidad y Academia de San
Francisco Javier.
El 1 de octubre de 1930, a los 163 años de haber sido clausurada, se firmó el Acta de Fundación
de la Universidad Javeriana restaurada, con una misión muy clara: la de formar científica y cris-
tianamente a la juventud colombiana.
El 31 de julio de 1937, fiesta de san Ignacio de Loyola, la Santa Sede erigió canónicamente la
Universidad Javeriana y el 24 de agosto del mismo año aprobó sus Estatutos. A comienzos del
año siguiente la honró con el título Pontificia.
La Pontificia Universidad Javeriana es una institución de educación superior sin fines de lucro,
de carácter privado, fundada y regentada por la Compañía de Jesús.
Es una persona jurídica de derecho eclesiástico, puesta bajo el patrocinio de Arzobispo de Bogotá y re-
conocida por el Estado colombiano para su funcionamiento y expedición de títulos universitarios.
Mediante las funciones específicas de toda institución universitaria en búsqueda del saber y
abierta a todos los aspectos de la realidad, busca servir a la comunidad humana, en especial a la
colombiana, procurando la instauración de una sociedad más civilizada, más culta y más justa,
inspirada por los valores que proclama el cristianismo.
71
Tiene como fin específico la formación integral del hombre y la conservación, transmisión y
desarrollo de la ciencia y de la cultura, transcendiendo lo puramente informativo y técnico.
2. Unidad académica que presenta la Especialización
• Facultad de Medicina La Facultad de Medicina fue creada en 1942 y diez años después lo fue el Hospital Universita-
rio de San Ignacio, que funciona en el campus universitario. Además, para el desarrollo de sus
programas, la Facultad ha suscrito convenios docentes y docente-asistenciales con instituciones
dentro y fuera del país.
Hasta 1958 se dedicó a la formación del pregrado en la carrera de medicina, y posteriormente
sumó a esta tarea la de la formación en postgrado. En la actualidad tiene aprobadas 45 especia-
lidades en 28 programas, 19 subespecialidades y una maestría.
La Facultad de Medicina, siguiendo las políticas generales de la Universidad, ha venido fortale-
ciendo la investigación, para ello cuenta con el apoyo de la Unidad de Epidemiología Clínica,
que ofrece, además de un programa de maestría, un diplomado y cursos de capacitación e
investigación.
Su estructura académico-administrativa se apoya en dos decanaturas —Académica y del Medio
Universitario—, una Secretaría Académica, una oficina de postgrados —Dirección de Educación
Médica—, una de pregrado —Dirección de Carrera—, una de educación continuada —Oficina de
Educación Continuada y Enlace en Salud—; adicionalmente, departamentos y unidades depen-
dientes de éstos y tres institutos —de Genética, de Promoción de la Salud y envejecimiento . Como
servicios de apoyo posee una oficina administrativa y una de medios audiovisuales.
En el área de la Especialización que nos ocupa, la Facultad de Medicina ha logrado desarrollos
que atañen a la docencia, la investigación y el servicio, particularmente en los departamentos
de Pediatría, Psiquiatría y Salud Mental y Medicina Preventiva y Social, que pueden resumirse
en: elaboraciones conceptuales acerca de la categoría del maltrato infantil, la identificación de
espacios de enseñanza-aprendizaje para el abordaje del problema, ejecución de investigaciones
72
relacionadas con el maltrato infantil, conformación y funcionamiento de un grupo interdiscipli-
nario para su prevención y atención, participación en la revisión y estructuración del Código del
Menor y en otras instancias para la formulación de políticas y programas dirigidos a la infancia,
asesoría y consultoría a entidades nacionales e internacionales.
Algunas de las labores mencionadas se han realizado en el marco de convenios docente-asisten-
ciales con instituciones tales como el Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses
y el Instituto Franklin Delano Roosevelt. En el caso de la Especialización en Prevención del
Maltrato Infantil ha contado con el apoyo de la Facultad de Psicología, a través de Consultores
en Psicología que desarrollan un proyecto formativo en este campo.
3. La Especialización en Prevención del Maltrato Infantil: un trabajo conjunto
La especialización de prevención del maltrato infantil se generó a partir de un trabajo conjunto entre
la facultad de Medicina, y el Centro Universidad Abierta con el apoyo de la facultad de Psicología,
recogiéndo y potenciándo las acciones que cada unidad venía adelantando sobre el tema.
Durante 1996, el Centro Universidad Abierta indagó en las regiones donde realiza sus programas,
en la búsqueda de alternativas para ampliarlos mediante el apoyo a experiencias en curso. Desde
el Departamento de Caldas se presentó una propuesta de currículo para la Especialización de
Prevención y Atención del Maltrato al Menor, problemática que el Centro Universidad Abierta
había trabajado mediante talleres de Prevención de la Violencia Escolar, a través de cursos de
educación continuada.
Para trabajar en esta propuesta, el Centro solicitó el concurso de la Facultad de Medicina y ela-
boró un plan de trabajo que permitiera organizar las distintas fases y actividades en el desarrollo
de la propuesta.
El Centro Universidad Abierta inició en 1993 el proyecto en la línea de prevención del maltrato
escolar, a partir de un sondeo que realizó entre estudiantes del Programa de Licenciatura en
Educación Básica Primaria (Plebap), a maestros y padres de familia de ocho centros regionales,
quienes señalaron la violencia como el principal problema de su cotidianeidad. Esta iniciativa fue
73
apoyada por el Programa por la Paz de la Compañía de Jesús con el financiamiento del material
educativo. Posteriormente, la FES se sumó al proyecto apoyando la capacitación de docentes en la
realización de los talleres de Prevención de Violencia y Maltrato Escolar, tendientes a sensibilizar,
reflexionar y elaborar propuestas desde el punto vista pedagógico.
En un primer momento, el Centro Universidad Abierta exploró el campo de relaciones que rodean
a la niñez en los propios espacios culturales, generando conceptos e identificando manifestaciones,
síntomas y signos que permitieron detectar el síndrome del maltrato, es decir, se inició un proceso
de caracterización y aproximación conceptual respecto al tema central. En un segundo momento
se hizo una revisión del problema, ubicándolo, principalmente, en el escenario escolar, con el fin
de identificar la necesidad de considerarlo en un proyecto pedagógico.
Dos proyectos de investigación del Departamento de Psiquiatría y Salud Mental, de la Facultad
de Medicina24
ofrecieron, a su vez, algunos elementos para pensar el papel de lo sociocultural
en el maltrato, evidenciando, por una parte —en lo que se refiere al abuso sexual particularmen-
te—, concepciones de la función parental presentes en la cultura y, por otra, que el hecho de que
los niños asuman precozmente tareas adultas, conservando la dependencia hacia otros adultos,
propicia la fantasía de ser considerados objetos de una relación sexual sin opciones para decidir
sobre la misma. Los desarrollos del proyecto Del Maltrato a la Consideración, el cual se llevó a cabo
en Consultores en Psicología25
, sirvieron como base, a su vez, para la configuración de los refe-
rentes conceptuales.
Con fundamento en lo anterior, en el periodo de 1997 a 1999 se estructuró la Especialización como
resultado del trabajo interdisciplinario e interfacultades con docentes del Centro Universidad
Abierta, la Facultad de Medicina y Consultores en Psicología (Facultad de Psicología).
Desde su creación la gestión administrativa del programa estuvo bajo la responsabilidad de Uni-
versidad Abierta, dada la reestructuración de ésta unidad y por disposición de la Vicerrectoria
24 FELIZZOLA, C. y cols. La responsabilidad del goce. Departamento de Psiquiatría y Salud Mental, Facultad de Medicina, 1996.
25
TORRES, N. y cols. Proyecto Del Maltrato a la Consideración. Consultores en Psicología, Facultad de Psicología, 1997.
74
académica, la Especialización fue trasladada en febrero del 2004 al Departamento de pediatría
de la facultad de Medicina desde donde funciona en la actualidad.
Proyecto EducativoUniversidad Pontificia Javeriana
El Proyecto Educativo de la Pontificia Universidad Javeriana comprende las directrices
concretas para el ejercicio de las funciones universitarias que desarrolla la Comunidad
Educativa en el marco de la formación integral de sus miembros y en la perspectiva
de la interdisciplinariedad.
Las funciones de docencia, investigación y servicio convergen en el quehacer general
de la Institución y generan relaciones interpersonales y de organización que involu-
cran a todos los estamentos de la Universidad y aun a personas o entidades de fuera
de ella26
.
Formación integral
La Universidad Javeriana entiende una modalidad de educación que procura el de-
sarrollo armónico de todas las dimensiones del individuo. Cada persona es agente
de su propia formación. Ésta favorece tanto el crecimiento hacia la autonomía del
individuo como su ubicación en la sociedad, para que pueda asumir la herencia de las
generaciones anteriores y para que sea capaz, ante los desafíos del futuro, de tomar
decisiones responsables a nivel personal, religioso, científico, cultural y político.
Esta formación integral, entonces, busca superar las visiones yuxtapuestas de las
diversas ciencias, culturas y técnicas, tomar conciencia de los nexos entre las especia-
lizaciones y la dimensión global, y dar sentido a todo el proceso de la vida humana.
26 Acuerdo Nº. 0066 del Consejo Directivo Universitario, 22 de abril de 1992.
75
Para promover la formación integral en la Universidad Javeriana es esencial la comu-
nicación de los valores del Evangelio. A partir de ellos la investigación, la docencia y el
servicio adquieren una dimensión trascendente que logra dar sentido al progreso del
individuo y de la sociedad. Más aún, logra motivar para el sacrificio en la promoción
de la justicia y en la defensa de los más débiles. Esta formación integral que ofrece la
Universidad Javeriana, basada en la doctrina de Jesucristo, invita a inscribir la forma-
ción del individuo y su servicio a la comunidad en la historia total de salvación.
La Universidad tendrá en cuenta, para realizar la formación integral de la Comunidad
Educativa Javeriana, las condiciones particulares de las personas según su edad y ma-
durez, el tiempo que dedican al trabajo universitario y la función que ejercen dentro
de la Institución.
Mediante la formación integral, la Universidad espera que el estudiante:
a. Logre competencia disciplinaria y profesional; comprometa seriamente todas sus
capacidades en la búsqueda de la excelencia académica, por el estudio y la inves-
tigación, con una clara percepción de la finalidad de lo que investiga y aprende;
y adquiera la capacidad de articular sus conocimientos con otras ciencias y sus
respectivos valores.
b. Desarrolle un hábito reflexivo, crítico e investigativo que le permita formarse es-
quemas básicos de vida y mantener abierta su voluntad de indagar y conocer. Así
aprende a discernir el sentido de los procesos históricos locales y universales, y el
valor de modelos y proyectos que intentan transformar situaciones concretas.
c. Desarrolle la inventiva mediante desafíos imaginativos y creativos que le permitan
escudriñar la novedad, los conflictos, los usos constructivos de la adversidad y el
valor de las dimensiones estética y lúdica del ser humano.
d. Se forme para una mayor libertad y responsabilidad social, como ser humano para
los demás, y adquiera una visión ética del mundo que lo comprometa con el respeto
de los Derechos Humanos, el cumplimiento de sus deberes, la participación polí-
76
tica, la realización de la justicia y la protección y el mejoramiento de la calidad de
vida. De esta forma tendrá presente en sus decisiones los efectos que éstas tienen
en todas las personas, de manera especial en las víctimas de la discriminación, la
injusticia y la violencia.
e. Viva y madure su fe como opción vital y libre en la transformación de la realidad
a la cual pertenece.
De este modo la Universidad quiere que el estudiante, por un proceso académico a
conciencia, coherente, continuo y dinámico, descubra el valor de la totalidad de su
ser, su ubicación en el contexto cultural y su significación social y política.
La investigación
Para la Universidad Javeriana es la búsqueda del saber que amplía las fronteras del
conocimiento y de su aplicación, compartidas hasta ahora por las distintas comunida-
des científicas. Esta búsqueda se obtiene con procesos diferenciados y autónomos.
Las investigaciones, adelantadas personalmente o en grupos, implican el concurso
esencial de la comunidad científica respectiva, ya que en ella surgen las preguntas y
se discuten los avances pretendidos por sus miembros.
Es deber de los investigadores en la Universidad Javeriana revisar de manera permanente
su identidad de hombres de ciencia a fin de cimentar su labor científica sobre la argumen-
tación, expresar sus planteamientos con claridad y respeto, ejercer y aceptar la crítica, y
estar en disposición de modificar sus presupuestos científicos. Se obligan a evaluar tanto
las posibilidades y las prioridades investigativas como la solidez de sus conocimientos en
la disciplina que los identifica y las normas y actividades que rigen su comportamiento
como miembros de la comunidad científica nacional e internacional.
La formación para investigar debe ser apropiada a cada disciplina y a cada estadio de
desarrollo de quien investiga o estudia. En términos generales, los estudiantes han de
vincularse con sus profesores para que aprendan a investigar investigando.
77
La investigación en la Universidad Javeriana debe considerar siempre las implicacio-
nes éticas inherentes a los métodos y a las aplicaciones de sus descubrimientos. En
consecuencia, la Universidad asume la reflexión y crítica permanente de la forma
como los individuos y la sociedad se apropian del desarrollo científico y técnico, y
de sus consecuencias.
La docencia
Para la Universidad Javeriana es el proceso académico de interacción que acontece
de manera especial entre profesores y estudiantes alrededor del planteamiento de
problemas y de interrogantes concretos. Su fin es el de alcanzar competencia, según la
autonomía relativa de las ciencias, en el manejo de distintas situaciones y experiencias;
en modelos interpretativos y explicativos; en mediaciones simbólicas y conceptuales; en
la aplicación de los conocimientos; y finalmente, competencia para dialogar y decidir
a la luz de opciones y valores. La docencia así concebida propicia la investigación y
exige un clima de libertad de pensamiento y una pedagogía de la autonomía.
Los medios para la docencia comprenden pedagogías pensadas desde lo específico de
cada disciplina y en la perspectiva de la interdisciplinariedad.
La pedagogía, como reflexión personal y dialogal sobre las acciones educativas, se
refiere a las actividades del profesor en relación con los alumnos y sus respectivos
microentornos y al aprendizaje que hace posible al estudiante conformar una menta-
lidad y actitudes creativas.
La relación profesor-estudiante constituye elemento esencial de la comunidad edu-
cativa y es factor fundamental del proceso de formación integral. Ha de ser una rela-
ción honesta, equitativa, respetuosa y de mutua exigencia. La Universidad procura la
atención personal a cada alumno y profesor en particular, característica tradicional
de la educación de la Compañía de Jesús.
En esta relación, el estudiante es el principal artífice de su formación. Aporta al pro-
ceso educativo y a la vida universitaria la peculiaridad de sus tradiciones culturales,
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su sensibilidad y la fuerza renovadora propia de su generación y de su situación en
el proceso de la vida.
En esta relación, el profesor aporta, junto con su calidad y madurez humana, su
competencia académica, basada en su formación disciplinaria o profesional y en su
experiencia. Por consiguiente el profesor debe trabajar por una mayor excelencia
personal, académica y profesional. Para ello debe abrirse a los avances de las ciencias,
de las tecnologías y al diálogo de culturas propias y foráneas.
El profesor deberá conocer a sus estudiantes, sus posibilidades y limitaciones; estimular
la participación activa de ellos en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y descubrir a
quienes tienen condiciones para formarse como futuros docentes.
Dado que la relación profesor-estudiante se realiza dentro de una comunidad educativa,
es necesario que el profesor conozca y respete la identidad de la Universidad Javeriana,
a la cual decidió libremente colaborar en el área de su competencia.
La actividad de estudiantes y profesores está enmarcada en los currículos. Estos orga-
nizan e integran oportunidades, experiencias y actividades de enseñanza-aprendizaje,
según áreas temáticas, núcleos problemáticos o líneas de investigación que corres-
pondan a los propósitos específicos de formación en una disciplina o profesión. El
diseño, el desarrollo y realización de los currículos deben hacer posible la formación
integral del estudiante.
Los currículos han de garantizar la interacción de sus diversos componentes y además
el que profesores y estudiantes trasciendan la visión de su propia disciplina o profesión,
enriqueciendo su formación y haciéndose competentes para trabajar con personas
formadas en otros campos del saber.
Asimismo, los currículos deben facilitar tanto a profesores como a estudiantes el reco-
nocimiento de la realidad del país y su vinculación a procesos que tratan de solucionar
problemáticas concretas.
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Los planes de estudio correspondientes a los currículos deben ser flexibles, de manera
que se puedan revisar y actualizar, y en esta forma se garantice su vigencia; deben
además liberar al estudiante de un excesivo número de horas de clase y contemplar
espacios de reflexión investigativa que iluminen momentos creativos.
La formación integral se da en el ámbito de la vida como un todo, y por lo tanto no
se agota en el desarrollo de los currículos y en el cumplimiento de los planes de es-
tudio correspondientes. Otras oportunidades que ofrece la Universidad hacen parte
constitutiva de esta formación.
La Comunidad Educativa Javeriana Es la unión estable de personas o grupos diversos que se comprometen en la realización
de los objetivos que se derivan del ser y la naturaleza de la Universidad.
El núcleo de la Comunidad Educativa Javeriana es la relación profesor-alumno. Las
demás relaciones que forman el saber, las personas y sus entornos son también cons-
titutivas de la misma. Todas se enmarcan en un concepto de la educación entendida
como reciprocidad comunicativa, producción corporativa del saber y praxis autofor-
mativa según la especificidad de cada estamento universitario.
La Comunidad Educativa Javeriana crece, se desarrolla y consolida mediante la partici-
pación de todas las personas y estamentos de la Universidad. El pluralismo ideológico y
el ecumenismo religioso tienen cabida en ella. Procura que todos participen pensando
y actuando, no que todos piensen y actúen de la misma manera. En este contexto de
participación, el diálogo es práctica determinante de la cultura organizacional de la
Universidad Javeriana.
La Comunidad Educativa crea el medio universitario propicio para la formación
integral de las personas que hacen parte de ella.
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