Buenas Prácticas Académicas y de Gestión para la ...

BUENAS PRÁCTICAS DE INNOVACIÓN Y CALIDAD

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Buenas Prácticas Académicas y de Gestión para la Innovación del Proceso de Aprendizaje en el Espacio

Europeo Superior (EEES).

Jardunbide akademiko eta kudeaketako jardunbide egokiak Europako unibertsitate eremuan ikas-prozesua

berritzeko.


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© Unidad de Innovación Docente. Universidad de Deusto, 2017Edita: Grupo de Comunicación Loyola – Bilbao

ISBN: 978-84-271-4001-1

Este libro recoge buenas prácticas académicas y de gestión compartidas en el marco de la VII Jornada de Innovación y Calidad

celebradas en Noviembre de 2016 en la Universidad de Deusto.


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ÍNDICE

AURREZ AURREKO MAILA JASOKO AHOZKO KOMUNIKAZIOA UNIBERTSITATEAN / COMUNICACIÓN ORAL EN LA UNIVERSIDAD.

JENDAURREKO

JUEGO DE GÉNEROS.

PEDAGÓGICA. PROGRAMA DE INMERSIÓN INTERCULTURAL. BUENA PRÁCTICA

DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA: VISUALIZACIÓN DE IMÁGENES EN MOVIMIENTO, REFLEXIÓN, INSPIRACIÓN, DECISIÓN Y ACCIÓN.

EL VÍDEO COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DEL ÁREA

DIDÁCTICA DEL JUEGO DE ROL EN UNA ASIGNATURA TÉCNICA.

MATERIAS A TRAVÉS DE LA METODOLOGÍA ABP (APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS).

MEJORA DE LA COORDINACIÓN DE DOS ASIGNATURAS DE DIFERENTES

“CONOCE TU PATRIMONIO”: UNA MANERA DE ESTIMULAR EL AUTOAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

GENERALES DE UN PERÍODO DE LA HISTORIA (SIGLOS V A XV). EL RECURSO AL JUEGO POR EQUIPOS PARA TRABAJAR ASPECTOS

EN LA ASIGNATURA “INTRODUCCIÓN A LOS

COMPUTADORES” (PAIR TEACHING). ENSEÑANZA EN PAREJAS

BLOG COLABORATIVO “TE QUIERO MARKETING”.

¿QUÉ HAS APRENDIDO HOY? APRENDER COMO UN JUEGO.

ECONTAEMPRESA CON NÚMEROS.

PRÁCTICO PARA EXPLOTAR LAS OPORTUNIDADES DEL INVESTIGADOR EN LA COMUNIDAD CIENTÍFICA INTERNACIONAL EN TÉRMINOS DE VISIBILIDAD, RECONOCIMIENTO Y CURRÍCULO.

PERFIL SOCIAL Y DIGITAL DEL INVESTIGADOR: PROCEDIMIENTO

INTRODUCCIÓN A LA ECONOMÍA EN EL GRADO DE DERECHO: PROFUNDIZACIÓN EN LA COORDINACIÓN ENTRE EL PROFESORADO RESPONSABLE DE ESTA ASIGNATURA BÁSICA.

AVANZANDO EN UNA PROPUESTA COLEGIADA ANTE EL ALUMNADO DE

GOOGLE SITES Y TRABAJANDO MEJOR EN EQUIPO. MONITORIZANDO LOS TRABAJOS O PROYECTOS DE LOS ALUMNOS CON

INDICE

Págs.

JENDAURREKO AURREZ AURREKO MAILA JASOKO AHOZKOKOMUNIKAZIOA UNIBERTSITATEAN / COMUNICACIÓN ORAL EN LAUNIVERSIDAD ......................................................................................... 6

JUEGO DE GÉNEROS ................................................................................... 11

PROGRAMA DE INMERSIÓN INTERCULTURAL. BUENA PRÁCTICAPEDAGÓGICA . ......................................................................................... 15

EL VÍDEO COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZADEL ÁREA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA:VISUALIZACIÓN DE IMÁGENES EN MOVIMIENTO, REFLEXIÓN,INSPIRACIÓN, DECISIÓN Y ACCIÓN ..................................................... 18

DIDÁCTICA DEL JUEGO DE ROL EN UNA ASIGNATURA TÉCNICA ........... 24

MEJORA DE LA COORDINACIÓN DE DOS ASIGNATURAS DE DIFERENTESMATERIAS A TRAVÉS DE LA METODOLOGÍA ABP (APRENDIZAJEBASADO EN PROBLEMAS) .................................................................... 28

“CONOCE TU PATRIMONIO”: UNA MANERA DE ESTIMULAR ELAUTOAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .................................................... 38

EL RECURSO AL JUEGO POR EQUIPOS PARA TRABAJAR ASPECTOSGENERALES DE UN PERÍODO DE LA HISTORIA (SIGLOS V A XV) .... 43

ENSEÑANZA EN PAREJAS EN LA ASIGNATURA “INTRODUCCIÓN A LOSCOMPUTADORES” (PAIR TEACHING) ................................................... 48

BLOG COLABORATIVO “TE QUIERO MARKETING” .................................... 53

¿QUÉ HAS APRENDIDO HOY? APRENDER COMO UN JUEGO ................. 57

ECONTAEMPRESA CON NÚMEROS ............................................................ 60

Págs.

PERFIL SOCIAL Y DIGITAL DEL INVESTIGADOR: PROCEDIMIENTOPRÁCTICO PARA EXPLOTAR LAS OPORTUNIDADES DELINVESTIGADOREN LA COMUNIDADCIENTÍFICA INTERNACIONALEN TÉRMINOS DEVISIBILIDAD, RECONOCIMIENTO Y CURRÍCULO . 63

AVANZANDO EN UNA PROPUESTA COLEGIADA ANTE EL ALUMNADODE INTRODUCCIÓN A LA ECONOMÍA EN EL GRADO DE DERECHO:PROFUNDIZACIÓN EN LA COORDINACIÓN ENTRE EL PROFESORADORESPONSABLE DE ESTA ASIGNATURA BÁSICA ................................. 71

MONITORIZANDO LOS TRABAJOS O PROYECTOS DE LOS ALUM-NOS CON GOOGLE SITES Y TRABAJANDO MEJOR EN EQUIPO ...... 75

APRENDER HACIENDO UN MANDO A DISTANCIA UNIVERSAL ................ 77

LOS PROYECTOS EN LA FORMACIÓN FLE EN EL GRADO EN TURISMO . 83

“LLÉVAME A TU ESCUELA” (PRÁCTICA PEDAGÓGICA) ............................. 92

LEYENDO EN CLAVE JURÍDICA: PROYECTO PILOTO PARA MEJORARLAS COMPETENCIAS GENÉRICAS DE COMPRENSIÓN LECTORA YPENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DEDERECHO (MEDIANTE LECTURA Y COMENTARIO GRUPAL DE LIBROSDE FICCIÓN Y NO FICCIÓN CON TRAMA JURÍDICA) .......................... 98

DIFERENTES USOS DE LAS GRABACIONES DOCENTES EN LAUNIVERSIDAD DE DEUSTO ................................................................... 105

LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA COMO HERRAMIENTA DE APREN-DIZAJE ..................................................................................................... 114

LAS PELÍCULAS Y SERIES NOS ENSEÑAN FINANZAS: LECCIONESDE RIESGO EN JUEGO DE TRONOS .................................................... 118

REFLEXIÓN SOBRE EL TRABAJO DEL PROFESORADO TERAPÉU-TICO EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ............................................ 125


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COMITÉ CIENTÍFICO DE LA VII JORNADA UNIVERSITARIA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD

Miembros:

Universidad de Deusto:

- Elena Auzmendi Escribano. Vicerrectora de Ordenación Académica, Innovación Docente y Calidad de la Universidad de Deusto.

- Almudena Eizaguirre Zarza. Directora de la Unidad de Innovación Docente. - Elena Quevedo Torrientes. Responsable formación profesorado de la Unidad

de Innovación Docente. - Arantza Arruti Gómez. Miembro del área de formación del profesorado en la

Unidad de Innovación Docente. - Gema Bizcarrondo Ibáñez. Presidente da la Comisión de Estrategia

Universitaria.

COMITÉ ORGANIZADOR DE LA VII JORNADA UNIVERSITARIA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD

Miembros:

Universidad de Deusto:

- Elena Auzmendi Escribano. Vicerrectora de Ordenación Académica, Innovación Docente y Calidad de la Universidad de Deusto.

- Almudena Eizaguirre Zarza. Directora de la Unidad de Innovación Docente. - Elena Quevedo Torrientes. Responsable formación profesorado de la Unidad

de Innovación Docente. - Arantza Arruti Gómez. Miembro del área de formación del profesorado en la

Unidad de Innovación Docente. - María Ángeles Aláez Martínez. Miembro del Equipo de la Unidad de Innovación

Docente.- Susana Romero Yesa. Miembro del Equipo de la Unidad de Innovación

Docente.- Marta Roldán Henao. Técnica en la Unidad de Innovación Docente. - Eva María Hernández Parra. Técnica en la Unidad de Innovación Docente.


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Berrikuntza eta Kalitateko Unibertsitateko VII. Jardunaldia:

“Jardunbide akademiko eta kudeaketako jardunbide egokiak Europako unibertsitate eremuan ikas-prozesua berritzeko”

Jendaurreko aurrez aurreko maila jasoko ahozko komunikazioa unibertsitatean / Comunicación oral en la universidad

Irakaslea Elixabete Pérez Gaztelu

DATU OROKORRAK

Titulazioaren eta irakasgaien izena: Komunikazioko gradua eta ahozko komunikazioaren lantegia irakasgaia / Grado en Comunicación. Taller de Comunicación oral (estudiantes de 2º curso).

Norentzat: Unibertsitateko ikasleentzat, eta jendaurreko aurrez aurreko (maila jasoko) ahozko komunikazioa taldean landuta hobetu nahi duen edonorentzat.

DESKRIPZIOA, HELBURUAK ETA GARAPEN METODOLOGIKOA

El objetivo de la práctica es trabajar la comunicación oral pública en una situación comunicativa formal, a través de la competencia de pensamiento analítico y de la escucha activa de los oyentes (imprescindible para que tenga lugar la comunicación en sí misma). Durante las exposiciones los oyentes cumplimentan unas fichas analíticas con indicadores que al final entregan a los oradores. Se graban las intervenciones para que los oradores puedan ejercer un análisis de sus propias exposiciones (con la ayuda de unas fichas analíticas) y elaborar un informe final escrito sobre su propia evolución.


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VII Jornada Universitaria de Innovación y Calidad 2

Jardunaldian aurkeztu eta azalduko den praktika Komunikazioko graduko 2. mailako ikasleekin egiten da. Praktikaren helburua da jendaurreko aurrez aurreko maila jasoko ahozko komunikazioa lantzea, pentsamendu analitikoaren gaitasunaren eta komunikazioa gauzatzeko ezinbestekoak diren entzuleen entzumen aktiboaren bitartez. Ikasleek 5 minutuko hitzaldia egin behar dute guztion aurrean. Hitzaldia bideoan grabatzen da. Horregatik, areto egokia beharko litzateke argitasunaren eta akustikaren aldetik. Grabatzea oso garrantzitsua da ikasle hizlariak aukera duelako bere saioa behar adina alditan ikusteko eta aztertu ahal izateko bai ahozko eta hitzezko komunikazioa eta baita gorputzekoa ere. Ikasle hizlaria hizketan ari den bitartean gainerako ikasleek modu aktiboan entzun behar dute eta, aldi berean, irakasleak banatu eta azaldutako fitxa batzuk bete. Fitxa laburrok ahozko jarduna azkar aztertzeko adierazleak zehaztuta dituzte. Ikasleen entzumen aktiboa bultzatzeko modua ere bada fitxok erabiltzea. Hitzaldia bukatutakoan irakasleak eta ikasle entzuleek ahoz, guztion aurrean, oharrak, iradokizunak, zuzenketak egiten dizkiote ikasle hizlariari. Ikasle entzuleek bete dituzten fitxak ikasle hizlariari ematen zaizkio geroago egin behar duen txosten idatzirako lagungarri gertatuko zaizkio eta. Antolamendua eta eginbeharrak urratsez urrats.

1. Irakasleak ikasle guztiei bi eratako fitxak azaltzen eta eskuratzen dizkie: entzuleek bete beharreko hitzaldi garaiko fitxa laburrak eta nork bere burua aztertzeko erabiltzen dituen hiru urratseko fitxak. Azkenotan irakasleak hiru urratseko azterketa proposatzen die ikasleei: soinurik gabeko ikustaldian gorputzeko komunikazioa aztertzeko adierazleak zehaztuta daude. Bigarren ikustaldi-entzunaldian, soinua ere baduela, batez ere alderdi paralinguistikoari begiratzen zaio, eta azken ikustaldi-entzunaldian, soinua duela hau ere, erabilitako argudio-frogen egitura eta sendotasuna aztertzeko adierazleak neurtzen dira. Gorputz komunikazioaren eta ahozko komunikazioaren arteko kohesioari ere erreparatzen zaio.

2. Ikasleek egun batzuk dituzte hitzaldia prestatzeko. 3. Ikasle hizlariak hitzaldia gauzatu bitartean ikasle entzuleek aktiboki entzun eta

aldi berean aztertzen dute hizlaria, fitxa laburren bitartez. 4. Ikasle hizlariek ikaskideen fitxa laburrez, hiru urratseko fitxez eta txosten idatzia

egiteko irizpide-oharrez lagunduta, bere hitzaldien (bere buruaren) gaineko txosten idatzia osatzen dute.

5. Ikasleek seihilekoan zehar hitzaldi bat baino gehiago egiten dute. Txosten idatzian bilakaeraren berri ere eman behar dute.

6. Irakasleak txostena ebaluatu eta kalifikatzen du.


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BALIABIDE MATERIALAK ETA GIZA BALIABIDEAK

1. Irakasleak prestatutako materialak:

- ikasle hizlarien hitzaldiak entzun ahala gainerako ikaskide entzuleek osatzen dituzten fitxak.

- nork bere hitzaldi grabatua hiru ikustaldi-entzunalditan aztertu ahal izateko fitxa. - azken txosten idatzia (nork bere buruarena) egiteko irizpide eta oharrak. 2. Bideoak grabatzeko kamera, bideoak konpartitu ahal izateko aplikazioa, bideoak ikusi ahal izateko aplikazioa. Hitzaldiak egin ahal izateko moduko gela edo aretoa (zaratarik gabea eta aurrez aurreko komunikaziorako traba izan daitekeen elementurik ez duena; ahal bada). 3. Baina lehen urratsean egon beharko lukeena: komunikazioko aktoreak. Irakaslea eta ikasle (edo interesa duen edonoren) taldea. Parte hartzaileek komunikazioak aurrera egin dezan, komunikazioa arrakasta onekoa gerta dadin laguntzeko prest egon behar dute, bai hizketan ari direnean, bai entzutean.

HAUSNARKETA ETA BALIOESPENA

Jardunbide egokiaren ebaluazioa eta ikasitakoak

Ikasleetako bat hizketan ari den bitartean gainerako ikasleek hitzaldiak aztertzen dituzte, esan bezala. Ikasle kopuruaren arabera, irakasleak sarriago edo aldian behinago eskatzen dizkie fitxa laburrak ikasle entzule-aztertzaileei, irakasleak ere jakin dezan nola aztertzen duten ikaskideek ikasle hizlaria. Seihilekoaren buruan ikasleek egiten duten bere buruaren azterketa idatzia ere ebaluaziorako proba ere bada. Txosten horretako puntu batean ikasleek epaitu behar dute praktikok egiteko estrategia; zertan lagundu dien jendaurreko aurrez aurreko ahozko komunikazioa hobetzen. Orain arteko eskarmentuan ikasle guzti-guztiek oso ongi epaitu dute praktika honen balioa.


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ERREFERENTZIAK

Praktika horren oinarri kontzeptuala eta erreferetnzia bibliografikoak

Griceren (1975) Pragmatikan, Erretorika-Oratoria klasikoetan eta Komunikazioaren Teorian (Escandell 2005) oinarritzen da. Hortik hartzen ditu oinarrizko kontzeptuak: “Laguntzaren hastapena”, komunikazioa tratutzat hartzea, igorlea-norentzakoa-mezua; testuingurua, egokitasuna, ahozko kodearen eta gorputz komunikazioaren arteko lotura… Bestalde, euskararen jendaurreko aurrez aurreko maila jasoko ahozko komunikazioak beste auzi bat aurkezten du: erregistro edo hizkuntza mailen bereizketarena (Euskaltzaindiaren arau-gomendioak eta Eusko Jaurlaritzaren lanak lekuko). Ahozko komunikazioa oro har eta maila jasokoa bereziki hezkuntza sisteman nola landu egungo erreferentzia bibliografiko ugariren gaia da (Garzia 2008, Ikastolen Federazioa).

ALBERDI, Andres (2014). Ahoskera, Eusko Jaurlaritza, Vitoria-Gasteiz.

BARTHES, Roland (1982). Investigaciones retóricas I: La antigua retórica, Ed. Buenos Aires, Barcelona.

ESCANDELL, Mª Victoria (2005). La comunicación, Ed. Gredos, Madrid.

EUSKALTZAINDIA (2000). “Euskara batuaren ahoskera zaindua”, 87. araua, www.euskaltzaindia.net.

EUSKALTZAINDIA (2009). "Kanpoko leku-izenak euskaraz ahoskatzeko irizpideak. Euskaltzaindiaren gomendioa", 158. Araua.

http://www.euskaltzaindia.eus/dok/arauak/Araua_0158.pdf

EUSKALTZAINDIA: Ahoskera Batzordearen txostena. Jardunaldia, 2015.10.23. http://www.euskaltzaindia.eus/dok/plazaberri/2015/azaroa/ahoskera_jardunaldia_txostena.mp3 [Euskera 2015, 60].

GARCÍA I PLATA, I (eta beste) (1995). Expresión oral, Alhambra-Longman, Madrid.

GARZIA, Joxerra (2008). Jendaurrean hizlari. (Ahozko) komunikazio gaitasuna lantzeko eskuliburua. Irun, Alberdania.

GARZIA, Joxerra & OIHARTZABAL, Lontzo: “Ahozko komunikazioa lantzeko metodoa”. Euskonews & Media, 56. (1999/11/26).

GRICE, H. P. 'Logic and conversation'. In P. Cole and J. Morgan (eds) Studies in Syntax and Semantics III: Speech Acts, New York: Academic Press, pp. 183-98, 1975.

IKASTOLEN FEDERAZIOA: “XI. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK. Ahozkotasuna: testuingurua eta esperientziak”, Ikastola 129, 2004ko apirila.


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OLARIAGA, Andoni (2016). “Protagorasen erlatibismoaren defentsa”, Jakin 214: 101-122.

PEASE, Allan (1988). El lenguaje del cuerpo, Paidós, Barcelona.

PERELMAN, Ch. eta OLBRECHTS-TYTECA, L. (1984). Tratado de la argumentación. La nueva retórica, Gredos, Madrid.

SERRANO, Sebastián (2004). El regalo de la comunicación, Anagrama, Barcelona.

STUDER, Jürg (1996). Oratoria. El arte de hablar, disertar, convencer, Ed. El Drac, Madrid.

TUSÓN VALLS, Amparo (1997). Análisis de la conversación, Ariel, Barcelona.

WOLTON, Dominique (2006). Salvemos la comunicación, Gedisa, Madrid.

www.berria.info. 2004/03/14ko zenbakian “Ahozkotasunari buruzko gogoetak”

Lagungarria:

http://verbum.idiomas.deusto.es/eus/ahozkoa/ahozko-aurkezpenak/?lang=eu


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VII Jornada Universitaria de Innovación y Calidad:

“Buenas Prácticas Académicas y de Gestión para la Innovación del Proceso de Aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)”

Juego de géneros

Profesora Sofía González Vázquez

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Lenguas Modernas y Lenguas Modernas y Gestión. Euskal Hizkuntza I.

Destinatarios: La práctica está pensada para alumnos de primer curso de Lenguas Modernas y Lenguas Modernas y Gestión, alumnos recién llegados a la universidad, sin un conocimiento claro de lo que significa un género discursivo y de su trascendencia para una eficaz y efectiva comunicación humana. Es una forma de introducirlos de manera divertida, creativa y reflexiva, en la importancia de la escritura académica y de los géneros académicos, recurriendo a la hipertextualidad e utilizando recursos multimodales. Puede tener interés que esta actividad se realice con asignaturas de lengua, e incluso con asignaturas que trabajen el proceso comunicativo y la multimodalidad.

DESCRIPCIÓN, OBJETIVOS Y DESARROLLO METODOLÓGICO DE LA PRÁCTICA INNOVADORA

La práctica consiste en crear un género discursivo a partir de un texto de carácter informativo, en nuestro caso, la descripción que la wikipedia ofrece sobre la llegada de Cristóbal Colón a América. La razón de utilizar el descubrimiento de América es doble: en primer lugar, por la coincidencia en fechas de la actividad propuesta, al principio del primer semestre, con la festividad del 12 de octubre; y en segundo lugar y especialmente, por el tipo de discurso multimodal y multitextual al que puede dar lugar


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gracias al carácter descriptivo-narrativo del hecho histórico, tipología textual- la descripción y la narración-, que se trabaja en el primer semestre. Los alumnos, mientras interactúan, deben determinar el contexto y el objetivo comunicativo, así como el discurso que mejor se adapta al mismo, a partir de la activación de sus conocimientos socio-culturales, mientras evalúan las posibilidades y recursos con los que cuentan para llevarla eficaz y exitosamente a la práctica. La práctica tiene los siguientes objetivos:

1. Reflexionar sobre el concepto de género discursivo y sobre su trascendencia en la comunicación humana.

2. Reactivar el hipertexto lector e utilizarlo adecuadamente. 3. Profundizar en el aprendizaje cooperativo, desarrollando estrategias que

permitan planificar, definir y llevar a cabo exitosamente, en interacción, la tarea establecida.

4. Profundizar en el desarrollo de la competencia comunicativa. 5. Profundizar en el desarrollo de la competencia oral y escrita. 6. Enriquecer el intertexto lector. 7. Utilizar adecuadamente las características textuales - coherencia, cohesión,

adecuación, riqueza lingüística y corrección. 8. Recurrir y utilizar de manera eficaz la hipertextualidad y la multimodalidad-

códigos diferentes de comunicación humana. 9. Habituarse en el uso de herramientas de autoevaluación y heteroevaluación, que

permitan profundizar en el aprendizaje autónomo y en el trabajo colaborativo. 10. Desarrollar la creatividad y el espíritu crítico. 11. Implicar emocionalmente al alumno en el aprendizaje con actividades que

incidan en el desarrollo global del individuo -aspecto cognitivo y emocional-. 12. Fomentar el desarrollo del sentimiento de pertenencia al grupo. 13. Fomentar la prosocialidad y el respeto por el otro.

La actividad se desarrolla en grupos de cuatro o cinco personas. Estos grupos pueden ser propuestos por el profesor o pueden ser grupos naturales, es decir, pueden ser los alumnos quienes elijan, de manera voluntaria, a sus compañeros por proximidad o por afinidad. El profesor debe, al principio, tutorizar la elección y la planificación de la actividad grupal, para que no exceda a las posibilidades reales y/o temporales de los alumnos. Una vez establecida, definida y planificada la actividad, es conveniente que los alumnos trabajen de manera autónoma, participando el profesor, solo en aquellos casos en que su presencia o ayuda sea requerida. Los alumnos deben, además de realizar la actividad y de crear los materiales necesarios para llevarla a cabo, rellenar una hoja-plantilla en la que reflexionan sobre el género discursivo elegido. En especial, deben reflexionar sobre las características del género- a partir de los cambios realizados al texto-meta-, así como de la conveniencia del mismo, en función del contexto comunicativo elegido. El periodo recomendado para llevar a cabo la actividad no debe exceder de 20 días, para evitar que los alumnos pierdan interés y motivación para llevarla a cabo. Pasado ese tiempo, los alumnos deben presentar a sus compañeros la actividad realizada en


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plenaria, realizando un pequeño resumen sobre el proceso de creación del género discursivo elegido y justificando la adecuación del mismo. Una vez terminada la actividad los alumnos deben rellenar la ficha de autoevaluación y hetereoevaluación e introducirla en un sobre, junto con el material creado ex proceso. Esta actividad forma, de esta manera, parte de un portafolio grupal que puede utilizarse como recurso de evaluación formativa. Conviene que el profesor, por su parte, para evaluar la tarea, utilice una rúbrica que puede combinarse y/o acompañarse con otra igual, pero rellenada por el resto de compañeros.

RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES

No necesita, a priori, de ningún material especial, aunque dependiendo del género discursivo y el canal y/o código elegido puede ser necesario contar con instrumental audiovisual, conocimientos de grabación y edición de vídeos, o habilidades varias- técnicas de pintura, musicales, de teatro-. Estos aspectos más que ser un obstáculo, son un plus de la actividad ya que enriquecen el hipertexto lector y permiten trabajar la multimodalidad. Este último rasgo resulta de gran trascendencia para desarrollar el espíritu crítico, necesario, en la sociedad del siglo XXI, para enfrentarse con ciertas garantías a la manipulación de los medios de comunicación de masas. Además, permite el desarrollo global del individuo, desde su aspecto cognitivo y emocional, mientras se profundiza en la empatía, la prosocialidad y el respeto hacia el otro.

REFLEXIÓN Y VALORACIÓN

Evaluación de la Buena Práctica y lecciones aprendidas

La práctica implica al alumno en el aprendizaje cooperativo, en el análisis, planificación, evaluación de recursos y toma de decisiones. Permite así mismo un aprendizaje significativo y, consiguientemente reflexivo, sobre el concepto de género, de una manera amena, mientras se profundiza en el desarrollo de la competencia comunicativa. La presentación plenaria del producto desarrolla la autoestima, la prosocialidad y el respeto hacia el otro. Es así mismo una actividad que permite incidir en el intertexto lector, gracias a la intertextualidad y multimodalidad implícita a la propia actividad. Si, además, se trabaja medios audiovisuales incide de manera notable en la educación mediática.


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REFERENCIAS

Marco conceptual y Referencia bibliográficas que apoyan esta buena práctica

Género discursivo. La comunicación intermodal. Hipertextualidad. Intermodalidad. Trabajo colaborativo. Proyecto interdisciplinar. Ambrós, A.; Breu, R. (2011). 10 ideas clave. Educar en medios de comunicación. La

educación mediática. Barcelona: Graó. Bajtin, M. (1997). Estética de la Creación Verbal. México: Siglo XXI. Bisquerra, R. (2016). 10 ideas clave. Educación emocional. Barcelona: Graó. Calsamiglia, H.; Tusón, A. (2012). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso.

3ª edición. Barcelona: Ariel Letras. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la

alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona:

Paidós Comunicación. Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama. Cassany, D (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona:

Paidós. Castelló, M. (coord.). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos.

Conocimientos y estrategias. Barcelona: Graó. Escandell, M. V. (2014). La comunicación. Lengua, cognición y sociedad. Madrid: Akal. Majó Masferrer, F.; Baqueró Alòs, M. (2014). 10 ideas clave. Los proyectos

interdisciplinarios. Barcelona: Graó. Mendoza, A. (coord.) (2012). Leer hipertextos. Del marco hipertextual a la formación

del lector literario. Barcelona: Octaedro. Payrató, L. (2016). “Multimodalidad y lengua oral. Enseñando las fronteras del

lenguaje”. En Textos Didáctica de la Lengua y la Literatura. Nª 73. Barcelona: Graó.

Vygotsky, L. S. (1973). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La pléyade. (Original en ruso, 1934).

Villa, A.; Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Ediciones Mensajero.


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VII Jornada Universitaria de Innovación y Calidad: “Buenas Prácticas Académicas y de Gestión para la Innovación del Proceso de

Aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)”

Programa de Inmersión Intercultural. Visita a la India

Profesorado: Lorea Narvaiza; Elena Ochoa; Jon Mikel Zabala y Kristina Zabala

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Titulación ADE + International Management Skills. Asignatura Intercultural Inmersion Program.

Destinatarios: Estudiantes de ADE + International Management Skills.


El principal propósito del programa International Management Skills (IMS) consiste en:

- Profundizar en el desarrollo de las habilidades directivas necesarias para la gestión de las empresas y las organizaciones en un entorno multinacional y multicultural.

- Ser capaces de tener movilidad y adaptación socio-cultural a otros países.

El objetivo de la asignatura Intercultural Immersion Programme consiste en: realizar una inmersión cultural en un país y trabajar in-situ aspectos culturales e históricos que condicionan su manera de llevar a cabo actividades empresariales.

Del 6 al 13 de julio de 2016 viajamos con un grupo de estudiantes a Bangalore (India) y asistimos a clases con profesores de National School of Bangalore, participamos en discusiones con estudiantes indios y visitamos empresas y ONGS. Del 14 al 16 visitamos la ciudad de Mysore (India) y realizamos varias visitas culturales. También


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visitamos la empresa Infosys, un de las empresas líderes mundiales en el sector del software. Del 16 al 18 viajamos a Anantapur (India) para visitar la Fundación Vicente Ferrer y conocer varios proyectos en los que están involucrados. Asimismo, nuestros estudiantes conocieron a estudiantes de la Professional School de la FVF con los que se habían escrito el semestre anterior.


Personas implicadas de la UD:

- 4 profesores que han viajado junto con 41 estudiantes a la India durante dos semanas.

- 1 secretaria de apoyo.

Personas implicadas de la National School of Bangalore:

- Varios profesores y personal no docente de National School of Bangalore.

Recursos materiales implicados:

- Las tasas de matrícula de los estudiantes han cubierto los gastos generados de los mismos.



Los estudiantes han tenido que preparar una reflexión individual sobre expectativas antes del viaje y otra reflexión individual después del mismo. Además, han tenido que preparar por equipos un informe que ha sintetizado con los conocimientos y aprendizajes logrados, y han tenido que proponer un proyecto que están llevando a cabo en el siguiente semestre vinculado a una ONG.

Además, para el seguimiento y difusión del viaje se creó un blog que ha tenido más de 7000 visitas: https://viajedeustoims.wordpress.com/ También están disponibles algunos vídeos que resumen la experiencia: https://www.youtube.com/watch?v=cgz2DEuCxjU https://www.youtube.com/watch?v=Ah5N4vlrHlQ&t=11s


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REFERENCIAS


El marco conceptual pretende tener en cuenta la enseñanza orientada a la acción y el aprendizaje y servicio. Se trata de que el estudiante aprenda haciendo y además trabajemos para lograr: ciudadanos competentes y comprometidos; que estos desarrollen vínculos con entidades sociales; y seguir una estrategia para aprender a emprender.

Referencias bibliográficas:

Dewey, J. (1938). Experience and Education. Macmillan, New York. Kolb, D. A., & Fry, R. E. (1975). Toward an applied theory of experiential learning, In C.

Cooper, (Ed), Theories of group processes. London: Wiley Press. Furco, A. (2011). Service-learning: A balanced approach to experiential education.

Education Global Research, (0), 71-76. Retrieved from http://educacionglobalresearch.net/furco1issuezero/

Montessori, M. (1976). The absorbent Mind. Reprint, New York, Henry Holt, 1995).


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El vídeo como herramienta de aprendizaje y enseñanza del área de las Ciencias Sociales en Educación Primaria: visualización de imágenes en

movimiento, reflexión, inspiración, decisión y acción.

Profesora Arantza Arruti

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Grado en Educación Primaria (Facultad de Psicología y Educación).

Destinatarios: Alumnos/as de tercer curso de la asignatura Gizarte Zientziak eta bere Didaktika I (Ciencias Sociales y su Didáctica I).


Cada semana, a lo largo del semestre académico, la profesora selecciona un vídeo que, de alguna manera, guarda relación con las competencias, contenidos, metodologías y recursos a desarrollar/trabajar/utilizar en la asignatura de Ciencias Sociales con los alumnos de Educación Primaria. Objetivo: Lograr una mayor profundización y grado de adquisición de los objetivos planteados en la asignatura Ciencias Sociales y su Didáctica I. Pasos a seguir en el procedimiento de trabajo utilizado:


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● Visualizar en clase, todos juntos, del vídeo seleccionado. ● Compartir entre todos los alumnos y las alumnas, en voz alta, lo que la

visualización del vídeo les ha inspirado desde un punto de vista didáctico (competencias a desarrollar, contenidos a trabajar, recursos a desarrollar, etc.).

● Individualmente, y por su cuenta, visualizar el vídeo con más detenimiento y reflexionar sobre lo que el éste les inspira desde un punto de vista didáctico. A medida que avanza la asignatura el alumnado contará con más información para profundizar en sus reflexiones.

● Finalmente el alumnado deberá recoger en un documento (que entregará a la profesora al finalizar el semestre) sus reflexiones. Estas servirán como evidencias para su evaluación final.

Los vídeos se colgarán a través de google drive para que los/las alumnos/as puedan visualizarlos las veces que sean necesarias.


Personas implicadas:

● Profesora de la asignatura. ● Alumnos/as de la asignatura (entre 50 y 60 anualmente).

Recursos materiales necesarios para la puesta en marcha: los vídeos utilizados semanalmente.



La realización de esta práctica ha permitido a la profesora llegar a las siguientes conclusiones:

● La alta valoración de esta actividad por parte del alumnado. Éstos consideran que sus reflexiones han ido mejorando a medida que avanzaba la asignatura, tenían una idea más clara de la asignatura, disponían de más información y eran conscientes de que su reflexión debía de centrarse en los elementos del acto didáctico.


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● La autonomía que se le da al alumnado a través de una actividad que le permite reflexionar y profundizar a su ritmo sobre un aspecto básico para su formación como maestro y maestra.

● La posibilidad que esta actividad da al alumnado para utilizar sus reflexiones para la realización de otros trabajos exigidos en la asignatura y en su futuro profesional.

Así mismo, la profesora considera que:

● Es importante dedicar algunas sesiones para poder poner en común las reflexiones realizadas individualmente.

● Es crucial establecer un calendario de sesiones de reflexión en gran grupo. ● Es posible crear un foro de discusión a partir de las reflexiones realizadas. ● Es posible compartir en google drive las principales aportaciones realizadas por

el alumnado.

REFERENCIAS


El Espacio Europeo de Educación Superior exige una nueva y más innovadora forma de aproximarnos y plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje (Guzmán, 2009). Esta situación nos obliga a explorar y experimentar nuevas metodologías, recursos, medios e instrumentos didácticos que faciliten, atraigan y motiven principalmente al alumnado. Es en este momento en el que las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) empiezan a cobrar más importancia. De hecho, como afirma Salinas (2004), éstas han posibilitado el avance de nuevos instrumentos que pueden producir resultados efectivos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Es de destacar que en este escenario de desarrollos tecnológicos y de nuevas tecnologías de la información y la comunicación, se están demandando nuevas acciones en las aulas, lo que trae consigo que las instituciones educativas se encuentren ante uno de los retos más importantes (Adiel y Guzmán, 2014-2015). Desde que en junio de 1994 se celebrara en Vancouver (Canadá) la primera conferencia sobre Multimedia aplicada a la educación y a la formación permanente, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación se ha expandido considerablemente. En el caso del vídeo educativo, éste ha afianzado su uso, destacando especialmente sus funciones informativa o referencial, motivadora, expresiva, evaluativa, investigativa, metalingüística y lúdica. Monteagudo, Sánchez y Hernández (2007) afirman que el vídeo nos ofrece posibilidades que otros soportes no nos brindan y nos permite contextualizar cualquier


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situación de comunicación, facilitar el entendimiento de los comportamientos e interpretar las realidades sociales. Por su parte, según Corpas (2000), De Benito (2000) y Rincón, Aretillo et al. (2002), la utilización del vídeo en el aula y otras tecnologías multimedia y de internet ofrece unas grandes posibilidades y ventajas, aunque también algunas desventajas. Entre las ventajas destacamos las siguientes: introducen variedad, permiten trabajar elementos no verbales, desarrollan la comprensión y el descubrimiento de conocimientos, son soportes muy comunicativos de nuestra sociedad, convierten al espectador (en nuestro caso, el alumnado) en observadores de realidades desde perspectivas distintas, consiguen estimular la autonomía del alumnado al tenerse que enfrentar por sí solos a problemas, muchas veces, cercanos al alumnado, permiten trabajar aspectos lingüísticos en sus contextos reales, son una forma de llevar la vida real al aula, permiten aprendizajes en tiempo diferido y en lugares diferentes a los habituales, posibilitan el trabajo cooperativo, enriquecen los contenidos y la exuberancia de las formas de las nuevas tecnologías, y posibilitan crear entornos interactivos entre el alumnado y los profesores, entre el alumnado y sus compañeros e incluso entre los propios profesores. Cebreiro et. al, 2003, por su parte, insisten en las opciones y beneficios posibles de las TIC en el caso de la enseñanza universitaria. Entre las desventajas, subsanables, que describe Corpas (2000) están las siguientes: el hecho de que la complejidad lingüística podría exceder el nivel de comprensión del alumnado, el trabajo que podría suponer para el profesorado la preparación de los vídeos (sobre todo si fuera él el que tuviera que editarlo) y la posibilidad de que la mera visualización de los vídeos podría crear pasividad en el alumno, sobre todo si no se diseñan actividades ligadas a la visualización del vídeo lo suficientemente motivadoras y capaces de suscitar el interés del alumnado. Es por ello que, según este autor, es preciso que, al seleccionar un vídeo tengamos en cuenta las características e intereses del grupo al que va dirigido el vídeo, mantengamos al grupo activo a través de actividades que comprometan al alumnado (de manera que no nos encontremos con alumnos/as pasivos), adaptemos las actividades al nivel de nuestro alumnado, trabajemos con reportajes o documentos cortos, realicemos una buena introducción del tema, motivemos y atraigamos la atención del alumnado y demos unas instrucciones claras de lo que nos interesa que el alumnado realice y los objetivos que ha de lograr. Ahora bien, siguiendo las ideas de Aguaded (2001), para que un vídeo pueda convertirse en elemento dinamizador y generador de procesos de enseñanza, aprendizaje e innovación, es preciso que las nuevas tecnologías que vayamos a utilizar en el aula, en este caso el vídeo, estén perfectamente integradas tanto en nuestro contexto curricular como en el didáctico, de manera que formen parte esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta línea, es muy importante subrayar, como señalan Castaño y Romero (2007), que los medios a emplear no se deben percibir simplemente como elementos técnicos sino como elementos didácticos y de comunicación.


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Algunas referencias bibliográficas: Adiel, L. y Guzmán, T. (2014-2015). El vídeo como recurso didáctico para reforzar el

conocimiento. Memorias del Encuentro Internacional de Educación a Distancia. 3 (3). Recuperado de: http://www.udgvirtual.udg.mx/encuentro /encuentro/anteriores/xxii/168-427-1-RV.htm

Aguaded, J.I. (2001): Aprender y enseñar con las tecnologías de la comunicación.

Agora digital, 1. Area, Manuel (2005): Internet y la calidad de la educación superior en la perspectiva

de la convergencia europea, Revista española de pedagogía, 63 (230), 85-100. Bravo, J. (1998). Los medios didácticos en la enseñanza universitaria. Recuperado de

http://www.ice.upm.es/wps/jlbr/Documentacion/Libros/tecnorec.pdf Bravo, J. (2000). El vídeo educativo. Recuperado de http://www.ice.upm.es

/wps/jlbr/Documentación/Libros/Videdu.pdf Cabero, J. (2007). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Madrid: McGrawHill. Castaño, C. y Romero, R. (2007): Las TIC en los procesos de formación. Nuevos

medios, nuevos escenarios para la formación. En Cabero, J. y Romero, R. (coordinadores): Diseño y Producción de TIC para la formación. Barcelona: UOC.

Cebreiro, B., Salinas, J., Castaño, C.M., Morales, J.A., Martínez, R.T., Rosalía, G.,

Cervera, M., Prendes, M.P., Cabrero, J. (dir) (2003): Las nuevas tecnologías en la actividad universitaria, Pixel-Bit: Revista de medios y educación, 20, 81-100. [Artículo en línea] Disponible en: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos /n20/n20art/art2008.htm.

Corpas, J. (2000). La utilización del vídeo en el aula E/LE. El componente cultural.

ASELE. Actas XI 785-791. De Benito Crosetti, B. (2000): Herramientas para la creación, distribución y gestión de

cursos a través de Internet, EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 12. Recuperado de: http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec12/ deBenito.html

Domene, S., Feria, A., Duarte, A., Cabero, J., Márquez, D., Morales, J.A.,

Barroso, J. (1997). La introducción del vídeo como instrumento de conocimiento en la enseñanza universitaria, Bordón. Revista de pedagogía, 49 (3), 263-274.

Guzmán, V. (2009). Evolución del modelo docente: efectos de la incorporación del uso

de una plataforma virtual, vídeos educativos y CD interactivos, EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. 30 Recuperado de: http://www.edutec.es/REVISTA/index.php/edutec-e/article/view/485

Marqués Graells P. (2005). Los medios didácticos. [en línea]. Universidad Autónoma

de Barcelona [Fecha de consulta: 5 de octubre de 2016]. Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques/medios.htm


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Monteagudo, P., Sánchez, A., y Hernández, M. (2007) El video como medio de

enseñanza: Universidad Barrio Adentro. República Bolivariana de Venezuela. Educ Med Super, 21(2)

Pash, G. Usos del video digital en la educación universitaria [en línea]. Guatemala:

Universidad Francisco Marroquín, 2002 [Fecha de consulta: 5 de octubre de 2016]. Disponible en:www.newmedia.ufm.edu.gt

Rincón, Aretillo et al. (2002): A virtual zone for the traditional High Education,

Actas de las XII Jornadas Luso Españolas de Gestión Científica, Abril, Covilha. Salinas, J. (1997-1998). Modelos mixtos de formación universitaria presencial y a

distancia: el Campus Extens, Cuadernos de documentación multimedia, (en línea), 6-7, [Fecha de consulta: 5 octubre 2016] http://www.ucm.es/info/ multidoc /multidoc /revista/cuad6-7/salinas.htm.

Salinas, J. (2004): Cambios metodológicos con las TIC: estrategias didácticas y

entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, Bordón, Revista de Pedagogía. 56 (3-4), 469-481.


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Didáctica del Juego de Rol en una asignatura técnica.

Profesora Susana Romero Yesa

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Asignatura Microprocesadores, del Grado en Ingeniería de Telecomunicaciones de la Facultad de Ingeniería.

Destinatarios: La práctica se ha realizado con estudiantes de 2º curso del Grado en Ingeniería de Telecomunicaciones durante el curso 2014-2015, aunque podría extrapolarse a cualquier asignatura práctica que pudiera articularse alrededor de un proyecto, incluso con alumnos/as de primer curso.


La asignatura Microprocesadores es el primer contacto que tienen los alumnos del Grado en Ingeniería de Telecomunicaciones de la Universidad de Deusto con la programación de microcontroladores. Si bien tienen conocimientos básicos de programación y de electrónica, no han unido en ninguna asignatura estas dos áreas de conocimiento. En la asignatura se trabajan tres competencias: el manejo de los conceptos básicos sobre microcontroladores, la manipulación de periféricos de entrada/salida mediante microcontroladores y la Competencia Genérica de Orientación al Aprendizaje. Es esta última competencia la que determina las dinámicas a realizar en las horas de aula, pensadas para que sean los estudiantes los que creen su propio aprendizaje, guiados por la profesora, pero reduciendo las horas teóricas al mínimo.


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Así, el aprendizaje se suele articular en torno a un proyecto en grupo, para el desarrollo del cual deben trabajar una serie de conceptos, tanto de forma teórica como práctica. El modo en que se presenta el proyecto es lo que varía de un curso a otro. En el curso en el que se desarrolla esta práctica se pensó en utilizar los juegos de rol como eje conductor de las dinámicas de la clase. Para ello, tras presentar el primer día de clase el plan de la asignatura, las competencias a desarrollar, y en qué iba a basarse la evaluación, se comenzó “a jugar”. El juego comienza con un anuncio en el periódico en el que se requiere la contratación de un equipo ya consolidado, con conocimientos demostrables en el diseño con microcontroladores y diversas competencias. Los interesados deben concertar una cita y enviar previamente un documento de proyecto demostración. Para los alumnos que no conocen los juegos de rol la profesora introduce algunos conceptos como la creación de equipos con diferentes roles, las fichas de personaje especificando las tareas de cada rol, la dinámica de trabajo, etc. Así, tras el desconcierto inicial, se forman dos equipos (11 alumnos en total), nombran un “gerente”, que era el único rol obligatorio, y van negociando roles y tareas (cuya complejidad y grado de desempeño influye en el sueldo, es decir, en la nota, con lo cual ya no tiene tanta gracia elegir el rol “sencillo”). Cada grupo se las ingenia para crear sus fichas de personaje, crear una historia de grupo común, un “book” de proyectos previos o incluso pedir cartas de recomendación a profesores y amigos para que certifiquen su idoneidad para el puesto de trabajo, que deberá defender el gerente de la empresa frente al jefe de personal (profesora). Ya aquí han tenido que realizar búsquedas de información sobre diferentes temas relacionados con los conceptos de la asignatura, para dar credibilidad a sus papeles. Pero como el jefe de personal no se fía de las referencias les propone realizar un proyecto en la misma empresa para terminar de tomar la decisión. Los grupos deben realizar una petición de material (nueva búsqueda de información para ver qué se necesita para realizar un proyecto con microcontroladores) y de su buena o mala planificación dependerá que luego sufran retrasos por no tener el material adecuado y tener que esperar a que llegue “de China”. Mientras los grupos trabajan la profesora va anotando el proceso que llevan a cabo y va proponiendo nuevo retos para guiarles hacia el objetivo. Por ejemplo, si les ve perdidos ante el siguiente paso les da alguna pista en forma de carta, aviso, nueva orden “de dirección”… sin embargo, si ve que los grupos van cumpliendo los objetivos en el tiempo estimado les deja más autonomía. Así van cubriendo los grupos poco a poco todas las competencias según van desarrollando el proyecto. En la evaluación se tiene en cuenta no solo el producto final sino el proceso, además de la autoevaluación y coevaluación de cada alumno sobre su trabajo dentro del grupo.


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Como recursos humanos han intervenido la profesora de la asignatura y un profesor compañero en días puntuales con un papel muy concreto. Como recursos materiales no se ha necesitado ningún material adicional aparte de los típicos de la asignatura para la realización del proyecto.



La práctica fue un éxito a todos los niveles:

● Se alcanzó el objetivo en cuanto al desarrollo de las competencias específicas y la competencia genérica, más compleja de trabajar con otras metodologías, se desarrolló de un modo natural y transversal a la asignatura.

● La división del trabajo según los roles permitió que cada estudiante se implicara

para conseguir el éxito del grupo, y los roles propuestos estaban elegidos de tal forma que no pudieran ser estanco en cuanto a conocimientos o competencias a desarrollar. Además, se sugirió que cada rol fuera asumido por al menos dos personas por si por cualquier motivo alguien no podía venir a alguna sesión, idea que fue tomada por los grupos de buena gana.

● En cuanto a la evaluación, suele ser a menudo la parte más problemática en

estas dinámicas, por lo que se tuvieron en cuenta diversos factores. Por una parte el proyecto realizado, que constituía una nota grupal. La auto y coevaluación diferenciaba la imagen que cada miembro tenía dentro de su grupo, que coincidía con las observaciones anotadas por la profesora y apenas hubo desviaciones entre lo que pensaban los miembros de cada grupo. Se contó además con la opinión de un compañero profesor, conocedor de la asignatura y de dinámicas similares, que realizó “entrevistas-auditorías” a todos los participantes en dos ocasiones para comprobar el buen desarrollo de su trabajo-rol, su implicación en el grupo, etc. mirado desde el punto de vista de las evidencias que cada uno presentaba para “defender” su trabajo. Los conocimientos mínimos “requeridos para el puesto de trabajo” también fueron evaluados para asegurar el desarrollo de una de las competencias específicas.

● Por otra parte, además de la encuesta institucional sobre la asignatura, la

profesora realizó otra encuesta a los alumnos para conocer su grado de satisfacción con la dinámica, su motivación para el desarrollo del proyecto de este modo, sus miedos o inseguridades, fortalezas, etc. intentando con las preguntas objetivar las sensaciones surgidas y que no se quedaran sólo con la


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anécdota de que habían jugado, sino que habían conseguido desarrollar las competencias propuestas. Las respuestas obtenidas fueron muy satisfactorias, así como el resultado de la encuesta institucional. No obstante, y pese al orgullo final de haber realizado un proyecto desde la nada y “solos” (se sienten más solos de lo que en realidad están), este tipo de dinámicas les genera mucha inseguridad durante el proceso hasta que la idea va tomando forma y ven que son más capaces de lo que pensaban. Este curso he coincidido de nuevo con algunos de los alumnos que formaron parte de esta dinámica hace dos años, y al decirles que estaba escribiendo un artículo sobre lo que hicieron y que saldrían algunas de las fotos que hicimos, recordaban la experiencia con cariño y una gran sonrisa.

Por último recalcar que el trabajo en el aula con este tipo de dinámicas implica mucha flexibilidad; tener un conocimiento completo de la asignatura desde el principio para poder prever las dificultades con las que van a enfrentarse los estudiantes y poder guiarles desde diferentes perspectivas; haber realizado antes dinámicas de grupo y su evaluación; y estar dispuesto a no tenerlo todo planificado y bien atado porque hay que ir adaptándose en cada sesión a las necesidades de los grupos, estar atento para intervenir cuando es necesario y de diferentes modos, etc. No obstante, si esto nos asusta, la experiencia es enriquecedora tanto para los estudiantes como para el docente.

REFERENCIAS


La práctica consiste en la utilización de la didáctica de los juegos de rol para el desarrollo y evaluación de competencias, tanto específicas como genéricas, de una asignatura técnica de la titulación de Ingeniería de Telecomunicaciones. Se ha tenido en cuenta la teoría sobre gamificación, didáctica del juego en educación, aprendizaje basado en proyectos y trabajo colaborativo, enmarcado sobre todo en el ámbito universitario, así como experiencias prácticas llevadas a cabo por otros autores.


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Mejora de la coordinación de dos asignaturas de diferentes materias a través de la metodología ABP (Aprendizaje basado en problemas).

Profesorado Ainara Rodríguez Zulaica (coordinadora de esta práctica innovadora); Asunción Fernández–Villarán Ara;

Nagore Ageitos y María José Lecuona.

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Módulo “Empresa”; Materías “Empresa” e “Intermediación turística y transporte”. Asignaturas “Análisis contable” y “Operaciones y procesos de producción en intermediación y transporte”.

Destinatarios: Estudiantes de 2º curso del Grado en Turismo. Las asignaturas se imparten en el Primer y Segundo Semestre, respectivamente.


Práctica docente basada en el método de ABP que permite el trabajo colaborativo de los estudiantes. Además, se consigue una mejora en la coordinación de asignaturas de materias diferentes a través del planteamiento de un reto que los estudiantes deben resolver en dos fases, desde el punto de vista de ambas asignaturas. Por último, esta práctica se lleva a cabo en los dos Campus en los que se imparte el Grado en Turismo en la Universidad de Deusto, con lo que también se mejora la coordinación de asignaturas, materias y módulos intercampus.


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1. Contextualización

El trabajo que aquí se presenta es el resultado de una inquietud surgida de un grupo de profesores del Grado en Turismo de la Universidad de Deusto para mejorar la coordinación entre asignaturas de diferentes materias (dentro del mismo módulo) y la coordinación entre los dos Campus en los que se imparte dicho Grado.

Las materias y asignaturas implicadas en el estudio son: Análisis Contable de la materia Empresa y Operaciones y procesos de producción en intermediación y transporte de la Materia Intermediación turística. Ambas asignaturas se imparten a lo largo del segundo curso del Grado en Turismo, en ambos campus. Desde la implantación de dicha titulación, estas materias se han impartido, en el campus de Bilbao, por los mismos profesores que lo hacen actualmente. Sin embargo, en el campus de Donostia / San Sebastián, se ha producido el relevo generacional, y las asignaturas se imparten actualmente por profesores de reciente incorporación.

De la experiencia de impartición de los cursos anteriores destacamos los puntos que se desean mejorar con este proyecto:

● La satisfacción de los estudiantes con el grado de coordinación de los planes de estudios es superior a 3,5/5. Sin embargo, la preocupación por mejorar la calidad de la titulación nos ha llevado a pensar en estrategias que permitan mejorar este ítem.

● La experiencia de impartición del Grado en Turismo durante los cursos transcurridos desde su verificación, y el seguimiento llevado a cabo, aconsejaron proponer acciones para mejorar la coordinación horizontal con objeto de garantizar un desarrollo y evaluación adecuados de las competencias.

● El plan de estudios plantea una secuencia temporal lógica en la adquisición de las competencias, en la que se va avanzando desde las competencias de conocimientos básicos e instrumentales, hasta las relacionadas con la dirección y gestión de empresas de servicios turísticos a un nivel estratégico para, finalmente, aplicarlas en entornos profesionales. Como consecuencia de esta lógica del plan de estudios, las asignaturas implicadas en este proyecto tienen una clara interrelación, sin embargo, los estudiantes no perciben la relación de la asignatura Análisis Contable con las asignaturas Operatividad y gestión de empresas turísticas específicas.

● Las profesoras involucradas en esta práctica entendemos que ambas asignaturas se prestan a compartir actividades que permitan vertebrar la adquisición de las competencias de forma secuencial.

Por todo esto, se decide aplicar un método docente coordinado y complementario, basado en la resolución por fases de un reto o problema planteado a principios de curso, con el objetivo de incrementar el nivel de aprendizaje de los estudiantes, así como para generar mayores resultados de los esfuerzos docentes aplicados en las dos materias.


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Se detallan a continuación los objetivos de la práctica innovadora, así como las fases de la misma y los indicadores a utilizar para su evaluación.

2. Objetivos

Este trabajo responde a un triple objetivo, en relación con la experiencia de innovación desarrollada.

Por un lado, mediante la planificación docente conjunta de dos asignaturas pertenecientes a dos materias diferentes (Empresa e Intermediación turística) ambas del mismo módulo o área de conocimiento (Empresa) impartidas a los mismos estudiantes del Grado en Turismo, se pretende que los estudiantes comprendan que no se trata de materias y asignaturas independientes, sino que cada una de ellas complementa al resto.

En segundo lugar, la selección de la metodología ABP para llevar a cabo esta experiencia permite mejorar el aprendizaje de cada una de las competencias, tanto específicas como generales, y permite generar sinergias de las que los estudiantes obtendrán un beneficio directo.

Por último, la planificación docente conjunta entre las profesoras de estas asignaturas de ambos campus, mejorará la coordinación intercampus y la integración del equipo docente.

3. Fases de la Práctica

Partiendo de las ocho fases que debe tener una práctica de ABP, según Morales y Landa (2004), esta práctica se está llevando a cabo de la siguiente manera:

Ilustración 1. Fases de la práctica innovadora

Fuente: Elaboración propia adaptado de Morales y Landa (2004)


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● Planificación: en febrero de 2016, las profesoras involucradas comienzan con el diseño de sus programas y guías de aprendizaje para el curso 2016-2017. En esta fase las profesoras analizan la posibilidad de diseñar actividades que vertebren el desarrollo de competencias en ambas asignaturas.

● Diseño del reto y publicación: de marzo a mayo de 2016 se diseña un caso

práctico, el reto, común a las dos asignaturas, al que se titula ¿Cómo gestionar una agencia de viajes en internet? El caso práctico ha sido publicado en la colección H2PAC de la Editorial UOC y este libro será la referencia con la que trabajarán los estudiantes. El libro se estructura en tres partes: El reto (en el que se plantea el caso a resolver), El Conocimiento (donde las profesoras han incluido la teoría básica de las dos asignaturas con la que los estudiantes deben comenzar a trabajar para resolver el reto) y La Solución (que aporta pautas e ideas para resolver el reto, en sus dos partes, cada una correspondiente a las dos asignaturas del Grado).

● Primer semestre: puesta en marcha del caso en la asignatura Análisis

contable. La profesora explica las estrategias de enseñanza que se aplicarán, con especial mención al reto y su vinculación con las demás asignaturas, indicadores y cómo se trabajará en esta asignatura.

● Primer semestre: evaluación. En diciembre de 2016 los estudiantes

expondrán en el aula la solución de la dimensión económica. Las dos profesoras de este proyecto (por campus), estarán presentes en dicha presentación, realizando una revisión a pares de las distintas tareas que conforman la actividad. Tras las presentaciones formales, los estudiantes y las profesoras analizarán y evaluarán el trabajo realizado, de acuerdo a los requisitos y criterios de evaluación establecidos, formulando sus valoraciones, así como, en su caso, las correspondientes orientaciones para la mejora.

● Análisis de resultados: finalizado el primer semestre se analizarán los primeros

resultados con la intención de corregir y mejorar los aspectos necesarios de cara a su aplicación en la asignatura del segundo semestre.

● Segundo semestre: puesta en marcha del caso en la asignatura Operaciones

y procesos de producción en transporte e intermediación. La profesora explica las estrategias de enseñanza que se aplicarán, con especial mención al reto y su vinculación con las demás asignaturas, indicadores y cómo se trabajará en esta asignatura.

● Segundo semestre: evaluación. En mayo de 2017 los estudiantes expondrán

en el aula la solución de la materia Intermediación turística. Las dos profesoras de las asignaturas vinculadas al proyecto estarán presentes en dicha presentación realizando una revisión a pares de las distintas tareas que conforman la actividad. Tras las presentaciones formales, los estudiantes y la profesora analizarán y evaluarán el trabajo realizado, de acuerdo a los requisitos y criterios de evaluación establecidos, formulando sus valoraciones, así como, en su caso, las correspondientes orientaciones para la mejora.


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● Análisis de resultados: finalizado el segundo semestre se analizan los resultados y se comparan con los obtenidos en cursos previos. Se establecen las acciones de mejora y se potencian los puntos fuertes.

4. Resultados

A la hora de valorar los resultados obtenidos de la aplicación de esta estrategia de enseñanza aprendizaje a lo largo del curso 2016-2017, hay que destacar que se trata de una experiencia que implanta nuevos sistemas de aprendizaje y de evaluación. La evaluación de los resultados se llevará a cabo una vez que esté totalmente implantada, en junio de 2016. Nuestro objetivo en este punto de la comunicación es describir los indicadores que se utilizarán para medir el éxito de su implantación.

Los indicadores se desarrollarán según los procesos a medir:

Respecto al aprendizaje de los estudiantes, los indicadores seleccionados son:

● Grado de aprendizaje de los estudiantes en ambas materias, en cuanto a contenidos, así como su durabilidad en el tiempo.

● Análisis comparativo de los resultados finales obtenidos por los estudiantes en los cursos en los que no ha existido coordinación con los producidos en el curso 2016-2017. En este sentido, se analizarán las siguientes variables:

● Tasa de Rendimiento en el grupo (% aprobados/matriculados) ● Tasa de Éxito en el grupo (% aprobados/presentados) ● Tasa de Absentismo en el grupo (% no presentados/matriculados) ● Distribución de las calificaciones de la asignatura en el grupo.

Respecto a la coordinación de asignaturas de distintas materias, el indicador seleccionado es:

● Satisfacción del alumnado, a través de los cuestionarios de satisfacción de ambas asignaturas realizados por los estudiantes.

Respecto a la coordinación intercampus, el indicador seleccionado es:

● Satisfacción de las profesoras implicadas, a través de un test de autoevaluación y de la aplicación del modelo visual de evaluación propuesto por la Fundación Telefónica en su web.



Tras detectar la necesidad de mejorar la coordinación entre las distintas asignaturas y materias del Grado en Turismo, las profesoras involucradas en esta experiencia,


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deciden utilizar la estrategia de enseñanza-aprendizaje ABP y coordinar dos asignaturas de 2º curso a través de la resolución de un caso práctico común, con dos dimensiones específicas.

Se plantea entonces diseñar una actividad grupal que plantee a los/las estudiantes un reto, que deberán resolver investigando y analizando los conocimientos básicos que se les facilitan al comenzar la tarea. Todo ello se redacta con formato de libro por capítulos y es publicado por la Editorial UOC dentro de su colección H2PAC en septiembre de 2016. Así, los estudiantes podrán adquirir el libro en versión papel o versión digital para realizar la actividad.

En la actualidad, dicha práctica se está desarrollando acorde a las fases planteadas anteriormente en esta comunicación. Dicha práctica finalizará con el presente curso 2016 / 2017 y será entonces cuando las personas involucradas en ella analicen y valoren si los objetivos establecidos a su comienzo se han cumplido.

No obstante, hay ciertas conclusiones que podemos aportar, aún sin haber finalizado la primera puesta en práctica de esta experiencia innovadora.

En primer lugar, consideramos que la medición de los resultados es una tarea primordial para poder valorar el éxito de la experiencia. En este sentido, medir la mejora en la coordinación intercampus es una prioridad al ser el objetivo principal de esta práctica.

En segundo lugar, a lo largo del proceso de reflexión inicial, las profesoras involucradas en este proyecto analizaron diferentes metodologías docentes que cumplieran con los criterios necesarios para obtener los objetivos marcados. En este sentido, la elección de una metodología ABP se debe, principalmente, a tres razones: favorece el aprendizaje activo del estudiante, favorece el trabajo en equipo de los estudiantes y supone un cambio en el rol del docente.

En tercer lugar, debemos tener en cuenta que las dos asignaturas en las que se desarrolla esta práctica se imparten por primera vez en este curso 2016 / 2017 (dentro del nuevo Plan de Estudios), si bien no son asignaturas nuevas sino modificaciones sobre asignaturas del anterior Plan, en las que los cambios no son sobre competencias, ni contenidos, sino sobre estrategias de enseñanza-aprendizaje y sistemas de evaluación.

En cuarto lugar, queremos destacar que el reto planteado como problema pone especial interés en el desarrollo de la competencia “Analizar y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los distintos ámbitos del sector Turístico”, lo que supone una innovación tecnológica añadida a la educativa.


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Por último, tendremos en cuenta las dificultades y barreras que esta metodología pueda tener y que recoge el estudio del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, para su mejora en próximos cursos académicos.

Para finalizar, queremos señalar que esta práctica docente debe llevarse a cabo durante, al menos, tres cursos académicos consecutivos para poder valorar adecuadamente su éxito.

REFERENCIAS


El modelo tradicional de enseñanza se caracteriza por la enseñanza magistral de un profesor que organiza el conocimiento, lo transforma y lo transmite, esto es, elabora el material que va a hacer llegar enfocándose de manera central en el aprendizaje del estudiante. El profesor es quien pone sus conocimientos y facultades al servicio del estudiante. Este sistema rígido, estático y cerrado ha visto la necesidad de transformarse y, además, de manera muy rápida. Esto ha sido el resultado del cambio producido por la incorporación de las tecnologías y las nuevas necesidades del mercado.

Todo esto ha llevado a la necesidad de pasar a un modelo mucho más dinámico donde el estudiante es un agente activo, el cual no puede ser un sujeto pasivo que recibe una clase magistral por parte del docente sino que es un elemento más imprescindible de la clase. Que el estudiante sea un agente activo y dinámico estimula el análisis y la reflexión, mejora el análisis crítico y la capacidad de razonar. Se ve la necesidad de que el profesor ofrezca los instrumentos para pensar y obtener conclusiones y sus posibles consecuencias, es decir, se busca la participación activa del alumnado y la búsqueda de respuestas por parte del mismo.

Este enfoque de la enseñanza no olvida, en ningún caso, la importancia de los conocimientos, pero los aborda de manera interrelacionada, poniendo en juego a la vez los conocimientos, destrezas, habilidades y valores.

Ilustración 2. Estrategias del aprendizaje tradicional vs Aprendizaje Basado en Problemas

Fuente: Savery, J.R. (2006)


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Por tanto, la innovación pedagógica pasa por evolucionar de la metodología basada en la enseñanza a la enseñanza basada en el aprendizaje en las que el usuario adquiere un mayor protagonismo (Gargallo, 2015).

Las metodologías activas incluyen entre otras metodologías la Problem Based Learning (PBL) o Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) o los Real Life o aprendizajes basados en Acción, (Esteban, 2015) en los que el estudiante se enfrenta a un reto que debe resolver a partir de la adquisición de competencias que se enmarcan en diferentes asignaturas de su plan curricular (Muñoz, 2015).

De esta manera tras presentar el problema o reto, se invita al estudiante a identificar lo que necesita aprender, a involucrarle en buscar la información y fuentes necesarias para lograr el objetivo. Por ello el docente, lejos de ser el eje de la enseñanza, pasa a ser un facilitador que acompaña al estudiante en su propia evolución y durante el proceso de aprendizaje (Wood, 2015).

Otra de las características de la metodología ABP es el trabajo en equipo dado que es necesaria la involucración y participación de todos los integrantes del grupo para llegar a un consenso en las tomas de decisiones que permita ofrecer una solución al reto razonada y coherente.

Respecto a la evaluación se establece un sistema de rúbricas y se realiza el seguimiento de elementos tales como un portfolio o un cuaderno de bitácora para facilitar el enfoque cualitativo del proceso de aprendizaje.

Existen estudios (Gargallo, 2015) y (López, 2015) que corroboran la mejora del rendimiento con estas metodología ya que, después de la realización del proyecto, los estudiantes comprenden los contenidos y casos trabajados pero sobre todo son capaces de identificar las situaciones en las que pueden volver a tener que necesitar aplicar ese conocimiento. La siguiente tabla muestra las principales diferencias entre un aprendizaje tradicional y un aprendizaje basado en ABP.

Ilustración 3. Principales diferencias entre aprendizaje tradicional y aprendizaje basado en ABP

En un proceso de aprendizaje tradicional

En un proceso de aprendizaje ABP

El profesor asume el rol de experto o autoridad formal.

Los profesores tienen el rol de facilitador, tutor, guía, coaprendiz, mentor o asesor.

Los profesores transmiten la información a los alumnos.

Los alumnos toman la responsabilidad de aprender y crear alianzas entre alumno y profesor.

Los profesores organizan el contenido en exposiciones de acuerdo a su disciplina.

Los profesores diseñan su curso basado en problemas abiertos. Los profesores incrementan la motivación de los estudiantes presentando problemas reales.

Los alumnos son vistos como “recipientes vacíos” o receptores pasivos de información.

Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los alumnos y motivarlos. Los alumnos son vistos como sujetos que pueden aprender por cuenta propia.

Las exposiciones del profesor son Los alumnos trabajan en equipos para resolver


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basadas en comunicación unidireccional; la información es transmitida a un grupo de alumnos

problemas, adquieren y aplican el conocimiento en una variedad de contextos. Los alumnos localizan recursos y los profesores los guían en este proceso.

Los alumnos trabajan por separado. Los alumnos conformados en pequeños grupos interactúan con los profesores quienes les ofrecen retroalimentación.

Los alumnos absorben, transcriben, memorizan y repiten la información para actividades específicas como pruebas o exámenes

Los alumnos participan activamente en la resolución del problema, identifican necesidades de aprendizaje, investigan, aprenden, aplican y resuelven problemas

El aprendizaje es individual y de competencia

Los alumnos experimentan el aprendizaje en un ambiente cooperativo

Fuente: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2007)

Como consecuencia, se obtienen estudiantes y futuros profesionales innovadores, capaces de comunicar ideas, creativos y con una gran autoconfianza en sus capacidad, es decir, preparados para el s. XXI.

ANECA (2014): “La innovación educativa en las universidades españolas”. ANECA, Madrid.

CONTRERAS; R.S. y Eguía, J.L. (Eds) (2016). Gamificación en aulas universitarias. Barcelona: Institut de la Comunicació, Universitat Autónoma de Barcelona.

ESTEBAN GUITART, M. (2011). Del “aprendizaje basado en problemas” (ABP) al “aprendizaje basado en la acción” (ABA). Claves para su complementariedad e implementación. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 9(1), 91.

GARGALLO, B., Morera, I., & García, E. (2015). Metodología innovadora en la universidad: sus efectos sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes universitarios. anales de psicología, 31(3), 901-915.

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY (2007): “El Aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica”. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica. Disponible en: http://www.ub.es/mercanti/abp.pdf

LABRADOR, E. et al. (2013): “Aplicación de mecánicas de juego en el aula” II Jornadas Interuniversitarias de Innovación Docente. Bilbao, 4 y 5 de Julio 2013.

LÓPEZ, B. G., Rodríguez, M. Á. J., Cerveró, G. A., Félix, E. G., & Hervás, N. M. (2015). Métodos centrados en el aprendizaje y percepción del contexto de aprendizaje por los estudiantes universitarios. Revista del Congrés Internacional de Docència Universitària i Innovació (CIDUI), (2).

MARÍN, V. (2015): “La Gamificación educativa. Una alternativa para la enseñanza creativa”, Digital Education Review num.27 June 2015.

MORALES, P. Y LANDA, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas, en Theoria, Vol.13. Págs. 145-157.

MUÑOZ, A. P. (2015). Un inmenso potencial para las universidades. TELOS 101: Educación superior: Mutación digital, 101, 95.


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(n.d.). Problem Based Learning. In Samford University: Center for Teaching, Learning and Scholarship http://www.samford.edu/ctls/archives.aspx?id=2147484112.

RODRIGUEZ-ZULAICA, A (coord.); Ageitos, N; Fernández-Villarán, A. y Lecuona, MJ. (2016): ¿Cómo gestionar una agencia de viajes en internet? Barcelona: UOC editorial. Colección H2PAC.

SAVERY, J. R. (2006). Overview of problem-based learning: Definitions and distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1(1), 3.

VILLACÉ, MT y Pontes, B (2011): “La importancia de la coordinación entre asignaturas y la planificación docente en el desarrollo de competencias en el alumno”. Girona: Univest.

Web de la Fundación Telefónica https://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com

WHITE, H. (2011): “Problem-Based Learning” Stanford University Newsletter on Teaching vol. 11 núm. 1 pág.1-8.

WOOD, E. J. (2015). Problem-based learning: Exploiting knowledge of how people learn to promote effective learning. Bioscience education.


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“Conoce tu patrimonio”: una manera de estimular el autoaprendizaje significativo

Profesora Begoña Echabe Pérez

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Grado de Humanidades (asignatura “Arte y patrimonio”), Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Bilbao.

Destinatarios: Alumnado de 3º de Humanidades.


Elaboración de diez fichas en las que se han de presentar sendos bienes culturales del entorno del estudiante, estén o no inventariados, catalogados o clasificados; bienes que el alumno considere que pueden (o podrían) pertenecer al patrimonio cultural, entendido este como lo tratado en el aula: herencia y posesión colectiva, conformador de identidad, transmisor de ideas y merecedor de ser conservado para transmitirlo a generaciones futuras porque tiene una serie de valores.

● Objetivos:

1. Descubrir y valorar los bienes culturales con los que convivimos y que configuran nuestro patrimonio.

2. Percatarse de la diversidad tipológica existente en el patrimonio cultural y ser capaz de diferenciarla.


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● Metodología: A cada alumno se le entrega una hoja en la que se recogen las pautas para la elaboración de la práctica: - Selección de los bienes: para ello se establecen los siguientes criterios:

● se elegirán los bienes del entorno más cercano; es decir, el estudiante deberá buscar bienes culturales en su barrio. Si en él no encuentra todos los bienes necesarios para la confección de esta práctica, se fijará en los bienes de la localidad donde vive, de la provincia, de la Comunidad Autónoma, etc., pero siempre priorizando los más próximos;

● entre los diez bienes culturales seleccionados tendrá que figurar, al menos, un bien de cada uno de los siete tipos expuestos en clase. Los otros tres restantes podrán repetir tipología específica de patrimonio, pero, en ningún momento, coincidir en el mismo subapartado de esa tipología;

● además, es necesario (con vistas a la realización de una práctica posterior, relativa a conservación y restauración) que entre esos bienes haya un monumento (puede ser patrimonio arquitectónico, arqueológico, industrial o etnológico), una pintura y una escultura.

- Contenido de las fichas: cada bien cultural habrá que:

● identificarlo: nombre, localización, descripción física; ● clasificarlo: tipo de bien, según soporte y movilidad; según patrimonio

específico y, por último, subtipo en el que se puede incluir; ● acompañarlo de una breve descripción histórica: cómo se ha elaborado, su

historia; ● justificarlo como patrimonio cultural, indicando qué valores considera el

estudiante que tiene (de uso, formales y simbólicos); ● ilustrarlo mediante una fotografía del mismo (a ser posible, tomada por el

propio estudiante); ● documentarlo adecuadamente, por lo que se emplearán notas y se señalará la

bibliografía consultada.

Además de estas pautas, se proporciona una ficha-ejemplo con un bien universalmente conocido: la Acrópolis de Atenas.

No se establece ningún cronograma; el estudiante deberá organizarse el trabajo para presentarlo tres semanas después de la explicación del mismo en el aula.



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El estudiante dispone de las pautas para la realización de las prácticas (se entregan por escrito en el aula), así como una ficha modelo en blanco y un ejemplo de ficha (los tres documentos los tiene accesibles en la plataforma digital ALUD).

La mayoría de los recursos necesarios para la realización de esta práctica dependen, en gran parte, del propio alumno. Para el trabajo de campo necesita tiempo para pasear y observar los elementos patrimoniales que se encuentran a su alrededor. Según qué bienes culturales elija, quizá deba ponerse en contacto con personas que puedan hablarle de la historia y características del bien.

En todos los casos, es preciso acceder a bibliotecas y recursos electrónicos para estudiar los elementos escogidos. También es importante que tenga a su disposición una cámara de fotos con la que poder fotografiar los bienes culturales e ilustrar las fichas.



La práctica se ha llevado a cabo en tres ocasiones, y en todas ellas el resultado ha sido satisfactorio. Por un lado, la valoración por parte de la profesora, en general, es positiva. A pesar de que la práctica debe seguir unas cuantas pautas muy exactas, la elección de los bienes culturales queda a libre disposición del alumno, lo que repercute directamente en el resultado final de la práctica; es decir, los bienes culturales seleccionados como caso de estudio reflejan el interés y la implicación del alumno en la elaboración de la práctica. O dicho de otro modo: aunque los bienes trabajados reúnan las características señaladas en las pautas, no implica necesariamente un resultado excelente, ya que lo que se pretende con esta práctica es que el estudiante se sensibilice con el patrimonio circundante, que lo descubra y lo valore, por lo que seleccionar bienes culturales habitualmente conocidos por todos no es sinónimo de que se hayan cumplido los objetivos de la práctica. Por eso, la última vez en la que se ha llevado a cabo esta práctica se ha insistido en la importancia de elegir bienes poco conocidos o en los que apenas se repara. Por otro lado, el día que se entrega la práctica elaborada se pregunta en el aula a los estudiantes cómo les ha resultado la ejecución de la misma, si les ha sido útil, qué han aprendido. En general, les ha supuesto bastante trabajo encontrar los bienes y extraer los valores que hacen que esos elementos puedan considerarse patrimonio cultural. Otra dificultad reseñada es que les ha llevado mucho tiempo buscar información sobre ellos, ya que, en algunos de los casos, no abunda.


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No obstante, la valoración global es que les ha satisfecho mucho y ven muy positivamente el que sea una práctica que trate aspectos cercanos a ellos, a su entorno, lo que les ha permitido investigar sobre lugares que, para alguno de los alumnos, tienen un valor especial. Se han sorprendido de la cantidad de patrimonio cultural de la que estamos rodeados; han descubierto cosas que no conocían o, al menos, no en detalle, relacionadas con su barrio, pueblo o ciudad; y, en algunos casos, han visto las carencias de su municipio en cuanto a conocimiento y protección del patrimonio por parte de los mismos ayuntamientos. En general, consideran que es una práctica de dificultad media, laboriosa y útil, ya que ayuda a entender y aprender los conceptos presentados en el aula. Esta práctica, además, tiene una evaluación sumativa, que se corresponde con el 15% de la nota final de la asignatura. Se evalúan una competencia genérica (resolución de problemas) y dos específicas (lenguaje, y técnicas y herramientas). Este año, en el momento de explicar la práctica, se ha entregado a cada alumno una ficha de evaluación en la que aparecen las competencias que se van a evaluar junto con sus indicadores y descriptores (cada uno tiene anotada la puntuación correspondiente). En la parte final de la ficha se les señala que indiquen el tiempo que han precisado para la realización de la práctica (trabajo de campo, búsqueda de información y elaboración escrita), qué dificultades han encontrado en la ejecución de la práctica, qué aspectos han aprendido o descubierto y otros aspectos que quieran comentar. Esta ficha de evaluación se entrega junto con la práctica elaborada; el alumno debe rellenar la parte final de autoevaluación. Cuando la profesora devuelve la práctica evaluada entrega también la ficha de evaluación, donde habrá marcado los descriptores correspondientes, que, una vez sumados, darán la nota final de la práctica. Aunque se trata de una práctica muy específica para una asignatura, considero que es susceptible de ser modificada y servir de base para la elaboración de otras prácticas en otras asignaturas, no solo del grado de Humanidades, sino de otros grados en las que haya la posibilidad de relacionar la teoría con la práctica en el ámbito cotidiano del alumno. Quizá los elementos que buscar sean realidades sociales, culturales, políticas, económicas, etc. Lo fundamental es que el alumno se interne en su ámbito más cercano con ojos de observador, se sensibilice de su realidad circundante y sea capaz de aplicar los conocimientos adquiridos en el aula diferenciando y seleccionando diferentes casos y dando razón de esa elección.

REFERENCIAS


Esta práctica se enmarca dentro del aprendizaje autónomo, significativo y por competencias. La importancia de que el alumno vaya construyendo su propio aprendizaje partiendo de una base establecida en el aula es de suma importancia.


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Sólo cuando el individuo es capaz de trasladar a su entorno los parámetros teóricos se encuentra en el camino de que su aprendizaje sea significativo; es decir, se produzca la adquisición, asimilación y retención de lo expuesto en el aula. La necesidad de enfrentarse a casos cotidianos, pero nunca antes considerados como de estudio, le obliga a reformular su visión de la realidad, a contrastar objetos y conceptos, a buscar respuestas a nuevos interrogantes planteados, etc., y, en definitiva, le lleva a consolidar su conocimiento. El alumno desarrolla la capacidad de observación y una serie de competencias, como la resolución de problemas, el análisis o la creatividad, entre otras, al tener que decidir qué elementos va a estudiar y cómo va a resolver las cuestiones que se le planteen por la propia elección realizada. Este hecho, el elegir los casos concretos de estudio, es de esperar que sea un aliciente para que lleve a cabo ese aprendizaje autónomo deseable. Haciendo que el estudiante conecte con la realidad más cercana, el campo de aprendizaje se extiende más allá del aula, los conocimientos se perciben, por parte del alumno, más útiles y se posibilita el desarrollo personal y de aprendizaje del individuo según sus propias capacidades e interés, al tratarse de un aprendizaje autónomo en el que es el propio estudiante quien establece sus propios límites y metas cuando elige los casos de estudio. Además, el desarrollarse esta práctica en su entorno más próximo le favorece el conocimiento de dicho entorno y su sensibilización hacia el mismo. ● Referencias bibliográficas: Rodríguez Palmero, Mª Luz (org.) (2008). La teoría del aprendizaje significativo en la

perspectiva de la psicología cognitiva. Barcelona: Octaedro.

Sevillano García, Mª Luisa (2005). Estrategias innovadoras para una enseñanza de calidad. Madrid: Pearson Educación.

Villa, Aurelio y Manuel Poblete (dirs.) (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto-Ediciones Mensajero.

Yániz Álvarez de Eulate, Concepción y Lourdes Villardón Gallego (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario. Bilbao: Universidad de Deusto.


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El recurso al juego por equipos para trabajar aspectos generales de un período de la historia (siglos V a XV)

Profesora Begoña Echabe Pérez

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Grado de Humanidades (asignatura “Civilizaciones en la historia”), Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Bilbao.

Destinatarios: Alumnado de 1º de Humanidades.


La práctica, que en el aula lleva el nombre de “Siglos V a XV”, consiste en buscar información sobre ese período de la historia en el ámbito geográfico de Eurasia. Se realiza en un formato de concurso. Objetivos:

1. Estimular a los alumnos en la recepción y asimilación de los contenidos de una de las unidades de la asignatura: la historia de Eurasia entre los siglos V y XV. La vastísima información concerniente a esta época y espacio, así como sus propias características, puede originar aburrimiento y dificultad de asimilación en los estudiantes.


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2. Manejar herramientas metodológicas, utilizando instrumentos de recopilación de la información (competencia específica de la asignatura), de manera que se extraiga la información relevante de los siglos V a XV.

Metodología: Los alumnos forman grupos de cuatro o cinco, tantos como sean necesarios (en caso de ser un curso muy numeroso, se puede contemplar la posibilidad de ampliar a seis el número de integrantes por cada grupo). A cada grupo se le entrega un juego de fichas, nueve en total, que tendrán que rellenar según vayan confeccionando la práctica.

Las primeras tres fichas se refieren a sendos contextos geográficos: 1- “Europa en la Edad Media” tiene una serie de cuadros, dibujos y mapa mudos que es preciso completar. 2- “Oriente Medio en los siglos V a XV”, que va ilustrada con un mapa de la zona; en esta ficha tienen que apuntar aspectos históricos que consideren importantes, relacionados con ese espacio geográfico a lo largo de esos siglos. 3- “India, China, Japón,…en los siglos V a XV”, también con un mapa ilustrativo y con la misma finalidad que la ficha anterior.

La ficha 4 es un mapa mudo de Afroeurasia, acompañado de la pregunta “¿Qué circulaba por las rutas comerciales entre los siglos V y XV?”. En esta ficha los alumnos deben trazar las rutas comerciales y señalar los productos y elementos de cualquier tipo que circulaban por ellas. El objetivo de esta ficha es que perciban el funcionamiento de las rutas principales (Ruta de la Seda y rutas marítimas, en el Índico y en Europa) y vean que, además de objetos, también circulaban gentes, ideas, creencias y enfermedades.

La ficha 5 es un “Cuadro de la sucesión de poderes regionales en Eurasia (siglos V a XV)”, también mudo, si bien en la parte superior aparecen escritos los espacios geográficos (Europa/Mediterráneo, Oriente Medio, India, China) y en ambos laterales, los siglos, desde el año 400 hasta 1500. Se incorporan, igualmente, unas líneas horizontales que atraviesan todo el cuadro y marcan los siglos y los mediados de siglo, para facilitar la colocación e interpretación de los datos. La finalidad de esta ficha es tener una visión global sincrónica de lo que ocurre en diferentes lugares de Eurasia (auge, crisis, división).

La ficha 6 tiene dibujadas cuatro velas con candil y cuatro sombras, y lleva por título “Luces y sombras de la Edad Media / siglos V a XV”. Se anima a los alumnos a que, además de rellenar esos dibujos, busquen más de cuatro luces y sombras. El objetivo es que consigan tener una visión global de la época en sus aspectos positivos y negativos.

En la ficha 7 (“Resumiendo... Los siglos V a XV se caracterizaron por...”) se tiene que realizar una síntesis de todo lo descubierto en la búsqueda de información.

La ficha 8 (“Referencias bibliográficas”) se dedica a la recopilación de todas las fuentes empleadas.

También se pide a los alumnos que pongan nombre a su grupo; un nombre que sea significativo y esté relacionado con el tema de estudio. Cuando llegue el momento de


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la exposición de resultados y puntuación de los mismos, deberán justificarlo adecuadamente para conseguir sus primeros 10 puntos del concurso.

La búsqueda de información y la elaboración de fichas conllevan unas cuatro horas. La puesta en común dependerá del número de grupos participantes, pero es preciso contar con otras cuatro horas, aproximadamente, ya que no sólo expone cada grupo cada uno de los aspectos, sino la profesora también comenta las fichas trabajadas por ella misma, y los alumnos, a partir de esa última información, deciden qué grupo ha tenido una respuesta más completa en cada uno de los aspectos. Las puntuaciones generales de cada ficha son las siguientes: cada una de las tres primeras fichas, así como la quinta y la séptima, hasta un máximo de 70 puntos; la cuarta ficha, 80; la sexta, 40; y la octava, 20. Cada grupo recibe puntuación en cada uno de los aspectos, en relación a lo acertado o completo de su respuesta, de manera que el grupo que haya respondido mejor, recibirá la máxima puntuación estipulada para ese apartado. Como es de suponer, gana el grupo con mayor puntuación y, por tratarse de un concurso, recibe un detalle a modo de premio (por ejemplo, unos chocolates). El resto de participantes, que también se ha esforzado, disfruta de unos caramelos. La práctica puede desarrollarse en el aula, si bien es más interesante y provechosa para los alumnos que se realice en la biblioteca. La primera de las veces, al tratarse de un grupo relativamente numeroso, unos cuarenta, se realizó en el aula. Sin embargo, la segunda vez, el grupo estaba constituido por dieciséis alumnos, por lo que se decidió efectuar la primera parte de la práctica en uno de los seminarios del CRAI.


Los recursos materiales necesarios fueron, en ambos casos, ordenadores y móviles, con los que poder acceder a Internet para buscar información. También se comentó a los alumnos la posibilidad de que llevaran libros referentes al tema y que tuvieran por casa; por ejemplo, los libros utilizados como manual en la asignatura. Además, se colgaron en la plataforma digital ALUD unos apuntes confeccionados por la profesora, referentes a la Edad Media en Europa.

Para solventar la dificultad de acceso a la biblioteca en el primero de los casos, llevé al aula una selección de cerca de una veintena de libros de los que se podía extraer la información necesaria para la confección de la práctica. Se colocaron sobre unas mesas vacías en el aula para que cualquiera de los alumnos tuviera acceso a ellos cuando lo estimase oportuno.


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Como se ha comentado en la descripción de la práctica, los propios estudiantes evalúan el resultado obtenido de sus investigaciones. Además de esta evaluación cualitativa, la práctica tiene una evaluación sumativa: el 10 % de la nota final de la asignatura. Todos los grupos tienen puntuación: los miembros del grupo que mejor ha elaborado la práctica en su conjunto (el ganador del concurso) obtienen un punto; los demás, menos puntuación, según cómo hayan quedado en la “clasificación”. Así, por ejemplo, en la segunda ocasión, en la que había cuatro grupos, tuvieron 1, 0,8, 0,6 y 0,4 puntos, respectivamente.

Ha sido muy satisfactorio el resultado de la práctica: los alumnos se implican en la búsqueda de información. Se enfrentan al uso de los instrumentos metodológicos, necesarios para la investigación académica, y que tendrán que seguir utilizando a lo largo no solo del grado, sino, en muchos de los casos, de su carrera profesional.

El ambiente que se creó tanto en el aula como en la biblioteca fue bueno, aunque en el momento de la exposición de los resultados hubo algún pique competitivo, que pudo solventarse sin problemas. Los alumnos trabajaron con ahínco en ambas ocasiones, si bien en la primera hubo algunos estudiantes (muy pocos) que no se implicaron tanto en la práctica, bien por incorporarse tarde al grupo, bien por falta de interés o por estar en un grupo demasiado grande.

El seguimiento de la práctica se realizó mediante la observación de los grupos de trabajo en el proceso de búsqueda y recogida de información; la profesora se paseaba por los grupos, preguntaba qué tal iban, solventaba las dudas que surgían, orientaba y reorientaba, si era preciso.

El resultado de la práctica, es decir, el adecuado manejo de información relevante sobre los siglos V a XV fue bueno, teniendo en cuenta que, al tratarse de alumnos de 1º les falta velocidad y práctica tanto en la búsqueda bibliográfica como en la lectura y síntesis de información.

Aunque esta es una práctica muy concreta para una asignatura determinada, pienso que es posible aplicarla a cualquier curso, especialmente si es 1º o 2º, de cualquier grado, si uno de los objetivos es que se familiaricen con las herramientas metodológicas de búsqueda de información. También es posible para cursos superiores; en estos casos, las dificultades a las que se tengan que enfrentar tendrán que estar, lógicamente, a la altura de su formación, y los objetivos, probablemente, tengan que ser más exigentes.

Si el grupo es muy grande, se puede plantear la posibilidad de hacer dos turnos y/o reservar dos seminarios en el CRAI, aunque el seguimiento de la práctica será más complejo para el profesor. También se puede considerar que busquen la información fuera del horario lectivo y al aula se lleve material para trabajar y sintetizar. En caso de


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ser necesario, el profesor podrá resolver dudas en el aula (o en algún seminario o tutoría grupal), relacionadas con el empleo de las herramientas metodológicas.

REFERENCIAS


Esta práctica se enmarca dentro del aprendizaje autónomo, significativo y por competencias. Es fundamental que el alumno vaya tejiendo su propia forma de aprender. Cuando se consigue que el estudiante sea autónomo en el aprendizaje, este se convierte en significativo para el individuo: aprende más y mejor. Para ello, hay que proporcionarle una serie de herramientas. Dentro de la variedad existente de herramientas, se encuentran las metodológicas, como pueden ser la búsqueda de información mediante diferentes recursos, el discernimiento de fuentes e información relevante, etc. Si además de proporcionar al alumno herramientas metodológicas, se le propone alguna estrategia motivadora, como el juego por equipos, en la que encuadrar el aprendizaje de esas herramientas, el resultado puede ser sumamente gratificante: un aprendizaje cooperativo y, a la par, autónomo, en el que el estudiante debe llevar a cabo la tarea asumida o asignada. Es decir, en ese aprendizaje autónomo y motivado, el alumno se va desarrollando como persona y como profesional, al tiempo que se ve implicado en la corresponsabilidad con los demás miembros del grupo.

Referencias bibliográficas

Rodríguez Palmero, Mª Luz (org.) (2008). La teoría del aprendizaje significativo en la perspectiva de la psicología cognitiva. Barcelona: Octaedro.

Sevillano García, Mª Luisa (2005). Estrategias innovadoras para una enseñanza de calidad. Madrid: Pearson Educación.

Villa, Aurelio y Manuel Poblete (dirs.) (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto-Ediciones Mensajero.

Yániz Álvarez de Eulate, Concepción y Lourdes Villardón Gallego (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario. Bilbao: Universidad de Deusto.


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Enseñanza en parejas en la asignatura “Introducción a los computadores” (pair teaching).

Profesorado Pablo Garaizar Sagarminaga y Diego Casado Mansilla.

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Asignatura: “Introducción a los computadores”. Titulación: Doble grado en ingeniería informática e ingeniería electrónica industrial y automática.

Destinatarios: Profesorado de asignaturas que sientan las bases de una materia o carrera, profesorado de asignaturas que pretenden ofrecer un abanico de información conceptual sobre una materia o conjunto de ellas, profesorado de alumnos que comienzan un nuevo Grado/Máster/Formación y profesorado de carreras con un ratio de abandono escolar.


El primer curso de todas las carreras de ingeniería es bastante parecido. La mayor parte de las asignaturas impartidas se centran en asentar las bases sobre las que después se apoyarán las competencias a desarrollar en los siguientes cursos. Por lo tanto, en esta primera toma de contacto, abundan asignaturas de ciencia básica como son las matemáticas y la física. De no ser por alguna asignatura suelta de programación o electrónica, resultaría bastante difícil encontrar diferencias entre los grados que se imparten en la facultad de ingeniería. Primero es un año exigente para el alumnado y no solo por la dureza de las asignaturas. El desconocimiento que tienen los nuevos estudiantes acerca del grado


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que están cursando y el desconcierto producido por la falta de asignaturas de referencia sobre los estudios elegidos, hace que haya gente que no tenga claro si acertó matriculándose en el grado o si dará la talla para superarlo. Teniendo en cuenta esta realidad, desde el departamento de Informática se decidió rescatar la asignatura 'Introducción a los Computadores' para ser impartida en el primer año del nuevo doble grado en Ingeniería Electrónica Industrial y Automática + Ingeniería Informática. En este curso 2015-2016 se parte con la ventaja de que la promoción del doble grado es un grupo reducido de buenos estudiantes lo que lo convierte en un grupo piloto ideal para probar dichas metodologías. El programa de la asignatura se ha llevado a cabo combinando la teoría con muchas prácticas cercanas al uso cotidiano de la tecnología, realizando varias dinámicas grupales y contando historias reales que contextualicen lo explicado y sobre todo, sirvan como recordatorio para fijar los conocimientos adquiridos. A continuación se listan algunas de las dinámicas realizadas en clase: El proceso de diseño y desarrollo de estas actividades relacionadas con sus competencias partió de un proceso previo de reflexión sobre “qué nos hubiera interesado a nosotros si cursáramos la asignatura en 2015”. Así, llegamos a explicar los diferentes sistemas de numeración y la complejidad de estos empleando barajas de cartas; utilizamos un Spectrum de 48K (un ordenador personal de hace más de 30 años) para entender mejor cómo se codifica la información a través del proceso de carga y del diseño de los personajes de videojuegos; realizamos una escenificación de los componentes internos de un procesador en la que el aula se convirtió en un Deustium, un ordenador de 8-bit compuesto íntegramente por componentes humanos (nuestros estudiantes simulando unidad de control, el bus de direcciones o la ALU); controlamos un videojuego de naves espaciales mediante un teclado hecho con frutas y gestionado por un microcontrolador para ilustrar conceptos sobre los periféricos de entrada y salida; desmontamos un ordenador personal entero para conocer físicamente cada componente y poder colaborar en un taller de reciclaje de ordenadores con la ONG Reciclanet; crackeamos un videojuego para conseguir vidas infinitas y entender cómo se crean los procesos en memoria; y charlamos largo y tendido sobre la vida de grandes personajes de la historia de la computación como Ada Lovelace y Alan Turing o reconocidos hackers como Kevin Mitnick o John Draper "Captain Crunch".


Recursos Humanos: Asier Perallos, Pablo Garaizar Sagarminaga y Diego Casado Mansilla.


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Recursos Materiales:

● Ordenadores personales y antiguos. ● Vídeo consolas antiguas (8 y 16 bits). ● Microcontroladores 8 bits. ● Barajas de cartas. ● Proyectos, papel y bolígrafo. ● Post-its. ● Ordenador portátil.



Logros:

● Alumnado motivado para asistir a clase (no solo en prácticas, sino también en las horas de teoría).

● Alta participación en el aula. ● Alta cohesión en el aula ya que se impulsó que los trabajos grupales siempre

fuesen con personas diferentes. ● Interés en aspectos de la asignatura fuera de las horas de impartición de la

materia (parte del alumnado asistió y colaboró en diferentes workshops, talleres y eventos relacionados con la tecnología durante la duración del curso).

● Todo el alumnado adquirió sobradamente las competencias establecidas en la definición de la asignatura.

● La mayoría del alumnado pasó de curso y la tasa de abandono fue baja.

Consideraciones:

● Doble profesorado bien compenetrado para impartir las clases aportando puntos de vista diferentes en cualquier momento (sin pudor a interrumpirse).

● Acercar la teoría a ejemplos cotidianos. ● Motivar mediante la puesta en práctica de ejemplos tangibles en clase. ● Motivación a través de la ficción y la escenificación. ● Dinamismo en la combinación de teoría y práctica. ● Generar un espacio/clima de cercanía entre alumnado y profesorado para que

las opiniones no sean evaluadas sino discutidas y puestas en común. ● Contenidos de la asignatura doblemente revisados. ● El alumnado puede dirigirse al profesor/a con el que sienta más cercanía en las

horas de tutoría. ● Mayor abanico de disponibilidad para las horas de tutoría.


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REFERENCIAS


La enseñanza en parejas (Pair Teaching), es una de las prácticas docentes que conforman el marco teórico denominado enseñanza extrema (Extreme Teaching) [1]. La idea principal de esta metodología se fundamenta en escapar de la lógica que muestra la enseñanza como una actividad solitaria para enfocarla hacia un tipo de actividad que refuerza su carácter más social, no solo entre las dos personas que forman el equipo docente, sino también con el alumnado. Se considera que la Enseñanza en Parejas (EP) es una práctica adaptada a la generación actual ya que de acuerdo con Oblinger (2003), los “millennials” se inclinan positivamente hacia el trabajo en grupo, prefieren experiencias de aprendizaje en equipos, buscan cierta estructura en las clases y valoran muy positivamente el uso de la tecnología en el aula. Los cuatro pilares de la EP son: la comunicación continuada entre los docentes, el feedback al terminar las sesiones, valor para abrirse al compañero y discutir sobre los enfoques de la docencia y el respeto mutuo. La práctica de la EP es un reflejo de la programación en parejas. En ambas metodologías se asignan dos roles diferenciados a cada integrante del equipo: el piloto y el copiloto. En el caso de EP, el primero dirige e imparte la clase, mientras que el copiloto interviene de forma puntual para aclarar conceptos y dar otro punto de vista o perspectiva de los contenidos a impartir. La idea de la EP es que a lo largo del curso la pareja docente intercambie los roles para aportar dinamismo a la enseñanza. Los beneficios de esta metodología resultan en un profesorado más cohesionado y un alumnado que comprende y retiene mejor la materia estudiada en clase, así como disfruta en mayor grado de las clases y la asignatura. En la EP los contenidos de la materia son de mayor calidad ya que son revisados por dos docentes y el número de estudiantes en clase puede aumentar sin poner en peligro la atención personalizada. Además, de acuerdo con Anderson y Gegg (2012), la EP es una metodología muy adecuada para los alumnos de ciencias de la computación e informática ya que aumenta la conexión entre el alumnado, refuerza la confianza de estos en el profesorado y la institución y hace que la tasa de abandono escolar no aumente. Andersson, R., & Bendix, L. (2006). Pair Teaching–an eXtreme Teaching Practice. 4: e

Pedagogiska Inspirationskonferensen. Anderson, N., & Gegg-Harrison, T. (2012). Pair 2 learning= pair programming× pair

teaching. In Proceedings of the Seventeenth Western Canadian Conference on Computing Education (pp. 2-6). ACM.

Cockburn, A., & Williams, L. (2000). The costs and benefits of pair programming. Extreme programming examined, 223-247.


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Oblinger. Boomers, gen-xers, and milliennials: Understanding the new students. Educause Review, 38(4):37–47, 2003.

Pretorius, H. W., Steyn, A. A., & Johnson, R. D. (2012). Pair teaching of ICT in higher

education: a multi-perspective reflection. Research in Higher Education Journal, 17, 1.].


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Blog colaborativo “Te quiero marketing”

Profesorado Almudena Eizaguirre, María García Feijoo y Jaione Yabar

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: En las asignaturas de Marketing del Grado en ADE, Doble Grado ADE+Derecho y Doble Grado ADE+ITI.

Destinatarios: Se invita a colaborar a los estudiantes cursando alguna de las asignaturas troncales de Marketing (Fundamentos de Marketing, Marketing operativo y Marketing avanzado) o las asignaturas de la Profundización en Marketing en el 4º curso del Grado en ADE.


La práctica consiste en la creación de un blog de temática de marketing y ventas. En él, se invita a colaborar a estudiantes, profesorado, expertos profesionales, antiguos alumnos, etc. Dado que en el marco de las asignaturas de marketing del Grado en ADE se realizan muchos trabajos de aplicación, se invita a los estudiantes más motivados a que expongan conclusiones de sus trabajos, casos de empresa que les llama la atención…


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El objetivo es que el estudiante reflexione sobre un concepto, sea capaz de explicarlo, sintetice ideas... y se incluya en un blog que está abierto al mundo. Además de invitar a los estudiantes a escribir posts, tratamos de que profesionales en activo, antiguos alumnos, profesores… escriban también sobre sus experiencias, reflexiones y casos reales. Todas las aportaciones son bienvenidas, porque consideramos que el blog ha de ser un espacio de encuentro entre personas expertas en marketing y que disfrutan describiendo “buenas prácticas” en dicho ámbito.


Para el desarrollo de la práctica ha sido muy importante el apoyo del Departamento de identidad Digital de la Universidad de Deusto, y en concreto de su responsable Lorena Fernández y de su colaborador Eduardo Aguilar.

Este equipo de Identidad Digital construyó la plantilla del blog que lo aloja. Por otro lado, los textos que incluye de presentación, para qué el blog, quiénes pueden participar… fueron redactados por personas del Departamento de marketing de la DBS sede Bilbao Una vez creado el blog, resulta sencillo aprender a introducir nuevas entradas en el blog. Recogemos a continuación, tres pantallazos del blog. https://blogs.deusto.es/tequieromarketing/


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Hemos aprendido muchas lecciones desde el 19/5/2014 (fecha en la que se publica el primer post en el blog) hasta el 12/10/2016 momento en el que contamos con 81 entradas publicadas en el blog. En nuestra experiencia, muchas personas tienen casos, experiencias, reflexiones… interesantes para compartir en el ámbito del marketing, pero cuesta lograr que las personas redacten y nos envíen un post para revisar. Se requiere un trabajo continuo pidiendo colaboraciones, tanto a los estudiantes como a otros profesionales colaboradores. El objetivo de publicar un post semanal lo estamos consiguiendo, pero sí es cierto que hemos interrumpido la publicación de posts en los periodos vacacionales.


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Consideramos que el esfuerzo merece la pena, porque los estudiantes que han publicado un post, se sienten orgullosos de ello, y nos confirman que ha merecido la pena el esfuerzo. Nuestra aspiración es lograr que el blog sea un reflejo de muchas actividades que acontecen en el aula en el ámbito del marketing, y se nutra también de las reflexiones y aportaciones de expertos que están en la práctica real del marketing.

REFERENCIAS


Existen muchas referencias bibliográficas que explican las ventajas de utilizar herramientas colaborativas que requieran de la reflexión, pensamiento crítico y capacidad de síntesis de las personas que participan. Recogemos a continuación algunas referencias concretas: Churchill, D. (2009). Educational applications of Web 2.0: Using blogs to support

teaching and learning. British journal of educational technology, 40(1), 179-183.

Downes, S. (2004). Educational blogging. Educause review, 39(5), 14-26.

Stiler, G. M., & Philleo, T. (2003). Blogging and blogspots: An alternative format for encouraging reflective practice among preservice teachers.Education, 123(4), 789.

Williams, J. B., & Jacobs, J. S. (2004). Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector. Australasian journal of educational technology, 20(2), 232-247.


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¿Qué has aprendido hoy? Aprender como un juego.

Profesora Leire Alcañiz

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Grado, asignatura de Contabilidad Financiera, Deusto Business School.

Destinatarios: Esta práctica puede ir dirigida a cualquier grupo de estudiantes (tanto grado como postgrado).


En esta práctica tanto el profesor como los estudiantes deben entrar en la aplicación Socrative. Hay que tener cuidado porque el estudiante debe entrar en el apartado de Student y el profesor en el apartado de Teacher. No existen las mismas opciones en ambos casos. El profesor antes de la clase dejará preparada una actividad en la aplicación que consiste en la pregunta abierta: “¿Qué has aprendido hoy?”. Al final de la clase, los estudiantes entrarán en la aplicación a través del móvil (en función del número de estudiantes si son pocos pueden responder individualmente, si el grupo es grande pueden formar grupos y contestar uno por grupo), pensarán un par


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de ideas de interés con las que se hayan quedado durante esa clase y las redactarán en socrative. Irán apareciendo en la pantalla del profesor todas juntas (el profesor puede mostrar las respuestas con el proyector del aula) y se pueden realizar comentarios en voz alta si se quiere: aclarar errores, insistir en ideas clave, profundizar en alguna idea que no ha quedado tan patente, etc. Otra ventaja consiste en que el profesor puede guardar todas las respuestas a través de la aplicación y subirlas a la plataforma online de la asignatura (Alud) de forma que los estudiantes tengan así un resumen de las ideas más importantes que habrán ido desarrollando ellos mismos.


- Profesor. - Aplicación Socrative.



Uno de los puntos positivos de esta práctica, además de hacer consciente al estudiante de lo que ha visto en clase y de hacerle reflexionar sobre ello, es el poder hacer uso del móvil que muchas veces está “prohibido” en el aula. El uso de esta herramienta hace que entren mejor en la dinámica propuesta. La herramienta Socrative se puede utilizar durante la clase para hacer preguntas abiertas, tipo test o verdadero-falso y poder registrar las respuestas de los estudiantes o grupos.

REFERENCIAS



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Con esta práctica innovadora en el aula, utilizamos dos recursos que son muy apreciados por los estudiantes: el teléfono móvil y el juego. Por un lado, los estudiantes universitarios de hoy en día son nativos digitales, y por otro, el juego es una herramienta pedagógica que tiene la característica de resultar muy atractiva para los estudiantes. Existe mucha literatura que avala estas dos ideas. A continuación recogemos algunas referencias para el lector interesado en profundizar en estas cuestiones. El-Hussein, M. O. M., & Cronje, J. C. (2010). Defining Mobile Learning in the Higher

Education Landscape. Educational Technology & Society, 13(3), 12-21.

Gikas, J., & Grant, M. M. (2013). Mobile computing devices in higher education: Student perspectives on learning with cellphones, smartphones & social media. The Internet and Higher Education, 19, 18-26.

Kiryakova, G., Angelova, N., & Yordanova, L. (2014). Gamification in education. Proceedings of 9th International Balkan Education and Science Conference.

Langendahl, P. A., Cook, M., & Mark-Herbert, C. (2016). Gamification in higher education.

Sprenger, M. (2005). How to teach so students remember. ASCD.


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ECONTAEMPRESA con números.

Profesorado Massimo Cermelli, Iñigo Calvo, Miguel Angel Larrinaga, Cristina San Salvador, Leire Alcañiz.

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Grado en ADE+PDD – Facultad Deusto Business School.

Destinatarios: Alumnos de primer curso del grado en Administración y Dirección de Empresa.


La práctica consiste en realizar un trabajo conjunto entre las asignaturas de Economía Española y Mundial, Empresa, Contabilidad y Matemática con un criterio de evaluación conjunto, repartido por cada asignatura, que permita al alumnado optimizar el tiempo destinado a las actividades de evaluación continua, y al mismo tiempo que percibir la relevancia y las sinergias del conjunto de las asignaturas que está cursando.


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Describir todas aquellas personas implicadas en el desarrollo de la Buena Práctica, así como los recursos materiales necesarios para su puesta en marcha.



La Buena Práctica está ya en su tercer año de aplicación y ha recibido por parte del alumnado una evaluación muy positiva, evaluación detectada tanto a lo largo de las tutorías individuales como grupales.

REFERENCIAS


El marco conceptual en el que se encuadra la propuesta es la necesidad de responder a los retos a los que las escuelas de negocio se enfrentan a nivel global. A continuación se muestra una selección de los mismos:

- La necesidad de dotar a las futuras personas directivas de una formación más holística, con una mayor “apertura” a aspectos más humanísticos, interculturales.

- Una sólida formación internacional. Importancia de la formación para un entorno global, integrado e internacionalizado, entendiendo las diferencias culturales de los diversos entornos.

- Indudable trascendencia de la formación en Valores y de una toma de decisiones ética y responsable (sostenibilidad, RSE).

- Necesidad de trabajar los aspectos más “soft” de la función directiva. - Innovación Metodológica. Diferencia entre “conocer” y “saber aplicar el

conocimiento adquirido”. Formación práctica, en base a “proyectos” de aplicación real.

- Dar respuesta al nuevo paradigma de creación de riqueza basada en el emprendizaje.

- Necesidad de trabajar en colaboración.


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Bibliografía:

Cornuel, E. (2005). “The role of business schools in society”, Journal of Management Development, Vol. 24 No. 9.

Hawawini, G. (2005). “The future of business schools”, Journal of Management Development Vol. 24 No. 9.

Kozminski, A. (2012). “The new revolution of management education? Who, where and when will make it happen?” Kozminski University, Warsaw, Poland.

Muff, K., Dyllick, T., Drewell, M., North, J., Shrivastava, P., & Härtle, J. (2013). 50+ 20 Management Education for the World PART 1: Designing a radically new vision of management education. The European Business Review, 2013 (May-June), 25-29.

Panwar K., Agarwal, Nidhi, B., Goel, N. (2012) “Management Education: Concerns & New Directions” International Journal of Computer Science and Management Research Vol 1 Issue 2 September 2012

Schoemaker, P. (2008). “The Future Challenges of Business:Rethinking Management Education and Research”, California Management Review Vol. 50, Nº. 3

“Educating the Next Wave of Entrepreneurs Unlocking entrepreneurial capabilities to meet the global challenges of the 21st Century A Report of the Global Education Initiative” World Economic Forum (2009)

“From Challenge to Change: Business Schools in the Wake of Financial Crisis” Essays from GFME Board Members. Global Foundation for Management Education (2010)

“Management Education at Risk”. Report of the Management Education Task Force to the AACSB International Board of Directors (2002)

“Why management Education Matters. Its Impact on Individuals, Organizations, and Society”. A Report from an AACSB International Task Force of the Committee on Issues in Management Education (2005)


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Perfil social y digital del investigador: procedimiento práctico para explotar las oportunidades del investigador en la comunidad científica internacional en

términos de visibilidad, reconocimiento y currículo.

Profesorado Dr. Eneko Osaba Icedo y Dr. Alfonso Bahillo Martínez.

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura:

- Titulación: Programa de Doctorado en Ingeniería para la Sociedad de la Información y Desarrollo Sostenible.

- Asignaturas: Research seminar on academic writing in engineering & Research seminar on the research career in engineering.

Destinatarios: Esta buena práctica está especialmente pensada para estudiantes de doctorado. Aun así, doctores pertenecientes a programas anteriores al actual pueden verse beneficiados de esta buena práctica, debido a que las herramientas que utilizaremos son novedosas, y es actualmente cuando están cobrando mayor importancia en la comunidad científica.


La buena práctica que proponemos no es otra que un procedimiento para la correcta elaboración (y posterior explotación) de un perfil social del investigador. Para ello, se hará uso de las herramientas digitales que están en la red, y que han sido ya


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contrastadas por la comunidad científica en general. La filosofía de este procedimiento no será solamente el de concienciar teóricamente a los alumnos de la importancia de tener un completo y actualizado perfil social, sino que, además se procederá a la generación de un “paquete” de herramientas personalizadas que el alumno podrá utilizar de manera inmediata. De esta manera, el estudiante podrá considerarse a sí mismo preparado para comenzar (o continuar) su carrera como investigador, con un as más en la manga, el de mejorar su visibilidad. Antes de pormenorizar en detalle el procedimiento que pondremos en práctica, creemos interesante mencionar la necesidad de la existencia de una buena práctica como esta. Hoy en día, las exigencias que un estudiante de doctorado debe cumplir para defender su tesis son mayores si las comparamos con los programas de doctorado anteriores. Aunque este aumento en las exigencias requiere un mayor esfuerzo por parte de los estudiantes, está más que justificado si queremos colocar nuestro programa de doctorado al mismo nivel que los grandes centros de enseñanza europeos. Todo esto hace necesario que los estudiantes de doctorado tengan un conocimiento profundo sobre la comunidad científica cuanto antes. A este hecho hay que unirle un detalle que para nosotros tiene una importancia crucial, y son los tiempos de consecución de una tesis. Anteriormente, las becas doctorales, ya fueran las otorgadas por el Gobierno Vasco, o las entregadas por la propia Universidad de Deusto (estos dos tipos de becas son las más frecuentes entre los estudiantes de nuestra universidad), tenían una duración de cuatro años. Actualmente, y debido a la actual situación económica en la que nos encontramos, la duración de estas ayudas para la formación de personal investigador es de tres años. Si unimos esta reducción en los tiempos de ejecución con el aumento de los requisitos exigidos, se antoja necesaria la existencia de este tipo de procedimientos, con la intención de ahorrar tiempo y esfuerzo. Con todo esto, el procedimiento que presentamos describe el proceso de creación y explotación de un perfil social completo para un investigador. Para generar este perfil utilizaremos varias de las herramientas más utilizadas en la comunidad científica actual, las cuales pasaremos a describir a continuación:

● ResearchGate: Esta es una de las primeras redes sociales para investigadores que se conocen. Como bien hemos apuntado anteriormente, cuenta con una comunidad compuesta por más de 10 millones de investigadores de todos los campos del conocimiento. En ella, los usuarios pueden rellenar su perfil, apuntando sus logros más destacados en un breve CV, indicando también de manera detallada su formación académica, su trayectoria laboral y la consecución de sus logros. El punto más destacado que ofrece ResearchGate es la posibilidad de compartir todos y cada uno de los trabajos que el investigador vaya realizando, ya sea de modo informativo, o incluso subiendo los archivos correspondientes a la publicación. Al hilo de esto, también se permite el almacenamiento y publicación de los entornos de pruebas utilizados, de modo que el resto de usuarios puedan descargarlos para su uso. Esta práctica es cada vez más demanda por la comunidad científica en el ámbito de la investigación práctica.


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Además, al más puro estilo Facebook o Twitter, cada usuario puede ver el perfil de otros investigadores, pudiendo comunicarse con ellos, valorarlos y estar al tanto de sus actualizaciones. El primer paso de nuestro procedimiento en el aula consistirá en la concienciación del valor que posee una herramienta como ResearchGate para fomentar la visibilidad y posicionamiento del investigador, así como las oportunidades de networking y sinergias científicas que ofrece. Tras esto, cada alumno creará su propio perfil de ResearchGate, con la intención de tenerlo preparado para su uso inmediato.

● Orcid: Esta es una herramienta que desea hacer frente al desafío del investigador de distinguir sus actividades de investigación y de conectar con facilidad su identidad a los objetos de investigación como bien pueden ser bases de datos, equipos, artículos, citas, experimentos, patentes, etc. Para esto, Orcid ofrece un sistema para crear y mantener un registro único para cada usuario, y un método para relacionar las actividades realizadas por el investigador. Como bien hemos comentado arriba, Orcid tiene la capacidad de poder aplicarse a todas las disciplinas y campos de investigación. Con todo esto, Orcid proporciona dos funciones básicas. La primera es un registro para lograr un identificador único y gestionar un registro de las actividades. La segunda de las funciones es una API que permite la comunicación y autenticación de sistema a sistema. Gracias a Orcid, el usuario puede generar su propio perfil con sus datos, así como generar un registro completo de su actividad como investigador, pudiendo añadir archivos y referencias, al igual que ResearchGate. Como bien hemos comentado arriba, Orcid está cobrando una mayor importancia en la comunidad científica actual, debido a que ofrece una alternativa única para identificar de manera rápida todo el trabajo realizado por un investigador. Una prueba irrefutable de esta importancia es el soporte que están ofreciendo grandes editoriales, tales como Springer o Elsevier, para la utilización de esta herramienta como identificador único. Con todo esto, el segundo paso de nuestro procedimiento consistirá en concienciar a los alumnos de la importancia que tiene una correcta identificación dentro de la comunidad científica. Se les mostrarán varias buenas prácticas para fomentar la identificación (factor clave para una correcta visibilidad), haciendo uso de las bases de datos más importantes en la comunidad científica actual: WOK y Scopus. Finalmente, los estudiantes generarán su propio perfil Orcid para poder utilizarlo de manera inmediata. Además de esto, se proporcionarán varios consejos para su correcta utilización.

● Publons: La revisión de artículos es un factor de gran importancia para conocer los trabajos que se están haciendo en la comunidad científica, así como para generar en el investigador una capacidad crítica respecto a los trabajos de autores ajenos. La importancia del rol que el investigador cumple como revisor de artículos está cobrando cada vez más importancia dentro de la comunidad, debido a que es un trabajo que demanda tiempo pero, hasta ahora, no reporta todo el beneficio que podría extraerse de él. En este marco, Publons aparece como atractiva solución ante la creciente demanda por parte de la comunidad científica. Con más de 80 mil usuarios en su red, esta reciente red


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social de revisores pretende valorar de manera imparcial la labor que cada investigador ejecuta como crítico de artículos, bien sea para revistas o congresos. Con todo esto, Publons ofrece la posibilidad a sus usuarios de tener un registro de las revistas o congresos para las que ha trabajado, así como un registro completo de los artículos que ha revisado. Obviamente, todo este registro se hace sin comprometer la identidad de los revisores, de forma que tan solo el sistema conoce a ciencia cierta los nombres de los artículos que cada usuario ha criticado, con la intención de comprobar su completa veracidad. Con todo esto, la red social tiene un sistema de puntuación que mejora a medida que aumenta el desempeño de cada usuario. Además de esto, cada cierto tiempo se entregan diferentes certificados virtuales propios de la plataforma, los cuales pueden ser empleados por los investigadores para su adición en sus currículos, atestiguando su buena labor como revisores. Estos premios y puntuaciones sirven como motivación a los usuarios a seguir desempeñando su labor como revisores, haciendo atractiva la labor y aumentando la sensación de formar parte de una comunidad científica. Con todo esto, el tercer paso de la buena práctica que presentamos es la de afianzar en los estudiantes la importancia que posee la correcta labor como revisor de artículos para afianzar el posicionamiento de su trabajo dentro de la comunidad científica. Además, los doctorandos generaran su propio perfil de Publons para poder sumergirse en el de manera inmediata. Finalmente, se proporcionarán diversos consejos para su utilización y su correcta explotación.

● Currículum Vitae Normalizado (CVN): Uno de los retos a los que se enfrenta un investigador a lo largo de su carrera es a la correcta generación de su propio currículo. La actividad investigadora genera un registro de méritos ampliamente heterogéneo, por lo que se hace necesario poseer un currículo que tenga la capacidad de contemplar todos estos méritos (publicaciones, docencia, méritos académicos, premios, etc.) de una manera organizada. Para hacer frente a esta demanda existe una herramienta que la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (Ministerio de Economía y Competitividad) facilita a todos los investigadores: el CVN. Este currículo se genera desde una plataforma web en la que el usuario introduce todos sus méritos por categorías. Una vez introducidos todos los datos, la plataforma genera el CVN de una forma automática y organizada, dando la opción de exportarlo en diversos idiomas. El tener un CVN debidamente cumplimentado es de importancia capital, y los investigadores deben ser conscientes desde el primer día en el que deciden incorporarse a la comunidad científica en España. Ya sea para solicitar una beca pre-doctoral (FPI estatales o del Gobierno Vasco, becas nacionales para estancias pre-doctorales, etc.) o post-doctoral (Juan de la Cierva, Ramón y Cajal, Torres Quevedo, becas para movilidad post-doctoral, etc.), la manera adecuada, o incluso requerida, de presentar el currículo del investigador es en formato CVN. Además de esto, el formato requerido para solicitar acreditaciones oficiales de reconocimiento de la actividad investigadora, como las que entrega la ANECA o UNIBASQ, sigue un formato muy similar al del CVN, por lo que conviene estar familiarizado con él. Finalmente, muchas empresas y universidades solicitan a sus candidatos entregar sus currículos en formato CVN. Con todo esto, el cuarto paso de


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nuestro procedimiento es el de destacar ante los alumnos la importancia crucial que supone tener un CVN correctamente completado para destacar de manera adecuada todos los méritos logrados. Además de esto, los doctorandos crearán su primer CVN con la intención de que se familiaricen con el entorno, con la intención de añadir hitos a medida que prosiguen con su carrera investigadora.


Al tratarse de un procedimiento on-line el único recurso material necesario será un ordenador con conexión a internet.



Como bien hemos destacado a lo largo de este documento, la comunidad científica es dinámica por naturaleza y tiende a adaptarse rápido a las nuevas oportunidades, en el caso que nos ocupa en forma de redes sociales. Día a día aparecen nuevas funcionalidades o herramientas que intentan adaptar a esta comunidad a las corrientes tecnológicas más punteras. Con todo esto, el último esfuerzo por parte de la comunidad científica es la de agregar el componente social que tan de moda se encuentra en la sociedad actual gracias a plataformas como Twitter o Facebook, y tan importante a la hora de mejorar la visibilidad y abrir por diversos canales de mayor difusión los resultados obtenidos con lo que esto supone para su validación y reconocimiento internacional. Se están generando multitud de herramientas de gran valor que tienen la capacidad de aportar beneficios cuantiosos a los investigadores. Estas herramientas están estrictamente ligadas con la potenciación de la visibilidad y posicionamiento de los trabajos realizados por los investigadores, y varias de estas herramientas son ResearchGate, Orcid o Publons. Con todo esto, el estudiante de doctorado puede encontrarse desorientado a la hora de comenzar su carrera, debido al desconocimiento de este tipo de herramientas. Además de esto, debido a la situación económica global actual, los tiempos para la ejecución de un doctorado se han visto reducidos, por lo que la premura para que un estudiante consiga su “puesta a punto” se ha visto incrementada.


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Así, el resultado esperado de este procedimiento es el de un investigador plenamente consciente de las herramientas que tiene al alcance de la mano para poder potenciar su visibilidad y posicionamiento, así como conseguir una validación y reconocimiento internacional de sus logros de una forma más transparente. Además de esto, el estudiante tendrá plena conciencia de la importancia de estos dos conceptos para la consecución de una carrera investigadora de éxito. Como resultado inmediato, podríamos destacar que cada alumno terminará nuestro procedimiento con un paquete de herramientas correctamente creado, personalizado y perfectamente listo para su inmediata utilización.

REFERENCIAS


La comunidad científica es dinámica por naturaleza. Al igual que muchos otros campos dentro del mundo de la enseñanza y de la docencia, la comunidad científica trata de adaptarse a las nuevas tecnologías y tendencias que surgen a partir de estas. En este sentido, recientemente está cobrando importancia un concepto que trata de adaptar una importante tendencia en la sociedad de la información actual, y que puede acarrear un gran beneficio para el investigador si se emplea de manera adecuada. Este concepto es el perfil social/digital del investigador. Dos aspectos de crucial importancia para cualquier investigador, ya sea antes o después de haber defendido su trabajo de tesis, es su visibilidad y posicionamiento. Estos conceptos son los que hacen que los trabajos realizados por un investigador lleguen más fácilmente a manos de la comunidad científica, pudiendo obtener de esta manera un reconocimiento internacional a su trabajo, más allá del reconocimiento que ya le han dado los revisores que lo hayan evaluado. Anteriormente, la comunidad científica poseía pocas herramientas para facilitar y fomentar la visibilidad y el posicionamiento de los investigadores, y las que existían no eran tan flexibles /personalizables como las que existen actualmente. Para hacer frente a las dificultades que entraña el hacerse visible, y adaptando a la comunidad científica el concepto de “red social” tan al alza en los últimos años, nace lo que podría denominarse como “perfil social del investigador”. Para generar este perfil, diversas iniciativas se han puesto al servicio de los investigadores. Dichas iniciativas, en forma de redes sociales, proveen al investigador de herramientas alternativas que pueden ser utilizadas para dar mayor visibilidad al trabajo que realizan en sus centros de investigación en el día a día, con lo que ello puede suponer en términos de nuevos contactos u oportunidades. La buena práctica que presentamos en esta propuesta se encuadra dentro del programa de doctorado en Ingeniería para la Sociedad de la Información y Desarrollo


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Sostenible. Aun así, esta buena práctica no está limitada al ámbito de las ingenierías, debido a que las herramientas que se utilizarán y los conocimientos que adquirirán nuestros estudiantes trascienden el ámbito de esta disciplina. El perfil social del investigador es un concepto crucial para cualquier investigador, sea cual sea su campo de conocimiento. Es por esto por lo que podríamos afirmar que el procedimiento que presentamos se trata de un método transversal a todas las disciplinas. Prueba de esto es la heterogénea comunidad de científicos que utilizan las redes sociales como medio para dar a conocer sus logros. Algunos ejemplos de las redes sociales más utilizadas por la comunidad científica son ResearchGate (www.researchgate.net) o Publons (www.publons.com), donde puede encontrarse en un mismo espacio investigadores de disciplinas tan variadas como antropología, informática, filosofía, matemáticas o psicología, entre otros. También es reseñable destacar la gran cantidad de revistas que integran en sus registros de usuarios perfiles sociales como el Orcid (www.orcid.org) o el ResearcherID (www.researcherid.com). Como ejemplos de revistas centradas en el ámbito de la ingeniería podríamos citar la Information Sciences (Q1 en Sistemas de Información) o la Materials Science & Engineering R-Reports (Q1 en física aplicada). De la misma forma que en el ejemplo anterior, estas revistas no se circunscriben únicamente al campo de la ingeniería. Revistas de alto impacto científico en sus campos como Ecological Economics (Q1 en Estudios medioambientales y Economía) o Trends in Cognitive Sciences (Q1 en psicología experimental) también permiten relacionar los registros de sus usuarios a perfiles sociales como Orcid, con la intención de acceder al trabajo de los investigadores de una forma más rápida y sencilla. Por otro lado, pese a ser redes sociales relativamente jóvenes, ya existen estudios en la literatura que mencionan los beneficios del uso de las mismas. Relativas a ResearchGate podemos encontrar los siguientes trabajos recientemente publicados:

● Thelwall, M., & Kousha, K. (2015). ResearchGate: Disseminating, communicating, and measuring scholarship?. Journal of the Association for Information Science and Technology, 66(5), 876-889.

● Ovadia, S. (2014). ResearchGate and Academia. edu: Academic social

networks. Behavioral & Social Sciences Librarian, 33(3), 165-169. También existen en la literatura trabajos relacionados con Orcid:

● Haak, L. L., Fenner, M., Paglione, L., Pentz, E., & Ratner, H. (2012). ORCID: a system to uniquely identify researchers. Learned Publishing, 25(4), 259-264.

Incluso podemos encontrar los primeros trabajos que mencionan el potencial de redes sociales como Publons:

● Denis Ávila, D. (2016). Reviewers of scientific papers deserve more credit. Revista Cubana de Ciencias Biológicas, 4(3), 1-3.


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Aun así, uno de los mayores indicativos que podemos encontrar para demostrar que estas redes sociales están en alza dentro de la comunidad científica es el número de usuarios con los que cuentan. En el caso de Orcid, por ejemplo, a día de hoy cuenta con más de 2,5 millones de usuarios. Por otro lado, ResearchGate cuenta con una comunidad compuesta por más de 10 millones de investigadores, mientras que Publons (la más reciente) cuenta con más de 80 mil usuarios.


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Avanzando en una propuesta colegiada ante el alumnado de Introducción a la Economía en el Grado en Derecho: Profundización en la coordinación entre el

profesorado responsable de esta asignatura básica.

Profesorado Marian Aláez Martínez, Ekhi Atutxa Ordeñana y Aitziber Mugarra.

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura:

Grado en Derecho Grado en Derecho más Especialidad Económica Grado en Derecho más Especialidad TICs Grado en Relaciones Laborales PCEO Derecho + Relaciones Laborales PCEO Derecho + Relaciones Internacionales Grado en Relaciones Internacionales* Asignatura: Introducción a la Economía / Fundamentos de Economía* (básicas) Periodo: Primer curso, primer semestre Departamento: Economía y Gestión Facultad de Derecho

Destinatarios: Los destinatarios últimos de este proyecto piloto son todos los estudiantes de la asignatura básica de Introducción a la Economía en los grados de Derecho y Relaciones Laborales (con una variante en el grado de Relaciones Internacionales). Todos ellos cursan la misma asignatura, pero pueden tener profesores diferentes encargados de cada grupo (y cuya distribución puede variar de un año a otro). El objetivo es presentar una propuesta colegiada ante el alumnado, garantizando, hasta donde la coordinación lo permita, que sus profesores siguen las mismas pautas, criterios y actividades durante el curso.


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En este curso 2016-17 se ha producido una renovación de parte del equipo docente encargado de esta asignatura, lo que nos está ofreciendo una oportunidad para repensar en equipo la actual guía docente, mejorándola tras la experiencia de años anteriores y presentando un diseño y una ejecución coordinada a los estudiantes como mejora de la calidad del servicio ofrecido y una garantía añadida para los estudiantes repetidores. Esta Buena Práctica está suponiendo las siguientes acciones por parte de los profesores implicados: ● En cuanto a COORDINACIÓN:

- Establecimiento de un cronograma de trabajo del grupo de profesores, con el acuerdo de una frecuencia de reunión semanal.

- Establecimiento de una comunicación online para el día a día. - Apertura de un curso en la plataforma ALUD, para uso interno de los

profesores, con el fin de servir de soporte de documentos y materiales didácticos compartidos.

● En cuanto a DECISIONES CONJUNTAS: - Acuerdo sobre la importancia relativa de los principales contenidos de la

asignatura y priorizaciones, habida cuenta la limitación de tiempos. - Acuerdo sobre el plan de trabajo del estudiante, coordinando los periodos

fundamentales para presentar un ritmo de avance coordinado. - Acuerdo sobre la metodología práctica de la asignatura. - Acuerdo sobre los indicadores con los que medir el grado de avance de los

estudiantes en las distintas competencias, coordinando la rejilla de criterios de evaluación.

- Redacción de nuevas guías de aprendizaje resumidas (herramienta práctica utilizada en la Facultad de Derecho) en este curso 2016-17, con mayor presencia de elementos comunes y consensuados.

- Redacción de nueva guía de aprendizaje completa para curso 2017-18 y actualización/revisión del programa correspondiente.

- Compromiso de diseñar el ciclo de aprendizaje completo para la Competencia Genérica asignada a la asignatura (Trabajo en Equipo).

● En cuanto a COMPARTIR MATERIALES: - Puesta en común de actividades de contexto experiencial y observación

reflexiva. - Puesta en común de herramientas de conceptualización - Puesta en común de actividades con contenido analítico. - Puesta en común de actividades prácticas basadas en noticias de prensa

general y económica de actualidad. - Puesta en común de material adicional complementario ofrecido al estudiante.


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- Creación y puesta en común de bases de datos de preguntas para los cuestionarios de evaluación, tanto continua como final.

● En cuanto a COMPARTIR METODOLOGÍAS: - Formación en elaboración de cuestionarios en la plataforma ALUD de Deusto. - Diseño del trabajo en equipo a desarrollar por los estudiantes, consistente en

una práctica puntual de Aprendizaje-Servicio a extender a todos los grupos de esta asignatura.


Las personas implicadas han sido los tres profesores que presentan esta Buena Práctica y para llevarla a cabo han contado con la Unidad de Calidad Docente, el Aula TIC y la biblioteca CRAI.



El logro fundamental de esta Buena Práctica está siendo avanzar en la coordinación de los tres profesores pertenecientes al mismo departamento que imparten la misma asignatura. Hemos puesto a disposición de los demás nuestras ideas e inquietudes, el trabajo mediante actividades, cuestionarios, metodologías… De esta forma los tres nos enriquecemos mutuamente y nos posibilita llegar a acuerdos que, sin duda alguna, redundan en una mejor docencia para los estudiantes y abren un proceso de reflexión conjunta para avanzar en la convergencia. Aún es pronto para poder valorar la percepción de los estudiantes respecto a este cambio, por lo que no tenemos todavía indicadores de opinión del alumnado, ni directamente a través de las encuestas al final del semestre, ni indirectamente a través de los delegados (aún sin elegir en primer curso) y de las opiniones volcadas por los estudiantes a las tutorías UD. Por otra parte, esta mayor coordinación facilita enormemente algunas cuestiones prácticas, como la sustitución entre los profesores cuando surgen obligaciones o problemas que impiden la asistencia al aula de alguno de ellos, dotando de una mayor flexibilidad al trabajo del profesor que, a su vez, realiza actividades de investigación y/o gestión, y ofreciendo ante el estudiante una dinámica de equipo coordinado.


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Creemos que el éxito de esta experiencia radica en la generosidad ofrecida por los tres profesores a la hora de compartir abiertamente nuestro trabajo, así como el sentimiento de compartir también el objetivo común de mejorar la calidad de nuestra docencia. Por último, estamos seguros de que la mayor sintonía lograda a partir de esta buena práctica redundará en otro tipo de tareas que se aborden desde el departamento, y esperamos que los resultados animen a otros equipos de profesores a recorrer este mismo camino.

REFERENCIAS


Problemática que aborda: El marco de los grados en el Espacio Europeo de Educación Superior supuso un rediseño en profundidad tanto en forma como en fondo de las anteriores Licenciaturas, lo que trajo consigo la exigencia de cambios importantes también en las metodologías docentes de nuestro profesorado. En la Facultad de Derecho supuso un paso adelante hacia la convergencia entre profesores responsables de la misma asignatura o de asignaturas conectadas en el curriculum del grado. Ese impulso inicial en parte se ha apagado, tras seis años de la puesta en marcha de los nuevos grados en Derecho. Y en algunas asignaturas hemos detectado planteamientos divergentes entre distintos profesores, que los estudiantes identifican inmediatamente. Debemos avanzar en la coordinación entre profesores para gestionar colegiadamente la misma asignatura y este proyecto es una iniciativa piloto para dar un paso más en esta dirección.


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Monitorizando los trabajos o proyectos de los alumnos con Google Sites y trabajando mejor en equipo.

Profesor Ángel Ardanaz

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Grado de Turismo en San Sebastián.

Destinatarios: Alumnos y profesores que desarrollen un proyecto o trabajo en su asignatura.


Se trata del desarrollo de un site (utilizando Google Sites) que permite tanto a los alumnos como al profesor monitorizar el desarrollo de un trabajo o proyecto desde su comienzo hasta su consecución. Al monitorizarse su desarrollo permite a los alumnos y al profesor conocer y enriquecerse también con la evolución de los proyectos de otros grupos, facilitando la comunicación y mejora durante su evolución.


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Únicamente se necesita un ordenador con la aplicación on line Google sites que es gratuita.



Es una herramienta informática de fácil manejo que facilita por emulación a iniciar los proyectos o trabajos por los alumnos, permite simplificar la supervisión del mismo durante su elaboración y facilita la comunicación con los alumnos para implementar mejoras en el proceso. Todo ello se complementa necesariamente con la presentación gradual de los proyectos en clase.

Aunque la herramienta permite muchos desarrollos, cada equipo trabaja con libertad apoyándose en los que considera útiles y en sintonía con la plataforma Alud. La herramienta es únicamente un medio para ayudar a desarrollar un trabajo en equipo. Con ella desarrollamos en nuestra clase una metodología para desarrollar un plan de mejora de cada uno de los subsistemas con los que cuenta una empresa turística escogida por los alumnos.

REFERENCIAS


En su momento partí de una plantilla básica facilitada por Google y la fui desarrollando a través de la experiencia docente con los alumnos de Turismo en San Sebastián.


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Aprender haciendo un mando a distancia universal

Profesor Jonathan Ruiz de Garibay Pascual

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Sistemas Electrónicos Programables, asignatura optativa de 4º grado en todas las ingenierías (esta unidad didáctica se ha impartido por última vez en el curso 2015/16). Se espera retomarla en el curso 2017/18 dentro de la asignatura Informática Aplicada de 2º grado en Ingeniería en Diseño Industrial con el mismo formato.

Destinatarios: Como Sistemas Electrónicos programables es una asignatura optativa para todas las ingenierías, los estudiantes comienzan con niveles de conocimiento muy diversos en cuanto a sistemas embebidos, programación y electrónica. Por ello, esta unidad didáctica se destina a homogeneizar los conocimientos de los estudiantes, usando como plataforma Arduino, aunque se podrían usar otras plataformas.

DESCRIPCIÓN, OBJETIVOS Y DESARROLLOMETODOLÓGICO DE LA PRÁCTICA INNOVADORA

El objetivo principal de esta unidad didáctica es motivar e implicar a los estudiantes en la asignatura, así como la gamificación de una parte de la evaluación de la misma; y todo ello bajo la metodología de enseñanza-aprendizaje conocida como “Aprender haciendo”. Adicionalmente, con la unidad didáctica se consigue


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● introducir el concepto de sistema embebido, ● identificar las partes de un sistema de control, ● analizar las fases del desarrollo de un proyecto, y ● reflexionar sobre la importancia de la validación de un sistema.

Esta unidad didáctica se realiza durante las primeras 10 sesiones del curso, y forma parte de una fase previa de “entrenamiento” para la realización de un futuro proyecto libre y de mayor complejidad.

El hilo conductor a lo largo de la toda la unidad didáctica es el diseño, implementación y evaluación de un mando a distancia compuesto por 3 botones controladores, un sensor del nivel de carga de la pila y comunicación inalámbrica con el dispositivo a controlar.

Para la planificación y puesta en marcha de la unidad didáctica se toma como referencia el modelo de aprendizaje de la universidad de Deusto (MAUD) que se compone de 5 fases: contextualización, reflexión, conceptualización, experimentación y evaluación/dar feedback. En la siguiente figura se puede ver un resumen de las actividades realizadas en cada fase de la unidad didáctica

Contextualización: Después de introducir los conceptos fundamentales de la asignatura como por ejemplo qué es un sistema de control o un periférico, se organiza a los estudiantes en grupos de 4-5 estudiantes para que diseñen desde un enfoque funcional un mando a distancia con la única limitación de que tiene que tener 3 botones, y sólo 3.


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A lo largo de esta primera sesión, los estudiantes generan un documentos manuscrito en lenguaje informal con la especificación o el diseño funcional del mando a distancia que consideran adecuado a sus propia necesidades.

Reflexión: Esta segunda fase se realiza durante 1 hora en la segunda sesión de la unidad didáctica. En ella, los grupos de estudiantes se intercambian el documento y se hace un análisis de las ideas de otro grupo, las cuales, inintencionadamente, los estudiantes comparan con las suyas propias. Para apoyar y encaminar la reflexión a realizar por cada estudiantes, se les proporciona algunos puntos de vista a tener en cuenta, como son:

● coste material del sistema, ● coste personal del desarrollo del sistema, ● relación precio/funcionalidad, y ● completitud del diseño funcional. ● etc.

Aparte de estos, hay total libertad para incluir otros. Al final de la sesión, se ponen en común los aspectos clave sobre lo que haya reflexionado cada grupo y se concluye con un diseño común del mando a distancia universal, consensuado con toda la clase (y encaminado por el profesor debido a limitaciones operativas del desarrollo del mando a distancia universal).

Conceptualización: En esta tercera fase, desarrollada a lo largo de 4 sesiones, se estudian de forma teórico-práctica cada uno de los componentes que conformarán el futuro prototipo. Para ello, se sigue el siguiente esquema en todos los casos:

1. Breve explicación introductoria del componente en cuestión (por ejemplo, el pulsador).


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2. Montaje práctico sobre una protoboard del componente y validación del mismo a nivel electrónico, siempre que sea posible (por ejemplo, montaje del pulsador y validación por medio del polímetro).

3. Programación básica para el control del componente desde Arduino (por ejemplo, programa que encienda un diodo LED cuando se activa el pulsador).

Las fases 2 y 3 son realizadas por los estudiantes en parejas. Finalmente, los estudiantes generan un conjunto de ejercicios, prácticas, códigos, etc. en forma de módulos que serán reutilizados en el desarrollo final del prototipo. Experimentación: En la fase de experimentación se desarrollan dos prototipos diferentes, agrupando a los estudiantes en parejas:

● En el primero de ellos (2 sesiones) se hace el montaje electrónico sobre protoboard y la programación sobre Arduino del mando a distancia universal.

● El segundo prototipo (1 sesión) se suelda sobre una placa de circuito impreso prediseñada.

Evaluación/dar feedback: La evaluación de la unidad didáctica se apoya principalmente en 3 tipos de evaluación:


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● Evaluación funcional de los dos prototipos, realizadas al final de las sesiones 8 y 9 para cada uno de los prototipos, el montado sobre protoboard y el soldado sobre una placa de circuito impreso, respectivamente.

● Evaluación formativa, realiza durante todo el desarrollo de la unidad didáctica, se tienen en cuenta la correcta consecución de los diferentes hitos marcados.

● Evaluación sumativa, por medio de un test final (sesión 10) sobre el desarrollo de la propia unidad didáctica y los conocimientos adquiridos a lo largo de ella. Este test se realiza individualmente con el propio mando a distancia de forma que se proyecta la pregunta de test desde el ordenador del profesor y los estudiantes contesta de forma remota.

Antes de dar por concluida la unidad didáctica, y después de haber realizado el test, se hace una última reflexión sobre dos aspectos fundamentales para el desarrollo del siguiente proyecto libre que son:

● analizar las fases del desarrollo del mando a distancia universal, y ● comprender la importancia de la fiabilidad de los sistemas.


Esta unidad didáctica puede ser realizada por un único profesor con conocimiento de nivel básico-medio en Arduino, sistemas embebidos, periféricos, etc. En cuanto a materiales, para el prototipo montado en protoboard, es necesario disponer, por cada 2 estudiantes, un Arduino, una protoboard, cables y el conjunto de periféricos utilizados. En cualquier caso, todos estos materiales son genéricos de la electrónica menos el módulo Xbee que tiene que ser adquirido en tiendas especializadas. Económicamente, el kit necesario ronda los 60€ pero puede ser reutilizado para cursos posteriores por lo que la inversión es en gran mayoría la necesaria para ponerlo en marcha. En cuanto al segundo prototipo, el montado sobre la placa de circuito impreso, la lista de materiales es más larga pero más barata debido a que te ahorras el Arduino y que para el módulo Xbee se puede usar el mismo que el del prototipo inicial. El precio del kit, sin incluir el módulo Xbee, ronda los 12€ por cada prototipo, no pudiendo ser reaprovechado para cursos posteriores. A nivel software, se han desarrollado varias aplicaciones de ordenador (para el sistema operativo Windows) para la validación remota de los mandos a distancia y para la realización de los test de forma remota también.


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Durante 3 cursos académicos se ha realizado una encuesta a los estudiantes para la valoración de la práctica realizada con unas valoraciones muy positivas por parte de los estudiantes. El primer curso se realizó de una forma un poco más simplificada al ser la primera vez que se ponía en marcha pero los cambios no han sido de especial relevancia. El objetivo principal de la unidad didáctica se ha cumplido mejorando la motivación e implicación de los alumnos en la asignatura desde el primer día. Aparte de eso, resulta relevante indicar que los estudiantes con conocimientos más avanzados al comienzo del curso no consideran que se hayan aburrido con este primer proyecto, a la vez que los estudiantes con menores conocimientos no consideran el proyecto de gran dificultad y les ha resultado de utilidad en su proceso de enseñanza aprendizaje. Como trabajo futuro, se plantean las siguientes áreas de trabajo: Se está aplicando esta unidad didáctica con estudiantes de 4º de Secundaria, centrando el trabajo en el montaje electrónico y simplificando la programación haciendo uso de Scracth.

Como ya se ha comentado, se espera implementar la unidad didáctica en la asignatura de Informática Aplicada del 2º curso del grado de Ingeniería en Diseño Industrial, donde el perfil de los estudiantes es completamente diferente al de los estudiantes donde se ha aplicado hasta ahora.

Liberar los ficheros fuentes del sistema tesduino con una licencia de tipo Creative Commons, y generar las aplicaciones software para entornos Linux y MAC.

Personalmente, el desarrollo de esta unidad didáctica me ha permitido comprobar cómo el uso de diferentes metodologías facilita el trabajo en la clase y el aprendizaje de los estudiantes, lo cual hace que aumente mi propia motivación e implicación con la asignatura en sí.

REFERENCIAS


Sustenta esta práctica toda la literatura referente a la pedagogía constructivista “aprender haciendo”.


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Los proyectos en la formación de FLE en el grado en Turismo

Profesor Rafael Eceizabarrena Zurutuza

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Grado en Turismo. Francés III, IV y V.

Destinatarios: Estudiantes de las asignaturas de Francés III, IV y V.


La formación en FLE del Grado en Turismo se extiende a lo largo de 5 cuatrimestres consecutivos, empezando el primer cuatrimestre de segundo para terminar el segundo cuatrimestre de tercero. La práctica que presentamos se lleva a cabo en los tres últimos cuatrimestres, en las asignaturas de Francés III, IV y V. El objetivo principal de este trabajo es dar continuidad y coherencia a una formación fraccionada en asignaturas a su vez divididas en unidades didácticas independientes las unas de las otras, compactándola por medio de proyectos interrelacionados. Este proyecto nos permite en primer lugar sacar la formación fuera del aula y conseguir de este modo que los estudiantes tengan una experiencia en FLE con nativos francófonos. En este sentido, nos acercamos, a pesar de estar en el ámbito


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formativo, al objetivo de que los estudiantes sean actores sociales en FLE y de que reciban una evaluación auténtica. a. Los proyectos Titulamos nuestro primer proyecto La audio-guía en FLE. El objetivo de este trabajo era que los estudiantes realizarán una audio-guía de la ciudad de Donostia-San Sebastián. La clase se repartía la tarea en equipos de trabajo. Cada equipo se hacía cargo de una parte del itinerario pactado. Una vez terminadas las primeras versiones de los textos escritos, los grupos enviaban para su corrección los textos al corrector (en nuestro caso un estudiante bilingüe). A su vez este estudiante enviaba los textos de los demás estudiantes así como los textos corregidos al docente. Tras recibir la corrección de ambos, los estudiantes enviaban la versión definitiva al docente y al corrector. Este último, tras unificar todos los textos, enviaba el texto final al docente y tras su corrección era grabado en formato mp3 por el estudiante que exponía en un plano el recorrido íntegro de la visita a Donostia-San Sebastián. Este proyecto, llevado a cabo como proyecto independiente de los demás fue también llevado a cabo con un curso recorriendo la ciudad. En este proyecto se trabajaron las competencias lingüísticas (comprensión escrita, expresión escrita y expresión oral) y sociolingüísticas del FLE, competencias digitales y trabajo en equipo.

El segundo proyecto titulado Proyecto de guía de Donostia/San Sebastián en Lengua Francesa para Estudiantes Erasmus Francófonos. Un escenario facilitador para el intercambio lingüístico y cultural en FLE (Eceizabarrena 2013) consistía en poner en contacto a los estudiantes de la UD con los estudiantes Erasmus francófonos cuyo destino era el Campus de Donostia-San Sebastián. Por medio de correos electrónicos, los estudiantes preguntaban qué información de la ciudad les resultaría interesante antes de su llegada. Con la información recabada, llevaban a cabo en equipos de trabajo una página web que daba cuenta de los intereses de este colectivo de estudiantes. Las correcciones intermedias y la versión final de la página web fue llevada a cabo por el estudiante bilingüe. En esta página se insertaba la audio-guía realizada el cuatrimestre anterior. En este proyecto, las competencias trabajadas fueron las competencias lingüísticas (comprensión y expresión escritas, y expresión oral), pragmáticas y sociolingüísticas y culturales del FLE, competencias digitales y trabajo en equipo. El tercer proyecto, que llamamos La Entrevista con Francófonos. Un recurso didáctico de acción comunicativa en FLE (Eceizabarrena 2015) se llevó a cabo al final del último cuatrimestre de la formación. Los estudiantes habían de ponerse en contacto con los estudiantes erasmus francófonos con los que se habían comunicado en el anterior proyecto y entrevistarlos en relación a su experiencia Erasmus en la UD. La entrevista, grabada en video era luego subida al Facebook del Departamento de Turismo.


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En este proyecto, las competencias trabajadas fueron las competencias lingüísticas (comprensión y expresión escritas, comprensión y expresión oral) competencias pragmáticas y sociolingüísticas y culturales del FLE, competencias digitales y trabajo en equipo. Una vez finalizado cada proyecto, cada grupo presentaba en el aula los procesos que habían seguido para realizar el proyecto, las dificultades encontradas a la hora de llevarlo a cabo y cómo las habían solventado, así como qué habían aprendido. b. La evaluación de los proyectos A la hora de evaluar cada proyecto, se tuvo en cuenta la calidad de la lengua a partir de la adaptación de las parrillas de corrección del DELF A2 y B1, la del producto final (consulta con docentes de Turismo, calidad del audio, del video), los procesos y la defensa oral (adaptación de las parrillas de corrección del DELF A2 y B1. Una parte de la calificación era otorgada por los propios estudiantes a los integrantes de los demás grupos y al grupo en sí (claridad y pertinencia de la presentación). Además, cada estudiante otorgaba una nota a los miembros de sus grupos (implicación y calidad del trabajo). Por otra parte, la comunicación con los estudiantes francófonos conllevaba una evaluación por parte de los interlocutores. El éxito o el fracaso en la acción llevada a cabo en lengua francesa suponían una evaluación auténtica, real, de distinta naturaleza que la que se da en contexto formativo.

c. La adecuación de los proyectos a los programas y a la formación Los proyectos mantienen en primer lugar una relación temática que corresponde a la disciplina del turismo. Por otra parte se centran en el objetivo de la formación: que el estudiante sea comunicativamente operativo en FLE en el mundo del turismo. Para ello los estudiantes han de alcanzar un nivel de competencia comunicativa en FLE que el MCER estipula en un B1 que el Référentiel despliega en apartados dedicados al léxico y la gramática. Estos tres proyectos demandan del estudiante el desarrollo de las 4 competencias lingüísticas (comprensión y expresión escrita y oral), la competencia pragmática y la sociolingüística y cultural. Además, se han proyectado teniendo en cuenta la dificultad de cada uno de ellos. En el proyecto de la audio-guía, los estudiantes han de realizar descripciones (propias del nivel A2) y desarrollar su competencia en expresión oral (pronunciación y entonación) tanto en la grabación de sus textos como en la defensa del proyecto.


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En el proyecto de la página web, los estudiantes siguen llevando a cabo descripciones, esta vez escritas, pero trabajando también la competencia oral en la defensa de sus proyectos. El objetivo principal es en cualquier caso que mantengan una comunicación escrita con estudiantes francófonos, siendo actores sociales. El tercer proyecto es en su integridad prácticamente comunicativo. Salvo por el hecho de redactar un documento de cesión de imágenes, los estudiantes han de comunicarse tanto oralmente como por escrito con estudiantes francófonos. Se trata de un proyecto que demanda de la descompresión del objeto didactizado aprendido durante 5 cuatrimestres. Los estudiantes se ven confrontados a mantener una comunicación por correo electrónico y posteriormente a organizar, acoger, entrevistar y despedirse oralmente de las personas entrevistadas. Estos tres proyectos favorecen el desarrollo de las competencias lingüística, sociolingüística y pragmática del FLE marcado en el MCER, los manuales y los programas, mantienen una coherencia entre ellos, dando a su vez coherencia al conjunto de aprendizajes y por consiguiente a la formación. Esta coherencia viene dada también por la evaluación. Los tres proyectos siguen los mismos procesos de evaluación. La evaluación del proyecto incide, como no puede ser de otro modo, en los puntos trabajados en los manuales y los documentos aportados específicamente para su realización, que afectan en su mayoría al uso de conectores discursivos y a la redacción de correos electrónicos. Así, a través de la evaluación como proceso de enseñanza-aprendizaje, tratamos de reducir la distancia existente entre la parcelación de la unidad didáctica y el proyecto, siendo conscientes de que, tal y como comenta Puren (2011), se trata de una problemática de lo imposible.

En cualquier caso, el hecho de que los proyectos, que pueden ser llevados a cabo independientemente, sean propuestos como un macro-proyecto otorga a la formación una continuidad (en cierta medida, descompresión temporal) en el aprendizaje. A pesar de estar fraccionado en tres cuatrimestres, el estudiante será consciente, a partir de FIII, que al finalizar su formación en FLE en la UD habrá participado en una audio-guía, en una página web y habrá organizado y realizado una entrevista a francófonos en Francés lengua extranjera (descompresión espacial). Es decir, que será consciente que habrá de ser un actor social en FLE durante su formación y que lo habrá sido antes de terminarla.


● El docente y el Servicio de Relaciones Internacionales. ● Ordenador, grabadora de audio, video y conexión a Internet.


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Las dificultades encontradas han sido numerosas. Apuntaremos sin embargo la más relevante, pues ha supuesto el paso de llevar a cabo estos tres proyectos de modo independiente a realizarlos como un macro-proyecto. Tal y como apuntamos en la presentación del proyecto de la audio-guía, el mayor obstáculo que encontramos fue el de la motivación. Los estudiantes, de modo generalizado comprendían el proyecto no como una oportunidad de movilizar sus competencias comunicativas en LE, sino como un trabajo necesario para la consecución de una calificación. A partir del curso siguiente, se puso en marcha este macro-proyecto. Se comunicó a los estudiantes en la presentación del curso los objetivos, los procesos y la evaluación de los proyectos. La respuesta que dieron a la propuesta fue en general positiva, sin estar exenta de cierta preocupación por lograr alcanzar los objetivos. A lo largo del proceso de realización de los proyectos, observamos que el “querer hacer” de los estudiantes era superior al que mostró el grupo que realizó el proyecto de la guía en la web de forma independiente. En relación a la última parte del proyecto La entrevista, los estudiantes mostraron los dos años que se ha realizado el macroproyecto, cierto miedo a comunicarse en francés y ser grabado para su posterior publicación en la red. Sin embargo, una vez realizado el trabajo, mostraron en sus defensas orales la satisfacción de haberse comunicado en FLE. Es de señalar que en los dos casos, algunos estudiantes han mantenido el contacto con los estudiantes erasmus francófonos de Turismo una vez terminada su estancia en Donostia-San Sebastián.

No disponemos de datos suficientes que nos permitan concluir que el relativo fracaso del proyecto de la página web realizado de forma independiente se haya subsanado con esta nueva práctica. Quizás los resultados han podido ser mejores, sobre todo en lo que respecta al “querer hacer”, por las características del grupo-clase.

Consideramos que esta práctica puede ser aplicada en las formaciones en LE que se extiendan más allá de un cuatrimestre. Se requiere por otra parte que el proyecto sea presentado en su integridad, informando desde el principio a los estudiantes de los procesos, los objetivos y su evaluación. A este respecto, pensamos que una parte de la evaluación ha de recaer en los estudiantes. De este modo se consigue implicar tanto a los equipos de trabajo como a los integrantes de los mismos.


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En el caso de tener un estudiante con un alto nivel de lengua, decidimos otorgarle el papel de corrector (lector en el caso de la audioguía). Este trabajo supuso para el estudiante una nueva perspectiva de la lengua, trabajando la corrección, la mejora y la reformulación de textos. Además, requirió de este la gestión de las entregas de los trabajos. La práctica de la audio-guía fue llevada a cabo de forma independiente el curso pasado. Los resultados fueron más positivos que en otras ocasiones, debido probablemente al hecho de que los estudiantes presentaron la guía en la propia ciudad.

Conclusiones:

Los proyectos planteados en el Grado en Turismo responden a la necesidad de abrir el aula al exterior con el fin de que los estudiantes sean actores sociales en FLE. El problema al que nos hemos enfrentado ha sido adecuar y adaptar los proyectos formativos a una formación parcelada en asignaturas, unidades didácticas y tareas. Si bien la solución que aportamos no es la ideal, la puesta en marcha de este macro-proyecto ha sido positiva en múltiples aspectos. Se ha conseguido acercar por medio de la temática de los proyectos, las competencias desarrolladas y su evaluación, los proyectos a los contenidos de las unidades didácticas.

Además, la coherencia de los proyectos entre sí, y su presentación detallada al iniciar el macro-proyecto han dado consistencia a la formación, haciendo que los estudiantes tengan una visión de su formación y de lo que habrán realizado al terminarla. Concluimos la presentación de este trabajo apuntando que los proyectos llevados a cabo de forma independiente suscitaron menos interés que cuando se presentaron y trabajaron como etapas de un macro-proyecto formativo.

REFERENCIAS


El MECR (2001) marca con el enfoque accional un paso más allá en los enfoques comunicativos. Así, si este último comprendía a grandes rasgos al estudiante de LE como un turista que habría de comunicarse en la LE meta con un autóctono, el enfoque accional entiende al estudiante como un actor social que ha de llevar a cabo acciones en LE con otras actores sociales. Ubicar a los actores y a la acción en LE en el centro de la formación de las LE supone la transformación de los procesos de enseñanza aprendizaje. Nos centraremos en este trabajo en cómo los proyectos pueden imbricarse en los programas de las asignaturas y en las formaciones de varios cuatrimestres, tal y como es el caso de la


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formación de FLE del Grado en Turismo en el Campus de Donostia-San Sebastián de la UD. Un proyecto responde, tal y como argumenta Schütz (1998), a la anticipación de un estado futuro. No se trata de dar rienda suelta a la imaginación y proyectar desde cero y sin obstáculos un estado ideal, sino de, tras analizar el pasado, establecer desde el presente un camino que nos lleve a un estado potencialmente posible. De este modo, Schütz establece que el proyecto se mueve en tres tiempos: el pretérito, el presente y el futuro anterior, tiempo al que nos trasladamos para poder proyectar y determinar los objetivos que habrán de alcanzar los estudiantes: “habrá aprendido a hacer, a ser, a aprender, a querer hacer”. En esta línea del tiempo, y en función de los perfiles de las titulaciones, los docentes establecen los programas, que son a su vez proyectos, en pos de cumplir con los objetivos marcados en el perfil del grado. Las formaciones en LE que se extienden a lo largo de distintos cuatrimestres se dividen en asignaturas, parcelando los contenidos y la competencia lingüística, pragmática y sociolingüística en programas bien diferenciados que corresponden a los niveles marcados por el MCER.

Operando de este modo, la línea del tiempo en la que transcurre todo el periplo formativo en FLE se divide en distintas etapas, cada una de ellas con su propia línea del tiempo y una evaluación sumativa final que hace las veces de diagnóstica para la siguiente etapa. En este contexto, en el que entendemos el proyecto como proyecto formativo, nos encontramos que la formación de LE es un macro-proyecto dividido en meso-proyectos (programa de cada asignatura), a su vez parcelado en micro-proyectos (las unidades didácticas). El problema que nos ocupa atañe a la compresión didáctica de la lengua (Cuq 2002) y la parcelación del proyecto formativo en LE. En esta línea, cobra especial relevancia la Unidad didáctica de los manuales en los que se basan los programas, y en los que los objetivos de aprendizaje vienen marcados por una serie de contenidos, ejercicios y tareas independientes de una unidad a otra. La compresión didáctica de la lengua y de su cultura permite la parcelación de la formación en asignaturas independientes y estas en unidades didácticas dividiendo los procesos de enseñanza-aprendizaje en micro-proyectos de gran brevedad en las que se desarrollan unas competencias en LE muy puntuales y cuya suma no dan cuenta de las competencias proyectadas en los perfiles de los grados ni de aquellas que se requiere para ser un actor social en FLE, o al menos, y en futuro anterior, el haberlo sido. A este respecto, Puren (2011) entiende la tarea como micro-proyecto, la unidad didáctica como meso proyecto, diferenciándolos del proyecto didáctico, cuyo objetivo es poner las distintas tareas en coherencia y sinergia.


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Esta división de la lengua en hechos comunicativos a su vez desgranados en contenidos semánticos y gramaticales resulta de gran utilidad para mantener una progresión y programar, tal y como hacen los autores de los manuales, una serie de unidades didácticas parceladas en hechos de lengua, puntos de gramática, y contenido léxico. Las unidades didácticas de los manuales, desde la aparición del MCER, terminan en casi todos los casos en una evaluación y un micro-proyecto que mantiene una coherencia con el tema y los contenidos de la unidad. Sin embargo estas unidades están desconectadas las unas de las otras, teniendo como nexo, en el mejor de los casos, un grupo de personas que aparecen a lo largo del manual. Esta parcelación de la lengua y de la comunicación en LE son obstáculos que dificultan el objetivo de que el estudiante sea un actor social en FLE. No se puede reducir el potencial comunicativo de un estudiante de LE a la fragmentación artificiosa de los hechos comunicativos, de la gramática y la semántica. La parcelación y clasificación progresiva de hechos lingüísticos, pragmáticos, sociolingüísticos, gramaticales y semánticos que se marca desde el MECR y el Référentiel de la Aliance Française (2008) aplicada en los manuales es realmente práctica a efectos académicos y quizá pueda llegar a ser ineludible en este contexto, pero no da cuenta de las necesidades que tiene un actor social en LE.

Así, el carácter holístico de la descompresión de la lengua y la comunicación no se trabaja en los manuales salvo en su forma más elemental como es el micro-proyecto de fin de unidad. Se requiere por consiguiente completar el trabajo llevado a cabo con los manuales con actividades, en nuestra propuesta, proyectos que requieran del estudiante el reempleo de las estructuras aprendidas en el aula en contextos reales, es decir, una verdadera descompresión de la comunicación en FLE. El proyecto de aula se presenta como necesario (Puren 2004). Por un lado, al abrir el aula al exterior, permite acercar al estudiante a ser un actor social en LE, y por consiguiente, asegurar el desarrollo de las competencias proyectadas, y por otra, se extiende, o puede extenderse a lo largo del tiempo, dando continuidad y coherencia a la formación. Para ello, hemos propuesto estos tres proyectos que inciden en la misma temática: el turismo, son coherentes entre sí, lo que permite imbricarlos para formar un macro proyecto, y llevan al estudiante a ser un actor social al tener que llevar acciones en FLE con francófonos, adecuándose a los objetivos, los programas y los manuales.


ALLIANCE FRANÇAISE (2008). Référentiel de programmes. Clé Internationale.


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CUQ J.P.; GRUCA I. (2002). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.

ECEIZABARRENA R. (2013). Proyecto de guía de Donostia/San Sebastián en Lengua

Francesa para Estudiantes Erasmus Francófonos. Un escenario facilitador para el intercambio lingüístico y cultural en FLE. II Jornadas Interuniversitarias de Innovación Docente. El reto de la formación integral en la universidad del S XXI: crecer en valores.

ECEIZABARRENA. R. (2014). Proyecto de guía de Donostia/San Sebastián en

Lengua Francesa para Estudiantes Erasmus Francófonos. Un escenario facilitador para el intercambio lingüístico y cultural en FLE. VI Jornada Universitaria de Innovación y Calidad "Buenas Prácticas Académicas y de Gestión para la Innovación del Proceso de Aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)" .

Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza,

evaluación. Instituto Cervantes (2002). [En línea] Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco [consulta: 17/10/2016] (traducción del Common European Framework of Reference for Languages:Learning, Teaching, Assessment . Strasbourg: Council of Europe, 2001.

PERRICON E. (2009). Perspective actionnelle et pédagogie du projet : De la culture

individuelle à la construction d’une culture d’action collective Synergies n°6. Pays Riverains de la Baltique.

PUREN C. (2011). Projet pédagogique et ingénierie de l’unité didactique », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXX N° 1 | 2011, mis en ligne le 15 février 2012, consulté le 03 octobre 2016. URL: http://apliut.revues.org/3119; DOI: 10.4000/apliut.3119.

PUREN C. (2004). «De l’approche par les tâches à la perspective co-actionnelle »,

Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIII N° 1 | 2004, mis en ligne le 06 janvier 2013, consulté le 02 octobre 2016. URL: http://apliut.revues.org/3416; DOI: 10.4000/apliut.3416.

SCHÜTZ A. (1998). Éléments de sociologie phénoménologique, Paris: L’Harmattan

(coll. “Logiques sociales”).


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“Llévame a tu escuela” (Práctica pedagógica)

Profesora Visitación Pereda Herrero

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Facultad de Psicología y Educación. Asignatura de Teoría de la Educación (1º de Grado en Educación Social y Trabajo Social).

Destinatarios: Estudiantes de primer curso del doble Grado en Educación Social y Trabajo Social de la Universidad de Deusto (campus de Bilbao)


La experiencia tuvo lugar durante el curso 2015-16, en la asignatura de Teoría de la Educación, de 6 ECTS, perteneciente al primer curso del doble Grado Educación Social y Trabajo Social de la Universidad de Deusto (Campus de Bilbao). La actividad pretendía recoger la memoria de la educación del S. XX y XXI, a través de sus protagonistas y relacionarla con las características de las diferentes políticas y prácticas educativas transmitidas en fuentes bibliográficas. Los estudiantes llevaron a cabo la investigación, tanto en horas de clase, como fuera de clase e implicó trabajo individual y trabajo en equipos de seis personas formados por los propios estudiantes.


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Las fases que se contemplaron fueron las siguientes:

1. Presentación y explicación de la actividad. Cada persona aportaría dos entrevistas (como mínimo) obligatorias. Una de esas entrevistas necesariamente debería incidir en la franja de mayor edad. En relación a la otra entrevista, las personas del grupo se pondrían de acuerdo para que quedaran cubiertas todas las franjas de edad establecidas (1931-1936; 1936-1939; 1939-1975; 1975-1982; 1983-2004).

2. Se construyó con los estudiantes el guión de la entrevista, que abordaba temas relacionados con organización general de la escuela, relación profesorado-estudiantes, instalaciones/materiales, aspectos curriculares, metodológicos y de evaluación, disciplina (normas, premios y castigos), actividades extraescolares y celebraciones, relación centro-familia, recuerdos de la escuela, otros espacios educativos de cuyas actividades se participó y opinión acerca de la escuela actual.

3. Se llevó a cabo una formación a los alumnos sobre la técnica de la entrevista, a través de explicaciones y role playing en clase y de vídeo tutoriales en la plataforma.

4. Cada estudiante realizó sus entrevistas y siempre que fue posible las grabó en audio y, en ocasiones también total o parcialmente en vídeo, si el entrevistado lo autorizó.

5. Cada persona transcribió sus entrevistas. 6. Se explicó a los grupos la técnica de análisis de las entrevistas. 7. Cada grupo recibió una Tabla para análisis de sus entrevistas, sus miembros la

rellenaron y a partir de dicha Tabla analizaron los resultados y sacaron conclusiones.

8. Las personas de los diferentes grupos que habían trabajado en la misma franja etaria se reunieron y contrastaron sus resultados. Después se los comunicaron al resto de la clase.

9. Los estudiantes compartieron su opinión sobre los aprendizajes logrados, la motivación e implicación que habían manifestado, su experiencia del trabajo de campo y del trabajo colaborativo y su nivel de satisfacción con la actividad.

Cada una de las fases tuvo fechas marcadas de inicio y de finalización y, a lo largo de todas ellas, el alumnado contó con la ayuda del equipo docente, tanto en las aulas como fuera de ellas, en tutorías individuales o grupales, presenciales o por la plataforma Alud. Se motivó a los estudiantes a que realizaran más entrevistas de las obligatorias y que estas entrevistas voluntarias incidieran en las franjas de personas de mayor edad. Para facilitar tales entrevistas, se solicitó la colaboración de dos residencias de la tercera edad, una de ellas ubicada en Txurdinaga y la otra en el casco Viejo de Bilbao. Ambas accedieron, se les explicó el proyecto, seleccionaron aquellos residentes que reunían condiciones físicas y psicológicas para participar y gestionaron con ellos y con sus familiares los correspondientes acuerdos para que las entrevistas se pudieran llevar a cabo. Los once estudiantes voluntarios se trasladaron a las residencias para la realización de las entrevistas en el contexto que a los entrevistados les resultaba


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familiar. Fueron entrevistas que, en bastantes ocasiones, llevaron más de una sesión para evitar un cansancio excesivo de las personas entrevistadas. Finalizó la experiencia con la realización de una pequeña fiesta conectando, por hanghout a las dos residencias. El equipo docente y los estudiantes voluntarios dinamizaron el encuentro. Por videoconferencia, los residentes pudieron compartir con sus compañeros/as recuerdos, anécdotas y sentimientos hacia su escuela y su educación y las diferencias que creen las separan de las actuales. Por último, se celebraron dos grupos de discusión sobre la experiencia, uno con las personas responsables de las residencias y otro con los alumnos/as voluntarios. Conviene indicar que la actividad de investigación “Llévame a tu escuela”, desarrollada en la asignatura de Teoría de la Educación estuvo relacionada y articulada con el proyecto más amplio del mismo nombre que se lleva a cabo en el equipo de investigación eDucaR.


El equipo humano responsable de la práctica estuvo constituido por la responsable de la asignatura de Teoría de la Educación (Dra. Visitación Pereda), que contó con la ayuda para su docencia de Erlantz Velasco, licenciado en Historia, con el título de Master en Educación Secundaria y becario y doctorando del Programa de Doctorado de Innovación y Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Este equipo se completó con la inestimable ayuda voluntaria y desinteresada de Ricardo Palmeiro, doctorando del mismo programa y también en posesión del título de Máster en Educación Secundaria. El equipo docente forma parte del Equipo de Investigación eDucaR y dentro de él integran la reciente creada línea de investigación sobre Fenómenos educativos desde perspectiva histórica y teórica: políticas y modelos de gestión de las instituciones educativas. También se debe a las personas responsables de las residencias que han colaborado en la práctica. Los recursos materiales necesarios son ordenadores portátiles y para la realización del hanghout las propias televisiones de los centros residenciales colaboradores.




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Respecto al alumnado, se comprueba la existencia de calificaciones más elevadas en este caso en que la evaluación es continua y no existe una prueba o examen que en otras ocasiones en que se trabaja con otro tipo de metodología y dicha prueba o examen se lleva a cabo. Lo que puede ser reflejo de la mayor motivación, participación e implicación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Hay alumnos que consiguen en las actividades individuales calificaciones superiores a la que obtienen en las actividades grupales (generalmente alumnos con mejores resultados también en evaluaciones a través de pruebas en otras asignaturas). En otros estudiantes la situación es la inversa. Se trata de una cuestión relacionada con el aprendizaje socializado y con el aprendizaje colaborativo ya que trabajan en grupos heterogéneos y asumen responsabilidad no sólo por su trabajo, sino por el de las personas de su grupo. La interacción entre compañeros aumenta, se comparten responsabilidades y se desarrollan valores de respeto, colaboración, solidaridad y empatía. La gestión interna de los grupos también repercute en la evaluación grupal e individual y en la satisfacción de los estudiantes. Al nivel de dificultad que puedan tener las actividades llevadas a cabo y del esfuerzo y tiempo que requieran de los alumnos, el momento en que estos las han de realizar (coincidencia con trabajos de otras asignaturas…), especialmente cuando se trata de actividades fuera de clase, tiene gran influencia. De ahí la extraordinaria importancia de la planificación y gestión de los tiempos a nivel personal y grupal. La satisfacción global manifestada por los estudiantes ha sido elevada y las evaluaciones que han llevado a cabo de la experiencia han sido muy positivas, si bien dicha satisfacción fue en aumento a lo largo del semestre, ya que inicialmente también se detectaron reticencias especialmente por parte de algunos más apegados a la previsibilidad de los métodos más magistrales y menos proclives a renunciar a la seguridad que aquellos proporcionan, aún a pesar del riesgo de caer en la monotonía que pueden conllevar. La opinión dominante es que aprender investigando es una experiencia con la que se aprende, que llega a enriquecer por la metodología que implementa, que supone una profundización mayor en los temas, un aprendizaje más significativo, duradero y transferible, pero que exige mucho trabajo, control de la ansiedad (no todo está definido, implica ir construyendo camino), renunciar a lo fácil y obliga a salir de la zona de confort. Los alumnos reconocen la necesidad de mantenerse activos y participantes a lo largo de todo el proceso en el que van construyendo su propio aprendizaje Valoran la mayor participación activa y el derecho a decidir que se les otorga en el proceso de aprendizaje, poder tomar decisiones y responsabilizarse de las mismas. Consideran que es una buena forma de prepararse para su futuro profesional. Consideran relevante el desarrollo de competencias no contempladas explícitamente en el programa ni en la guía del asignatura, pero importantes, como trabajar con personas con diferentes en formas de pensar, con diferentes ritmos, buscar y


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encontrar información, enfrentar y superar los propios miedos, resolver problemas y prevenir conflictos, gestionar adecuadamente el tiempo, etc. Son conscientes del necesario cambio de rol del profesorado y dejan de considerarle como la única fuente de información. Valoran la trascendencia de su papel en la planificación del proceso y su apoyo continuo durante el mismo. Piensan que esta metodología conduce a una mayor interacción profesor-alumno y a una actitud más positiva hacia el profesor/a, a quien pasan a considerarlo cómplice de un aprendizaje compartido más que controlador de su aprendizaje. También se pronuncian los estudiantes sobre el importante papel de las NNTT en su proceso de aprendizaje. Destacan la plataforma Alud, a través de la cual se produce la mayor parte de sus intercambios de materiales de trabajo con el profesorado y Océano, los fondos virtuales de la biblioteca (CRAI). De igual forma, aluden a las potencialidades de las NNTT a la hora de realizar los contactos previos a las entrevistas, su uso para la grabación y análisis y para la comunicación de los resultados de sus investigaciones. Finalizada la experiencia, los estudiantes revelan tener sentimientos de orgullo por lo realizado, sienten reforzada su autoestima por haberse sentido importantes y capaces de llevar a cabo tareas a las que inicialmente no pensaban poder hacer frente. El profesorado considera satisfactoria la experiencia de aprender investigando, por el clima de clase conseguido, por la evolución del proceso, por el aprendizaje logrado en el alumnado y por su impacto en las personas e instituciones que han colaborado en la misma.

REFERENCIAS


El planteamiento del proceso de enseñanza aprendizaje basado en la investigación es aquél en que se basa esta práctica. Dicho enfoque no es nuevo, sino que está vinculado a una tradición pedagógica con representantes tan significativos como Dewey (1958), Kilpatric (1921), Piaget (1969), Freinet (1962), Tonucci (1976), etc No obstante, este planteamiento adquiere especial relevancia a partir de la Declaración de Bolonia (1999), como consecuencia de la adaptación metodológica que ésta promueve con la finalidad de impulsar el tránsito de un sistema basado en la docencia del profesor a otro más centrado en el aprendizaje del estudiante y en su participación activa en la construcción del mismo. La finalidad de tal cambio en la perspectiva del aprendizaje no es otra que potenciar la adquisición y/o desarrollo en el alumnado, tanto de las competencias genéricas como de las específicas que configuran el mapa competencial de los Grados o Postgrados.

En este contexto, han sido diversas las investigaciones que en los últimos tiempos han incidido y alimentado la línea de estudio sobre estrategias de enseñanza por investigación (Canario, 2000; Crawford, 2000; García, 2000; Wells, 2003; Travé, 2003;


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Pozuelos y Travé, 2004; Schulz y Mandzuk, 2005; Mule, 2006; Pereda, 2006; Pozuelos, Travé y Cañal, 2007; Merchán, 2010; Gargallo, Morera y García, 2015; Pereda, 2015...)

No sólo el alumnado se ve afectado por las transformaciones resultantes de Bolonia y del EEES, también el profesorado y la Universidad como tal. Del profesorado se espera, entre otras cosas, una más cuidada selección de los contenidos, metodología y recursos, en función de las competencias y una mayor coordinación con los docentes de otras asignaturas. A la Universidad se le reclama que tenga muy presente su carácter y responsabilidad social y que estreche sus lazos con el resto de las instituciones del entorno para dar respuesta a las necesidades del mismo y contribuir a su desarrollo.


Canario R. (2000). Los alumnos como factor de innovación. En: Estebaranz A. Construyendo el cambio: perspectiva y propuestas de innovación educativa. Sevilla, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.

Dewey J. (1958). Experiencia y educación. Buenos Aires, Losada.

García F.F. (2000). Un modelo didáctico alternativo para transformar la educación: el Modelo de Investigación en la Escuela. Scripta Nova. Revista electrónica de Geografía y Ciencias Sociales; 64.

Gargallo B., Morera I. y García E. (2015). Metodología innovadora en la universidad. Sus efectos sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Anales de Psicología, 31, 901-915.

Merchán J. (2010). La práctica de la enseñanza de las Ciencias Sociales como objeto de investigación de la didáctica. En: R.M.Ávila., P. Rivero P.y P. Domínguez (Coords.), Metodología de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza, Diputación de Zaragoza, pp. 105-113.

Pereda V. (2006). Adaptación de la docencia en Educación Comparada a las exigencias del Programa de Convergencia Europea. En: P. Dávila y L.M. Naya (Coords.). El derecho a la educación en un mundo globalizado, San Sebastián: EREIN, 577-594.

Pereda, V. (2015). El aprendizaje de la Historia de la Educación: nuevos escenarios. Opción, 6: 676 – 689.

Pozuelos F.J. Travé, G. (2004). Aprender investigando, investigar para aprender: el punto de vista de los futuros profesores. Investigación en la Escuela, 54, 5-26.

Ruiz Olabuénaga, J.I. (2008). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao, Universidad de Deusto.

Tonucci F. (1976). La escuela como investigación. Barcelona, Avance, 1976. Wells G. (2003). Acción, conversación y texto. Aprendizaje y enseñanza a través de la

investigación. Sevilla: Publicaciones MCEP. Cooperación Educativa.


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Leyendo en Clave Jurídica: Proyecto piloto para mejorar las competencias genéricas de comprensión lectora y pensamiento crítico en los estudiantes de

la Facultad de Derecho (mediante lectura y comentario grupal de libros de ficción y no ficción con trama jurídica)

Profesorado Gema Tomás Martínez; Javier Pérez Duarte; Stella Solernou Sanz; Luis Ignacio Gordillo Pérez y Aitziber Mugarra

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Facultad de Derecho (propuesta transversal y voluntaria ofrecida a sus estudiantes, independientemente del grado o grupo al que pertenezcan).

Destinatarios: En el curso 2015-16 el proyecto se ha dirigido, de forma fundamental, a los alumnos del primer curso de cualquier grado en la Facultad de Derecho, en años sucesivos se implantará en los cursos siguientes. Tiene carácter voluntario para todos los estudiantes que quieran participar, a los que, una vez superadas las pruebas de evaluación, la Facultad les concede un diploma que pueden añadir a su currículum académico y ser presentado en su futuro profesional.


La Facultad de Derecho detecta que nuestros estudiantes en general apenas leen y básicamente se limitan a sus apuntes o algún libro de texto, con lo que encontramos una gran oportunidad de mejora en su comprensión lectora. Al mismo tiempo observamos que algunos estudiantes en los primeros cursos dedicados a asignaturas más básicas, expresan dudas sobre lo acertado de su elección de grado, y


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consideramos que el proyecto puede ayudar también a afianzar las vocaciones en el campo del Derecho, a través de la lectura en clave jurídica, con aplicaciones prácticas para entender la realidad circundante.

Clave: Conectar la Literatura con el Derecho, empleando ambos para interpretar la realidad actual. Por ello seleccionamos obras literaturias (6 en esta primera edición, 10 a partir de ahora, variadas en cuanto a géneros, clásicos y modernos) con posibilidades de lectura en clave jurídica, acorde al avance en el aprendizaje del Grado de Derecho y con conexiones con problemáticas actuales para alimentar la reflexión: ¿Cómo nos inspiran estas obras del pasado para explicar el presente?

Proceso: La Facultad decide ofrecerlo como un programa adicional y voluntario a los estudiantes de la Facultad de Derecho, empezando por primeros cursos. Cada estudiante decide año a año su continuidad en el programa, y si lo completa -4 años- recibe acreditación de la Facultad por las competencias desarrolladas por un equivalente a 6 créditos ECTS, que añadir a su CV.


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Acciones oct nov dic en feb mar abr may jun-jul

1.1. Selección libros

1.2. Presentación a claustro

1.3. Presentación a estudiantes

1.4. Proceso de inscripción

2.1. Lectura individual

3.1a. Evaluación individual (reseña)

3.1b. Evaluación individual (comprensión)

3.2. Evaluación grupal (reflexión)

3.3. Evaluación de experiencia por participantes

3.4. Propuestas de mejora y siguiente planificación

● Fase 0: Inscripción y lectura: cada estudiante elige tres entre las seis obras seleccionadas y tiene hasta abril para leerlas y enviar una reseña personal de cada una de ellas (que tras un proceso de evaluación, opta a ser publicada en AJA Actualidad Jurídica).


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● Fase 1: Evaluación individual: para detectar errores de comprensión y aclarar los puntos difíciles de cada obra, de forma lúdica, a través del programa Socrative.

● Fase 2: Evaluación grupal: a través de world-café compartimos nuestras reflexiones sobre la aplicación a la realidad actual.

● Fase 3: Celebración: con la presencia de un ponente invitado que nos conecte literatura y derecho, con la conferencia del anterior Fiscal General del Estado y experto en Cine, también en Literatura, Eduardo Torres-Dulce con el título “Literatura, Cine y Derecho”, caracterizada por su amenidad y lucidez de pensamiento. En la conferencia colaboró, al mismo tiempo, Eduardo Sotomayor Anduiza, abogado del Ilustre Colegio de Abogados del Señorío de Vizcaya, experto en cine y específicamente en el cine jurídico.


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● Fase 4: Autoevaluación individual de los aprendizajes realizados y análisis de propuestas de mejora para siguiente año.


La Facultad inicia el programa en el curso 2015-16 con sus propios recursos: un profesor encargado de la vertiente literaria -Javier Pérez Duarte-, otro de los aspectos de innovación -Aitziber Mugarra Elorriaga-, y dos profesores más de apoyo en el comité -Stella Solernou Sanz, Luis Ignacio Gordillo Pérez- para que los cuatro departamentos existentes en la Facultad estén representados en dicho comité, seguido de cerca por la Decana de la Facultad, Gema Tomás Martínez. Este año 2016-17 el comité se ha ampliado con tres profesores más – Belén García Álvarez, Steffen Bay Rasmussen e Itziar Casanueva Sanz -.

Y ha sido la propia Facultad la que ha financiado los recursos materiales empleados, básicamente la impresión de un punto de lectura y la utilización de las instalaciones para los procesos de evaluación y la conferencia con motivo del Día del Libro.



Este programa ofrece a los estudiantes una oportunidad para desarrollar competencias genéricas que las estrecheces de tiempo de los nuevos planes de estudio en el Espacio Europeo de Educación Superior dejan relegadas en el marco de las asignaturas curriculares. Así mejoran su comprensión lectora y aplican lo leído para explicar y reflexionar sobre la realidad actual circundante en clave jurídico-económica desde el primer curso. Y lo hacen de forma lúdica, con metodologías participativas: flipped classroom y word-café y no en formato examen característico de las asignaturas curriculares. Y esa novedad es más patente para una Facultad de Derecho, estudios tradicionalmente más ‘clásicos’ en sus formatos y menos proclives a experimentar con otras alternativas. En la estrategia de la Facultad es una línea de experimentación para mostrar al claustro otras alternativas con resultados, y poder ir incorporando paulatinamente en asignaturas curriculares. Además este proyecto está poniendo a trabajar juntos a profesores de diferentes áreas y departamentos, buscando la variedad de enfoques y perspectivas jurídicas en la lista de libros ofrecida cada año a los estudiantes participantes. Abrimos así


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intencionalmente espacios de contacto que pueden germinar en colaboraciones transversales a materias y departamentos que enriquezcan la calidad de la experiencia de aprendizaje de nuestros estudiantes, y motiven al Claustro a ir incorporando prácticas innovadoras que también enriquezcan su propia experiencia docente en las asignaturas curriculares, para convertirnos en ‘una organización que aprende’. Este proyecto piloto en su primera edición 2015-16 lo han completado en todas las fases 35 estudiantes, lo que supone aproximadamente un 20% del alumnado al que se invitó a participar. Lo consideramos un buen ratio para probar la metodología y poder escalarlo de forma sostenible al resto de estudiantes potenciales. Contamos ya con un primer feedback por parte de los estudiantes participantes muy positivo. A modo de ejemplo algunas manifestaciones de estudiantes participantes en la primera edición:

“Es un proyecto muy útil, puesto que contempla el derecho y su aplicación desde una perspectiva que no dan los manuales. La variedad de los libros ofrece riqueza, la cual nos ayuda a los estudiantes a considerar al Derecho como algo más que al simple memorización y aplicación de las leyes. Además, creo que aporta el elemento motivacional que derriba la perspectiva simplista del Derecho como ‘mazacote’ de leyes a aprender.” (MOZ). “La lectura, más allá del área doctrinal, ha propiciado que viese el Derecho desde diversos planos. Además, las aspiraciones iniciales se vieron superadas y me enriquecieron ampliamente en los encuentros con los compañeros.” (MTG). “Hemos debatido sobre distintos temas como el europeísmo, el sistema económico, la justifica, las desigualdades… Un programa que me ha aportado mucho, no solo como jurista, sino también como ciudadana del mundo.” (PPC).

Pero la verdadera respuesta la vamos a tener en el proceso de boca-oreja y en el ratio de estudiantes actuales que continúan y la cifra de nuevos estudiantes que se animan a participar en la próxima edición 2016-17. En cuanto a los resultados en los estudiantes, por el momento solo contamos con las valoraciones realizadas por ellos mismos de su satisfacción con el programa, altamente positivas y que ya muestran resultados positivos en la confirmación de las vocaciones juristas de nuestros estudiantes, que es uno de sus objetivos. Pero también nos interesan los efectos a medio plazo y para ello necesitamos un mayor recorrido para valorar la influencia del programa en la mejora real –percibida por los profesores- de estas competencias en los estudiantes participantes. Y esta próxima edición vamos a empezar a diagnosticar los hábitos lectores de nuestros estudiantes para detectar aquellos que más necesitan participar en un programa de estas características. También tenemos ya evidencias del interés despertado por el programa en otros profesores del Claustro que ofrecen su colaboración en el proceso de selección de obras candidatas, como indicador esperanzador de la puesta en marcha de un proceso de cambio en la dinámica de la Facultad con respecto a la innovación


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REFERENCIAS


CONTEXTO: El primer diagnóstico de la necesidad ha surgido de las diversas manifestaciones del profesorado de la Facultad de Derecho sobre los puntos débiles detectados en nuestro alumnado, sobre todo en algunas competencias genéricas –comprensión lectora y su correspondiente riqueza de expresión oral y escrita- básicas en la práctica jurídica. A su vez esos profesores reconocen verse imposibilitados en las circunstancias actuales de abordar ese problema en sus asignaturas. Este es el contexto en el que surge la idea de diseñar un proyecto de innovación para explorar soluciones alternativas.

Este proyecto forma parte de una línea de trabajo planificada y liderada por la Decana de la Facultad en colaboración con la nueva responsable de innovación para abrir ‘laboratorios de innovación’ en la Facultad de Derecho que nos permitan experimentar buscando mejoras en la experiencia de aprendizaje de nuestros estudiantes. Así demostramos en la práctica que la clave de la innovación no tiene por qué estar en la tecnología sino que reside en la creatividad y en el trabajo colaborativo para detectar retos y oportunidades de mejora. Y ello se hace con vocación de continuidad, diseñando un procedimiento sostenible con los recursos propios de la Facultad, y controlando la carga de trabajo adicional que su participación pueda exigir tanto a estudiantes como a profesores participantes.


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Diferentes usos de las grabaciones docentes en la Universidad de Deusto Presenta la práctica Ana Martínez, Asier Arteche y Sonia Arranz

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: En esta práctica se resumen las ideas extraídas desde el equipo de eCampus tras entrevistar a diferentes profesores de la Universidad de Deusto que durante el curso 15-16 han realizado grabaciones de vídeo para usar con sus estudiantes. Docentes implicados: Los docentes entrevistados han sido: Maite Aurrekoetxea Rogelio Fernández Jone Goirigolzarri Irene Cuesta Alex Rayón Vicente Vide Arantza Zubiaurre José Manuel Gil Zoe Martínez de la Hidalga Enrique Onieva Estíbaliz Curiel Para la ampliación de algún dato sobre la Buena Práctica puede escribirse a Sonia Arranz [email protected] ext. 3007 o Ana Martínez [email protected] ext.3009. La unidad eCampus, del Vicerrectorado de Ordenación Académica, Innovación y Calidad, presenta la buena práctica en la que se recogen los aportes de docentes de diferentes asignaturas y facultades. Destinatarios: La práctica presentada puede ser de interés para otros docentes interesados en integrar nuevas metodologías/recursos en sus clases. Los usos de las


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grabaciones pueden ser muy diferentes, desde constituir un recurso más sin transformar la dinámica del aula, hasta ser el elemento clave para generar innovaciones metodológicas más amplias. Además, es un recurso que puede usarse tanto en formación presencial, como semi-presencial y online.


Durante el curso 15-16 desde eCampus se han realizado diferentes tipos de grabaciones a demanda de distintos profesores y profesoras de la universidad. Nuestra perspectiva como unidad que da soporte a esas grabaciones era que las grabaciones estaban utilizándose de maneras muy diferentes entre sí. Por este motivo, consideramos que podría ser interesante hacer un breve análisis de las grabaciones de vídeo realizadas a docentes durante este curso, así como el uso que han hecho de las mismas con sus estudiantes y cómo ello ha influido en el desarrollo del proceso formativo. Los objetivos son por tanto:

Resumir los diferentes tipos de vídeos grabados por docentes de Deusto en el curso 15-16.

Analizar cómo han usado estas grabaciones con sus estudiantes. Recoger la valoración que los docentes y estudiantes realizan sobre los

aportes de esta innovación en sus aulas. La metodología seguida para ello ha sido la realización de entrevistas semiestructuradas a 11 docentes, 2 de los cuales respondieron por escrito y el resto en una entrevista presencial grabada en vídeo. Los resultados del análisis del contenido de las entrevistas se han agrupado en las siguientes categorías:

Motivaciones para la grabación Tipo de vídeo grabado Metodología de uso de las grabaciones Aportes a la dinámica del aula Feedback de los estudiantes

El análisis realizado es únicamente descriptivo y tiene como finalidad resumir y compartir las experiencias con la grabación de vídeo llevadas a cabo por distintos profesores y profesoras de la UD.


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Docente y según el tipo de vídeo a grabar: personal técnico de eCampus, equipos de grabación, software de grabación y de edición.

REFLEXIÓN Y VALORACIÓN Evaluación de la Buena Práctica y lecciones aprendidas

Tras analizar el contenido de las entrevistas realizadas (ver resumen en Anexo 1) podemos extraer la siguiente información:

1. Motivaciones para la grabación La motivación que han señalado los docentes con mayor frecuencia es la necesidad de adaptarse al nuevo perfil de estudiantes, más acostumbrados a formatos visuales. Los profesores tienen la sensación de que con estos formatos los estudiantes comprenden mejor sus explicaciones, se sienten más motivados y retienen mejor los contenidos. Además, en muchos casos también señalan que se enmarca dentro de un proceso continuo de innovación pedagógica, en el que intentan introducir nuevas mejoras en sus dinámicas de aula para mejorar el aprendizaje. En ocasiones, lo que se busca es la posibilidad de acercar el mundo profesional al aula. En otros casos sin embargo, es facilitar materiales de apoyo a la docencia presencial que el estudiante pueda consultar de forma autónoma fuera del aula.


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2. Tipo de vídeo grabado La mayor parte del profesorado realizó grabaciones consistentes en mini vídeos explicativos (“píldoras docentes”: vídeos cortos de menos de 10´), en los que el profesor o profesora explica un tema, idea, concepto concreto con el fin de constituir un nuevo material para el aprendizaje o para repasar conceptos explicados en las clases presenciales.

También un porcentaje elevado se decantó por las entrevistas a profesionales externos. La autograbación se ha utilizado especialmente para tutorías (envío de informaciones y respuestas a dudas) con el fin explicar aspectos complejos. Son varios los docentes que usan más de un tipo dependiendo del fin perseguido. Las grabaciones de clases en las que la asistencia no es obligatoria también se ha repetido. Sin embargo, sólo en un caso se ha realizado la grabación de una conferencia con finalidad didáctica.

3. Uso de las grabaciones En la mayor parte de los casos, los estudiantes tienen que visualizar los vídeos de forma autónoma fuera del aula. Estos vídeos tienen como fin resolver dudas planteadas por los estudiantes, facilitar el repaso de contenidos, o visionar y trabajar fuera del aula con el fin de discutir en clase su contenido. Aunque algún profesor usa el vídeo en todas las fases del MAUD, la mayoría lo usa para recoger en él aspectos conceptuales y procedimentales y que el estudiante pueda repasarlos en cualquier momento de forma autónoma. Las entrevistas son el tipo de vídeo que con mayor frecuencia se usa dentro del aula, con el fin de generar debate y, en ocasiones, trayendo posteriormente a los ponentes a clase. En los casos de la formación online, el vídeo se ha utilizado como material expositivo para transmitir informaciones básicas sobre el curso, potenciar la motivación de los


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estudiantes, facilitar explicaciones complejas o resolver dudas planteadas por los estudiantes.

4. Aportes a la dinámica del aula Los docentes explican que el mero hecho de introducir cambios genera nuevos estímulos, emociones, atención y por tanto mejora la dinámica del aula. Creen que recursos como los vídeos para responder a dudas o los webinar aportan sensación de seguimiento y acompañamiento del docente a los estudiantes. Los vídeos generan también espacios en los que los estudiantes puedan profundizar o repasar temas que en el aula podrían perderse. Además, el grabar a profesionales del área pone en contacto a los estudiantes con el mundo real y aumenta la credibilidad de los temas tratados. También aporta variedad en el tipo de recursos utilizados y flexibilidad para aquellos que no pueden asistir a clase. Por otro lado, varios docentes coinciden en que el esfuerzo que supone la grabación de píldoras y clases, y el saber que eso podrá ser consultado, contribuye a mejorar la calidad de los materiales y de la docencia. Muy interesante también la reflexión de uno de los profesores, que destaca el valor de la grabación de las clases presenciales como herramienta para la autoevaluación de su docencia y la mejora de la misma.


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5. Feedback de los estudiantes El feedback recibido ha sido positivo, entre los motivos se señalan que los estudiantes pueden visualizar los vídeos tantas veces como quieran, contar con variedad de tipologías de recursos y flexibilidad para el acceso a los contenidos de clase. Los estudiantes cada vez demandan más este tipo de recursos. Las quejas recibidas están relacionadas con aspectos tecnológicos (prefieren ver los vídeos en el teléfono a través de correo que en la plataforma) y con que el contenido de algunos vídeos sea materia de exámen. En ocasiones los estudiantes se muestran tímidos a la hora de evaluar estos recursos, sin embargo, la satisfacción es alta y se refleja en las encuestas de valoración de la docencia y en mensajes que los docentes siguen recibiendo, incluso una vez finalizado el curso.

Conclusiones y sugerencias Tras el análisis realizado hemos podido observar que los profesores y profesoras están realizando diferentes tipos de grabaciones de vídeo, fundamentalmente: autograbaciones para dar respuesta a dudas, “píldoras docentes” (explicación de un tema con material de apoyo de fondo o pizarra digital), entrevistas a profesionales, webinars y grabación de clases de presencialidad opcional. El tipo de vídeo grabado tiene una clara relación con cómo es usado después con los estudiantes, y el impacto que tiene en la dinámica del aula. Así, muchos de los vídeos de índole más teórica o procedimental son facilitados a los estudiantes para que puedan repasar y profundizar de forma autónoma en contenidos ya vistos en clase. En otras ocasiones, el material es entregado por el docente de forma previa a la clase con el fin de poder debatir el contenido del mismo en el aula o incluso son los estudiantes quienes deben realizar sus propias grabaciones. En casi todos los casos el impacto en la dinámica del aula parece haber sido positivo. Llama la atención encontrar varias menciones a la contribución a la mejora de la calidad de la docencia. Esta mejora se atribuye por un lado a que al saber que estos materiales quedan grabados y pueden ser revisados por los estudiantes tantas veces


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como deseen, hace que los profesores y profesoras se esfuercen en cuidar el contenido de los mismos. Por otro lado, el que el docente pueda revisar esos vídeos, también le ayuda a analizar su docencia de cara a la mejora. Los estudiantes parecen agradecer el uso de estos formatos y esto, junto con el interés por la innovación y por adaptarse a los nuevos perfiles de los estudiantes, han constituido las principales motivaciones para que estos profesores y profesoras se hayan animado a realizar sus grabaciones. Por último, cabe señalar que dado que la creación de grabaciones docentes es un proceso muy sencillo, y al alcance de cualquier docente de la universidad, este recurso tiene aún un largo camino por recorrer en nuestra institución. Más allá de un uso puntual de estas grabaciones, falta ir incrementado su utilización hacia constituir un recurso didáctico recurrente en la planificación de cualquier asignatura (igual que lo son los documentos de texto). Con el fin de aprovechar toda su potencialidad debemos contemplar el amplio abanico de opciones que el vídeo puede introducir en la dinámica de enseñanza-aprendizaje. Seguramente, un nuevo reto lo tendremos en utilizar las posibilidades que ofrecen los vídeos interactivos. Estos vídeos están diseñados para que el estudiante actúe sobre los vídeos de diferentes formas: contestando a preguntas que le ofrecen realimentación; enlazando a otros documentos externos que le permitan profundizar la información de una secuencia concreta; navegando por el contenido del vídeo seleccionando el orden de las secuencias, etc. Todo ello permite situar de nuevo al estudiante con un rol activo ante el recurso. En concreto, el reto de eCampus será trabajar para ayudar y acompañar al profesorado en el proceso de diseño de vídeos, y dinámicas asociadas a los mismos, eficaces para contribuir al desarrollo de un aprendizaje activo, reflexivo y significativo.

REFERENCIAS Marco conceptual y Referencia bibliográficas que apoyan esta buena práctica

El vídeo como medio de apoyo a la docencia es un recurso audiovisual utilizado desde su creación, Kearney y Treagust (2001) mencionan el uso del vídeo como “ayuda visual” para la enseñanza en la década de 1950, cuando la Asociación de Profesores de Física patrocinó una serie de películas en las que aunar la tecnología emergente con los conocimientos y experiencias de profesionales del cine y de profesores de física en activo. Durante la década de los 80, con la comercialización de sistemas domésticos de grabación en vídeo, los materiales videográficos comenzaron a utilizarse de manera habitual en nuestros centros. Teníamos tres maneras básicas de producción de vídeos educativos: los realizados por empresas con asesoramiento de profesionales;


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la creación de vídeos adaptados a los currículos por parte de centros especializados (centros de recursos) y los materiales propios creados por los mismos docentes y estudiantes, incluyendo la reutilización dentro del aula de documentos y fragmentos de medios no educativos. El medio vídeo es un recurso didáctico valioso. En 1987 Cebrián (citado por Ramos, 2000) destacaba entre otras características de vídeo analógico: la grabación de mensajes en un soporte que permite su conservación, intercambio y reutilización, la reproducción instantánea de lo grabado, la posibilidad de reorganizar posteriormente el mensaje grabado en la edición; el ser soporte de soportes, ya que permite grabar en este medio materiales realizados en otro medio (fotografía, audio…). ¿Qué funciones puede tener el vídeo en la docencia? Nadal y Pérez (citados por Cabero, 1996) resumen sus funciones en: presentar una primera toma de contacto, motivar, transmitir información, permitir la visualización de formas, estructuras y procesos, suscitar debate a través de su planteamiento, promover actividades, hacer recapitulaciones y repasos, ser instrumento de evaluación. Otras funciones que suelen atribuirse al vídeo son ser instrumento de observación, registro y análisis de la realidad, lo que lo hace apropiado para la investigación, el aprendizaje y para la formación y la mejora docente (grabación de las clases). Salinas (1992) resume en tres funciones básicas: medio para la enseñanza (presentación de la materia, educación audiovisual, instrumento para que los estudiantes elaboren sus mensajes), para la formación del profesorado (autobservación, microenseñanza…), e investigación. Internet, la web 2.0 y la corriente internacional de conocimiento abierto están facilitando herramientas que permiten que se creen, manipulen y compartan una infinidad de materiales de vídeo. Todo ello constituye un auténtico ecosistema abierto y multimedia en el que se informa, comunica, enseña, debate, muestra y proponen actividades para cualquier persona que los busque y/o encuentre. Es habitual, para nosotros y, por supuesto, para nuestros estudiantes el conectar a internet a través del móvil o el ordenador para buscar y encontrar una información tutorial o videotutorial que nos permita aprender a realizar una acción concreta. A esta realidad hay que añadir la irrupción en la última década, de los cursos masivos online y abiertos (MOOC), ofrecidos por universidades y en los que el vídeo es en la mayoría de las ocasiones el principal soporte de los mismos y cuyo análisis están dando orientaciones concretas acerca de la duración, tipo de planos, segmentación del contenido, etc. para la grabación de vídeos docentes eficaces para su visionado online. Estudios como los de Guo, Kim y Rubin (2014) y Hibbert (2014), han tenido una gran relevancia para definir nuevas pautas y parámetros a tener en cuenta en la realización de las píldoras docentes. En cualquier caso, como recuerda Cabero (2004, p. 2) “Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental es simplemente un recurso didáctico, que deberá


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ser movilizado cuando el alcance los objetivos, los contenidos, las características de los estudiantes, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmersos, lo justifique”. Referencias Bravo Ramos,J. L. (2000). El vídeo en el aula. Madrid. Recuperado de

http://www.ice.upm.es/wps/jlbr/Documentacion/Libros/Videdu.pdf Cabero Almenara, J. (1996). Propuestas para la utilización del vídeo en los

centros. Recuperado de http://www.lmi.ub.es/te/any96/cabero_bvte/ Cabero Almenara, J. (2004). No todo es Internet: los medios audiovisuales e

informáticos como recursos didácticos. Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos, 200, 19-24.

Guo, P. J., Kim, J., & Rubin, R. (2014). How Video Production Affects Student

Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. En Proceedings of the First ACM Conference on Learning @ Scale Conference (pp. 41–50). New York, NY, USA: ACM. doi:10.1145/2556325.2566239

Hibbert, M. (2014). What Makes an Online Instructional Video Compelling?

EDUCAUSE Review. Recuperado de http://www.educause.edu/ero/article/what-makes-online-instructional-video-compelling

Salinas, J. (1992). Diseño, producción y evaluación de vídeos didácticos. Servei de

Publicacions i Intercanvi Científic de la Universitat de les Illes Balears. Palma. Recuperado de http://gte.uib.es/pape/gte/publicaciones/diseno-produccion-y-evaluacion-de-videos-didacticos

Anexos: Anexo 1. Resumen de respuestas de cada uno de los docentes entrevistados Documento disponible en este enlace Anexo 2. Vídeo con testimonios de profesores en relación a los temas recogidos en esta buena práctica Vídeo disponible en este enlace: https://drive.google.com/open?id=0B7aVaLjRwMnsTUt2MHlUYWZIY00


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La evaluación participativa como herramienta de aprendizaje

Profesorado Elena Quevedo y Josune Baniandrés

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Máster Universitario en Recursos Humanos. Materia: Introducción a la práctica del coaching.

Destinatarios: La práctica se ha realizado con alumnos y alumnas del Máster Universitario en Recursos Humanos de la Deusto Business School y el equipo de coach que acompaña el proceso.


La materia 4 del máster universitario en Recursos Humanos de la Deusto Business School está dedicada a iniciar al alumnado en la práctica del coaching. Por un lado, en el primer semestre del programa, cada alumno/a tiene un coach asignado que le acompaña a trabajar, de forma individual, los aspectos que cada cual se vaya encontrando a lo largo del camino. Se trata de acompañarles a descubrir quiénes son, a llevar a cabo sus retos en la vida, a tejer sus sueños de forma individual. Por otro lado, en el segundo semestre, se constituyen comunidades de aprendizaje, cada una con un coach, para aprender a conversar diferente y así, ser capaz de llevar a cabo de manera efectiva las distintas etapas de una conversación de coaching.


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El proceso, que dura un curso académico, se convierte en un viaje de desarrollo personal y profesional donde se desarrollan distintas competencias genéricas, conversacionales y emocionales. Es un aprendizaje continuo que se instala en cada alumno cuando es acompañado de la mirada del otro: el feed-back de cada compañero y de cada coach. Así, a lo largo del proceso de coaching, el alumnado descubre áreas de aprendizaje y comienza a cambiar conductas muy concretas que mejoran su nivel relacional, esto es, su capacidad de conversar consigo mismo y con los demás. Dentro de este marco de aprendizaje continuo, se realiza una sesión de evaluación participativa donde participan cada coach con su comunidad de aprendizaje. Los pasos que se llevan a cabo en la sesión de evaluación participativa son los siguientes:

- Cada alumno, dentro de la comunidad de aprendizaje a la que pertenece, analiza el desarrollo de sus competencias en relación a la materia de coaching y conversa sobre ese desarrollo con los compañeros de la comunidad y con el coach.

- Cada miembro de la comunidad de aprendizaje le da feed-back sobre las competencias trabajadas.

- Finalmente cada estudiante reflexiona sobre lo que él o ella había considerado y sobre la aportación de sus compañeros/as y se califica por el trabajo realizado.

Esta evaluación participativa es posible gracias a que durante el proceso (primero, coaching individual y después, coaching de equipos) se han desarrollado tres competencias fundamentales para el funcionamiento de los equipos: la escucha, la entrega y recepción de juicios y la emocionalidad. El primer aspecto señalado es la competencia de la escucha, de la indagación. La escucha para reducir la brecha entre las personas, para poder acercarse al otro e indagar sobre sus inquietudes, sobre sus deseos, sobre sus miedos, sobre sus angustias, sobre sus amores. El segundo aspecto es la competencia de entrega y recepción de juicios, que tiene que ver con el feed-back y, dentro de éste, con las creencias y los juicios. La práctica de esta competencia posibilita tener una conversación privada (interna con uno mismo) distinta y así abrir posibilidades de acción y transformación. Asimismo, se mejora la capacidad de conversar con otros, abriendo posibilidades en la entrega de juicios críticos al otro y reforzando la presencia de aspectos positivos. El equilibrio entre ambos aspectos del feed-back, el positivo y el crítico, se considera esencial para que un equipo funcione con éxito y se convierta en un equipo de alto desempeño. En nuestro caso ha sido un aspecto fundamental para que el aprendizaje y la evaluación de cada estudiante se viviera como un regalo repleto de posibilidades. El tercer aspecto fundamental ha sido el trabajo emocional. Crear el clima de confianza para que los alumnos se muestren honestos, auténticos, sinceros y humildes, y puedan conversar con los demás desde esta emocionalidad, sin miedos


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que crean corazas, a corazón abierto, compartiendo desde una mirada limpia, sencilla y repleta de gratitud. Consideramos que una evaluación tiene sentido cuando el aprendizaje se da. En este caso, la confianza que se ha ido generando a lo largo de todo el proceso ha sido fundamental para que se lleven a cabo conversaciones con alto impacto en el quehacer del alumnado, haciendo de hábitos contra-hábitos, y transformándose en observadores diferentes de la realidad.


Los recursos necesarios son un equipo de profesionales formados en acompañar a las personas y con un desarrollo personal y profesional profundo, que permita acompañar el proceso de cada alumno/a. También se requieren recursos materiales, financiación, para poder asignar un coach a cada estudiante y a cada comunidad de aprendizaje. Por último, para que la experiencia se lleve a cabo con éxito se requiere de un autocuidado y cuidado hacia los coach: acompañar al que acompaña y que sienta que el equipo de coach es una red donde se puede descansar.



La práctica de evaluación participativa tras un recorrido de coaching individual y de equipos, en su primer año de puesta en marcha, ha sido un éxito a diferentes niveles. A nivel institucional puesto que se realiza una propuesta en la que el foco central es la persona. En este sentido los valores institucionales y la mirada de la pedagogía ignaciana quedan reflejados en el acompañamiento a cada una de las personas que participa en el postgrado. En relación al proceso de aprendizaje, tenemos la experiencia de que cuando el alumno se implica en su propio aprendizaje, escucha lo que los demás le tienen que aportar e integrar lo vivido y lo pone en marcha, el aprendizaje es exponencial. También se ha puesto de manifiesto la importancia de que prácticas de entrega y recepción de juicios se lleven a cabo cuando la emocionalidad ha sido trabajada y la confianza está instaurada, cuando la humildad para recibir hace que nadie se ponga a la defensiva.


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En relación al equipo de coaches, se trabaja con el corazón abierto y se dan claves en este equipo que posteriormente se reflejan en el aula. En este sentido, la confianza básica, la honestidad, la humildad, el amor, el crecimiento personal y profesional y las ganas de aprender recibiendo feed-back que existen dentro del equipo de coaches, permiten desplegar en el aula el trabajo en estas emociones. Entre las lecciones aprendidas, destacamos:

● la necesidad de dar más espacio al autocuidado en el equipo de coaches ● la importancia de celebrar más los éxitos conseguidos como medio para que

nuestro cerebro, nuestro cuerpo y nuestra emoción reconozcan el trabajo exitoso y pueda fijarse de alguna forma en nuestra forma de hacer y,

● lo importante de ser más flexibles en cuanto a la necesidad de cada alumno en su propio proceso (sobre el cuándo necesita sesiones individuales) estando dispuestos a adaptarnos a ellos aunque suponga cambios en el calendario académico.

REFERENCIAS


La evaluación participativa llevada a cabo en esta práctica se basa en el desarrollo de competencias conversacionales y emocionales como la escucha, la habilidad para dar y recibir feed-back, la toma de decisiones y la humildad y honestidad. El desarrollo de estas competencias a lo largo de la materia ha ayudado a que la experiencia de evaluación sea vivida, tanto por el profesorado como por el alumnado, como una auténtica experiencia de aprendizaje mutuo. El acompañamiento personal. Plan de formación. Jesuitas Loiola provincia. Barbezat, D. y Bush, M. (2014). Contemplative practices in Higher education. Jossey-

Bass. Días Noriega, Dolores (1993). Revista de Enseñanza Universitaria. Echeverria, R. (2006). Actos del lenguaje. Volumen I. La escucha. JC SAES. López Pastor, Victor M. (2012). Evaluación formativa y compartida en la universidad:

clarificación de conceptos y propuestas de intervención desde la red interuniversitaria de evaluación formativa. Pshychology, Society and Education. Número 1, Vol. 4.

Loweney, C. (2003). El liderazgo de los jesuitas. Autoconciencia, ingenio, amor,

heroísmo. Salterrae


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Las películas y series nos enseñan Finanzas: Lecciones de riesgo en Juego de Tronos

Profesora Laura Baselga Pascual

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Titulaciones: ADE, ADE+IMS, ADE+ Informática, ADE+ Derecho.

Destinatarios: Alumnado de las asignaturas de Finanzas (Introducción a las Finanzas, Dirección Financiera I y Dirección Financiera II).


La presente práctica se desarrolla en 10 casos en los que mediante la exposición de fragmentos de películas o series de TV se exponen y trabajan conceptos financieros como el riesgo, la rentabilidad, las sociedades de capital riesgo, las start-ups, los mercados financieros, mercados derivados, la ética en las finanzas, etc. A continuación, se presenta el Caso 1: lecciones de riesgo en Juego de Tronos. Objetivos: El objeto general de esta práctica pedagógica reside en facilitar el aprendizaje y la asimilación de conceptos financieros relativamente complejos para el alumnado mediante la visualización de situaciones reales o ficticias en las que se representan dichos conceptos dentro de un contexto significativo. Los objetivos instrumentales de esta práctica son:


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● Aprendizaje significativo: mediante la asimilación de conocimientos

complejos gracias a la contextualización. Se le proporciona significado financiero a conceptos que conocían en otros ámbitos.

● Motivación del alumnado por el aprendizaje: al incluir estos nuevos conceptos dentro de contextos conocidos obtenidos de películas o series de alta popularidad.

● Mejora de la capacidad de pensamiento crítico del alumnado: al entender mejor los conceptos dentro de un contexto adecuado se produce una asimilación más profunda que conlleva a una mayor capacidad para interpretar adecuadamente. Por ejemplo, al ver una posible “oportunidad” de inversión cuya rentabilidad esperada es excesivamente alta en comparación con activos similares, se preguntarán el por qué e indagarán en consecuencia.

Metodología: La metodología consiste en proyectar fragmentos de series o películas en los que claramente se aborda un concepto financiero. Estas series no tienen por qué tratar del mundo de los negocios de manera específica, pues las finanzas están presentes en numerosas situaciones cotidianas. Las series y películas pertenecen a distintos géneros, desde la fantasía a la comedia. En este primer caso se trata de la serie Juego de Tronos (segunda temporada, capítulo 6) y el concepto a desarrollar es el riesgo financiero. Lección de riesgo y rentabilidad a Daenerys Targaryen GoT, season 2, episode 6 “Daenerys asks for ships”: https://www.youtube.com/watch?v=3M6sDN2bS6I Antecedentes: Daenerys es la hija del fallecido rey Aerys Targaryen II, una de las supervivientes de la casa Targaryen y candidata al trono de hierro de los 7 reinos de Poniente. Descripción de la escena (contexto experiencial): Daenerys acude a la ciudad de Qarth en busca de barcos para cruzar el mar Angosto y luchar por el trono de los siete reinos de Poniente que cree merece por ser la heredera viviente del antiguo rey. En la escena Daenerys solicita a uno de los reyes de Qarth que le ceda sus barcos; a cambio le promete que le remunerará con el triple de lo invertido. El rey de Qarth le pregunta por sus garantías, entiende que si consigue el trono sí que podrá pagarle pero que la probabilidad de que lo haga es muy pequeña pues nunca ha vivido en Poniente, no tiene un ejército ni aliados poderosos. Daenerys replica que ella es la heredera legítima del trono a lo que el rey the Qarth contesta que no puede basar sus inversiones en deseos y sueños. Daenerys, en un discurso muy emotivo y vehemente le explica que no es una persona común, que le regalaron 3 huevos de dragones petrificados que introdujo (junto con ella misma) en una hoguera porque había soñado que eclosionarían y nacerían los dragones; y así fue: ella sobrevivió a las llamas y nacieron tres dragones. Explica que sus sueños se hacen realidad. Conmovido por su discurso, pero no convencido; el rey de Qarth sentencia que en materia de negocios


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se orienta por la lógica y no por la pasión, rechazando definitivamente cualquier posibilidad de acuerdo. A continuación de la puesta en antecedentes y proyectar el fragmento del capítulo de la serie, se hace una serie de preguntas al alumnado a modo de observación reflexiva:

● ¿Qué rentabilidad ofrece Daenerys al rey de Qarth a cambio de cederle su flota?

● ¿Te parece alta o baja? ¿Qué harías tú si fueras el rey de Qarth? ● ¿Qué garantías/activos ofrece Daenerys al rey de Qarth? ¿Qué tipo de activos

son? ● ¿Por qué crees que finalmente no le cede la flota el rey de Qarth?

Qué lecciones relacionadas con el riesgo financiero se desprenden de esta escena:

El riesgo y la incertidumbre: El concepto financiero de riesgo muchas veces se da por sentado en las clases de Finanzas. Los profesores nos lanzamos a enseñarles a calcular desviaciones estándar y betas sin presentarles el “big picture”. El riesgo financiero es un término relativamente complejo, que a las personas ajenas a las finanzas les cuesta comprender. Se critica a menudo a los bancos por conceder préstamos a “quienes no lo necesitan”, o de ofrecer distintos precios a distintos clientes. Es importante al presentar estos conocimientos técnicos, el ir de lo simple a lo complejo, poco a poco.

Hablar de volatilidad se puede simplificar indicando que a menor certeza de lo que va a suceder, mayor riesgo implica tal escenario. Cuanto más volátil, menos predecible se presente el futuro, el riesgo es mayor. A diferencia de la incertidumbre, el riesgo se puede medir, podemos intentar predecirlo; asignar probabilidades y esperar una rentabilidad a cambio. A mayor riesgo, siempre esperaremos una mayor rentabilidad. El escenario que nos ocupa es de muy alto riesgo: para poder devolver la inversión al rey de Qarth, Daenerys tiene que llegar a Poniente, lidiar una batalla y tomar el trono de hierro.

Una rentabilidad del 400% puede ser insuficiente: Daenerys, consciente del alto riesgo de su propósito, ofrece una rentabilidad del 400%. Parece que este retorno no es suficiente. Con este ejemplo se puede ayudar al estudiante a identificar cuándo una rentabilidad esperada es alta y cuándo es baja; y se le puede explicar que lo importante para detectarlo es independiente de que sea un 5, un 10 o un 100% sino que se ajuste al riesgo que asumimos. Una rentabilidad de un 5 % puede ser alta para invertir en un proyecto o activo libre de riesgo; sin embargo, una rentabilidad del 10% puede ser insuficiente para otro tipo de inversión. El riesgo es uno de los conceptos más apasionantes en Finanzas y más difíciles de estimar (cuando no contamos con información del mercado); es un concepto abstracto,


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Los activos tangibles ofrecen mejores garantías: De esta misma escena se pueden identificar otros elementos de gran interés financiero-contable: ¿qué garantías ofrece Daenerys al rey de Qarth a cambio de sus barcos? Las garantías de Daenerys son básicamente activos intangibles. Un activo intangible es aquel que no cuenta con una presencia física o material. Las principales garantías de Daenerys son inmateriales, como que ella es la heredera legítima del trono y que sus sueños se hacen realidad. Sus únicos activos reales y tangibles son los tres dragones, pero son muy pequeños, podrían morir antes de crecer. Otros activos tangibles por los que pregunta el rey de Quarth son aliados poderosos y un ejército, pero no cuenta con ninguno de ellos. En la siguiente tabla, se presentan los activos ofrecidos por Daenerys y demandados por el rey de Quarth: Esta conversación recrea con bastante precisión la que pudiera tener un grupo de recién graduados que quiere emprender un negocio propio y cuenta con una idea maravillosa, un plan de negocio detallado, dosis desbordantes de entusiasmo, infinitas ganas de trabajar, etc. y se topan con el gestor comercial del banco que solo desea saber cuál es el patrimonio de los socios y cuánto van a invertir ellos (los estudiantes) de su propio capital en el proyecto. Simplemente es una cuestión de riesgo.

Los inversores experimentados se guían por la lógica y no por la pasión. Los inversores potenciales no subestiman el riesgo, saben que por muy interesante que parezca un proyecto de inversión hace falta que esté escrupulosamente planteado, que cuente con ciertas garantías tangibles, que exista objetividad y coherencia en el discurso. Cuando se pierde la objetividad resulta extremadamente fácil perder dinero. La experiencia hace que un inversor especializado tenga un comportamiento más racional y menos impulsivo.

Experimentación activa y evaluación: Para evaluar que el estudiante ha adquirido los conocimientos deseados se utilizan actividades de carácter menos cuantitativo y más orientadas a detectar la capacidad de pensamiento crítico del estudiante; por ejemplo, ofreciéndole varias alternativas de inversión (a ser posibles reales) y que el alumno debe ordenar en función de sus prioridades de inversión de manera justificada. En estas actividades no existe una respuesta correcta solo una buena justificación.


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Ejemplo de evaluación: Explica en cuál/cuáles de estos activos invertirías y en cuál o cuáles no justificando la respuesta.

● Las Letras del Tesoro a tres meses ofrecen actualmente (09/12/2016) un tipo de interés medio del -0.43% anual.

● Las Acciones de Inditex se han revalorizado en los últimos cinco años (desde 17/10/2011 al 10/10/2016) un 144.63%.

● Los Bonos del estado español subastados a 6/10/2016 con vencimiento a 5 años ofrecen un tipo de interés medio del 8.8%.

● La empresa Nueva Rumasa ofrecía pagarés de empresa a con una rentabilidad anual del 10% entre 2005 y 2010; siendo la de la bolsa en este mismo período del -30%. Vaya ganga, ¿no?

● Invertir en sellos en 2001 es rentable y seguro lo dicen en “el telediario.” https://www.youtube.com/watch?v=aqWomOTZ-qw


- Personas: Laura Baselga Pascual - Materiales: Proyector e Internet



Al ser el primer año de aplicación, no se cuenta con suficiente feedback, algunos indicadores del éxito de la práctica serían aquellos vinculados a una mayor motivación y mejor aprendizaje:

1. La nota media del alumnado. 2. La participación y asistencia a clase. 3. Cuestionario a una muestra representativa del alumnado:

Consideras que los fragmentos de series y películas proyectados en clase: a) Me han ayudado a comprender mejor ciertos conceptos financieros. b) Han ocupado tiempo que habría sido mejor dedicar a otras actividades. c) No han tenido efecto en mi aprendizaje de la materia. d) Otros.


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REFERENCIAS


‘No debería resultar una sorpresa comprobar que los estudiantes aprenden mejor si tienen "un contexto en el que aprender". Sin embargo, para los profesores muy a menudo lo es. Creen que si dejan claros los principios de sus materias, de algún modo, los estudiantes milagrosamente aplicarán estos conceptos a los problemas del mundo real. Y, milagro de los milagros, ¡algunos estudiantes lo logran! Pero hay otros, un buen número de ellos, que son dejados atrás’. (Herreid, 2002)

Las principales teorías que sustentan esta práctica son el aprendizaje contextualizado o situado (Jean Lave and Eitien Wenger, 1991) y el constructivismo (Piaget, 1969)

El aprendizaje situado se basa en propiciar una situación específica; donde los estímulos ambientales producen conocimiento. Es decir, se utiliza el entorno como recurso pedagógico.

La metodología básica es la resolución de problemas; y, la utilización de tecnologías que permiten a los estudiantes aplicar teorías a situaciones cotidianas, o el ejercicio de actividades en programas que replican escenarios reales.

El aprendizaje contextualizado se sustenta, principalmente, por dos teorías:

● La teoría cognitiva, que defiende que el conocimiento implica capacidad de acción en el mundo y, por lo tanto, debe estar contextualizado, pues la acción es inseparable del contexto en el que se ejecuta.

● La teoría del aprendizaje basado en la transferencia que favorece el aprendizaje significativo gracias a la capacidad de transferencia del conocimiento a situaciones o contextos nuevos.

El constructivismo es un estilo de enseñanza-aprendizaje que ha incrementado su popularidad en los últimos años. Mediante esta metodología, el maestro que se comporta de forma constructiva en el aula: Se centra en el aprendizaje porque es un creador de condiciones propicias para que el alumno aprenda; vincula los temas o contenidos del programa a las necesidades, intereses o experiencias cercanas al alumno, y logra que el alumno disfrute el aprendizaje y se vuelva autodidacta. Según el constructivismo, el conocimiento no se descubre, sino que se construye. Dentro del constructivismo, y con fuerte influencia de Piaget; Vygotsky (1978) desarrolla los conceptos de zona de desarrollo próximo y andamiaje o scaffolding. La zona de desarrollo próximo (ZDP) constituye la distancia entre lo que el alumno es capaz de hacer de manera autónoma (nivel de desarrollo efectivo) y aquello de lo


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que sería capaz con ayuda de un guía o tutor (nivel de desarrollo potencial). Según Vygotski, el maestro debe dirigir su trabajo al “desarrollo de hoy no al desarrollo de ayer”. Finalmente, el andamiaje o scaffolding es la metáfora desarrollada por Vygotski mediante la cual el guía o tutor contribuye (proporciona los andamios) a la construcción de nuevo conocimiento por parte del estudiante. Es decir, hace que se reduzca la zona de desarrollo próximo convirtiendo el aprendizaje potencial en aprendizaje efectivo. Mediante la siguiente práctica, la profesora se sitúa en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes, y proporciona un contexto relativamente conocido para facilitar el aprendizaje de nuevos conceptos de relativa complejidad; amortiguando la transición del nivel de desarrollo potencial al nivel de desarrollo efectivo. Referencias:

Murphy, C. Scantlebury, K. & Milne, C. (2015). “Using Vygotsky’s zone of proximal development to propose and test an explanatory model for conceptualising coteaching in pre-service science teacher education”. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 43:4, 281-295.

Ganem Alarcón, Patricia (2010). “El constructivismo como alternativa de trabajo docente”. Grupo Balderas Editores, ed. Piaget y Vygotski en el aula:. México, DF: Limusa, S. A. de C. V. pp. 11, 12, 14.

Hernández Rojas (2006). “Miradas constructivistas en psicología de la educación”, México, Paidos.

Herreid, C.F. (2002): "The Use of Case Studies and Group Discussion in Science Education".

Jean Lave and Etienne Wenger (1991). “Situated Learning. Legitimate peripheral participation”, Cambridge: University of Cambridge.

Mol, Luis C (1990). “La zona de desarrollo próximo de Vigotski: una reconsideración de sus implicaciones para la enseñanza”. Infancia y aprendizaje, 50-51.

Piaget, J.W. (1969). “Psicología y pedagogía”.

Vygotski (1978). “Mind in Society”.


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Reflexión sobre el trabajo del Profesorado Terapéutico en la atención a la diversidad

Profesorado Iratxe Sanz y Jesús Marauri

DATOS GENERALES

Nombre de la titulación y asignatura: Se lleva a cabo en la Ikastola Asti Leku y en la Facultad de Psicología y educación, en el Grado de Educación Primaria.

Destinatarios:

- PT de los centros educativos - Universidad para la revisión del trabajo de PT


La práctica consiste en una revisión de la legislación sobre las tareas del PT. Una vez realizado el análisis de pasa a observar en un centro la forma en la que se trabaja y las mejoras que serían necesarias. Desde la universidad se presenta un marco conceptual (la inclusividad) que establece unas líneas de acción y mejora para el desarrollo profesional del PT. Objetivos:

- Plantear un planteamiento de la inclusividad que modifica la programación desde principios de máxima garantía del éxito de todos los estudiantes.


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- Recorrer la legislación sobre las funciones del profesorado de Pedagogía Terapéutica.

- Proponer unas líneas de acción sobre el trabajo más eficaz y eficiente del profesorado de Pedagogía Terapéutica tanto en el trabajo con los estudiantes como con las familias y otros profesionales de la educación.

El trabajo se ha realizado durante dos años.


Las dos personas que presentan la buena práctica han sido las que han desarrollado el trabajo. No se han requerido recursos especiales para ello.



Rasgos de la propuesta que se propone:

- Entornos diversos. - Planificación y metodología verdaderamente inclusivas. - La coordinación docente y la participación de todos los agentes educativos. - El diseño comprometido de medidas reales de refuerzo educativo.

Condiciones para su desarrollo: Para desarrollar estas actuaciones metodológicas de éxito, consideramos que son necesarias tres condiciones: se apoyan en investigación científicas contrastadas, colocan al estudiante en el centro de las mismas y se acercan al máximo a la realidad y experiencia vital de los propios estudiantes. Para esta tercera condición, consideramos que las TICs ofrecen posibilidades muy significativas y fructíferas Consideramos que se podría revisar el trabajo del PT con los niños, con otros educadores, con las familias y con otros profesionales de la atención a la diversidad.


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REFERENCIAS


El marco conceptual se apoya en la legislación sobre las tareas del profesorado de PT en distintas comunidades autónomas y a partir de ahí, se presenta una reflexión fruto de la investigación acción para proponer pautas de desarrollo de la tarea educativa del PT. Ainscow, M.; Booth, T. & Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion

Londres: Routledge. Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R.; Racionero, S. (2008). Aprendizaje

dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia Editorial Bisquera, R. (2002). Procesos de la investigación–acción. Madrid: Fempid. Booth, T. & Ainscow. M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación

inclusiva. Index for inclusión. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Booth, T; Ainscow, M. y Kingston, D. (2006) Index para la Inclusión. Desarrollo del

juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil Bristol: CSIE Carr, W., y kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción

en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca. Dyson, A. & Milkward, A. (2000). Schools and Special Needs. Issues of Innovation and

Inclusion. Londres: Paul Champan Publishing. Flecha, R. (2015). Comunidades de aprendizaje Sueños posibles para todas las niñas

y los niños. Revista Aula de Innovación Educativa, 241, 34-46.Inclusiva. Kemmis, S. (1984). Point-by-point guide to action research. Deakin University. Kemmis, S. (1988). Action Research. Educational Research, Methodology and

Mesasurement. An International Handbook. Pergamon. Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.

Barcelona: Graó. Marta Sandoval Mena, M.; Simón Rueda, C. y Echeita Sarrionandia, G. (2012).

Análisis y valoración crítica de las funciones del profesorado de apoyo desde la


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Olson, M. (1991). La investigación-acción entra al aula. Argentina: Aique. Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de

Educación, 327, 11-29. Pérez Serrano, M. G. (1990). Investigación-acción. Aplicaciones al campo social y

educativo. Madrid: Dykinson Stenhouse, L. (1979). What is action research? Norwick: University of East Anglia

Press. Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. Tesouro Cid, M.; De Ribot I Mundet, M. D.; Labian Rocas, I.; Guillamet Puigvert, E. y

Aguilera Rodà, A. (2012). Mejoremos los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante la investigación-acción. Revista Iberoamericana de educación. 24/1, 1-13.

Legislación: Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de

Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Decreto 374/1996, de 17 de octubre, por el que se aprueba el reglamento orgánico de

las escuelas de EI y de los colegios de EP. Gobierno Vasco. (2012). Plan de atención educativa al alumnado inmigrante en el

marco de la escuela inclusiva e intercultural. Vitoria: Departamento de Educación, Universidades e Investigación.

Gobierno Vasco. (2012). Plan Estratégico de Atención a la Diversidad en el marco de

una Escuela Inclusiva. Vitoria: Departamento de Educación, Universidades e Investigación.

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Educación, Universidades e Investigación. Instrucciones para la actuación del profesorado de PT curso 2006-2007 de Navarra. Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo español. Ley

Orgánica aprobada el 3 de octubre de 1990. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.


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Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2012). Educación Inclusiva. Iguales en la

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