CALIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIAy DESARROLLO PR:OFESIONAL DEL PROFESORADO (*)

MARIO DE MIGUEL DfAZ (**)

RESUMEN. El propósito de este trabajo es justificar la estrecha relación que existeentre calidad de la enseñanza universitaria y la formación pedagógica del profesora-do. Asumiendo que el ejercicio de la docencia universitaria requiere una formaciónespecializada y un entrenamiento permanente de carácter pedagógico, consideramosprioritario que, entre las políticas instituciones para el aseguramiento de la calidad,se potencien aquellas que promueven el desarrollo profesional del docente a lo largode su carrera. Ahora bien, este objetivo no será posible mientras no se efectúe unaprofunda revisión del concepto de «excelencia académica» y exista un serio «compro-miso» de los responsables académicos con la mejora de la función docente. Por ello,dado que en este momento las universidades deben desarrollar su marco legal yesta-tutario a consecuencia de la implantación de la LOU, sugerimos algunas de las pro-puestas orientadas a potenciar la formación pedagógica y el desarrollo profesionaldel profesorado como una estrategia fundamental para la mejora de la calidad de laenseñanza.

ABSTRACT. The aim of this work is to explain the close relation existing betWeenthe quality of university education and pedagogical training of the teaching staff.Taking into account that university teaching requires expert training and perma-nent pedagogical training, we consider it to be a priority that among institutionalpolicies for quality assurance, those which promote professors' professional develop-ment throughout their careers should be fostered. However, this objective will notbe achieved until we make a deep revision of the concept of «academic excellence»and until there be a serious «commitment» on the part of academic heads to improvethe teaching function. Therefore, given the fact that universities should now de-velop their legal and statutoty &amework, as a consequence ofLOU implementation,we present some proposals led to the promotion of pedagogical training and profes-sional development of the teaching staff, as a central strategy to improve the qualityof education.

(*) Este trabajo ha sido elaborado a partir del texto de la Lección Inaugural del curso académico1999-2000 que he impartido en la Universidad de Oviedo con el titulo .Calidad de la ensefianza Universitariay Excelencia Académica».

(**) Universidad de Oviedo.

13Revista de Educación, núm. 331 (2003), pp. 13-34Fecha de entrada: 03-02-2003 Fecha de aceptación: 28-02-2003

INTRODUCCI6N por la mejora de la calidad de la enseñanzauniversitaria concluya, finalmente, en laformulación de una serie de profuestassobre la formación y evaluación de profe-sorado. La estrecha vinculación que existeentre estos conceptos determina que en elmomento actual, en el que el interés por lacalidad de enseñanza tiene un crecimientoexponencial, se haya igualmente incre-mentado la preocupación por las cuestio-nes relacionadas con la selección, forma-ción, evaluación y promoción de losprofesores universitarios.

Ahora bien, aunque en el articuladode la nueva Ley se citan reiteradamentelos términos «calidad de la enseñanza» y«calidad del profesorado», el texto no cla-rifica cómo define el legislador estos con-ceptOS. Tan sólo se limita a regular losprocedimientos que se establecen paragarantizar dicha calidad (en el Título vsobre las enseñanzas y en IX sobre el pro-fesorado). Más aún, la LOU señala que lasreferencias sobre criterios de calidaa a te-ner en cuenta en la selección del profeso-rado -tanto el contratado como el fun-cionario- se determinarán en función desus «méritos docentes e investigadores»pero no especifica qué se entiende por«méritos docentes e investigadores». Laúnica cita explícita al respecto aparece enel art. 56 al señalar que la posesión del tí-tulo de doctor es una condición necesariapara obtener la «plena capacidad investi-gadora».

Al margen de la escasa atención quehan tenido estos temas en la nueva nor-mativa legal, actualmente nadie cuestionaque la función docente universitaria cons-tituye una actividad compleja e importan-te que implica un conjunto de habilidadesy técnicas especificas para que su ejecu-ción tenga un razonable nivel de éxito.Por ello, los que se dedican a esta activi-dad -como cualquier otro profesional-necesitan adquirir, desarrollar y mejorarestas habilidaaes y técnicas que les permi-tan realizar su trabajo de forma más eficaz.

La formación del profesorado universitari(}siemp,e ha constituido una de las cuestio-nes más controvertidas de la enseñanza su-perior. El origen de la polémica radica enque, de alguna forma, se identifica calidadde la enseñanza con calidad del profesora-do y, en consecuencia, se considera. que lamayoría de los problemas que gravitan so-bre la docencia en este nivel, tienen su ori-gen en los procesos de selección, formacióny evaluación de los profesores. Basta anali-zar los comentarios y críticas que actual-mente se formulan respecto a las enseñan-zas universitarias, para percibir conclaridad que la mayoría de los argumentosque se utilizan giran, de una forma u otra,en torno a esta vinculación entre calidad dela enseñanza y docencia universitaria.

Éste es, igualmente, uno de los ar~-mentos que se utilizan para justificar lapromulgación de la nueva Ley Orgdnica deUniversidades (LOU). En el preámDulo de lamisma se dice que es necesario otor~ unnuevo marco a las universidades con el finde que estas puedan cumplir el legado másvalioso que pueden aportar a la sociedad:«una docencia de calidad». Para ello, se se-ñala en otro momento que <tia sociedad ne-cesita profesores cualificados que formen alos estudiantes ya que la mejora de la cali-dad del sistema universitario constituye unobjetivo irrenunciable de esta ley». Coneste fin, el texto le~ propone un nuevosistema de acceso y selección del profesora-do que garantice los principios de igual-dad, mérito y capacidad, al tiempo que es-tablece las conQiciones necesarias para

,promover un sistema umversitario mascompetitivo y de mayor calidad.

El supuesto que subyace en esta polé-mica es que, en Ultima instancia, son losprofesores guienes establecen las diferen-cias de tal forma que la calidad de institu-ción depende de la calidad de sus docen-tes. Cuando se asume este principio, eslógico que toda preocupación e mterés

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Partiendo de este supuesto, parece ló~icoque fueran las universidades las que dedi-caran los mayores esfuerzos a seleccionar yformar a sus profesores ya que de ello de-pende la calidad y el prestigio de sus ense-ñanzas. De ahí que la sensibilidad 9ue unainstitución manífiesta por las cuesttones re-lativas a la formación tle los recursos huma-nos constituya un claro indicador de su inte-rés y preocupación por el aseguramiento dela calidad de la función docente.

Éste es el tema que abordamos en estetrabajo. Pretendemos analizar la interrela-ción que existe entre calidad de la ense-ñanza y políticas institucionales orienta-das a la formación del profesorado.Queremos justificar que no es posible ha-blar de calidad sin tener en cuenta la for-mación de uno de los agentes principalesdel proceso, y que tampoco se puede abor-dar la formación del profesorado sin esta-blecer criterios y políticas institucionalesorientadas a potenciar la calidad de la fun-ción docente. Ambas cuestiones se impli-can mútuamente. Cualquier plantea-miento que se haga sobre la selección,formación y perfeccionamiento del profe-sorado, exige previamente establecer cla-ramente lo que debe hacer y cómo lo debehacer; en definitiva, abordar los criteriosque determinan la calidad de la enseñanzauniversitaria. Recíprocamente, toda apro-ximaciÓn al constructo «calidad de la en-señanza» conlleva necesariamente delimi-tar los parámetros que deben orientar laformación y el desarrollo profesional delprofesorado como uno de sus principalesagentes. De ahí la oportunidad de recon-siQerar esta temática en este momento enque nuestras universidades tienen queacometer su desarrollo normativo paraadaptarse a la nueva Ley.

es el propio concepto de calidad, ya que setrata de un término multidimensionalque puede ser operativizado con criteriosmuy diversos (Rodríguez, 1991; Green,1994). Mientras que en el ámbito de la in-vestigación y la gestión universitaria loscriterios utilizados para definirlo habi-tualmente tienen un elevado grado deconsenso, en el caso de la enseñanza esteacuerdo es más difícil de conseguir, debi-do a las características de los fenómenosque intervienen en los procesos docentes ya las distintas expectativas y valoracionesde los resultados que tienen las diversasaudiencias implicadas en los mismos.

No obstante, a pesar de las controver-sias al respecto, cabe utilizar dos perspecti-vas o aproximaciones teóricas diferentes.Desde el punto de vista intrínseco, la cali-dad de la enseñanza constituye la búsque-da de la «excelencia académica en la trans-misión del conocimiento por elconocimiento», independientemente desu adecuación al que aprende y al progra-ma de formación. Es una tradición muyconsolidada en nuestras instituciones afir-mar que nuestro objetivo es la formacióncientífica de los alumnos -mantener unnivel de excelencia-, por lo que sólo losexpertos en una disciplina pueden emitirjuicios sobre la forma de llevar a cabo laenseñanza, lo que, en cierta forma, quieredecir que cada profesor es una autoridaden su materia.

La aproximación extrínseca a la cali-dad es más problemática. Inicialmente sepodría aglutinar los enfoques utilizadospara definir este concepto en tres gruposcontrapuestos que defienden respectiva-mente los intereses del Estado, los del es-tamento académico y las necesidades so-ciales y del mercado. Por ello, como señalaClark (1998), a la hora de evaluar la cali-dad de una institución deberíamos situar-nos en el centro del «triángulo de la ten-sión» que tendría por vértices los criteriosde estos tres grupos. De ahí que, desdeesta perspectiva, actualmente se considere

CALIDAD DE LA ENSEÑANZA

El primer problema con que nos encon-tramos a la hora de aproximarnos al tema

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incentivos para aumentar su productividady mejorar la calidad de sus prestaciones(UNESCO, 1995; Harvey y Knight, 1996;Mora, 1998)1.

Si nosotros consideramos que paraequilibrar fuerzas es necesario apoyar estaperspectiva social, dado que las aemandasae los destinatarios son legítimas, cabe en-tonces abordar la evaluación de la ense-ñanza desde la «filosofía» y las teorías so-bre la calidad que actualmente se utilizanen el ámbito de otras organizaciones so-ciales (Drummong, 1995; Rao y al.,1996). Las universidades, aunque puedenser consideradas organizaciones peculia-res, no dejan de ser instituciones que reali-zan actividades de prestación de serviciosya las que son aplicables los métodos ytécnicas sobre gestión de la calidad quepostulan estas teorías (Lewis y Smith,1995; Peña, 1997; Quintanilla, 1998).

Éste es el punto de vista que vamos aasumir para definir la calidad de la ense-~ ...nanza urnversltana porque -queramos ono- son las «nuevas de juego»,. que

que la definición de «calidad» es un pro-Dlema a negociar entre las partes, ya queun enfoque unilateral conllevaría riesgosevidentes (Vroeijenstijn, 1995).

Esto es lo que habitualmente sucede.Cuando las universidades están sometidasal control estatal, son los gobiernos losque establecen y aplican los criterios decalidad de enseñanza. Cuando las univer-sidades son autónomas, en ocasiones, unainterpretación sesgada de este derechoestá posibilitando que los intereses de las«corporaciones de funcionarios» se sitúenpor encima de las demandas y los dere-chos de los destinatarios, tal como hemospodido observar recientemente con la re-forma de los planes de estudio (Vallés,1997).

Frente a estas tendencias, durante losúltimos años han ido tomando fuerza losenfoques que consideran que las universi-dades deben ser organizaciones efectivaspara los propósitos que la sociedad deman-aa, conectadas a sus necesidades económi-cas y culturales, eficaces en su gestión y ca-paces de dar a los individuos unaeducación flexible que les facilite la adapta-ción a un mundo tecnológica y cultural-mente cambiante. Quienes defienden eltercer vértice insisten en que las demandassociales deben constituir la preocupación yocupación fundamental del sistema uni-versitario, y que esta orientación hacia elmercado proporcionará a las instituciones

sitario.establecen las teorías sobre la C"alidad t 0-tal aplicadas a instituciones de EducaciónSuperior (Craft, 1992; Vught y Wester-heijden, 1993), abordamos el tema en tresplanos diferentes: la evaluación de la cali-tlad de los productos (aprendizajes de losalumnos), fa evaluación tle la calidad de los

(1) Éste es igualmente el criterio de la Comunidad Europea, explícito en el Memorandum sobre Educa-ción Superior, donde se afirma que ,dos ciudadanos están interesados en la justificación de la utilización de losfondos invertidos, ...Ios jóvenes tienen derecho a conocer el nivel de calidad de los cursos impartidos con el ob-jeto de poder elegir aquellos que responden a sus preferencias y que les permiten adquirir la competencia reque-rida, ...por lo que la mera evaluación de la calidad científica de la investigación y del personal docente ya no bas-tan para garantizar la calidad de la ensefianza, siendo necesario evaluar la calidad de los planes de estudio, de losmétodos didácticos, de los sistf:mas de gestión, y de las estructuras y comunicaciones». Commision of the Euro-pean Communities (1993) (Punto 14). Quality management and quality assurance in European Higher Edu-cation. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Las recomendaciones alos estados miembros sobre la necesidad de crear sistemas transparentes de evaluación es una constante en todaslas declaraciones del Consejo de la Unión Europea. Una de las últimas (98/561/CE), relativa a la cooperacióneuropea para garantizar la calidad de la Ensefianza Superior, ha aparecido en el Diario Oficial de la Comunidadcon fecha 7/10/98.

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procesos que generan dichos productos (ges-tión de lis enseñanzas) y fa evaluación de lossistemas establecidos dentro de fa instituciónpara asegu:rar fa calidad tanto de los procesoscomo de los resultados; es decir, fa mejoracontinua ( excelencia académica). Ló'gica-mente, dado el propósito de este trabajo,en cada uno de estos planos trataremos deapuntar -a título de aproximaci6n- lasimplicaciones que nuestro análisis sobre lacalIdad tiene respecto a la formación delprofesorado universitario.

LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES

La aproximación más común a la evalua-ción de una organización es a través de losproductos que genera. Los tres criteriosque se vienen utilizando para llevar a cabodicha evaluación se definen con los térmi-nos de eficacia, eficiencia y efectividad.Globalmente se pueden identificar los trescomo indicadores de la productividad, yaque suponen la relación entre entradas ysalidas, aunque se empleen criterios dis-tintos. Cuando comparamos los resulta-dos en función de los objetivos previstos,hablamos de eficacia; si relacionamos losresultados con los recursos aplicados parasu obtención lo denominamos eficiencia;y si consideramos la funcionalidad de losresultados para satisfacer las necesidades yexpectativas de los destinatarios y produ-cir cambios a largo plazo lo conocemoscomo efectividad.' En el ámbito de la enseñanza, la utili-

zación del término «productividad» es untema controvertido tanto desde el puntode vista conceptual como por las dificulta-des que implica su operativización. Lo ha-bitual es entender como producto elaprendizaje de los alumnos y evaluarlomediante los resultados académicos, utili-zando para ello los criterios anteriormenteexpuestos. De ahí que sea bastante comúnutilizar el número Qe alumnos que obtie-nen su titulación en el tiempo previsto

(tasas de éxito, retraso y abandono), losgastos que supone dicha graduación (cos-te por graduado) o la tasa de inserciónprofesional, entre otros muchos, como in-Clicadores de la eficacia, eficiencia y efecti-vidad de la función docente de las univer-sidades.

Esta concepción sobre la calidad de laenseñanza basada en un modelo de pro-ducción es claramente restrictiva ya quelos aprendizajes de los alumnos no pue-den ceñirse a una simple cuestión numéri-ca. Cuando se utiliza una perspectiva edu-cativa, los objetivos del procesoenseñanza-aprendizaje deben contem-pIar, además de la adquisición de conoci-mientos' otras dimensiones relativas al de-sarrollo personal de los alumnos-habilidades, procedimientos, técnicas detrabajo y de investigación, etc.- y al domi-nio de las competencias yactitudes especí-ficas relacionadas con el mundo laDoral.Por ello, la evaluación de la calidad de laenseñanza no puede limitarse a la utiliza-ción de indicadores sobre resultados aca-démicos, basados en el dominio de cono-cimientos nocionales y memorísticos,sino que tiene que abordar la calidad delos distintos aprendizajes adquiridos yaque son estos los que posibilitan un desa-rrollo global del alumno. Mientras que noidentifiquemos el «saber» como algo másque la acumulación de información, esta-remos evaluando de forma sesgada el pro-greso del alumno (Astin, 1991; Brown yKnight, 1994).

Ahora bien, cuando se asume un en-foque centrado en la «calidad», la eva-luación de los resultados (aprendizajes)viene dada por la «ratio entre unos in-puts y unos outputs formulados con unosestándares específicos», lo cual significaque, previamente a cualquier procesoevaluativo, es necesario concretar las ca-racterísticas de los aprendizajes que pre-tendemos que alcance el alumno (Mar-tin y Kettner, 1996) .La calidad de unproducto se identifica por su ajuste a las

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condiciones técnicas establecidas en sudiseño, El denominado control de cali-dad tiene precisamente esta función:comprobar el ajuste o desviación de unproilucto respecto a las especificaciones de-Jinidas en su diseño,

Por ello, una condición previa paradeterminar la calidad de las pre~tacionesuniversitarias es determinar con claridadlos objetivos que se desean alcanzar, y ma-tizar cada uno de estos objetivos a travésde una serie de requisitos o especificacio-nes precisas que nos permitan estimar encada caso los nuevos aprendizajes de losestudiantes, De esta forma, podremosevaluar la calidad de la enseñanza en tér-minos del «valor añadido»; es decir, iden-tificando las ganancias -nuevos aprendi-zajes- que oDtiene el alumno al superaruna materia o el conjunto de materias quecompone una titulación. Este criterio sepuede aplicar igualmente para evaluar lacalidad Ge una institución, estimando ladiferencia entre el nivel de formación delos estudiantes al ingreso ya la salida de lamisma (Brown y Atkins, 1993; Knight,1995),

Desde esta perspectiva, la calidad dela enseñanza depende del tipo de objetivosque se pretenden alcanzar, las precisionestécnicas que se establecen sobre cada unode ellos y el al'uste de los aprendizajes al-canzados por os alumnos a dichas especi-ficaciones, Ello significa que todo el pro-ceso de selección y evaluación de losaprendizajes tiene que tomar como refe-rencia las metas propuestas en el progra-ma de formación soDre lo que debe cono-cer y saber hacer cada uno de nuestrosalumnos, y utilizar como criterios de refe-rencia los indicadores, establecidos p!e-viamente, que nos informan de que dichasmetas han sido alcanzadas por los sujetos,Produce una ligera sonrisa que una botellade agua envasada o una lata de conservastenga más indicadores como producto decaliGad que una titulación universitaria.

Cuando no existen objetivos e indica-dores claros y explícitos, la evaluación dela calidad de los resultados queda supedi-tada a las opiniones de los implicados. yesto es lo que sucede actualmente. Ante lafalta de especificaciones, para los emplea-dores la formación universitaria abundaen el dominio de conocimientos generalesy adolece, en cambio, de las habilidades ydestrezas que requiere actualmente elmercado sociolaboral. Los alumnos sequejan del predominio de los conoci-mientos teóricos sobre los prácticos y derecibir una formación poco vinculada a larealidad profesional. En resumen, se cues-tiona la conexión entre la formación aca-démica y actividad profesional (Dreijma-nis,1997).

El núcleo del problema radica en ladiscusión sobre el perfil del profesionalque deseamos formar. Necesitamos clari-ficar este perfil, concretando tanto los co-nocimientos como las destrezas, habilida-des, técnicas de trabajo, actitudes y valoresque hoy se consideran necesarios para quelos titulados puedan adaptarse a un mun-do social y laboral en constante proceso decambio. Necesitamos reconceptualizar lasnuevas necesidades psicosoclales de losalumnos e incorporarlas a los programasde formación (Gibbs, 1995). Mientras nohagamos esto, la fragmentación actual delos planes de estudio hace que cada profe-sor se ocupe de que los alumnos dominenlos conocimientos de «su asignatura»,pero nadie es responsable del resto de losaspectos que también son necesarios; esdecirl de todo lo que incide en la forma-ción global de los titulados.

Desde mi punto de vista, el fallo fun-damental está en el concepto de plan deestudios que rige dentro de nuestras insti-tuciones. Generalmente se entiende comoun «simple reparto» de materias, asignatu-ras y créditos, cuando debería plantearsecomo la construcción de «un programa deformación para dar respuesta a las exigen-cias que demanda la sociedad actual a

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alumnos y lo que «hace» para ofrecer a to-dos los estudiantes oportunidades para elaprendizaje. Para que una enseñanza seaefectiva, además de conocimientos sobrela materia, un docente deberá dominar lashabilidades y técnicas que le permitan se-leccionar los objetivos pertinentes en relacióncon el programa de formación que sigue elalumno, enseñar contenidos adecuados queoftecen a todos los estudiantes las mdximasoportunidades para aprender y establecer lasespecificaciones oportunas q,ue permitancomprobar los aprendizajes adquiridos. Éstaes, por tanto, una característica esencialque define la «calidad de una actuacióndocente». De ahí que la elaboración delplan de estudios, la delimitación de losprogramas de las disciplinas y, especial-mente, la concreción de los aprendizajes aevaluar constituyan cuestiones básicas enlas que la relación entre calidad de la ense-ñanza y formación pedagógica del profe-sorado se hace más patente.

LA CALIDAD DE LOS PROCESOS

DE ENSEÑANZA-APRENDIZA}E

La otra cara de la moneda son los procesosde enseñanza que se llevan a cabo dentro delas instituciones para promover los apren-dizajes de los alumnos. La lógica comúnnos advierte de que algo tiene que ver la ca-lidad de estos procesos con los resultados.Por ello, además del diseño del producto,deberemos planificar la forma de llevar acabo las actividades de enseñanza y velarpara que su gestión se realice con compe-tencia y eficacia con el fin de alcanzar losobjetivos propuestos. Es decir, lograr lamáxima adecuación y eficiencia en la ges-tión de los procesos con el fin de que, alofrecer a todos los alumnos las máximas ymejores oportunidades de aprendizaje, és-tos puedan obtener los mejores resultados.

unos profesionales concretos» (De Mi-guel, 1995). Ello implicaría generar pre-viamente un debate interno de la comuni-dad universitaria en torno a lo quesignifica la «construcción de los currícula»para cada titulación, cuestionando la ade-cuación de lo que se enseña, cómo se ense-ña, cómo se evalúa y para qué. Las últimasreformas de los planes se han limit~do aun cambio por decreto del rango y deno-minaciones de las asignaturas en vez deaprovechar la ocasión para diseñar titula-dones con denominación de origen.

La respuesta de la academia ante estereto ha sido, hasta el momento presente,poco innovadora. Por ello, dada la ten-Gencia a sobrecargar de contenidos teÓri-ros los programas, convendría tener muyen cuenta a la hora de elaborar y revisar losplanes de estudio de una titulación el«principio de economía de la enseñanza»que Ortega y Gasset (1930) formula al ha-blar de la misión de la universidad: «Envez de enseñar lo que, según un utópicodeseo, debería enseñarse, hay que enseñarsólo lo que se puede enseñar; es decir, loque se puede aprender...»2. Asumir esteprincipio implica un giro radical en la de-finición del perfil de una titulación y en laconstrucción de los currícula, desplazan-do el eje de lo que «sabe'> el sujeto que en-seña hacia lo que «debe saber» el sujetoque aprende (Escotet, 1991) .En otros tér-minos: los objetivos y contenidos de losprogramas de formación deben ser elabo-rados de acuerdo con lo que el alumno ne-cesita aprender y no en función de los co-nocimientos que el profesorado prefiereenseñar.

De acuerdo con ello, la calidad de laenseñanza no depende tanto de lo que elprofesor «sabe» como de lo que «planifica»como objetivos de la materia en funciónde las necesidades y posibilidades de los

(2) José Ortega y Gasset: «La misión de la Universidad». Revista de Occidente, Madrid, 1930, po 49.

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Ahora bien, en el caso que nos ocupa,esta relaci6n entre la calidad ae los procesosy la calidad de los resultados presenta algu-nas connotaciones que procede resaltar.Por una parte, no existe una cultura acadé-mica que potencie pautas de normaliza-ci6n -al igual que sucede en el mundo em-presarial- sobre c6mo se deben gestionarlos procesos de ensefíanza, lo que impideefectuar su análisis utilizando estándares decalidad3, Hasta la fecha, la actividad docen-te que realiza un profesor se lleva a cabo si-guiendo criterios y procedimientos de ca-rácter individual. Aún existen entre losprofesores posturas reticentes a cualquieriniciativa que promueva sistemas de coor-dinaci6n y control institucional utilizandopara ello de forma equívoca la denominada«libertad de cátedra».

Por otra parte, la valoraci6n que losalumnos realizan sobre los procesos siem-pre está condicionada a la calidad de laprestaci6n, por lo que, cuando esta no im-plica ganancias claras, tienden a ser máscríticos con la organizaci6n, el programa yquién lo ejecuta, circunstancia que pade-cemos últimamente dada la masificaci6nde nuestras instituciones y la devaluaci6nprogresiva de los títulos universitarios. Sepueaen utilizar, por tanto, argumentosmuy diversos para cuestionar los procesosde ensefíanza. Mientras unos alumnosconsideran que realizar estudios universi-tarios no es un valor seguro y buscan sola-mente el diploma -por lo que critican deforma indiscriminada todo lo que les hagamás inc6modo el trámite-, otros deman-dan cada vez más calidad, porque sonconscientes de ~ue una buena formaci6nacadémica les ofrecerá más posibilidades

en el futuro. De ahí que se cuestionen lasvaloraciones sobre calidad de la ensefianzaque se establecen a partir de encuestas deopinión a los estudiantes.

Ante las críticas que habitualmente seformulan sobre la forma de llevar a cabolos procesos de ensefianza en las institu-ciones universitarias, cabría esperar queéstas, a la hora de modificar sus planes deestudio, introdujeran cambios significati-vos para mejorar esta situación, dado quegozan de libertad para ello. Sin embargo,esto no ha sido así. Tanto los sistemas or-ganizativos como las creencias y los méto-dos dominantes en la ensefianza universi-taria si~en siendo muy tradicionales, apesar de las posibilidades que ofrece la tec-nología actual. Lo único que se ha hechoúltimamente en la ensefianza universitariacon la reforma de los planes de estudio hasido agravar la carga del alumno (más ma-terias, más contenidos por materia, máshoras de clase, más cuota de trabajo perso-nal, etc.). De lo cual podemos concluirque fa reforma pedagó~ca de fa enseñanzauniversitaria sigue sientio una cuestión pen-diente (De Miguel, 1998).

Actualmente no se puede sostenerque el éxito o el fracaso de un alumno de-penda únicamente de sus capacidades(condiciones de entrada) y del tiempo quededica al estudio. U na visión más realistadel fenómeno ensefianza-aprendizaje nosllevaría a considerar que los resultadosacadémicos deben ser explicados desde di-versas fuentes de atribución (Rodríguez,1995). Por una parte, evidentemente, de-penden de la calidad de los inputs, pero nosólo de los relativos a los alumnos (conoci-mientos previos, interés por los estudios,

(3) Las peculiaridades de la organización universitaria no sólo impiden la utilización de sistemas de nor-malización de los procesos que se utilizan en otras organizaciones, como son las denominadas Normas ISO, sinoque también dificultan la aplicación de modelos de gestión de calidad como es el caso del EFQM (EuropeanFoundation Quality Management). No obstante, cabe señalar que se está realizando un importante esfuenopara adaptar estos modelos como herramientas de autoevaluación de los diferentes servicios universitarios.

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1990). Éste es el objetivo que trata de im-pulsar el movimiento a favor de laevaluación institucional: generar una cul-tura que nos permita captar la relación entrela calidad del servicio que ofrece una institu-ción ( enseñanza) y la del producto que se ob-tiene a 10 largo de una titulación r aprendi-

zajes).&ta falta de atención y adecuación de

los procesos de enseñanza a las exigencias denuestro tiempo se percibe más nítidamentecuando utilizamos para su evaluación loscriterios de calidad que habitualmente apli-camos a otras prestaciones sociales. Al igualque reclamamos nuestros derechos en otrosservicios públicos como la sanidad o eltransporte -e incluso consideramos justoobtener compensaciones por fallos en estasprestaciones-, entiendo que no es ningunautopía hacer un esfuerzo para reconceptua-lizar la función docente de la universidadcomo un servicio social comprometido conlas necesidades de nuestros alumnos y de lacomunidad respectiva. Basta leer cualquiermanual de calidad para percibir nítidaffien-te cuáles son los principios de buenas prácti-cas que deben regir todos los procesos de en-señanza-aprendizaje en el ámbitouniversitario (Elton, 1993; Wright, 1995;Sorcinelli,2002).

De ahí que no podamos prescindir dela valoración que realizan las audienciasimplicadas soDre cómo las institucionesllevan a cabo la gestión de los procesos deenseñanza. Ignorar el grado ae satisfac-ción social sobre nuestros servicios es unapostura absurda que no nos ayuda a mejo-rar. Más aún, corremos el riesgo de pOten-ciar otras organizaciones alternativas queplanifican y llevan a cabo la formación aelalumnado con procedimientos más satis-factOrios. Si esta tendencia se generaliza,

etc.) si no de otros factores que atafien alprofesorado -que tienen que ver con suformaci6n científica y pedag6gica (cualifi-caci6n, prestigio, interés por la docencia)-ya la dotaci6n de medios y recursos parala ensefianza. L6gicamente, si contarnosde entrada con buenos recursos humanosy condiciones favorables, es previsible quelos procesos se desarrollen con un mayornivel de calidad.

Ahora bien, el desarrollo de los «pro-cesos de ensefianza-aprendizaje» conllevauna serie de tareas que comprometentanto a los profesores ya los alumnoscomo a las instituciones. Inicialmenteson los 6rganos académicos los que tie-nen la responsabilidad de la orgamzaci6nde las ensefianzas relativas a las titulacio-nes, por lo que ellos deben asumir todaslas actividades de gesti6n gue conlleva laoferta de un prograrna de formaci6n: pla-nificaci6n docente, organizaci6n acadé-mica, desarrollo de la ensefianza y evalua-ci6n de los aprendizajes. La forma degestionar los distintos aspectos a conside-rar dentro de cada una ae estas fases delproceso constituye un condicionan te im-portante del trabajo que han de realizartanto los profesores como los alumnos y,en consecuencia, de la calidad de los re-sultados4.

Por ello, no podemos confundir laevaluaci6n de la ensefianza con la evalua-ci6n de la actividad docente que realiza unprofesor en el aula. Al contrario, debemospartir de un modelo ~ue analice estos pro-C(SOS antes en el ámbito institucional queen el individual, lo cual significa comen-zar evaluando antes las tareas que soncompetencia de los 6rganos de decisi6nacadémica que las actuaciones individua-les del profesorado en el aula (Dahllof,

(4) Una especificación detallada de los diversos aspectos a considerar dentro de cada una de estas cuatrodimensiones de la gestión docente se puede ver en las Guías de Evaluación de la Ensefianza del Plan Nacional deEvaluación de la Calidad de las Universidades. Madrid: Consejo de Universidades/Secretaria General, 2001.También se pueden consultar los trabajos de Dahllof, 1990; Rodríguez, 1998 y De Miguel, 1991 y 1999.

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POLtTICAS PARA ASEGURAR LA CALIDADlos gobiernos podrían modificar el sistemade relación con las universidades adoptan-do otro modelo de financiación, tal comosucede en muchos países de nuestro en-torno.

Necesitamos clarificar qué tipo de«servicio» debemos ofrecer -para mayo-rías o minorías- y si contamos con los me-dios necesarios para ello. y en esta refle-xión los poderes públicos tienen su cuotade responsabilidad, que no se resuelve so-lamente con el contrato-programa. Nopodemos navegar más tiempo en la con-tradicción de permitir un acceso masivo ala enseñanza universitaria y luego, por ra-zones muy diversas, dar un servicio selec-tivo que sólo pueden rentabilizar unos po-cos, lo que nos hace resRonsables, enparte, de la frustración y el fracaso huma-no de muchas personas. Considero queesta situación no debe prolongarse mástiempo, ya que está dañando gravementela imagen de nuestra institución, la de laspersonas que en ella prestan servicios y,sobre todo, la formación de nuestrosalumnos.

De todo lo cual cabe deducir la estre-cha relación que existe entre calidad de losprocesos y calidad de los resultados y, enconsecuencia, entre la preparación didác-tica que tiene el profesor sobre cómo sedeben llevar a cabo estos procesos y la efi-cacia que manifiesta en el desarrollo de suactividad. Ciertamente, como ya hemosapuntado, la gestión de los procesos relati-vos a la enseñanza-aprendizaje es priorita-riamente una cuestión colectiva cuyacoordinación depende de los responsablesacadémicos, pero ello no implica que elprofesor pueda eludir su responsabilidadante los mismos. Al contrario, fa calidadde fa actividad docente implica ambos tiposde compromisos: participar activamente enfa gestión colegial de los procesos académicosy realizar las actividades de enseñan-za-aprendizaje de fa forma mds eficaz y efi-ciente. Ambos compromisos exigen for-mación, reflexión y trabajo en equipo.

La teoría de la Calidad Total avanza unpaso más. No sólo centra su atención enlos productos y los procesos sino que tra-ta, además, de incorporar políticas queposibiliten asegurar e incrementar la cali-dad. Para ello, considera necesario esta-blecer dentro de las organizaciones siste-mas de autorregulación y gestión quepermitan detectar alteraciones no previsi-bles que pueden afectar tanto a la calidadde los procesos como de los productos. Suobjetivo es velar por la calidad de la orga-nización y anticiparse en el diagnóstico delos factores que actúan negativamente,con el fin de establecer a tiempo los ade-cuados mecanismos de corrección quepermitan la mejora continua.

Cuando se habla de procedimientosde autorregulación y gestión para asegurarla calidad, generalmente se alude a las he-rramientas que utilizan las organizacionesempresariales y que habitualmente seagrupan en cuatro bloques: planificación,liderazgo, coordinación y control. Cadauna de estas estrategias tiene sus propiastécnicas que, aplicadas al mundo de las or-ganizaciones, contribuyen a mejorar demanera significativa los procesos ya obte-ner resultados de mayor calidad (Warnery Palfreyman, 1996; Apodaka y Grao,1997).

Desde la implantación de la LRU, y so-bre todo durante los últimos años, se vie-ne insistiendo en la necesidad de introdu-cir en nuestras instituciones sistemas deautorregulación y gestión semejantes a losutilizados en el mundo empresarial, con elfin de mejorar tanto los erocesos como losresultados académicos (Kells, 1992). Sinembargo, hasta la fecha, este tipo de estra-tegias no es frecuente. Estamos habitua-dos a oír críticas referentes a que la planifi-

., caclon uruversltana es muy precana, que

actualmente no existe liderazgo académi-co, que la organización interna es bastanteanárquica, y que los sistemas de control

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de autorregulación que permitan lograruna mayor eficiencia en el uso de los re-cursos y una mayor eficacia de los proce-sos (De Miguel, 1996).

En el ámbito de la enseñanza, lamen-tablemente, la estructura bicéfala de nues-tra organización -centros y departamen-tos- constituye una de las principalesdificultades para la eficacia de la gestiónacadémica ya que, aunque ésta es una res-ponsabilidad de los centros, está condicio-nada por las decisiones que toman los de-partamentos. La falta Ge coordinaciónentre ambos órganos constituye una de lasprincipales causas del detrimento de sucalidad. La ausencia de un único órganocon competencia y responsabilidad nosólo ha impedido la creación de una cul-tura favorable a la función docente sinoque, además, tampoco ha estimulado lacolaboración y el trabajo en equipo delprofesorado en temas de enseñanza, cir-cunstancia que sí se ha dado en el campode la investigación. Al igual que sucede enel mundo del fútbol, los buenos fichajesson fundamentales, pero el éxito está con-dicionado a la coordinación del equipodurante el partido, y para ello es vital quelos jugadores actúen siguiendo las estrate-gias y recomendaciones del entrenador.

Sin embargo, salvo contadas excep-ciones, las universidades no han genera-do políticas eficaces orientadas a promo-ver el aseguramiento de la calidad. Hastala fecha son muy pocas las que tienen es-tablecidas normativas y procedimientosadecuados para ello -planes para estimu-lar la calidad, planificaciones estratégicaspor titulaciones, estudios sistemáticossobre la satisfacción de los implicados,comités externos para el seguimiento de

son claramente permisivos. Tengan o norazón estas críticas, cabe preguntarnos porqué no se utilizan mejor las herramientasde gestión de la calidad, puesto que tene-mos autonomía para ello. Quizás, en estascuestiones, en vez de enseñar, deberemosaprender.

Para explicar nuestras diferencias res-pecto a otras organizaciones cabe utilizartodo tipo de hipótesis. No obstante, lamayoría de ellas tienden a plantear que elsistema de gobierno que rige en nuestrasinstituciones no parece el más adecuadopara lograr una gestión eficaz5. Cierta-mente, el modelo colegial ha posibilitadola modernización y desarrollo de nuestrasinstituciones, pero también ha generadodisfunciones internas muy importantes.En el ámbito de la gestión, debemos reco-nocer que las prácticas habituales en nues-tras instituciones no pueden ser tipifica-das dentro de los modelos colegiales ogerenciales ya que están más próximas alos modelos burocratico-administrativos(Quintanilla, 1999).

Al margen de que haya o no que revi-sar el modelo de gobierno de nuestras uni-versidades, lo cierto es que existe un pro-blema grave en relación con la toma dedecisiones. En principio, debemos consi-derar que la autonomía universitaria per-mite a las universidades tomar decisionespara llevar a cabo procesos de autorregula-ción. Ahora bien, las decisiones las tomanlas personas, no las universidades, por loque debemos identificar a los que decidenen nombre de las universidades, ya queellos deben asumir la responsabilidad dela gestión. Quienes tienen en sus manos lacapacidad de decidir son los que puedenintroducir los procedimientos y técnicas

(5) Inicialmente podría ser tipificado como una mezcla del modelo burocrático y colegial, ya que, hastala fecha, los elementos correctores de carácter social no han hecho posible impulsar una gestión profesionalizaday eficiente. Más aún, en ocasiones, se ha utilizado la autonomía universitaria como escudo para encubrir un cor-porativismo de miras estrechas y corto alcance (Quintanilla, 1999). De ahí que, según Vallés (1997), pueda sertipificado el gobierno de nuestras universidades como una «burocracia profesional con vetos estamentales».

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los programas de formación, proyectosde innovación pedagógica, sistemas efi-caces de coordinación intra e interdepar-tamental, etc.-, tal como se ha puesto derelieve a través de los informes sobre lastitulaciones que han sido evaluadas du-rante los últimos años dentro de los Pla-nes de Evaluación de la Calidad de lasUniversidades. Igualmente son pocas lasque han implementado políticas orienta-das a .promover el desarrollo 2rofesionaldel profesorado a través de la formación,la reflexión sobre la propia práctica, eltrabajo en equipo y la evaluación forma-tiva dado que son estas estrategias las quemás pueden ayudar a los profesores a me-jorar cada día su «excelencia» como do-centes. Lógicamente estas carencias insti-tucionales constituyen factores quetienen clara incidencia sobre la calidad delos procesos y, en consecuencia, sobre lacaliaad de los resultados.

EXCELENCIA ACADÉMICAy FUNCI6N DOCENTE

Del análisis que hemos efectuado en lospuntos anteriores se puede concluir que,entre las diversas políticas que se pueaenarbitrar para asegurar la calidad de la en-señanza, las que hacen referencia al pro-fesorado resultan prioritarias ya que,aunque consideramos muy importanteslas actuaciones en el ámbito institucio-nal, finalmente son las personas las quehacen posible el éxito de las organizacio-nes. Por ello, sería lógico que las universi-dades dedicaran el máximo esfuerzo ycuidado a los procedimientos que utili-zan para seleccionar, formar, asignar ta-reas, evaluar y promocionar al personalque desarrolla la «función docente» ennuestras instituciones; es decir, que sepropusieran como objetivo lograr la «ex-celencia académica de su profesorado»(Ellis, 1993; Roth, 1999). Sin embargo,la realidad es bien distinta. Actualmente,

la Academia selecciona y promociona asus profesores utilizando, preferente-mente, criterios de excelencia relativos ala función investigadora.

El problema radica en que la culturaacadémica actual sólo reconoce comomérito un tipo de producción específica:los índices de impacto en revistas interna-cionales especializadas. Hasta la fecha, lavaloración de la competencia docente,las publicaciones didácticas y otros méri-tos académicos siempre es residual por-que el prestigio de un profesor universi-tario se construye a partir de sucurrículum investigador y la relevanciasocial de los cargos que desempeña. Lapreocupación por impartir una enseñan-za de calidad y los resultados obtenidosen ella no constituyen mérito alguno aefectos de promoción. La cultura y valo-res dominantes en las instituciones uni-versitarias es de total predominio de lainvestigación sobre la docencia, hasta talpunto que premiamos a los buenos inves-tigadores liberándoles de «carga docente»-¿por qué la denominaremos carga?- yno reconocemos a los buenos docentes sudedicación y saber hacer .

Esta concepción de la excelencia aca-démica basada sobre la función investiga-dora se apoya en un principio muy exten-dido que considera que lo importantepara enseñar es «saber» y que las publica-ciones son la forma tangible de manifestarlo que un profesor «sabe». Esta creenciainduce a otra que constituye uno de losmitos clásicos Ge la enseñanza superiorque igualmente debe ser desterrada porinexacta: los buenos investigadores sonbuenos docentes (T erenzini y Pascarella,1994). Lo correcto sería afirmar que paraser buen docente se necesita investigar,pero creer que la calidad de la enseñanzaae un profesor fluye directamente de sutrabajo como investigador es un absurdoporque ambas funciones son actividadesaiferentes y exigen, por tanto, conoci-mientos y habilidades distintas (Gibbs,

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(teacherlfaculty effectiveness} aunque, hastala fecha, la operativización de este cons-tructo y su medida no ha sido resuelta deforma satisfactoria. Normalmente se en-foca desde una perspectiva individualistalimitada a las opiniones de los alumnossobre las actuaciones del profesor en elaula por lo que sus limitaciones son evi-dentes. No se puede abordar el tema de lacalidad de la función docente sin tener encuenta que la enseñanza universitaria esuna actividad colegial que se desarrolladentro de una organización que le exige alprofesor el desempeño de distintas tareasy roles. Por ello, este enfoque evaluativosobre la competencia docente implica unreduccionismo que actualmente resultainsostenible.

La excelencia académica es algo más,tiene muchas más dimensiones que lacompetencia docente (Dunkin, 1995;Elton, 1996). Un profesor excelente, ade-más de ser competente en el aula, deberádemostrar su capacidad y habilidades enotra serie de funciones y tareas -organiza-ción de cursos, diseño de currícula, inno-vaciones didácticas, investigaciones peda-gógicas, elaboración de materiales,desarrollo de la función tutorial, inter-cambio de experiencias, contribuciones ala didáctica de la disciplina, procedimien-tos de autoevaluación, etc.- que hoy seconsideran imprescindibles para el ejerci-cio de una buena docencia. Cuando seutiliza este enfoque para operativizar laexcelencia académica estamos aludiendo afactores que no sólo permiten mejorar lacalidad de la organización y los procesosde la enseñanza sino que también definen

1995). Lo cual no significa que no esténrelacionadas6.

Si partimos del supuesto que docenciae investigación requieren patrones de aná-lisis y valoración distintos, resulta necesarioque las institUciones tengan que definir deforma sistemática y rigurosa los requisitosque se consideran básicos para desempeñarla función docente; es decir, los estándaresque debe reunir un graduado universitariopara po~er ejercer como profesor. Las uni-versidades estdn obligadaS a regular con ur-gencia el nivel formativo que deben reunir susprofesores, no sólo con el fin de promover unaenseñanza de calidad sino como estrategiapara garantizar a la sociedad que los seleccio-nados reúnen las condiciones necesarias paradesempeñar las tareas docentes. No se trata,por tanto, de que dominen la disciplinaque profesan sino que, además, reúnen losrequisitos para enseñarla (Donney y Ro-mainville; 1996; SEDA, 1996) .Ambas cues-tiones deben ser exigidas a la hora de selec-cionar a los profesores.

Hasta la fecha, la complejidad de fac-tores e intereses implicados en la enseñan-za universitaria ha impedido la consolida-ción de un modelo global del perfil deldocente universitario y, en consecuencia,no contamos con un conjunto de requisi-tos coherentes aceptados por todos quepueda servir de pauta a la hora de seleccio-nar, formar y evaluar al profesorado. Endefinitiva, no contamos con unos están-dares de calidad que definan la funcióndocente de un profesor universitario. Elcriterio que más se suele utilizar a este res-pecto es el de la competencia que demues-tra en el desarrollo de su trabajo en el aula

(6) Para establecer el perfil de un profesor universitario debemos considerar que las tres grandes funcio-nes que configuran esta profesión --docencia, investigación y gestión académica- no son entre sí independientespor lo que, al establecer modelos y criterios de evaluación, procede tener en cuenta la relación entre estas tresfunciones, especialmente entre docencia e investigación. Ahora bien, las diferencias entre estas dos funcionesson patentes. Una aproximación a la distinta valoración y atención que prestan las Universidades a los procesosde selecci6n, formaci6n y desarrollo de la función docente e investigadora del profesorado se puede analizar enlos siguientes textos: Boyer, 1990; Gellert y et al., 1990; Gibbs, 1995.

los cursos y programas de formación enlos que participa, sobre la calidad de lapropia institución, y sobre la calidadque tienen sus aportaciones al desarrollode la disciplina en el ámbito nacional einternacional. Los métodos para evaluaralgunos de estos impactos ya están defi-ni"dos en la literatura, sólo hay que to-mar la decisión de utilizarlos (Elton yPartington, 1993; Wright, 1995; Ayletty Gregory, 1996).

Considero que éste es el camino. Si lasuniversidades, a partir de la normativa de-rivada de la reciente Ley, establecen un«nuevo marco» a la hora de seleccionar,formar, evaluar y reconocer la «funcióndocente», harán que el profesor dirija suspasos en esa dirección, al igual que ha su-cedido anteriormente en el ámbito de lainvestigación. Mientras esto no suceda, elprofesor, atrapado por la cultura domi-nante, cada vez dirigirá más su esfuerzo asituar trabajos en revistas de prestigio -sincaer en la cuenta de que la mayoría de lascitas es desplazada de las bases de datospor obsoleta, ya que sólo un número muyreducido queda como referencia históri-ca- y olvidará que el impacto que produceen sus alumnos permanece durante todasu vida.

Éste es el origen del problema. La cul-tura de la excelencia centrada exclusiva-mente en la investigación nos está hacien-do perder nuestra dimensión deformadores. U na vez más debemos insistirque para el ejercicio de la función docenteno bastan los conocimientos. Dada lacomplejidad J los riesgos que tiene elmundo actu , necesitamos que la ense-ñanza universitaria facilite a los alumnoslos medios que les permitan integrarse enla sociedad de forma creativa y libre (Maa-sen y V ugth, 1996) .Para ello, tan impor-tantes como los conocimientos son las ac-titudes y las habilidades que logremosdesarrollar a través de los procesos de en-señanza con el fin de que nuestros alum-nos aprendan a conocer, a hacer, a ser ya

los ámbitos y contenidos que debe abarcarla formaci6n que se considera necesariapara el ejercicio de la funci6n docente yque, por tanto, deben ser tenidos en cuen-ta a la hora de efectuar la selecci6n y losprogramas de entrenamiento y actualiza-ci6n del profesorado.

De todo lo cual cabe deducir que paralograr la excelencia académica se requiereun plan en el que se especifique tanto loque deben conocer y dominar los profeso-res antes de obtener la «plena capacidaddocente» como lo que deben realizar a lolargo del ejercicio profesional para mejo-rar la calidad de su trabajo. En definitiva,se requiere el establecimlento de políticasinstitucionales que coordinen de formacoherente y progresiva los procesos de se-lecci6n, formaci6n, evaluaci6n y promo-ci6n del profesorado. Ésta es la única víarazonable para abordar el tema de la exce-lencia académica de la funci6n docente.Ahora bien, en este terreno no valen las pa-labras sino los hechos. Solamente cuandoexiste un compromiso claro y explícito de losrespomables académicos respecto ala forma-ción del proftsorado podemos considerar quela mejora de la calidad de la enseñanzaconstituye un objetivo prioritario en nues-tras imtituciones. De aIií la importancia deevaluar las políticas que cada universidadestablece con este fin (Barnett, 1992; Sel-din, 1995).

Asumir este compromiso suponeconsiderar que el ejerclcio de la funci6ndocente implica un proceso continuo deformaci6n y desarrollo, a través del cualcada profesor puede mejorar progresiva-mente su excelencia académica. Al igualque sucede con la funci6n investigado-ra, el desarrollo profesional del docentetambién se puede evaluar en términosde impactos. Tan s610 debemos consen-suar los indicadores que consideramosoportunos en cada caso para estimar losefectos que genera la actuaci6n de unprofesor sobre la calidad de los aprendi-zajes de los alumnos, sobre la calidad de

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.E.llo i~p~ica redefinir el

instructor. ,

darnos cuenta de que. la

y tiene que competir, encondiciones no muy favorables, con otros«mercados» (medios de comunicación de--"-", redes informáticas, etc.) que tam-bién facilitan conocimientos actuales e in-teresantes (Escotet, 1996; Castells, 1997) .Por ello, no podemos centrar la enseñanzaúnicamente en la transmisión de informa-ción. El desafio al que estd llamada la ense-ñanza universitaria en el momento presentees formar a los alumnos para que no sólopuedan acceder a la información sino paraque aprendan a seleccionarla, ordenarla,manejarla y utilizarla (Delors, 1996) .Nuestro reto es ganar el futuro y entiendoque, para ello, la formación es la única al-ternativa. De ahí que debamos replantear-nos con ur¡,encia la misión que tiene launiversidad en la sociedad actual y, sobretodo, el tipo de profesor por el que apOSta-mos a través de las políticas que establece-mos para su selección, formación y desa-rrollo.

de las tareas a realizar, las instituciones seocupen en la preparación de sus profeso-res -especialmente los neófitos- con el finde que desarrollen su tarea eficazmente.Más aún, dado que la excelencia de la fun-ción docente constituye una meta a con-quistar cada día, resulta igualmente im-prescindible que esta preocupación afavor del desarrollo profesional del profe-sorado constituya uno de los objetivosprioritarios de las estrategias para el asegu-ramiento de la calidad de la enseñanza enlas instituciones universitarias. Incluso aaquellos que consideran la enseñanzacomo un arte se les puede decir que cadaartista necesita desarrollar su técnica antesde aplicarla. No hay, por tanto, artista oprofesor que no pueda mejorar sus habili-aades (Seldin, 1995).

Por este motivo durante los últimosaños han ido surgiendo diversas teorías,

.., .asocIacIones y programas que, en termI-nos genéricos, están orientados a promo-ver de forma sistemática el desarrollo delprofesorado universitario. Entre éstos,cabe citar los enfoques qu~ promueve laProfessional and Organizational Deve-lopment Network in Higher Education(POD Network), una asociación americanadedicada a promover el desarrollo profe-sional del profesorado, conocidos comofaculty development, imtructional develop-ment y organizational development. Aun-que todos ellos pretenden el desarrollo delprofesorado, cada uno pone el énfasis for-mativo en cuestiones aistintas: dominiode las habilidades personales que requiereel desempeñ<;> de las tareas docentes, la ad-quisiciÓn de las estrategias relativas a laplanificación de los currícula y los progra-mas de formación para los alumnos y par-ticipaciÓn en la gestión de una organiza-ción donde la estructura y los procesos delas diversas unidades están relacionadas.

Desde una perspectiva técnica, aun-que cada uno de estos programas tiene suspropias características y ámbitos de ac-tuación no se excluyen mútuamente. Lo

CALIDAD DE LA ENSEÑANZAy DESARROLLO PROFESIONALDEL PROFESORADO

De todo lo anterior, fácilmente se puedededucir la estrecha relación que existe en-tre calidad de la enseñanza universitaria ydesarrollo profesional que el profesor ma-nifiesta en el desempeño de su funcióndocente. Por ello, a medida que se ha he-cho más patente la vinculación entre estosdos conceptos, han ido surgiendo diversosmovimientos y programas orientados apreparar al profesorado para que puedaaesempeñar su tarea con competencia; endefinitiva, para que adquiera un mayornivel de excelencia. Es lógico que, tenien-do en cuenta el número y la complejidad

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habitual es que, en cada caso, se pongamayor énfasis en uno u otro enfoque enfunción de las necesidades y prioridadesdel contexto académico y los objetivos dela institución. No obstante, trabajos re-cientes sobre el tema (Fink, 2002; Dia-mond, 2002), consideran necesario mati-zar las diferencias entre estos enfoques y eldenominado «desarrollo Rrofesional delprofesorado» (proftssional development)que es el que predomina en la actualidad.La primacía de este último radica en queconstituye, al mismo tiempo, una síntesisy una alternativa. Constituye una síntesisen la medida que aglutina e integra los ob-jetivos que gromueven los tres enfoquesya citados (faculty, instructional1 organi-zational development). Se considera unaalternativa porque no promueve accionespuntuales sino que apuesta claramentepor una aproximación formativa centradasobre el desarrollo profesional del profesor alo largo de toda su carrera docente.

De acuerdo con este último enfoque,aunque se debe valorar toda estrategiaque se establezca para mejorar la selec-ción, formación y evaluacIón del profe-sorado universitario, cuando nuestro ob-jetivo se orienta a promover la calidad dela enseñanza, son más interesantes y efi-caces aquellas políticas que enfocan estastareas de una forma global y coordinadaya que ello permite considerar y actuar, almismo tiempo, sobre los distIntos pará-metros que condicionan el nivel de exce-lencia de la función docente. De ahí quelas políticas institucionales relativas alprofesorado sean más interesantes y efi-caces en la medida gue parten, al mismotiempo, de una definición operativa deltrabajo docente (10 que caracteriza la do-cencia universitaria excelente) y de unmodelo sobre la carrera docente del pro-fesorado (ámbitos de desarrollo profesio-nal). Para ello es necesario que exista unmarco institucional de referencia sobre el«desarrollo profesional a lo largo de la ca-rrera» que dé sentido y coherencia a las

distintas prácticas y criterios que se pue-dan arbItrar para llevar a cabo losprocesos de selección, formación y eva-luación del profesorado.

Éste es el motivo por el que, teniendoen cuenta las posibilidades que nos ofrecela nueva Ley Orgdnica de Universidades,consideremos muy importante retomareste tema y volver a resaltar, una vez más,la estrecha relación que existe entre cali-dad de la enseñanza y políticas institucio-nales orientadas a promover el desarrolloprofesional de los docentes. La citada Leyconsidera como objetivos prioritarios res-pecto al profesorado, de una parte, esta-blecer procesos de selección que garanti-cen los principios de igualdaa, mérito ycapacidad mediante un procedimientomás abierto, competitivo y transparente y,de otra, diseñar el desarrollo de la carreradocente mediante la creación de nuevas 6-~ras contractuales y la introducción deIncentivos según parámetros de calidad.En resumen, se propone mejorar los crite-rios y procesos de selección y establecernuevos parámetros sobre la carrera docen-te, pero no incorpora ni en los argumen-tos ni en las disposiciones el tema de la«formación y desarrollo profesional deprofesorado». Ello determina que, a esterespecto, la nueva Ley no pueda ser consi-derada como innovadora.

No obstante, el tema no está aún ce-rrado. El nuevo marco legal posibilita quelas administraciones educativas, las uni-versidades y, en su caso, las agencias deevaluación -nacional y autonómicas- po-drán legislar sobre estos temas dentro de laesfera de sus competencias. Una vez pro-mulgada la ley como documento marco,las disposiciones legislativas subsiguientesque tienen que elaborar estas institucionespodrán incorporar algunos de los «olvi-aos» de la LOU -entre ellos, el tema de laformación del profesorado- y matizar yreglamentar con más detalle otros aspec-tos que aparecen en el texto de forma in-completa o poco precisa. Especialmente,

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las universidades públicas no pueden eludirsu responsabilidad ante la sociedad ase$tf-rando que los procedimientos establectaospara la selección y formación del profesoradogarantizan una enseñanza de calidad. Porello entendemos que es un buen momen-to para reconsiderar el tema y sugerir algu-nas propuestas relacionadas con las políti-cas orientadas a potenciar el desarrolloprofesional del profesorado con el fin deque puedan ser consideradas por quienestienen que tomar decisiones al respecto yaque, como hemos justificado, constituyenfactores determinantes de la calidad de laenseñanza.

consenso respecto a los méritos deactividad investigadora, los relati-vos a la función docente no estántan claros. El art. 33.3 de la LOU es-tablece que «la actividad y la dedi-cación docente, así como la forma-ción del personal docente de lasuniversidades, serán criterios rele-vantes, atendida su oportuna eva-luación, para determinar su efi-ciencia en el desarrollo de suactividad profesional». Sin embar-go, en el texto no se precisa qué en-tiende el legislador por «actividad»,«dedicación» y «formación». La-mentablemente, la Resolución de 17de octubre de 2002 en la que se pu-blican los criterios generales deevaluación para la contratación delpersonal docente e investigadortamRoco precisa los indicadores es-pecíftcos que se van a utilizar encada caso para verificar si un titula-do universitario reúne los requisi-tos necesarios para poder ejercer ladocencia universitaria. Ante estaausencia consideramos prioritarioque las Administraciones y las uni-versidades definan con mayor pre-cisión qué entienden por «excelen-cia docente» con el fin de quepodamos contar con un «modelo omarco de referencia» tanto Rara losRrocesos de formación y selecciónde las nuevas figuras contractualescomo para la evaluación del de-sempeño de la actividad profesio-nal del profesorado. Mientras notengamos criterios e indicadoresclaros y públicos sobre los concep-tos de «docencia» y «excelencia do-cente», la evaluación del profesora-do siempre estará mediatizada porsus méritos investigadores, comosucede en la citada Resolución.Como ya hemos dicho anterior-mente, los criterios y estándaresque definen estos conceptos están

PROPUESTAS PARA MEJORAREL DESARROLLO PROFESIONAlDEL PROFESORADO

Las propuestas que formulamos a conti-nuación pretenden plantear puntos de re-flexión a quienes en estos momentos estáncomprometidos en procesos de toma dedecisiones para el desarrollo del marco le-gislativo de las instituciones universita-rias. Lógicamente, nuestras consideracio-nes se limitan al ámbito que hemosabordado en este trabajo -la relación entrecalidad de la ensefianza y formación delprofesorado- y tienen como finalidad in-sistir, una vez más, en la necesidad de regu-lar pollticas institucionales relativas al desa-rr0110 profesional de los docentes comoestrategia para el aseguramiento de la cali-dad di la enseñanza universitaria. T oman-do como marco de referencia este supues-to efectuamos las siguientes propuestas aconsiderar por las partes implicaGas:

.Identificar y publicar los criteriosque definen la excelencia de la ftn-ción {¡ocente. Reiteradamente he-mos sefialado la confusión que seestablece a la hora de evaluar a losprofesores entre docencia e investi-gación. Mientras existe un elevado

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claros en la literatura, sólo hay quetomar la decisión de aplicarlos.

.Establecer y acreditar programas des-tinados a la formación pedagógicadel profesorado. Como se recoge enla normativa citada, la formación-científica y pedagógica- constitu-ye uno de los criterios básicos a lahora de evaluar los méritos docen-tes del profesorado, especialmenteen los contratos iniciales. Ahora, bien, mientras la formación cientí-

fica tiene indicadores claros para suevaluación no sucede lo mismocon la formación pedagógica, entreotras razones, porque no existenprogramas de formación precepti-vos para el ejercicio de la <locenciauniversitaria como sucede en otroscontextos. Aunque algunas de lasiniciativas promovidas en este sen-tido son muy estimables, no pode-mos asumir que «todo vale» y, enconsecuencia, que «todo cuenta» ala hora de evaluar la formaciónpara la docencia de los candidatosal profesorado. Es necesario esta-blecer previamente sistemas deacreditación de los programas y ac-tividades que desarrollen las insti-tuciones para la formación pedagÓ-gica del profesorado con el fin depoder discriminar con claridadaquellas actividades que deben sero no consideradas a la hora de emi-tir los informes de evaluación pre-ceptivos para la contratación. Laevaluación de la «formación para ladocencia» no puede establecersemediante el simple «cómputo dehoras» sin estimar previamente lacalidad y la coherencia de los pro-gramas y las actividades realizadas.De ahí la necesidad de que existaun plan que organice la forma-ción inicial, durante el ejercicio ypara el desarrollo profesional deforma coordinada y sistematizada,

y se establezca una reglamentaciónclara sobre cómo debe acreditar elprofesorado su capacitación y ac-tualización para ejercer la docenciaen la enseñanza universitaria.

.Establecer pruebas para fa contrata-ción y selección del profesorado porlas universidades. Como ya es cono-cido, la LOU establece dos procedi-mientos ¡ ara el aseguramiento dela calida del profesorado: la habi-litación para los profesores funcio-narios y los informes perceptivossobre los «méritos docentes e inves-tigadores» para el personal contra-taQo. La habilitación ya está regu-lada (RD 774/2002, de 26 de julio,ROE del 7 de agosto). Sin embargo,la selección del personal contrata-do, al quedar en manos de las uni-versidaaes, posibilita que este pro-fesorado alcance la categoría dedefinitivo solamente a través de«evaluaciones mediante papeles»,sin tener que demostrar pública-mente su competencia científica ypedagógica, lo que implicaría unaausencia de garantía social. Antelos problemas discriminativos y so-ciales que pueda generar esta doblevía de acceso, parece lógico que lasComunidades Autónomas y lasuniversidades respectivas a la horade concretar la reglamentaciónpertinente establezcan un procedi-miento de selección del profesora-do contratado -especialmente paraobtener la categoría de definitivo-con criterios similares a los que sele exigen al funcionario. Ello im-plicaría establecer en los distintosprocesos de selección y concursoae acceso del profesorado -tantodel contratado como del funciona-rio- pruebas que permitan com-probar de forma práctica el do-minio científico que tiene elcandidato sobre la disciplina a la

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profesional tendría que estar diri-gida o supervisada por unprofesor semor. Aceptar esta pro-puesta conlleva reglamentar losprocedimientos pertinentes res-pecto a la situación de «profesoren período de formación» y «pro-fesor senior o con competenciademostrada» e introducir estosconceptos dentro del modelo dela carrera docente.

.Vincularlas polfticas de promoción yretribución a criterios de calidad dO-cente. Filialmente, la Ley en suart. 69 establece que se podrán es-tablecer retribuciones adicionalesligadas a méritos individuales do-centes, investigadores y de gestión,pero no precisa cuáles van a ser losméritos a considerar y el peso entrelos distintos criterios a la hora deemitir los informes preceptivos.Ante este vacío legal queremos re-saltar que el reconocimiento a losprofesores debe considerar comoprioritarios criterios de excelenciaen la función docente frente a losméritos de investigación y gestión.Si realmente queremos mejorar lacalidad de la ensefianza, necesaria-mente deberemos vincular las polí-ticas institucionales de promocióny retribución del profesorado a laevaluación de la competencia queéstos demuestran en el ejercicio desu función docente. No se puedenreconocer «méritos docentes» sinque existan datos válidos y fiablesque nos demuestren la competen-cia y desarrollo profesional del pro-fesorado ya que, de lo contrario, laestrategia sería claramente negati-va, tal como viene sucediendo conlos quinquenios actuales. Por ello,necesitamos plantear cuáles van aser los criterios a utilizar como in-dicadores de calidad de la funcióndocente y las prácticas evaluativas

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que se van a utilizar para ello. Atítulo de orientación, como ya he-mos apuntado en otro ttlomento(De Miguel, 1999), entendemosque los méritos a tener en cuentapara evaluar la calidad de la fun-ción docente del profesorado sepueden agrupar en torno a los si-guientes aspectos: la competenciaque demuestra en el desempeño de sustareas docentes, la capacidad quemanifiesta de integración en el con-texto académico y en el contexto deri-vado del espacio europeo de educa-ción superior, la productividad de sutrabajo docente y el nivel de excelen-cia alcanzado a lo largo de su desa-rrollo profesional. Cada uno de es-tos factores debe ser especificado yponderado mediante los oportu-nos indicadores en función de la fi-nalidad del informe que se emitesobre el profesor y las característi-cas concretas del contexto acadé-mico (Seldin, 1999; Arreola,2000).

peso a la hora de obtener su acreditación.De ahí la importancia de delimitar previa-mente cuáles son los estándares de Calidadque determinan la excelencia académicade un profesor universitario a fin de nocaer nuevamente en la confusión habitualentre méritos relativos a la función docen-te y méritos propios de la función investi-gadora.

BIBLIOGRAFfA

Precisamente porque consideramosque un buen uso de estos procedimientos,especialmente los relativos a la evaluacióndel profesorado, pueden reconducir tantolos procesos de selección y formacióncomo los de promoción, nos ha parecidooportuno retomar este tema con una seriede propuestas orientadas a mejorar la fun-ción docente en este momento en el quelas instituciones deben establecer sus oDje-tivos estratégicos. Entendemos que la nor-mativa y orientaciones que próximamentese establezcan a través ae las Comunida-des Autónomas, las universidades y lasAgencias Nacionales y Regionales para laevaluación y acreditación del profesoradouniversitario tendrán un papel determi-nante en lo que sucederá en este ámbitodurante los próximos años. El profesororientará su formación y sus trabajos enaquellos campos que tienen un mayor

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