86 COMO SE DISENA UN CURSO DE LENCUA EXTIW'{fERA

arraigadas, que derivan de valores pedagogicos asumidos, de maxi-mas y principios a los que otorgan especial credibilidad, de mate-riales y libros de texto de autores a los que reconocen autoridado de practicas pedagogicas que les han dado buen resultado yque incorporan como rutinas. Un proyecto curricular que pre-tenda un objetivo de innovacion pedagogica y que no abrapuertas a la confluencia de los valores pedagogicos que pre ten-de y los ya asumidos pOl' los profesores encontrara serias difi-cultades ala hora de lograr sus objetivos. Si el curriculo pretende,por ejernplo, el cambio de un programa de corte sintetico aotro analitico debera facilitar la forrnacion adecuada y las pau-tas de actuacion necesarias para que el cambio pueda producir-se. En este sentido, la reflexion del profesor sobre la propia prac-tica docente y el convencimiento por SI mismo de las ventajasde uno u otro tipo de programa es, probablemente, el caminomas eficaz. El currfculo debera favorecer las condiciones paraque esta reflexion pueda producirse en las mejores condiciones.En este sentido serfa iitil prom over la investigacion ernpirica acargo de los profesores orientada a la comparacion de tipos deprogram as, con el objetivo de obtener informacion sobre queprogram as funcionan mejor en cada circunstancia.

6UN PROGRAMA CENTRADO EN EL ALUMNO

En afios recientes, y sobre la base de las aportaciones cit' I;,teoria de la educacion ala enseiianza de lenguas, se han veui.Inhaciendo esfuerzos pOl' conciliar, desde la perspectiva de] curt J

culo, Laaparente dicotomia entre contenidos y metodologfa. 1':1enfoque humanista de la educad6n ha puesto el acento en 1.1

importancia de reconocer al alumno como centro y principalprotagonista de las decisiones que hayan de adoptarse en cu.ilquier proceso de ensefianza y aprendizaje. Considerar las nee ,.sidades, expectatrvas, capacidades, intereses y deseos del alumno,y llevarlo a la reflexion sobre las repercusiones de todo ello ensu propio aprendizaje es, desde este punto de vista, el caminomas adecuado para conseguir su implicacion personal, mamC1WIsu rnotivacion y favorecer la continuidad del estudio de la kn-gua de forma autonoma, en un proceso que se desarrolla COIIIII

experiencia personal a 10 largo de toda la vida.En el proceso de enseiianza y aprendizaje desempeiian 1111

papel delerminante factores que tienen que vcr con variabll'1\afectivas y cognitivas de los alumnos y con el papel que adopu'llen clase el profesor y los alu.rnnos. La agenda del profesoT habl,ide incorporar, junto a la ensenanza de destrezas lingiiisticas, ('1desarrollo en clase de desrrezas que permltan a los alumnos aprcn·der de modo mas eficaz y descubrir sus formas preferidas deaprendizaje. Como adeJante en el capitulo 3, el analisis de necc·sidades objetivas y subjeti.vas, en distintos momentos del curRO,puede sec un instrumento de extraordinaria eficada a la horade enfocar el programa desde una perspectiva que de cohercncia y pleno sentido a las decisiones relacionadas con los contenidos y con la metodologfa. Las necesidades objetivas, queincluyen datos factuales de la situacion presente de los alumno'!y la informacion necesaria sobre las lagunas 0 deficiencia ..

88 COMO SE DlSENA UN CURSO OF. I.£NCUA EXTRANJERA

observadas, nos permitira centrar, ya al principio de curso, elalcance de los contenidos del programa. Las necesidades subje-tivas, con el analisis de las variables individuales de los alum nosy sus estilos particulares de aprendizaje, nos ira dando la pauta,a 10 largo del desarrollo del curso, de cuales son las actividadesy experiencias de aprendizaje mas eficaces y nos permitira, apartir de la negociacion con los alumnos, orientar los objetivosy los contcnidos del programa inicialmente establecidos y modi-ficarlos si cs necesario.

Aun a riesgo de simplificar mucho las cosas, podernos decirque el analisis de necesidades objetivas, que se refiere a lassituaciones com un icativas en las que se encontraran los alumnos,nos conduce a la especificacion de los contenidos del programa,y que el anal isis de necesidades subjetivas, derivado de los pro-pios alumnos, nos perrnite tomar decisiones sobre la metodolo-gia. Conviene advertir, no obstante, que cabe tambien conside-rar una relacion entre las necesidades subjetivas y los contenidos,en virtud de la cual los alumnos tienen la posibilidad de decidir10 que quieren aprender, y otra entre las necesidades objetivas yla metodologla, que permitiria a los profesores decidir como sepodrian ensenar mejor los contenidos del curso (Nunan ]988a).

NECESIDADES OBJETIVAS Y CONTENIDOS

En los enfoques tradicionales del diseno de cursos los con-lenidos del programa se seleccionan a partir del analisis lin-giifstico, que conduce a listas de items 0 elementos estructura1esy lexicos cuya gradacion se establece de acuerdo con critedoslingiilsticos de complej1dad y dificultad y estadisticas de frecuenciade lexico. Va he comentado que el desarrollo de program as nocio-funcionales represento, en el ambito deJ diseno de cursos, mastma aperhlra deJ enfoque que un cambio de paradigma. Aunquelos programas de este tipo ponen mas atencion en los proposi-tos para los que se utiliza la lengua, est:in todavia mas centra-dos en la propia lengua que en el alumno y la especificacion delos contenidos es el resultado del analisis lingiifstico mas quede la invesligacion empfrica sobre los usos que los alumnos danala lengua en dlferentes situaciones de comunicacion. Muchoscursos recien.tes empiezan con una lista de f-unciones y «enca-jan» los demas componentes alrededor de estas f-Ullciones. E1

UN PROCRAMA CF.l\'TRADO EN EL ALUMNO

problema es que csio da como resultado un programa que I S

poco mas que una lista de elementos 0 items cuya gradacion I

ha establecido a partir de criterios intuitivos sobre simplicieludy complejidad de quien disefia el program a y de acuerdo (011nociones poco precisas sobre aquello que parece ser de 111,1 III

utilidad para el alumno (Nunan, op. cit.). Este enfoque ha 11'11

bido el mismo tipo de criticas que se hacen contra los pl()~I.1mas estructurales. Recientemente, los modelos que relaciouanel disefio de programas con el analisis de las necesidades dl 1malumnos, en cuanto futures usuarios de la lengua que aprenrhuhan puesto el acento en la consideracion de los factores qlll

intervienen en la siruaciones de comunicacion y en las Il"hllldades y conocimientos que requiere el alumno para descuvulverse en ellas.

Desde una perspectiva de la ensefianza centrada en el ,1111111

no, Tudor (1996) considera que se puede enfocar la ensefiauzucomunicativa de la lengua desde el punto de vista de su funrillllmediadora entre las intenciones comunicativas de los alUIl111(l\\las demandas de las situaciones en las que los alumnos l1ell'''1

tan utilizar la lengua. Dado que hay una enorme variedad l;llliode posibles intenciones comunicativas como de situaciones I'll 1.1"

que puede usarse Ja lengua, el analisis de necesidades dest'lllf)liia un papel clave. EJ uso de este procedimiento es mas c\ iett-IIte cuando se trata de identificar una serie mas 0 menos COlli II

ta de situaciones comunicativas (guia turistico, controlador a('1 t·cI,etc). Pero incluso cuando las necesidades de los alumnol\ \(11)

menos especUicas se requiere tambien una selecci6n (ej: (.'11 c·1caso de que el curso ponga enfasis en la lengua escrita, del)!'! I

decidirse el tipo de texto: 1iterari 0, periodistico, etc.; en el ( .1'11de un curso con enfasis en la comunicacion oral, habra que twlc'(cionar las situaciones y e1 registro en cada caso). Seglin el {'I ilcrio de Tudor (op. cit.), el anallsis de necesidades indurria la iell'lItificacion de los siguientes aspectos:

- situaciones de uso (lugar, participantes y modo de illl('racci6n);

- objetivos funcionaJes (que se pretende lograr en estas situ.1ciones);

- actividades comunicativas (que los alumnos necesltaran IV.1

lizar para alcanzar sus objetivos);

90 COMO SE DlSENA UN CURSO DE LENGUA EXTRA~JERA

formas Iinguisticas (mediante las que se realizaran las acti-vidades);parametres de actuacion (que operan en las situaciones-meta).

Una vez identificados los elementos que han de ser objetode analisis, el responsable del disefio del curso se enfrenta al pro-blema de como recabar los datos necesarios, Cabe considerar doscaminos a este respecto:

derivar la informacion del estudio de las caracteristicas delas situaciones en las que se usara la lengua;obtener la informacion de los propios aJumnos.

En el primer caso pueden seguirse distintos procedimientospara estudiar las situaciones-meta: Tudor (op. cit.) sugiere los siguien-tes: la observacion de la conducta de hablantes nativos; el estudiode cases (observacion cotidiana del alum no en el uso de la len-gua en las situaciones-meta): la recogida de datos de las situacio-nes-meta (mediante audio, video, materiales escritos); los infor-mantes cualificados (empleados de instituciones educativas,personas implicadas en el ambito de actividad de que se trate, pro-fesores expertos, antiguos alumnos). Las dificultades que conlle-van estos procedimientos hacen con frecuencia muy compleja lalabor. Asi, es evidente que la observacion directa de hablantes nati-vos en situaciones de comuni.caci6n exige mudm tiempo y recur-sos. Puede 'consegnirse, por ejemplo, si se trata de defirrir lassituaciones de usa de un camarero 0 en una ofidna de correos,pem es mucho mas complicado en el caso de una reunion de nego-dos. Los libros de texto pueden ser una buena fuente de infor-macion, pem no esta claro si las formas que presentan las mues-tras de lengua derivan de la observacion de las situaciones-metao simplemente de las intuiciones del autor. En cuanto a los cono-cimientos espedalizados que se requieren para diseftar un cursode fines especfficos, es dificil que el profesor sea competente enla materia de que se trate, salvo que coincida con un ambito desu pro pia experiencia. Ptiede decirse que, en general, el accesO alas realizaciones lingiiisticas se complica porque hay una gran faltade informacion detallada sobre las estructuras lingillsticas que serequieren para las diferentes situaciones de uso (Tudor, ofr. cit.).

El otro camino que podemos &eguir para recabat los datosnecesarios es extraer la informacion de los propios alumno:s. Dado

UN PROGRAMA CENTRADO EN EL ALUMNO III

que los alumnos seran los usuarios de la Iengua, son ellos 1011 C I' II •

en Ultima instancia, tienen algo significative que decii soil! I IIIque necesitan aprender. Es preciso, por tanto, ayud:u .1 I"alumnos a que formulen sus necesidades de un modo (1111

pueda ser trasladado a objetivos claros, En el capitulo :~he- pllsentado algunos procedimienros de analisis, como los t III'SIII'narios 0 las entrevistas, que nos permiriran obtener iullllill Icion de los alumnos. En esta fase cabrfa conside rm 01, i,'procedimientos de analisis, como la obsefvacion de los Hhullltll'en clase por parte del profesor, los diarios de los al urn IIox (I I Iautoevaluacion. Las entrevistas y los cuestionarios nos (IY"C I.III I

definir objetivos y contenidos al inicio del curso, mienu aN (I'"la observacion, los diarios 0 la autoevaluacion, en cumuo "ItItrumentos que aplicamos al analisis del ptoceso, nos PCllUilll1

an contrastar en que medida la selecoion micial de los ohi~·II\' 'sy contenidos responde a las necesidades de los alumnos 0 I ('qlll!

re una ampliacion, reduccion 0 reorientacion.Los datos que podamos obtener de los alumnos sou illIJl"1

tantes no s.010 'para defmir las necesidades de comunicaciwl tillas situaciones-meta, sino tambien para identificar las Jagll"~'~delos alumn:os; esto es, para desarrollar el anaIisis de las cld I( il"Jlcias 0 de la situacion presente, al que me he referido en (,1 ( ,I),'tulo 3 al comentar los tipos de anruisis de nece'sidades qUt' idl IIMea West (1994). Como veiamos, este tipo de analisis consldl I ,las habilidades acmales del all,lmno en reJaci6u 00n las que IIC",si~a para desenvolverse en las situaciQnes de comunieacit:ul It IIIse hayan definido. Ya he apuntado que el analisis de 1~ ,<;illl.1tInnes-meta y, el de deficiencias son complementarios res'pc('tn .1 I.IIi1,'1ecesidadesobjetivas de los alumnos. El anilisis de las dc.lh" II

ci~ 0 lagunas del alumno implicada, basicamente, dos pr(lc ,'Nil

- Estable~er el orden de prioridad de las uecesidadc:. illl·1Itifieadas en el analisis de las situaciones-meta. En (>1 I .'10' Ide un grupo de alumnos que neceslte leer aruq!loS eI,'una determinada especialidad academica y redaCUlr i111111mes relativos a distintos aspectos de esa misma esp{'( j,11!dad, si se da la circunstancia de que los alumnos ya IiC'11IIIsuficientes habilidades de lectura, no merece la perla i""I"tir tiempo y esfuerzo en practicar esta destreza, pOlIo ifillhabra'que centrar el programa en la ptactica de la ,'SIII

tura.

92 COMO SE I>ISENA lJN CURSO DE LENGUA EXTRANJERA

- Evaluar de forma detallada los conocimientos y las habili-dades de los alumnos con respecto a la destreza 0 destre-z~s que sean objeto del pograma. Las pruebas de diagnos-nco 0 la autoevaluaclon de los alumnos pueden serprocedirn.i.entos utiles a la hora de seleccionar los conte-nidos y las actividades relevantes.

NECESIDADES SUBJETIVAS Y METODOLOCiA

Como he adelantado ya, las necesidades subjetioas compren-den las necesidades cognitivas y afectivas del alumno en lasituacion de aprendizaje y derivan de la informacion que obte-nemos sobre factores como la personalidad de los alumnos, S1.1

conflanza, sus actitudes, sus deseos y expectativas con respectoa1 aprendizaje de Ia lengua, asi como su estilo cognitivo y susestrategias de aprendizaje. Como observa Brindley (1989),parece que, si bien la mayoria de los profesores se encuentranen disposicion de diagnosticar las neccsidades objetivas de losalumnos mediante la combinacion de datos personates e infor-macion sobre las pautas necesarias de interaccion, la identifica-cion sistematica de las necesidades subjetivas les resulta muchomas complicada. Esto no es sorprendente, dada la compleja natu-raleza de las variables en cuestion, e1 grado todavia incipientede desarrollo de las tecnicas de medici6n de las variables afec-tivas y la falta de informacion sobre las diferencias de estilos deaprendizaje.

Es un hecho que el reconocimiento de la importancia de Jasnecesidades subjetivas de los aJumnos implica una serie de imp or-[antes camblos con respecto al enfoque tradicional en la toma dedecisiones relativas a la metodologia. En este sentido, Tudor(19?,6) destaca la necesidad de replan lear la planificacion y apli-caClOn de los procedimicntos metodologicos en funclon de lasnecesidades subjetivas de los alumnos, 10 que conlleva una espe-cial complejidad.

Las necesidades subjetivas pueden interpretarse como aque-Hos factores de naturaleza psicosocial 0 cognitiva que influyen enla forma en que los alumnos perciben el proceso de aprendiza-je e interacruan con eI, y pueden verse desde dos perspectivas:las diferencias individuales y el estilo de aprendizaje.

UN PROGRAMA CENTRADO EN EL ALUMNO 93

LAS DlFERENCIAS INDNIDUALFS

La importancia que tiene el estudio de las diferencias indi-viduales a la hora de aprender una lengua extranjera es boyampliamente reconocida. Las caracteristicas individuales que apor-tan los alumnos al proceso de aprendizaje afectan de formadecisiva tanto a la forma en que aprenden como a los resultadosdel propio aprendizaje. Algunos ejemplos de estas caracteristicas,que conllevan diferencias individuaJes, son facilmente reconoci-bles, como la edad, la personalidad, la aptitud, la inteligencia yla motivaci6n, que se consideran caracteristicas que influyen eneJ exito ala hora de aprender una nueva lengua. Otros no resul-tan tan evidences, si bien su importancia es tambien decisiva enel proceso de aprendizaje: los estilos y las estrategias cognitivas,la ansiedad, la autoestima y la disposicion a correr riesgos.

Los especialistas reconocen que, a pesar de los avances de losultimos alios en el estudio de la dimension afectiva en la ensefianzade lenguas, no resulta facil identificar estos factores y determinarc6mo influyen en el proceso de aprendizaje. Como observanWilliams y Burden (1997; traduccion al espafiol 1999, rag. 98):

... diriamos que hay varios problemas relacionados con elenfoque que se ha adoptado habirualmente para trabajar en estecampo [cl de las diferencias individuales] y que tiencn que vercon la seleccion que de las caracterfsticas de) alumno concretose ha hecho para ellrabajo de investigacion, la medida de esascaracteristicas y la aplicaci6n pnictica vigente de dichas medidas.Uno de losproblemas principales es que la investigacion a menu-do tiene poco valor practico para los profesores y otros profe-sionales. Mas que proporcionar ideas sobre las diferencias quehay entre los alumnos y sobre la mejor manera de ayudarlos, lamisma indole de la investigacion y, ,enconcreto, el enfoque adop-tado en la medicion, de alguna manera ha perdido de vista alindividuo.

Las diferencias individuales ejercen una influencia en el modoen el que los alumnos reaccionan a aspectos del estudio de la len-gua y conforman sus preferencias con respecto a la naturaleza yla orgaruzaci6n de las actividades de aprendizaje. Cabe distinguirdos tipos:

- Variables psicosociales: se refieren a las reacciones psicologi-cas y afectivas de los alumnos ante aspectos interpersonales

94 COMO SE DISENA UN CURSO DE LENGUA EXTRAl'{[ERA

del estudio de la lengua: ansiedad; confianza en uno mismo;autoestima. Los estudios sobre los efectos negativos de laansiedad, por ejemplo, en el aprendizaje de la lengua extran-jera han revelado que en los primeros estadios de apren-dizaje este factor no es significative, porque las experienciasnegativas no constituyen todavia un afecto negativo; sinembargo, en estadios posteriores puede observarse una rela-cion entre la ansiedad y las actuaciones del alumno (Gardnery MacIntyre 1992). Por otra parte, el proceso de aprendi-zaje de la lengua puede afectar negativamente a la autoesti-ma del alumno, que puede sentir una perdida de eficaciaen su modo habitual de expresarse, 0 bien una perdida desu prestigio social (Tudor 1996).

- Variables cognitioas: tienen que ver con el modo en que losalum nos organizan su experiencia del mundo en relacioncon el aprendizaje de la lengua y como prefieren apren-der: tolerancia a Laambiguedad; toma de riesgos; estilo cog-nitivo.Tanto la tolerancia a La ambigiiedad. como la lorna de ties-gos influyen en las reacciones de los alumnos ante lasincertidumbres inherentes al aprendizaje de la nueva len-gua, por 10 que pueden considerarse estrechamente vincu-lados. La tolerancia a la ambiguedad supone la capacidadde aceptar situaciones confusas. En cuanto a la capacidaddel alum no para asumir riesgos, podria pensarse que unrechazo de la toma de riesgos puede limitar la exploracionde la lengua por parte de los alumnos y llevarlos a evitaroportunidades de aprendizaje potencialmente productivas.El eslilo cognitivo se refiere a la forma habitual que tiene elalumno de procesar la informacion y, en sentido general,de organizar sus percepciones del entorno y su interaccioncon el. Comprende una serie compJeja de procesos. Las dife-rencias entre unos individuos y otros pueden situarse a 10largo de escalas como las siguientes (Tudor, op. cit.):simultaneo/sintetico - secuencial/sucesivoimpulsivo/global- analitico/re£lexivoholistico - anaHtico

Otro eje puede ser el dominio del hemisferio izquierdo(procesamiento de informacion logico, analitico, lineal)/he-misferio derecho (procesamiento sintetico, holistico, imagi-

UN PROGRAMA CENTRADO eN I!L ALUMNO 95

nativo). Los individ uos con dominio del hemisferio izquier-do son mejores en tareas como producir palabras separa-das, desarrollar secuencias de operaciones, clasificar y eti-quetar aspectos concretos, etc. Los individuos con dominiodel derecho son mejores en el manejo de la lengua comoun todo, mayor sensibilidad a reacciones emocionales, meta-foras, experiencias artisticas, etc.

Hay que decir que los resultados obtenidos hasta la fechaen el analisis de estas variables nos obliga a aportar una notade cautela con respecto a la eficacia de las tecnicas y las prue-bas concretas que se utilizan, Como observan Williams y Burden(1997), las pruebas normalizadas suelen dar como resultado unacurva de distribucion normal en la que la mayorfa de las per-sonas obtendra puntuaciones cercanas a la mediana, mientrasque un porcentaje muy pequefio (2 0 3%) se situara a una dis-tan cia considerable, hacia arriba 0 hacia abajo, de la mediana,10 que lleva a concluir que las pruebas nos dicen rnuy pocorespecto a la rnayoria de los individuos y, por tanto, ofreccnpoca informacion a los profesores respecto a 10 que tienenque hacer en sus aulas con los alumnos considerados indivi-dualmente. Por ello, a la hora de considerar las variables indi-viduales de los alumnos desde la perspectiva del aprendizajede la lengua, Williams y Burden proponen un enfoque cons-tructivista, dado que cad a alumno contribuye con un conjuntodiferente de conocimientos y de experiencias al proceso deaprendizaje y «construye» de forma diferente el sentido queda a Lasituacion a la que se enfrenta. La comprension que unindividuo tiene del mundo se ve modificada constantementeconforme adapta los conocimientos existentes a La nuevainformacion (Williams y Burden, op. cit.). El profesor, en vezde preguntarse en que difieren los alumnos entre S1 y comopuede medir tales diferencias, podria encontrar mas util plan-tearse preguntas como las siguientes (op. cit., pag. 104):

...~de que forma se perciben los alumnos como estudiantesde idiomas?, ~c6moafeclan estos «constructos personales» al pro-ceso de aprendizaje de un idioma?, ~c6mo se las arreglan losindividuos para dar sentido a su apTendizaje?Ytde que manerapodemos contribuir como profcsores a que los alumnos den Wl

sentido personal a su aprendizaje?

96 C.OMO SE DISENA UN CURSO DE LENGUA EXTRANJERA

EL ESTlLO DE APRENDIZAJE

Dada la dificultad que supone la medicion de las distintasvariables individuales, y teniendo en cuenta que no seria pro-ductivo construir un enfoque pedagogico en torno a cada unade elias, aunque todas tengan su importancia y debao tenersesiempre en cuen ta, los investigadores se han preocupado porencontrar una herramienta sencilla que permita cap tar el gradode implicacion psicosocial y cognitiva de los alumnos en el estu-dio de la lengua. Con este objetivo se desarrolla el constructode «estilo de aprendizaje-, que comprende distintas conductasque sirven como indicadores de como una persona aprende delentorno y se re)aciona con H El estilo de aprendizaje puede coo-siderarse como un modele consistente de conducta pero con uncierto componente de variabilidad individual. En este sentido,los distintos estilos son modelos globales que dan una direcciongeneral a la conducta de aprendizaje, Willing (1988; en Oxfordy Ehrman 1993, pag. 52) define el estilo de aprendizaje como«... una serie de caracteristicas que perrniten agrupar a las per-sonas en tipos 0 que sinian a un individuo en un punto a 10largo de una escala descriptiva ... El estilo de aprendizajc es masconcrelO que el eSlilo cognitiv~ en lamedida en que contempladirectamente la totalidad del funcionamiento psicologico en cuan-to afecta al aprendizaje».

Ademas de los factores psicosociales y cognitivos )'a consi-derados, el estilo de aprendizaje incluye una variable de pre-ferencia de tipo sensorial: visual, auditiva y tacti!. La combina-cion de estas series de variables (caracteristicas psicosociales,cognitivas y sensoriales de un individuo) conllevan una serie demodos preferidos de conducta que pueden describirse como elestilo individual de aprendizaje. El principal objetivo de la inves-tigacion en tor no al estilo de aprendizaje es ayudar a los profe-sores a que seao capaces de captar las conductas de aprendiza-je de los a.)umnos a partir de un numero rmito de polos dediferencias, de manera que puedan responder a las necesida-des subjetivas de los alumnos de un modo fundamentado (Tudor,op. cit.).

En el anejo 1 de este capitulo se reproduce un cuestionariosobre preferencias de estilo de aprendizaje, que permite identi-fiear 1a forma en que 'los alum nos aprenden mejor. EI cuestio-nario establece seis diferentes categorias de estilos: visuales, audi-

UN PROGRAMA GENTRADO £N £T. ALUMNO 97

tivos, tactiles, sociales, cinestesicos e individuales. Cada uno deestos tipos podria caracterizarse del siguiente modo (Richards yLockhart 1994; traduccion al espafiol 1998, pag. 68):

a. VlSWlles.Reaccionan ante las nuevas informaciones de maneravisuaJy prefieren representar sus experiencias de manera visual,pictorica y grifica. Se benefician mucho de la lectura y apren-den bien viendo palabras en libros, cuademos de trabajo y enla pizarra. A menudo, pueden aprender por S1 solos con librosy toman notas de las explicaciooes para recordar las nuevas infer-maciones.

b. Auditivos. Estas personas aprenden mejor de las explicacioncsoraJesy de escuchar palabras, Les beneficia escuchar cintas, ense-fiar a otros alumnos y conversar coo sus compaiieros y profe-sores.

c. Cinestesicos. Estas personas aprenden mas cuando se implicanfisicamerue en la expericncia. Recuerdan la nueva informa-cion cuando participan activamente en actividades, excursio-nes 0 juegos de roles.

d. Tactiles. Estas personas aprcnden mejor cuando efecnian acti-vidades «manuales». Les gusta manipular materiales, construjr,arreglar 0 fabricar cosas 0 ensamblarlas.

e. Sociales.A estas personas lesgusta la relaci6n de grupo y apren-den mejor cuando lrabajan con otros en clase. La interaccionde grupo les ayuda a aprender y a comprender mejor eI mate-rial nuevo.

f. Individuales. EstaSpersonas prefieren trabajar solas. Puedenaprender nueva informacion por 51 mismasy la recuerdan mejorsi la han aprendido solos.

Desde el enfoque constructivista, Williams y Burden concluyenque, para que el profesor de idiomas comprenda al individuo,se requiere de algo mas que el conocimiento de las diferenciasentre los alum nos respecto a ciertos rasgos fijos de habilidad. Elprofesor debera compreoder que cada uno tiene una perspecti-va peculiar respecto al mundo y su posicion en el mismo (op.cit., pag. 116):

Cada uno de nosotros enfocara las (areas de aprcndizajede idiomas de forma diferente como resultado de cstas pers-pectivas individuales. Por eso, el profesor debe buscar tormas

98 COMO SE Dl~'ENA UN CURSO DE liNGUA EXTRANJERA UN PROGRAMA CENTRADO EN EL ALUMNO 99que ayuden a los alumnos a controlar su aprendizaje, a crearun nivel de autoestirna adecuadamente posrtivo, a darsecuenca de 10 que controlan respecto a 10 que les ocurre en suvida y. por tanto, a considerar sus exitos Ysus fracasos comoinestables y controlables. Al capacitarlos de esta manera, pode-mos ayudar a los alumnos a que lleguen a ser verdaderamen-te aut6nomos.

ANEJo 1

CUEsTIONARJO SOBRE PREFERENClAS DE £STILO DE APRENDIZAJE PERCEPTIVO

Nombre Alumno n."Pais de origen Lengua materna --:-Hombre Mujer ADos esuidiando ingles _

Edad

La labor del profesor en relaci6n con los estilos de aprendi-zaje de sus alumnos consiste, por tanto, en gran medida, en eldesarrollo de actitudes individuales y de grupo que permitan crearen c1ase un clima propicio para el aprendizaje. Esto no es tareafacil. EI profesor advertira que en un mismo grupo de alumnosse decanta una diversidad de estilos de aprendizaje, que respon-den a uno 0 varios de los tipos que especifican Richards y Lockhart.Incluso un mismo alumno puede tener rasgos de dos 0 mastipos. ,Como puede el profesor responder a las necesidades sub-jetivas del grupo, una vez identificadas? Con otras palabras, ~comopuede el profesor proveer la metodologia adecuada a los estilosde aprendizaje de sus alumnos? Tudor (op. cit.) propone dos cami-nos: uno seria seleccionar procedimientos metodol6gicos que coin-cidan con las preferencias de los alumnos; otro, enfrentar a losalumnos a formas de trabajo y de estudio que difieran de suspreferencias y estilos, con idea de ampliar la conciencia de losalumnos sobre las opciones de aprendizaje y contribuir a que abransu mente y sus modos de hacer a posibilidades nuevas.

La aplicacion practica de este planteamiento requiere porparte del profesor una gran dosis de flexibilidad y sentido prac-tico. Habra actividades, ejercicios 0 materiales que sean esti-mulantes y satisfactorios para algunos miembros del grupo,pero que no encajen en el estilo 0 estilos de otros. EJ profesordebera. llevar al animo del grupo el interes de un enfoque enel que tiene sentido enfrentarse a procedimientos metodolo-gicos que no respondan a las caracteristicas, preferencias 0 esti-los de determinados alumnos en un momenta dado, si bienen otro momen to estos mismos alllmnos podran practicaractividades mas afines con su Hnea de aprendizaje. Se impo-ne, en este caso, una vez mas, la negociaci6n y la consulta enclase como forma de trabajo y como enfoque principal de lasdecisiones que se vayan adoptando a 10 largo del desarrollo delcurso.

Instrucciones: Las personas aprenden de formas muy distintas. Por ejem-plo, aJgunas aprenden sobre todo con sus ojos (visuales)o con sus oldos (auditivos): algunas per$onas preficrenaprender exponiendose a experiencias con tareas de «hacer-algo con las manes (cinesteucos 0 tactiles); algunas per-sonas aprenden mas cuando trabajan solas, mientras queotras prefieren trabajar en grupo.Este cuestionario ha sido disfiado para ayudarte a identi-ficar lats) formats) en que aprendes mejor, la~s) formats)que prefieres para aprender.

Lee las Crasesde la pagtna siguiente, una a una. RespondelasAPLICANOOLAS A TU ESTUDIO DEL INGLES. Decide si estls deacuerdo 0 en dcsacucrdo con cada una. Por ejemplo, siestas lIy de acuerdo, sefiala:

MUY DE ACUERDO

DE ACUERDO

INDECJSO

EN DESACUERDO

MUY EN DESACU£RDO

Por favor. responde a cada f;ase de prisa. sin I?e~sarlas I?ucbo. T~ta deno cambiar las respllestas despues de haberlas decldldo. Utiliza un bohgrafopara sefialar rus preferendas.

Reproducido del Prof. Joy Reid de la Universidad de Wyoming, en Richards y Lockhart(1998): EslTategias de Tfljkxirlrl sobre III ensmfl1lW de idilm'las. Cambridge. Cambridge UniversityPress.

100

0

1~II-e IX l:t co~ (jill:;?:- -.:§ Q:;....

~2t(S~~]. Gil2. P3. T4. Ap5. En

MA A I D\OJ

6. Ap7. Gu8. Gu9. Me10. CII

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11. Ap12. Col13. Cu14. Ap15. Me

MA ~ I o ltD

16. Apr17. Ap~IS. Cu19. Co20. Apr

MAli I DMD2]. Me22. eua23. Pre24. Ap25. Me

MA ,\ I Il MD

26. Apr'!:I. En c28. Prefi29. Apre30. Preli

COMO SE DISENA UN CURSO DE LENGUA EXTRANJERA

En estc cuestionario hay 5 preguntas por cada estilo de aprendizaje. Lascuestiones se hallan agrupadas por estilos de aprendizaje en la parte inferiorde la pagina. Cada pregunta que se con testa tiene un valor numerico:

101UN PROC1~AMA CENTMDO EN EL ALUlvfNO

Instruccumes

MA A o

ando cl profesor me da las lnstrucciones, las compreodo mejor,refiero apreoder haciendo algorabajo mas ruando trabajo con los demas,rendo mi~cuando estudio en grupo.clase, apreodo mejor cuando trab(~io con los demas,

5 3 2 14

Rellene los casilleros de cada grupo con cl valor numerico de cada res-puesta. Por ejemlo, si ha contestado ..Muy de acuerdo .. (MA) en la pregunta 6(una pregunta visual), escriba un 5 (MA) en el casillero de la pregunta 6.

Siga este proceso en todas las categorias. Cuando haya terminado, mire ala escala situada en la parte inferior de la paginaj le ayudara a determinarsu(s) estilos(s) predominante(s) de aprendizaje, aquel(1os) estilo(s) menos uti-lizados y aquel(Jos) estilo(s) que no cuentan. Si necesita ayuda. pldasela atprofesor.rendo mejor viendo 10 que el profesor escribe en Ja pizarra.

ando alguieo me pide qne haga algo en dase, aprendo mejor,ando hago cosas en clase, aprendo mejor.acuerdo mas de 13.\ cosas que be oido en clase que de las que be leido.ando leo las iDSU'Ucciones,las reruerdo mejor.

rACTIL11-14 -16 -22-25 -

VISUAL

6-10-12 -24-29 -

rendo mas cuando me ponco un ejemplo.nprendo mejor las instrucciones (uando las leo.ando eSllldio solo, me 3cuerdo mejor de las cooas.rendo mejor cuando hago algo para un pro),ecto de clase.(ncanta aprender haciendo experimcn\os.

TOTAL x 2 = (Puntuacion) TOTAL x 2 = (Puntuaci6n)

AUVIT1VO

1 -7-

SOCIAL

3-4-5 -21 -23 -

cndo mejor cuando hago dibujos mitntras eSllldio.endo mejor cuando el profesor explica la leona.ando trabajo sOlo, aprendo m.cjor.mprendo mejor las cosas eo clast cuando participo en juegos de Joles.cndo mcjoT eo da~ ruando escucho a alguien.

9-17 -20 -TOTAL x 2 = (Puntuacion) TOTAL x 2 = (PtlOtuacion)

encanra trabajar en una aclividad con dos 0 tres com pail eros.ado construyo algo, me acuerdo mejor de 10 que he aprendido.6ero estudiar (on otras personas.rendo mejor le)-endo que escuchando a alguieo.encanta hacer algo para un proyeclo de clase.

CINeST'krICO

2 -8-

lND1V1DUAL

13 -18 -27 -28 -30 -

15 -19 -26 -TOTAL x 2 = (puntuaci6n) TOTAL X 2 = (Punluaci6n)

codo mejor eo clast cuando puedo participar en actividades reJacionadas.lase, apreodo mejor cuando trabajo solo.ero rrab~ar yo solo en proyeclos.ndo mejor leyendo ellibro de texto que escnchando lali explicaciones del profesor.ero trabajar yo solo.

ESlilo predominallle de aprendizajeEslilo menos utilizadoEstilo que nO cuenta

36-5025·370-24