CAPÍTUL,O 2

EL colncro púnr,Ico rRABENco.TREs uÉcno¡,s DE INNovAcróN noucATIVA

,/,:

Luis Puwres PuertasI

Uníversidad Cotrlplutens e de ltladridAntiguo profesor del gentro

1. Introducción

Ya escribí acerca de Trabenco -quienes lo vivimos, sigmpre nos referimosasí a ese centro, sin el artículo "e1", sin antecederlo del término "colegio",sin ninguna otra formula que no sea el nombre desnudo- con motivo de mitesis doctor¿lt, tra-s haber pasado nueve años como profesor en él (coinci-diendo con el 25 aniversario de su creación) y considerar que la trayecto-ria del cehtro requería ser contada con rigor. Tarea fácil, por otra parte,pues pocas veces la trayectoria de un centro educativo se encuentra tandocumentada, en lo público y en lo privado, como lo es en el caso qu€ nosocupa.

Con todo quiero aclarar que Trabenco, como cüalquier otro centro, no es

nada, acaso sólo un montón de,ladrillos dispuestos de determinado modo.Lo importante es la historia del conjunto y de cada una de las fersonas quelo hicieron posible, que lo siguen haciendo, que constituyeron la comuni-dad de aprendizaje que permanece viva pese a las dificultadesz y quepodría haberse producido en cualquier otro lugar y en cualquier otromomento -aunque con otros ladrillos-, en el que hubieran concurrido lasmismas circunstancias.

Urge, en un principio, resolver algunas confusiones acerca de sus inicios,pues prevalecen algunas ideas errór¡eas que conviene aclarar.

Trabenco (Leganés) siempre fue un centro público, desde el primer día en

el que se constituyó. Muchas personás han pensado que se trataba de unacooperativa de profesores y profesoras, como las que han proliferado en eltiempo posterior, tal vez influidos por el propio nombre (acerca del cualtambién hay confusión) o por el entorno en el que surge, una cooperativade viviendas. Un breve repaso de la historia aclarará muchos extremos:

I Pumares, L. (2005). Estudio de los factores que posibilítan ls confínuidad de un proyecto curricular globalen un medio socíal determinado. Trabenco, 25 años de innovación educatíva. Tesis doctoral. Madrid: U.C.M.Se¡vicio de Publicaciones.2 Digo esto porque la historia de Trabenco puede conüarse por la de las dificultades diversas que ha tenido que

ir sorteando a lo largo de su historia para seguir permaneciendo fiel a los principios educativos que lo han dis-tinguido como un centro singular.

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En la década de los sesenta se crea una cooperativa de consumo con sede

social en Enffevías-Pozo del Tío Raimundo, cuyo objetivo fundacional era

el de construir y posteriormente habitar las viviendas de sus socios en las

mejores condiciones de precio y prestaciones posibles'

Pero no sólo eso. Contarlo así contribuiría a fomentar la incomprensión de

la realidad que hizo posible la aparición del centro educativo. Era una coo-

perativa con fuertes expectativas sociales y que surgió con ún compromi-

so militante que aun hoy resulta excepcional.

En el artículo 1 del Estatuto de la Cooperativa puede leerse textualmente:

"Trabenco pretende la constitución de una comunidad de personas solida-

rias y felices".

Puede parecer anacrónico, incluso ingenuo, este artículo así redactado,

pero sra cierto, y ese era el objetivo fundamental de la cooperativa, la

constitución de una comunidad de personas que convivieran compartien-

do alegrías y tristezas, moradores de un espacio común, diseñado y pen-

sado para eidesarrollo de una sociedad más justa y mejor, en la que nadie

se sintiese solo ni excluido, en el que los niños pudieran crecer en un

entomo de libertad, seguridad y creatividad que permitiese el deSarrollo

integral de todas sus facultades, que les asegurase' si no un buen sueldo,

sí una formación como personas íntegras y comprometidas con su tier4po

y con sus semejantes.

El término "Trabenco" es el acrónimo de TRABajadores EN COmunidad,

(que no en Cooperativa, como mucha gente cree, por mucho que, legal-

mente, se tratara de una cooperativa de viviendas).

La composición de la cooperativa era diversa y variada. Si bien en la Junta

Rectora podían encontrarse personas de un elevado nivel cultural, con for-

mación económica, sociológica y política notables, se admitía como socio

a cualquiera: bastaba con que aceptase los estatutos y Se identificase con

ellos. No obstante, y en honor a la verdad, las investigaciones realizadas

con motivo de mi tlsis doctoral, revelan que, generalmente, la composi-

ción de la cooperativa estaba integrada por personas variadas; sí, pero casi

todas con un alto nivel de conciencia social: militantes y/o simpatizantes

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de partidos" políticos de izquierdas, clandestinos, en muchos casos, orecientemente rescatados de la clandestinidad; miembros de organizacio-nes católigas de base, generalmente críticas con la jerarquía y con la orto-doxia oficial; afiliados a organizaciones sociales, sindicales, laborales,etc-s o simplemente sensibles a la situación de injusticia social generaliza-da reinantes en ún momento en el que la dictadura se mantenía fuerte yprácticamente invulnerable y que vieron la solución en construir otromundo de puertas para adentro, conscientes de que, de puertas para afue-ra, sus inquiefudes no eran generalizables o de que el cambio necesariosería lento y costoso.

Es preciso profundizar en la perspectiva de aquellas personas si queremosentender cómo es posible la aparición de un centro de estas característicasen un momento social y.políticamente hostil¿

' El diseño de la propia colonia de viviendas era revolucionario paraaquel tiempo: aislaáa del tráfico, con el interior reservado para zonade estancia de personas mayores y niños, con bancos y vegetación,zona de reposo y,de juegos,...

' Los bajos de los bloques estaban destinados a servicios socialesen un 50oá, renunciando así al beneficio que pudiera suponerel establecimiento de locales comerciales: guardería, centro deancianos, servicios médicos, etc.

' cada socio de la cooperativa no sería propietario de una vivienda enconcreto, sino que se le asignaría la que necesitase en cada momen-to, en función de su sifuaóión familiar, laboral, etc.s

3 La desaparecida oRT (Organización Revolucionaria de Trabajadores), El pCE (partido Comunista de España)o las JoC (Juventudes ob¡eras Catolicas) eran organizacíoned a las que se vincrrlaban varios de sus miembros,junto a otras personas sin afiliación a grupo alguno pero con un alto sentido y compromiso sociales.4 op. cit.5 Una pareja podía necesitar una vivienda de dos dormitorios en un momonto inicial y una mayor pasados unosaños, o preferir la zona de Vallecas-Entrevias, Aluche o Leganés -lugares en las que se construyó cada una delas tres fases de vivieldas- en función de cambios de kab¿jo,... y la cooperativaje facilit¿ría la vivienda quemás se acomodara a sus necesidades dentro de las posibilidades de la misma.

. El desarrollo de la vida cooperativa y comunitaria se anteponía al

interés por la vivienda y pervivirá en el grupo unavez obtenida ésta'

. Las inquietudes sociales y culturales que ie manifiestan expresa-

mente en cuantos documentos se conservan de aquella época: publi-

caciones, lecturas, teatro, exposiciones,... todo ellÓ de la más abso-

luta vanguardia en aqüel momento'o

En definitiva, se trata de un colectivo de clase trabajadora, con un amplio

sentido comunitario y una anaigada conciencia social, que Se agrupa para

luchar por el desarróllo de una vida mejor, en libertad y en oposición al

régimen represivo impuesto por una dictadura que aún sobreviviría duran-

te más de una década.

Desde el primer momento se tenía claro que el propio grupo irecesitaría

un colegi-o con unas características singulare: .1ue sirviera al objetivo

de la educación que pretendían pafa sus hijos e hijas. Así se recoge expre-

samente en un dbcumento, fechado en 1971, con el titulo Informe para

la construcción de un colegio (Pumares, 2005), que fue elaborado por

una comisión creada a tal éfecto y que expresa con precisión absoluta

el tipo de centro que se pretende y el perfil del profesorado que habría de

llevar a cabo el ProYecto.

En ese Informe, se declara textualmente que se pretende una educación:

. Activa.

. Individualizada.

. Personalizada.

. Práctica.

Cada uno de estos asPectos se

lo que constituYe un verdaderodesarrolla con gran lujo de detalles,

Proyecto Educativo de Centro en un

6 La rnayor parte de estas expectativas se llevaron a la pnictica y se cumplieron ampliamente' sin perjuicio de

que otras, como la mencionia de no adjudicar viviendas concretas en propiedad, no pudieran concretarse ant€

las ciertas circunstancias legales, administrativas o por efectos de cierta tradición instalada en el pensamiento

colectivo del momento.

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mometo en el que este documento estaba muy lejos de ser habitual en los

centros de enseñanza.

Se concíbe el centro, no sólo como un colegio en el que los niños/as apren-

dieran y se formaran, sino como un verdad€ro centro cultural para

el barrio, en el que se viviera y se debatiese críticamente la "cultura insti-

tucionalizada" y que se convirtiera en elemento dinamizador de una

comunidad ávida de participación.

Todos los grandes principios que han ido incorporando las sucesivas refor-

mas ducativas, llevados aún más lejos de lo que posteriormente se

han atrevido a proponer los respectivos gobiernos democráticos que se

han sucedido desde la transición política española, eran recogidos ypropuestos ya en el mencionado informe en 1971, en un momento en el

que la dictadura decadente daba unos "últimos coletazos" que resultaron

ser especialmente durosz. ',, . -

Como podrá verse, se trataba -aún se trata- de una cooperativa muy pecu-

liar, con unos objetiyos y expectativas muy diferentes a los que suelen

agrupar a los miemlros de aquellas que persiguen la simple obtención de

una vivienda. Era un grupo de p-ersonas sensibles a los problemas de lasociedad y de su tiempo, altamente comprometidos/as -individual y colec-

tivamente- en la lucha por una sociedad más justa, por un mundo mejor.

l

Para comprender el alcance y lainaturaléza de las preocupaciones de

estas personas, recomiendo la lectura de dos documentos de alto valordescriptivo:

. Los Boletines mensuales que se escribían y difundían entre losmiembros de la comunidads.

7 Muchos profesorelas de los primeros años ref¡eren con gran claridad cómo en la entrada del colegio se per-

sonaban agentes de la Policía Social o de la Guardia Civil y, con frecuenci4 pedian la documentacién a los

profesores/as, especialmente a aquellos cuyo ru¡pecto fisico o su indumentaria podía resultar rruis informal o

heterodoxo para los usos de la época (Pumares, 2005).8 Op. cit.

51

. El libro titulado Trabenco, la realidad de una idea, apatecido diez

años después de la constitución de la cooperativa'

Los boletines eran una publicación mensual que perduraron durante varios

años, de carácter refleiivo y crítico en los que escriben miembros de la

propiu cooperativa y personas más o menos allegadas tanto fisica como

in"ofOgi"utit"nte. E; "llor

r" analizan,mediante variados artículos de opi-

nión, áiversos aspectos de la vida social, política, económica, etc. así

como asuntos internos de la cooperativa. De entre las preocupaciones

habitualmente abordadas destacan temas como los siguientes: problemas

de la clase trabajadora, temas salariales y sindicales' la educación, la situa-

ción de la mujer, la atención a las personas mayores,"'e

El segundo, como indica su título, es un especie de-balance en el que

se da cuenta de las realizaciones que se han llevado a cabo ¡fra vez

construidas, ontregadas y habitadas las tr.es fases de viviendas que la

cooperativ a habil emprendido y consolidadas las cooperativas de

cada una de ellas.

2. Lacreación del centro

Como consecuencia del estudio llevado a cabo por la propia comunidad,

se ponen rn marcha dos colegios: uno en la fase de viviendas de

Entrevías-Pozo (Vallecas) y otro Én la fase de vivienda s de zarzaquemada

(Leganés) los cuales desde sus comienzos, aunque inspirados por el

misáo espíritu, siguieron derroteros diferentes. Los dos se llamaron..Trabencol'y sigueir llamándose así en la actualidad, de ahí la necesidad

de precisar,-meáiante la mención de la localidad de ubicación, a qué

Trabenco nos referimos.

Trabenco de Entrevías fue el primero en crearse. Por razones administra-

tivas se incorporó al Patronato de Santa María del Pozo y posteriormente

9 Temas que, en muchos casos permanecen sin resolvene en el momento actual y que, tratados en aquel enton-

ces, signihcaban una excepciorral visión critica que pone de manifiesto el ¿lto grado de sensibilización de aque-

llas pJrsonas. Tanto más si tenemos en cuenta la férrea censura ejercida en aquellos momentos por el gobiemo

de la dictadura.

<a

se constituyó en centro concertado, situación en la que p€rmanece enla actualidad.

En Zarzaquemada se optó por la escuela pública, aun siendo conscientesde las dificultades que esto entrañaba en lo que se refiere al mantenimien-to de su singularidad y de sus señas de identidad... y así se constituyódesde el principio, mediante un proc€so complejo que relataré con algomás de detalle.

La colonia de viviendas se construyó en una zona que en aquel entoncesquedaba alejada del casco urbano de Leganés -en la actualidad incorpora-da a una de las zonas más pobladas de la localidad, entre los grandesbarrios de Zaruaquemada y el de Carrascal-. El Ministerio de Educación -MEC.- no estaba en condiciones de construir un centro en aquel lugar

' apartado, en un momento en el que las localidades del cinturón industrialde Madrid empezaban un desauollo vertiginoso, no siempre equilibrado yhabitualmente desprovisto de los equipamientos más elementales.

Tras costosas y largas negociaciones con el MEC, la Cooperativa ofreciólos bajos de las viviendas para instalar en ellos un centro educativo a cam-bio de que permitiese a la Junta Rectora proponer al profesorado quehabría de incorporarse a é1. El Ministerio accedió con la condición de quese ffatase de personal funcionario o interino y, en esas condiciones, empe-zó a funcionar el Trabenco de Leganés, cuando corría el segundo trimes-tre del curso académico 1972-73. ,

En un principio al centro no se le cqncedió autonomía plena y durante doso tres cursos dependió administrativamente, nunca para cuestiones peda-gógicas ni organizativas, según recuerdan los fundadores/as, del C.P.Lepanto, situado en una relativa cercanía. Esta situación se corrigió pron-to y el centro adquirió su plena autonomía de derecho que ya venía ejer-ciendo de hechoto.

l0 Todas las personas entrevistadas con motivo de mi tesis doctoral, coinciden en relaüar que el centro depen-dió, por breve tiempo del C.P. Lepanto, pero sólo para cuestiones administrativas, firmas de calificaciones,lib¡os de escolaridad, etc. y que en la práctica se pudo funcionar de forma autónoma desde el principio.

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3. Un ceñtro singular desde el principio

Los bajos de las viviendas no eran, seguramente, el lugar-idóneo para la

instalación de un centro educativo modemo: escasa luz, pilares en el cen-

tro de las aulas, bajadas sanitarias de las viviendas que "decoraban" sus

techos y que prorro"uron alguna que otra inundación, escasez de espacios

y po"u u*ptitud en general... Pero todos esos inconvenientes se compen-

saron con no Pocas ventajas.

.Nunca un colegio fue más propiedad de sus ocupantes que cuando estaba'instalado

en las propias viviendas. Así se sentía y así se vivía el centro'

. Las "señoras de la limpi ezt''eran madres de los propios alumnos y

alumnas"

. Los propios chicos/as hacían una limpiezabásica tras las clases'

. Se organizó un "comedor escolar" repartiendo a los chicos/as- de

familias trabajadoras entre las casas de quienes no trabajaban arnbos

cónyuges, que atendían a cinco o seis niños cada una'

. Los "deberes" podían hacerse en el propio centro, utilizando los

recursos de la biblioteca, ampliamente dotada desde el principio.

. Los chicos/as mayores tenían llave del colegio y la usaban respon-

sablemente tras las clases-

. El recreo se producía en los jardines interiores de la propia colonia,

lo que siemPre se llamó "laanent''

. Los niños/as no traían el bocadillo de casa, se lo daba su madre

(incluso por la ventana) a la hora del recreo'

. Las relaciones eran estrechas e inmediatas. Las entrevistas entre

.familias y profesores/as eran constantes y se producían tanto en el

cenffo como en las casas, tomando un café alrededor de una mesa

camilla.

No todo era perfecto, ni f,ícil -relatan todas las p€rsonas entrevistadas-: el

trabajo con niños/as y adolescentes planteaba los pequeños conflictos

habituales. Los chicos/as de Trabenco eran alumnos/as normales, había

pequeños roces de vez ef:cuando, pero el clima general era de absoluta

familiaridad, compartían algo propio, común a todos/as... algo por lo que

se había luchado durante mucho tiempo.

4. Una diferencia fundamental

Siempre he defendido que Trabenco es una experiencia única que, entre

otras cosas, presenta una diferencia fundamental con otros centros singu-

lares, de esos que han dado en llamarse escuelas democráticas, comunida-

des de aprendizaje, etc.

Por lo general, este tipo de escuelas modélicas, son el fruto de la iniciati-va de un grupo de profesores/as que, valiéndose de diferentes estrategias

administrativas, al amparo de diferentes resquicios legales, se han unidopara llevar a la priáctica un determinado proyecto educativott.

En Trabenco no fue,él grupo de profesores/as el que promovió un centro

"altemativo" y singular: fueron los padres y madres quienes habían

decidido cómo séría el colegio en el que estudiarían sus hijos e hijas ybuscaron la forma de llevarlo a cabo, sentando las bases pedagógicas que

orientarían el proyecto educativo ry buscaron el profesorado capaz de

llevarlo a la práctica. i

Es verdad que, una vez iniciado, el pfofesorado gozó de toda la autonomía

necesaria -y la confianza de padres y madres-. Pero la iniciativa fue de lapropia comunidad, que siguió estando presente, respaldando al equipo

docente, delegando en él las tareas educativas en base ala conftatrza y lacomplicidad establecidas.

I I En la década de los 80, la propia adminiskación española favoreció y potencié la existencia de estas inicia-

tivas. Y las difundió como ejemplo de un sistema educativo flexible, plural, democnítico e innov¿dor. Eran los

tiempos en que la LODE respaldaba la autonomía de los centros educativos, se abolió el cuerpo de directores/as

y se democratizó la participación de todos los sectores de la comunidad educ¿tiva en la gestión de los centros...

pero eso duró poco...

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Tal vezpor esa razón,la participación de los padres y madres en la ges-

tión del centro no fue nunca un espacio a conquistar: se daba de forma

natural porque así había sido desde el principio'

El centro incorporó las formas de gestión propias de la cooperativa. La

Asamblea era el máximo órgano decisorio. Y los profesores no eran más

que los otros miembros de la comunidad, comprometidos en la tarea edu-

ütiuu de los niños/as y del barrio. Opinaban, argumentaban y votaban,

pero sin otro privilegio que el que pudiera tener cualquier otro miembro

de la comunidad educativa.

Se tenía en cuenta la opinión del profesorado porque sus propuestas solí-

añ ser razonables -tal era el grado de coincidencia y conexión con el espí-

ritu del proyecto- pero- en varias ocasiones la Asamblea vetó propuestas

concretai del Claustro y se decidió por otras opciones"' la historia del cen-

tro está salpicada de episodios de este tipo. Es más, no había diferencia

entre las propuestas de-l claustro y las de otros sectores; todas se trataban

del mismo modo... eran propuesias de algún miembro de la Comunidad

Educativa que la Asamblea valoraba y tomaba en consideracién.

por todo ello, no fue necesario que la comunidad Educativa se decidiera

por un modelo participativo: fue la preexistencia del modelo participativo

io q.r" posibilitó que Írabenco existiera como lo hemos conocido.

5. El equipo de profesores y profesoras y la Administración

como se ha dicho ya, el centro se dotó del equipo docente que padres y

madres habían propuesto, conocedores/as del proyecto, dispuestos a su

desarrollo y "o*p--etidos

con el mismo. Y ese, precisamente, fue el

principal otjetivo de la comunidad educativa, el mantenimiento de una

ptantiita de profesores/as unidos de forma entusiasta en un proyecto

común, conscientes de la importancia del equipo docente para llevar a la

prácticaun proyecto ambicioso y duraderotz'

lz Trabenco nunca se concibió como un proyecto innovador, efimero, que podría durar lo que tardase en disol-

verse el equipo que lo habia impul.udo. Ñu"ó "o1

vocación de perdurabilidad' como resultado de una decisión

meditada reflexivamente. fra la opción elegida para la co-educación -con el resto de la comunidad- de los hijos

Los profésores y profesoras pronto se constituyeron en el rnotor delproyecto educativo, pero por "delegación" de los padres y madres

que confiaban en ellos como miembros de la propia comunidad.Profesores/as y padres/madres no fueron nunca sectores enfrentados,

sino colaboradores en una tarea común, igualmente necesarios para su

desarrollo y puesta en práctica

Sabedores de que los proyectos necesitan personas que los desarrollen, los

padres/madres siempre apoyaron a los maestros/as de Trabenco, con unapoyo crítico cuando era necesario, es verdad, pero incondicional. Elmaestro podía equivocarse, como podía hacerlo el padre o la madre, pero

para eso estaba la comunidad educativa,pafatomar las últimas decisiones

y reconducir el pioyecto común.

Los profesores/as solían Ser personasjóvenes y entusiastas, con buena for-mación docente e informados dq las expectativas del centro, dispuestos/as

a emplear su tiempo libre en lo que el centro precisara, entrevistas, salidas

educativas, orientación a padres/madres u otras personas del barrio... locierto es que el profesorado pasaba muchas horas al día en el centro;

muchas más de lo que el horario lectivo podía indicar, y lo hacíande buen

grado, conscientes de que tu,ut.¿\que tenían entre manos no se reducía a

las cinco o seis horas lectivas.

No todo el profesorado estaba dispuesto a ello. Por eso resultaba nec€sa-

rio el compromiso inicial de los futuros/as candidatos/as a formar parte del

claustro del centro.l

Cuando era precisa la incorporación de nuevos profesores/as se proponíael nombre de personas conocidas, allegadas, que estuvieran al tanto de

los compromisos que adquirían al incorporarse al proyecto- Pero eso no

siempre fue fácil.

Al principio la Administración transigió con esta situación y mantenía al

e hijas. Por eso, el mantenimiento de la plantilla y su renovación, cuando era necesario, por otros miembros

dispuestos a continuar el proyecto, supuso siempre -tanto como el contenido del proyecto mismo- la principal

fuente de conflicto con la Administración.

57

profesorado en situaciónde "comisión de servicios" con la que había sido

í".ii*¿o, sobre todo durante el tiempo en elque dependía de la coopera-

úva como titular del edificio. pero pronto, especialmente a partir de la

construcciór, ¿"t ,ru.uo edificio público (normalizado) en terrenos próxi-

mos,laAdministraciónsesintióliberadadeesecompromisoynofueron;;;;, los intentos de regulari zaci1nde la situación del profesorador3, con

io q,r", razonablemente, se normalizaría la situación del centro'

En momentos de crisis, o de especial conflicto con laAdministración, sólo

tu pr"*"rr"ia y la pr"rión e¡ercida por la C^omunidl! Educativa' qu€ no

dudó en ejercer tas medida. d" pt.tiótt que fueron necesarias, pudo garan-

tizar la estabilidad precaria de un profésorado que se encontró siempre

amenazado en su cotrdición de funcionarios públicost+'

6. Trabenco Y el resto del mundo

No podía ser de otro modo' Trabenco no nació para quedarse encerrado

"orrl U, paredes del cenfro y, sin pretenderlo' no tardó en darse a conocer

como el centro singular que era'

Desde el principio, el ámbito natural de desenvolvimiento era el propio barrio'

La comunida¿ "" "UVo

rtno había nacido, pero este reducto no era suficiente'

LoschicosychicasdeTrabencoteníanqueconocerel.mundoenelquehabrían de integrarse y por ello, eran absolutamente habituales tas "sali-

das,,de todo tipo v-Ááir"rra dúración, desde las q'e implicaban el aban-

dono del aula para dibujar el entorno próximo o clasificar los árboles del

13 En muchos momentos de la historia del centro, no hubo mrís allá de dos o tres profesores/as que tuvieran

plaza definitiva en el mismo, todos tos dem¡ás eran propietarios en otros lugares que gozaban de una comisión

deServicios,oPropietariosp,.'i'o'"r"vr'terinospendientessiempredesqrconltrmadosanualmentepara

ü:Ti$,':f:i;a de que argrmos proresores/T p:'**":'"'o19*"::,t:,tii,:::^f,:::"J.1,:;,1;":'"'"i":#"i1ffi"":':":"rffi ffiffi #;;;;Jt"*v¡1".ni9"'y"r*iT:'iT::::::iT1T'l1ilT;lT?iilff.X"ilil1;;;; ;"rus qu" ru comuoidad'Educativa tuvo que movilizarse -v no dudó nunca

-- ^-^:^ ^^ ^-^^-a},o omenaz¡da año

;"iil:i::ff :-TJHffi il;i.fri;;;;.;'"**03"'v"1¡i11T:,':j:::::Y:T*::ffij:ff;en hacerlo- para 8aró[rrzor ros, etc., ante los que,

tras año. Se protagonizaron manifestaciones' cierres del centro' corte: d" ::1:T,?:':T::"^,,,",^" ¡re rodos los

$:#i_xl':,:t;ffi:ffiff;;ñffiil;, i*po,"*" ante raconvicción v laresoluciónde todos ros

su continuidad.

miembros del centro59

barrio, hasta las de varios días de duración, siempre en relación con el

trabajo emprendido en la clase.

Se salía permanentemente -extrerno, éste, muy criticado en la localidad

por personas ajenas al centro, con responsabitidad o no €n materia de edu-

"aci-ón-, p€ro nunca sin un objetivo. No se dejaba de "dar clase", sino que

la propia clase se trasladaba al lugar que fuera necesarigpara hacer su con-

tenido más real, cercano, vivo... y así sigue siendo aún en la actualidad.

En ese sentido se ha colaborado con diversas entidades culturales y/o

administrativas públicas o privadas (Ayuntamiento, Comunidad

Autónorna, Radio, TV, etc.). Laixperiencia de Trabenco se ha difundido

pordiversos medios y es conocida como consecue{lcia de la propia activi-

dad desarrolladp por el centro. ',

I

Son innumerables los documentbs de todo tipo en los que s€ ha mostrado

la experiencia que se extiende ya,a35 años y qu€ s€ recoge 9n la literatu-

ra pedagógica más variadars. Artículos aparecidos en publicaciones espe-

ciaiizadás y ordinarias, libros, programas de televisión, documentos ela-

borados en el propio pentro, participación en eventos culturales de diver-

so tipo organizados por ayuntan¡ientos, la Comunidad Autónoma, el

MEC, asociaciones y organizacionps diversas, centros de formación del

profesorado, escuelas de verano,... qtc.tu

7. La consolidación del centro

La ocupación de "los bajos" como sqde del colegio no podía ser más que

una situación provisional. A pesar db ta familiaridad que proporcionaba,

las condiciones no eran las idóneasry, necesariamente, el centro tendría

que ubicarse en un'edificio construido y diseñado específicamente para

ello. Pero esto no ocurrió hasta el curso 84-85-

l5 op. cit.ro rnes¡NCO (1976). Nos queda la palabra. Madrid: Alameda; TRABENCO {1979). Demo-Trigo. Col. El

Trastero. N" 3. Ed. Grupo Zero; Martin Nebras, F. (1980). Recrear la escuela- Madrid: Alameda; Lara' F.

e00$. La escuela como compromiso. Madrid: Popular; Puma¡es, L. (2005). Estudio de los factores que posí-

b¡!¡tan la continuidad de un proyecto curricalar global en an medio socíal determinado- Trabenco, 25 años de

innovación educatíva.Tesis doctoral. Madrid: u.c.M. servicio de Publicaciones.

Obviaré los detalles y las circunstancias en las que el cambio se produjo

ya que este no es el objetivo de estas páginas, pero no dejaré de resaltar

íu "not-. participación que tuvo toda la comunidad educativa a Ia

hora de tomar decisiones importantes: desde el nombre del nuevo

centro (al final se optó por seguir con el mismo), hasta su tamaño

y su número de unidádes, pues se propuso la posibitidad de construir

un centro mucho mayor que tuviera dos o tres lineas, en lugar del

único grupo por curso que Se venía manteniendo desde sus comienzos

en los bajos.

El propio diseño del edificio fue objeto de debate y de decisión y, contra

todt pronóstico, el MEC (no había transferencia de competencias en

educación en aquel momento) accedió a ejecutar numelrosas reformas en

el diseño inicial a propuesta de la Comunidad Educativatz'

En los alrededores de la colonia Trabenco se habían construido ya nuevos

barrios emergentes y el colegio hubo de ser edificado algo más

lejos. Habría áe admitir a niños y niñas de esos nuevos barrios, ajenos

a la cooperativa.

Todo ello hacía presagiar una progresiva pérdida de la identidad

inicial qu€ se iría haciendo notar con el tiempo... Nada más lejos de

la realidad.

El colegio cambió, es cierto. En realidad ha estado cambiando siem-

pr", "oáo

toda institución viva y dinámica, pero más por la nece-

ri¿u¿ de adaptarse a los nuevos tiempos y a sus requerimientos que

por inanición.

El traslado se produjo al completo, todos los profesores/as, todos los niños

y niñas, todo el maierial de trabajo y de estudio,... la comunidad en pleno

que tomaba posesión de una casa nueva pero que se mantenía fiel a

üs principios educativos por los que se había regido, que conservaba las

mismas formas de convivencia y de participación, la misma estructura

17 Fueron años de mayor receptividad por pafte del MEC, todavía con competencias plenas' que no tardaron

en ir dando paso a una actitud progresivamente más controladora'

organizativa... ahora con más espacios y dependencias: de estreno.

Para entonces el centro estaba completamente consolidado y era sobrada-mente conocido en los ambientes educativos. Generalmente, los profeso_res/as que pedían su inc.orporación a la plantilla del centro lo hacíanconociendo su funcionamiento y estructura. Lós padres/madres queinscribían a sus hijos, lo elegían entre otras opciones educativas existen-tes ya enl-a zona.

A lo largo de la historia del centro ha habido algún caso, tanto .rro. ,t o.o-fesorado como entre las familias, de "confusión" o de falta de informaóiónacerca del tipo de centro al que se accedía, pero han sido muy escasos yse han resuelto siempre posib'ilitando el cambio de las personas que noestuvieran de acuerdo con la línea educativa del colegio-..Esta situación,unida al tamaño reducido y famlliar de la institución ha resultado determi-nante para su continuidad y el desarrollo de su proyegto.

Quienes esperaban que el centro decayese por sí mismo, que el tiempofuera diluyendo el proyecto inicial en una nueva formula normalizadá yestándar no vieron 4unca cumplidas sus previsiones. Han ido cambiandolas instituciones públicas, han pasado ayuntamientos y concejales, el MECy la comunidad de Madrid, cambiaron directores/u" g"o".ul"s, inspecto-res/as,... y el centro ha permanecido fiel a su proyecto con los ru*tio. yadaptaciones que se han ido incorpérando, renovando la plantilla de pro-fesores y profesoras, acogiendo a nubvos alumnos y alumnas, incorpoian-do a familias nuevas que se interesaban por é1, perofiel al espíritu que ins-piró siempre su proyecto educativo, qon la evolución lógica que requieren35 años de existencia en el momento,actual.

8. Tratlenco, una escuela democrática

De entre los muchos posibles, voy a resaltar dos indicadores principalesque confieren a un bentro educativo la coirdición de escuela democráticars,

18Dewey,J.(1995).DemocraciayEducación.Madrid:Morata;Apple,M.w.yBeane,J. (1997).Escuelasdemo-

cráticas. Madrid: Morata; Carbonell, J. (2N2). La avenfiira de innovar El cambio en Ia escuela. Múnd: Morata.

y de las que Trabenco participó siempre:

.Laexistenciadeuncurrículumabiertoyflexible_ylosresultadosalcanzados Por el alumnado-'

' LaParticiPación'

A esos indicadores me referiré en las páginas siguientes'

Contraloquehasidounaopinióngeneralizadadequienesnoconocieronnunca el centro a""pr"n"¿idad, el currículum que "se impartía" en

Trabenco no era "rr" á"" "r

currículum oficial. Quiero decir que los niños

yniñasaprendíanmatemáticas'lenguaje'ciencias'.etc"'comoencual-quier otro cotegio. ;;;i;;;", u'¿ir"r"ncia tundamental estribaba en

ta forma de acceder a esos conocimrentos"

Eltrabajoescolarenelcentrosiempreestuvoenfuncióndelaactividad.Fórmulas como "ia;;;;J"t

haciendo" P-odí.an responder a la forma de

funcionar del centro ,i rro n "ru

por el gtudo de contaminación que sufren

esas maneras de decir al haberse generllizado y circular de boca en boca

utig""Jut a experiencias de naturaleza tan diferente'

se trata-ba del currículum oficial, sí, pero vivificado cada día. cada

aprendizaje qrr" ," uUordaba, cada tatea que se emprendía' surgía

del interés de todos y todas por conocer' por saber' por U:t"-:l*i:*;;;;; aprendizaj" ,é ou,uuá d" fotrnu crítica mediante la expenencra'

a través de la uiu"rr"iu individual y colectiva, .a través del debate y

de la puesta en común se accedía u'ur "oro"imiento

recreado en cada

;;t#" qrr", ,i".p'" lo he pensado' nunca era el mismo de unas personas

a otrasle.

19 soy consciente de la redacción en pasado que utilizo con frecuencia que no expresa' en absoluto' que ya no

sea asi, sino que me refiero u uou "*p".ian"iu

que h" conocido como miembro de ella y en la que ya no estoy

presente aunque nunca t'uyu ¿"j'J ¿'acompañarme'.Do' f" a" que cada ulra de las afirmaciones y descrip-

cionesqueestoyabordandoso,,perfectamenteaplicable.salmo*"nto*tual,comolosonalosiniciosdelcen.troyquelaconjugaciónpretéritadeldiscursonoessinounrecursoliterario-T:.:.:Y*"aotracircunstan-cia que a la situacion purticotur ie-q.i., rr"* ¿" narrador. Extremo este que procumré enmendar por hacerjus-

ticia a quienes "n "rr

*o*".io roá*n pun" de esa comunidad Educativa y al trabajo que realizan'

63

Aprendían los alumnos/as y aprendían los profesores y profesoras, tam-bién los padres y madres, presentes siempre, porque el centro siernpreconstituyó una verdadera comunidad de aprendizaje.

No siempre era detectable si la clase era de Lengua o de Sociales, pon¡uelos contenidos rara vez se empaquetaban en disciplinas rígidas.., simple-mente se-éstaba en clase. En la misma sesión se podía calcular la capaci-- dad de una vasija y compararlá con los restos de vasijas romanas encon-tradas en Mérida.

Un elemento altamente revelador del tipo de actividad, del estilo queha desarrollado cada centro es el clima qu€ en él se respira desdeel momento en el que se accede a sus dependencias, es la música defondo. que ameniza la vida del centro. El modo de desenvolverse losalumnos/as, el estilo de las relagiones entre los miembros de la comuni-dad, la decoración existente, la vigencia.de normas explícitas o no y elorigen del que emanan.

En Trabenco esa música se percibe desde el principio y hasta en los pequ€-ños detalles. Todos e,lios contribuypn a la creación de un ambiente de tra-bajo y de investigación sereno y libre de presiones. No hay exámenes, nohay calificaciones, no hay clasificación de las personas. Cada uno y cadauna aprende porque el conocimientó engrandece a las personas y nos hacemás libres, porque nos permite interpretar mejor el mundo que nos rodeay desenvolverrros en é1, porque se fomenta la autoestima de cada uno/a ytodos y todas se sienten capaces de aprende¡ todos y todas tienen algo quedecir, tienen cosas que aportar.

:

Se parte del interés del alumno/u, ,i provoca, se alimenta, se estimula.Sentirse capaz, comprobar lo aprendido es un potentísimo elementomotivador, emprender tareas y terminarlas, poder considerarlas nuestras,ser capaces de ayudar a los demás y sentir que todos/as están dispuestos aayudamos nos pone en el camino con déterminación y enfusiasmo.

El ambiente de Trabenco es un entorno afectivo en el que cada personase siente importante para los demás. Los compañeros y compañerasson algo nuestro, las personas quq forman parte de la Comunidad

Educativa se quieren unas a otras, se quieren sinceramente, términos

éstos que parecían haber sido desterrados del lenguaje escolar, ampa-

rado y revestido de un tupido velo de tecnicismo y de mal entendida

profesionalidadzo.

En ese clima afectivo, los conocimientos, con frecuencia, son presentados

en torno a centros de interés de lo más variado: una salida-cultural, la

celebración de una efeméride, la organización de ün evento que aglutine

a todo el centro, etc.

Los alumnos y alumnas saben por qué hacen las cosas, qué se proponen

hacer y para qué, conocen su utilidad y pueden comprobarla a corto

p?azo..'.aespües pueden mostrar los resultados a toda la comunidad en la

Semana de Teatro, en la puesta en escena del carnaval oen la exposición

de trabajos acerca de Leonardo da vinci... eso es lo de menos y puede

variar mucho de unos casos a otros'

Para todo ello:

. Los horarios son flexibles. La actividad no empieza o termina arti-

ficiosamente al toque de una sirena'

. No existen exámenes ni calificaciones. Las personas nUnca son cla-

sificadas ni cabe medir el aprendizaje tealizado. se aprende de un

20 Son innumerables las anecdotas de la vida diaria en el centro que ¡engo recogidas y contrastadas -muchas

de ellas vividas en primera persona- acerca de este afecto que se vive y s€ muestra sin ambages' sin sentir pudor

alguno y entre todos los miembros de l¿ comunidad, sin distinción entre profesores/as' alumnos/as o

padres/madres. El centro se vive como algo propio y las personas como algo nuestro, sensación que no tsrmi-

na cuando se abandona el "ent

o, ,ino qrrJp"rduo "n

el tiempo como una riqueza que nadie nos puede arreba-

,*. ¡ri to prueban fu, ,"f"mn"t qu" i".*uno"n entre los miembros del centro a través de los años' la res-

puesta quese obtiene ante el tlamamiento puntual aun después de haberlo ab¿ndonado' de no mantener una

relación-cotidiana o vivir separados por grandes distancias'

En mi tesis doctoral poa" entreuistur a multitud de personas, antiguos. alumnos/as, profesorevas y

padreslmadres de las primeras pmmociones, que habían abandonado el centro hacia2' años' y que acudieron

al simple reclamo de una llamada telefonica realizada por alguien de su promoción con quien yo pude contac-

tar. Pude contrastar la sincera alegría del feencuentfo "nt "

p".ron* que llevaban mucho tiempo sin verse' el

afecto y la temura po. una "*p"riJncia

que frre determinante en sus vidas' conscientes de que cada uno es como

es gracias a Trabenco, la satisfacción y el. orgullo de haberlo podido vivir, la sensación de privilegio después

de haber visto el mundo que hay de esa burbuja para afuera'

AA

modo natural y al ritmo al que cada uno puede hacerlo.

. No hay libros de texto. Hay multitud dS libros y de materiales de con-sulta y de apoyo a los que se recuffe permanentemente sin que nin-guno de ellos marque el ritmo ni la secuencia de los aprendizajes.

. Las asignaturas se engloban y se entr€mezclan entre sí. El conoci-miento no se encuentraparcelado y se aborda desde el punto de vistade las diferentes áreas.

. No se imparte religión. Existe absoluta libertad de creencias en elámbito personal y familiaq pero no forman parte del currículum,como no lo forma la ideología política de cáda familia.

. Todos/as participan en la labor educativa: profesores/as, alumnos/asy padres/madres. No sólo enseña el profesorado. La educación es

una tarea común y, permanenfemente, los padres y madres están pre-sentes en el centro y en las aulas aportando su experiencia comounos miembros activos más de la comunidad educativa. Losniños/as se ayudan y se enseñan entre sí y enseñan a los adultos mul-tifud de cosas. i

.

9. Los niveles de competencia del a\lumnado

La singularidad del centro, la forma de abordar el currículum, las peculia-ridades organizativas o la ausencia dp mediciones en forma de examenhacía planear la sombra de la duda en lb que se refiere a la preparación conla que saldrían los alumnos/as con vistas a su integración en la secundariay el seguimiento de estudios posteriores, sobre todo entre aquellas perso-n¿ls menos convencidas o en las que seguía pesando excesivamente la con-cepción tradicional de escuela instalada en el pensamiento colectivo.

Para ello, en dos largos periodos a lo largb de la historia del centro, se hahecho un seguimiento riguroso de la marcha de los alumnos/as una vezabandonaban el centro y se incorporaban al institr¡to correspondiente.

El primer estudio lo realizó Lola Pedrosa, profesora fundadora del centro

65

en los años ochenta. El segundo lo realicé yo mismo en la segunda mitadde la década de los noventa, a 1o largo de cinco años, justo en el momen-to previo al inicio de mi tesis doctoral.

Sin ánimo de demostrar nada con datos estadísticos, diré que ambos estu-

dios llegaron a idéntica conclusión: los alumnos y alumnas de Trabencono obtienen peores resultados que los de otros centros. Es más, los resul-tados numéricos eran mejores en ambos casos, medidos en base a indica-dores habi¡¡ales de estimación del fracaso escolar:

. El número de aiumnos/as que promocionaban de curso en los cincoaños siguientes era superior a la media de alumnos/as del institutoen el que estaban matriculados (con una diferencia de 15-20 puntos,según los años).

. El número de alumnos/as de Trabenco que aprobaba todas las asig-naturas en los cinco años siguientes a su incorporación al institutoera superior a la media (alrededor de 15 puntos de diferencia).

Nada de esto llevó a pensar nunca que en Trabenco se ofreciera una edu-

cación de más calidad que en otros centros... ese no fue en ningún momen-to un indicador de calidad válido en el centro, ta-mpoco que los alumnos/as

aprendieran más, pero tranquilizaba mucho a quienes temían que pudieran

salir peor preparados.

Sí conviene hacer una aclaración importante para la que no dejaré pasar

ni una página más. Han sido frecuentes las críticas -generalmentedesde sectores ajenos al centro- en el sentido de que "los contenidos"importaban poco. El currículum abierto y flexible, las salidas frecuentes,

la ausencia de libros y de exámenes, la organización singular del cerrtro,

la presencia de padres y madres y otros aspectos que seguiré analizandoen las páginas siguientes, daban a entender a ciertas personas que se pres-

taba menos atención a los contenidos de las áreas curriculares. Nadamás lejos de la realidad.

En Trabenco nunca se desdeñó que el alumnado "supiera" cuanto más,

mejor. Y de todo. Es verdad que esos contenidos son presentados de otra

66

forma, qu€ no se accede a ellos de un modo tradicional -mediante el estu-

dio academicista, la memorización, la repetición yel examen- y que siem-pre pareció más importante la_recreación crítica de los aprendizajes que lamemorización de los datos, pero se trabajb siempre el currículum oficial yse pretendió -y se sigue pretendiendo- que los alumnos y alumnas deTrabenco adquirieran como mínimo los mismos conocimientos que losniños y niñas de cualquier otro centro. Lo que sí es cierto es que el alum-nado del centro adquiría, además, una serie de conocimientos, competen-cias, destrezas y valores que no son habituales en nuestro panorama edu-cativo, pese a que son imprescindibles.

No predominaban los aprendizajes memorísticos ni cerrados, no se repe-tían fechas ni datos, ni se divulgaba una visión ánecdótica o fenomenoló-gica de la sociedad o de la historiazt. Por el contrario, los alurnnos/as des-arrollaban una importante autonomía'personal y grandes destrezas en eluso de recursos diversos: buscar información y seleccionarla, distinguir lofundamental de lo accesorio, observar, clasificar, comparar, debatir,contemplar distintos puntos de vista acerca del mismo hecho y sacarconclusiones personales.

Es verdad que estas destrezas chocaban generalmente al principio con losrequerimientos que suele pedir el,profesorado de secundaria, pero esaadaptación se completaba en breve tiempo y el rendimiento, en general, nose veía afectado por la procedencialdel alumnado.

Todo esto, merece una salvedad que conviene resaltar: el alumnadode Trabenco, como el de cualquier centro público, no se sometía a ningúncriterio de selección a la hora de su acceso. Es más, siempre se ha teni-do como política de centro la de admitir a cualquier alumno/a que pre-sentase dificultades de escolarización o de aprendizajezz y, así, en el

2l Si bien la memoria, por ejemplo, como capacidad, se trabajaba mucho en eI centro, pero no con vistas a repe-tir la leccién. La participación en el teatro generalizada, las representaciones y dramatizaciones frecuentes, elpapel preponderante de la literatura,... suponían actividades frecuentes que exigían la memorización y repeti-ción de textos, poemas, etc.22 El centro se vinculó desde el principio al proyecto de Integración del MEC para la escolarización de alum-nos/as discapacitados.

67

momento actual, por ejemplo, en todos los grupos existe un número

de alumnos/as que"pr"Ji*'*"¿idas de apoyo o de compensación'edu-

cativa hasta el punto que' en algunos casos' la composición de los grupos

alcanza característi"á, ut líriite de lo razonablemente sosteniblez¡'

Esteextremorrof*o'ece,enprincipio'losmejores,resultadosacadé-micos posibles,.pues estos niños/as nunca se consideraron al margen

del gruPo a efecto alguno'

Apesardetodo,yalmargendelasobservacionesmáSomenossiste-matizadas que pudieron réalizarse' me atrevo a asegurar que existen

dos razones fundamentales por las que los niñosias de Trabenco adquirí-

an un nivel de ";;;;";iá cunicuiar que no les situaba en desventaja

con respecto a tos [ue procedían de otros centros o que, incluso, pro-

porcionaban una notable ventaja:

.ElgustoporlalecturaquesefomenJadesdelasedadesmástempranasyqueseinstalacomounhábitonaturalenlavidadelos escolares.

.Lasganasdesaberqueseinculcanalosalumnos/as.Laactitudpositiva hacia el conocimiento que se ha potenciado siempre

desde "l ;;;t* (profesorado y familias conjuntamente) como

elemento liberador de las p""o"u' y elemento de acceso no sólo

a puestos i. "'po"tabilidad

laboral' sino a una plena libertad

Y autonomía Personal+s'

En el terreno de 1o concreto, los principios educativos generales que orien-

taron siemp." "t "uJ"ulum en Trabenco -y lo siguen orientando en la

23 A lo larso de toda la historia der centro se.escol{T'": Tltllli:i:::'::":,::.,Hi:lTJ:T[#:";;;*i:nT.l::'":ffi?Xffi"üii.".¡" de inadaptación v d", r*:"j^",::':]::i"""lTlliiT:ffinl:ffl ;:;.Til""J,::':::'*X;il;;e',ü;-1;'¡:1::::y:1151::#.:I:'['J:1ff il:T;*'il:ilffi: ;:: ñ;ffffiffi ' J;;; ;; ;iqr,::: :::* t" T::::"*:""::üffn'":;.$:;1ffi :iiñ;fr 'J:ffiJru#::#;;;;;";;."::y,E*ti j:"',:::"J.:::r:ffi ;:3ffi;tn"i:;.l#l:ili;üffi1,ffi;i"i,",,*;** de escorarización de arumnos/as con dificurta-

ü il;orá;e las facilidades que el centro ofrecía para ello'

ft::::T:?;::.iffi;;.:;;;;;;;'r'- :: "r *'T:l'.:-d: "::::'::"ffff:.'T:'::":,fi"ff:

::":fi:'"':lnil:Xif;J:::"ffi;;ffi';i...*. "it"i"o aserite de iguardad de oportunidades

r^^:-.,^t¡di ^-tp clcsesescnros y ¿rtruuru5 -' -" "-::;;:;;,"*, ' comnensador de la desigualdad entre clases'para lu ciase trabajadora, liberador de la misma y compensa

69

actualidad-, se derivan de los objetivos generales del centro, tal y como serecogen en su Proyecto Educativo y su Proyecto Curricular:

. Libertad de expresión.

. Capacidad crítica.

. Autocontrol.

Toda la actividad educativa del centro estaba orientada, desde su puesta enmarcha, a potenciar y a desarrollar en los alumnos/as estas tres capacida-des básicas, lo que condicionaba el estilo docente, la organización del aulay del centro, las relacionesr, entre los miembros de la ComunidadEducativa, etc. ,,

A ello contribuían activamente üs famili&s; con su participación activa yconstante en el centro -como verdmos en las páginas siguientes-, la de lospropios alumnos/as en la toma de decisiones a través de las asambleas quese celebraban frecuentemente2s, de las relaciones afectivas entre profeio-res/as, alumnos/as, padres/madres, personal no docente, etc.

La ausencia de libíos de texto únicos (pero con una enorrne y bien dotadabiblioteca general y otras tantas do aula), la participación continua delalumnado, el proceso de investigación que protagoniza cada alumno/acomo artiftce de su propio aprendizaje, el fomento de la lectura desde losprimeros años, la presencia de la literatura en la vida escolar, eltamiz cri-tico por el que se pasa cualquier inf0rmación,... tantos y tantos detalleseternamente repetidos en el día a día de todas y cada una de las clases, vancreando un clima particular, una singularidad perfectamente reconocibleque le confiere al centro un carácter propio e inequívoco.

25 pe manera ordinaria se celetrra una asamtllea semanal en cada grupo, en la que participan todos los alum-nos y alumnas con su profesor/4 pero a la que puede ser invitado (o asistir por su propia iniciativa) compañe-ros/as de otros Srupos, padres, madres u otros familiares, la'tonse{a" del centro (madre de dos alumnos deTrabenco durante muchos años),... si el tema que se tratara podía implicar o interesar a cualquiera de esas per-sonas. De forma ocasional, se celebran muchas más asambleas, improvisadas la mayor parte de las veces, cuan-do surge un acontecimiento, conflicto, noticia, etc. que así 1o aconseja. En esas ocasiones se paraliza la clase yse dedica el tiempo necesario al extremo aquel que ha reclamado la atencién del grupo hasta que se obtiene unacuerdo, se toma una decisión,...

:. r::

La vida, [a ciencia, el arte, la sociedad,... nunca se transmi,"n an'-'Trabenco, no Se reprodUcen para el consumo de los escolares, no s€ pre- ¡:'

sentan como conjunto de verdades terminadas y estancas, sino _que Se

recrean permanentemenie, se cuestionan, Se matizan, se someten a lainterpretación de los diferentes puntos de vista que darán lugar al debate

posterior, al intercambio de ideas, a una dialéctica, en fin, permanente-

mente enriquecedora.

A comienzos del curso Lgg2-g3,tras una revisión profunda del Proyecto

Educativo del centro, se reformularon los tres objetivos generales mencio-

nados anteriormente, de forma que la modificación afectó al tercero, que

pasó a desglosarse en otros dos, del modo siguiente:

Libertad de expresión.

Actitud crítica.

Responsabilidad.

Solidaridad.

Esta diferenciación cualitativa en dos objetivos, responde mejor al espíri-

tU del centro, pues el término autocontrol, además de ser más ambiguo y

menos preciso, puede tener unas connotaciones autorrepresivas bastante

alejadas de 1o que en realidad se pretende, que no es otra cosa que fomen-

tar en los alumnos-as -y en los adultoszo- conductas:

Responsables: En el sentido de ser consecuentes con lo que cada uno hace

y asumir las consecuencias de sus actos, y de ser capaz de anticipar esas

consecuencias antes de que la acción -buena o mala- haya sido consuma-

da y sus consecuencias sean irreparables.

Solidarias: Lo mas desprovistas posible de egoísmo, lo cual implica

26 Esta acotación es importante, pues los objetivos generales del centro no sólo afectan a los alumnos-as, sino

tamtrién a los adultos que conviven en el centro: profesores/as padres/madres, conserja, cuidadoras de come-

doq etc.

70

pensar en los demás, ponerse en el punto de vista del otro, compartir,socializaPt.

10. La participacién y la organizacién del centro

He mencionado la participación como rasgo esencial, definitorio de una

escuela democrática, en segundo lugar, pero no porque sea de menorimportancia y, en efecto, en Trabenco no lo fue nunca.

La diferencia fundamental con otros centros es que la panicipación de

todos los sectores de la Comunidad Educativa, como ya he indicado, nohubo que conquistarla, no hubo que decidirla en ningún momento, ni fueel fruto de un acto de toma de decisiones, sino que nació con el mismocentro. Es más, el propio centro nació fruto de la participación de una

comunidad preexistente. Y desde aquel momento ha seguido así.

La organización del centro está concebida no sólo para potenciar, sinopara exigir la participación de todos y todas, hasta el punto de que ciertosniveles de participacjón han provocado y siguen provocando no pocosconflictos con la Administración.

El máximo órgano de toma de rdecisiones del centro es la AsambleaGeneral, a la que pertenecen todos y todas por el mero hecho de formarparte de la Comunidad Educativa. Cada persona tiene un voto, indepen-dientemente del grupo al que peftenezc*¡. En ella se debaten y se decidenlos temas de interés general y se reúne, al menos, dos veces al año de

forma ordinaria... y cuantas veces resulta necesario, de forma extraordina-ria, en función de las decisiones quo hay que tomar- La Asamblea Generalse celebra en la Biblioteca, uno de los lugares más amplios y acogedoresdel centro.

27 op. cit.28 Se entenderá frácilmente que padres y madres sean mayoria abrum¿dora en este érgano de decisión, contralo que sucede en los órganos de participación y gestión ordin¿rios (Consejos Escolares), lo cual nunca supusoproblema alguno porque padres/madres y profesorado nunca estuvieron enfrentados, no persiguen intereses

divergentes, sino ¿l contrario, ambos han estado siempre unidos por el interés general del centro y, en particu-lar, del alumnado.

7l

En el día a dia,los padres y madres están organizados/as en Comisiones,cada una de las cuales, integrada por cuatro o cinco personas (este núme-

ro puede variar de unas a otras y en el tiempo), se encarga de los asuntos

que le son propios: Económica, Comedor, Salidas Extraescolares,Pedagógica, Recursos, Biblioteca, etc.

Las comisiones están formadas sólo por padres y madres, no suele haberprofesores en ellas, salvo excepciones y son la forma de gestionar el cen-

tro en todos sus detalles de forma cotidiana, habitual, diaria.

Los padres y madres organizan las "excursiones", hacen las reservas, con-tratan los transportes, etc. de todo el centro; gestionan el dinero del centroy su gasto, reparten el material común, gestionan el comedor, contratan a

la empresa, deciden los menús,... todo.

Las asambleas generales. enriquecen y educan en la participación y en elrespeto a las opiniones de los demás y proporcionan una informacióncompleta a todos los miembros del colegio, pero no son un órgano lo sufi-cientemente funcional para poder estarse convocando todas las semanas;por ello, a lo largo del curso y cuando los temas atratar no revisten la gra-

vedad que requeriría una convocatoria extraordinaria, la asamblea delega

en un órgano que la representa: la Junta.

La Junta se reúne quincenalmente, un día fijo de la semana, por la tarde,

después de las clases. Está formada por representantes de todas las comi-siones de padres y madres, que pueden asistir de manera libre y en nume-ro variable, según su disponibilidad o el acuerdo que en cada comisión se

haya tomado para cada ocasión y dos profesores/as que se van turnandoen su aparición en la Junta. Todo ello forma un grupo que puede variarentre las t2y 18 personas.

Cuando se reúne la Junta todos conocen previamente el orden del día, el

cual se ha tratado con anterioridad en las diferentes comisiones y en elclaustro, por 1o que cada cual está en condiciones de aportar los puntos de

vista del grupo con el que trabaja más relacionado.

En la Junta se adoptan todas las decisiones del centro -salvo cuando es

72

necesaria la Asamblea- sin que sea habitual que se vote. Los temas se

debaten y se discuten hasta alcanzar el consenso.

Una o dos veces al año, generalmente en Navidad'y en verano (en espe-

cial la primera) se reúne la Junta General. Es una ocasión extraordinaria

en la que asisten todas las comisiones al completo y el conjunto del claus-

tro de profesores/as. Es un grupo de entre 30 y 40 personas que mantienen

una sesión informativa y de trabajo, pero que cumple, a su vez, una fun-

ción afectiva, de convivencia, de celebración, de acercamiento...

El Claustro se reúne, generalmente, dos veces por semana. Se trata de

un centro pequeño, de una línea, por lo que no tienen sentido las reunio-

nes de ciclo o de seminario. Nada de eso existe en Trabenco. El colegio

es de todos/as y los problemas o los asuntos que afectan a alguien se

convierten en asuntos comunes. El claustro no decide: debate, pro-

pone, estudia los temas de interés pedagógico y los lleva a los órganos de

decisión correspondientes. .

Los alumnos/as mantignen sus Asambleas de Aula de forma ordinaria.

Hacen una asamblea,semanal establecida en el horario de cada grupo y las

propuestas que trascienden del ámbito del aula se llevan, igualmente a los

órganos de decisión.

1

No existen juntas de delegados, ni comités de convivencia, ni grupos de

mediación,... ni tantas otras fórmulas que se han ido extendiendo por tan-

tos centros: no hace falta nada de eso.

I

La convivencia entre todos y todas se vive de forma natural. Cada perso-

na es libre para expresar lo que piensa y lo que siente y tiene canales sufi-cientes para hacerlo.

El AMPA -Asociación de Madres y Padres de Alumnos-, existe, sí ¡como en el caso de la Asamblea, todas las familias pertenecen a ella por

el mero hecho de ser miembros del centro. Disponen de una sala para reu-

nirse que se utiliza permanentemente. En ella se celebran reuniones de

comisiones y la Junta.

73

No ha existido nunca consejo Escolar. Ese es un órgano que limita la par-

ticipación a cotas controlad"as por la Administración, frena el número de

p"á"ip*,es y situa siempre u lot g*pos en un juego de mayorías y mino-

rías, de rePresentatividad, etc'

Los cargos unipersonales son nombrados, por imperativo legal, pero tie-

nen una función muy distinta de la que la legislación educativa les atribu-

yern. SoUre todo el áirector/a representa al centro y firma la documenta-

ción institucional. En general son unos miembros más de la comunidad

Educativa, sujetos al funcionamiento general del centro'

El director/a es representante de la Comunidad Educativa ante la

ft;i;iro*ión;no ai revés, como pretende esta, sobre todo en momentos

de conflicto o de falta de coincidencia en los criterios de gestión' Este sen-

'timiento profundo, esa convicción por parte de todos/as aporta una gran

;;td"d i ¡entido solidario, p"ro prorrlca conflictos frecuentes con la

Administración Educativa'

En general, todo el modelo organizativo descrito genera conflictos fre-

cuentes que han salpicado la hiitoria del centro desde sus inicios' El afán

de normali zacióny^de control de la Administración Educativa se conjuga

mal con las iniciativas de los centros singulares, democráticos'

Democraciayescuelason,paraalgunos'términos.antagónicos'T:aAdministración promueve y exige modelos organizativos jerarqui-

zadoso estructuras de poder lon urignución de funciones fijas e inmu-

tables, con responsabilidades que se concentran en personas o grupos

concretos y que contradicen las iniciativas de participación y de cogestión

más elementales.

LospadresymadresnotienencÍrucesdeverdaderaparticipaciónenlos

29 pzra elnombramiento de estos cargos, sobre todo el director/a, se han seguido diferentes criterios a lo largo

del tiempo. En ocasiones t u ,i¿J.ottiiuo (por orden alfabético u otro método aleatorio)' Otras veces la perso-

nanombradahapermanecidoporunciertonúmerodeañoscomotal,segúnsudisponibilidadocapacidadparaostentar las funciones que de ella se esperan. con l¡ecuencia" los requerimientos de laAdministración han limi-

tado a unas pocas el rir**" á" O"*"í"t que reúnen condiciones aáministrativas para poder ser nombrada' En

io¿o ,*u, se siente arropado/a ior toda laComunidad en el desempeño de sus funciones'

centros ordinarios. Su presencia en ellos es puramente testimonial. Los

órganos colegiados, en los que siempre están en minoría, han ido perdien-

do funciones en favor del profesorado y, en especial, de los cargos unip€r-

sonales. No tienen capacidad alguna para tomar decisiones y su presencia

en los centros no es más que una maniobra vergonzante para justificar un

sistema controlador basado en la autoridad, que intenta dar legitimidad ycarta de naturaleza a una situación en la que se entorpece y s€ impide el.'derecho inalienable de los padres y madres a participar directa, activa y

realmente en la educación de sus hijos e hijas.

11. Un día en Trabenco

Un día cualquiera en Trábenco transcurre con calma, coil naturalidad.

Desde que se accede al centro se percibe una agradable sensación de

sosiego definitoria de su clima general. Es "la música de fondo" a la que

me referí antes, una melodía qüe lo impregna todo y que se oye por enci-

ma de las declaraciones de norrnas y de principios.

Los niños y niñas var¡ llegando a la hora de entrada y se dirigen a sus cla-

ses. L€s acompañaq madres y padres que acceden al centro, hasta el aula

misma, no tienen que quedarse en la verja exterior, alremolinados en la

acera, como ocuúe en tantos colegios, viendo cómo sus hijos e hijas cru-

zanelpatio al que ellos/as no tienen acceso. Si es necesario, intercambian -

algún comentario con el profesorla, que ya está en el aula, sobre algún

aspecto de interés de última hora3o,

Cada niño, cada niña, cuando llega, saluda a sus compañeros, deja

sus cosas en su sitio y va directamente a la biblioteca de aula y toma

el libro que está leyendo. Lo lee en la alfombra (si es una clase de edades

tempranas) o en su mesa (después de los primeros años en las aulas yano hay la alfombra).

Durante la primera media hora (en realidad, casi siempre 40-45 minutos)

30 Si no ha dormido bien, si parece que esta incubando un resfriado,... cualquier detalle que afecte al niño/a es

importante entre personas para quienes los niños/as son el fundamento único de la institución educativa.

75

el centro entero está en silencio, se está leyendo tranquila y relajadamen-

te, ya que €so ocure en todas las aulas'

Pasadoesetiempoempiezalaactividadcomún,enalgunasclases-tantomás cuanto menor es ia edad del alumnado- el profesor/a suele reunir a

io¿or¡ur y tiene lugar una reunión general. Puede ser un cuento, poner en

común eíplan de trabajo del día, etc. lo importante es el ritual de compar-

tir las tareas, de crear y fortalecer el grupo'

Antes de las diez todos los grupos están trabajando en 1o que tienen entre

Áunor, según la edad, la aJividad que tienen emprendida, el plan de tra-

bajo previsto.

. Alguna clase puede salir al gimnasio o al patio cuando les corresponde

Educación Física, -i"pabelién"

a clase de música, de tecnología, a la

uiutio,""u general,... no suele haber gritos ni carreras por los pasillos, no

t uy ti-U."i ni sirenas estridentes, ,tudi" avisa de la hora del recreo ni del

cambio de clases.

Los alumnos/as no forman filas, pueden moverse libremente por el centro

sin ir acompañados po,,'o adulio' El centro es suyo' lo saben y lo cuidan'

Las puertas están ufi"rrur, incluida la de acceso desde la calle al patio

de rócreo. No hay pintadas, no se escribe en las paredes ni en las mesas.

Los niños y las niñua *utt"han, rompen' estropean cosas' como en

todos sitios... y después limpian, recogen y procuran dejar las cosas

como las encontraron.

Todo esto se sucede de forma natural, sin imposiciones, sin amenazas ni

castigos. Los niños cuidan su centro. como cuidarían cualquier otra cosa

que sienten como suya. El centro es importante para ellos'

Existen problemas, excesos, faltas de responsabilidad,..- como en cual-

quier grupo t umÁ y especialmente infantil, y cuando eso ocuffe, cua[-

quiera llama la atención a quien se está excediendo. No tiene por qué ser

un profesor/a, puede ser una madre, puede ser otro niño'

La puerta de la clase se abre de repente y se asoma un niño o una niña yavisa a los que trabajan:

'-¡Vamos, que ya se van! -dice.

Es una clase cualquiera que sale de excursión para varios días. Van a unalbergue, a una granja escuela,..- Entonces la clase se intemrmpe y todoel centro sale al patio a despedirl,os. Se distribuyen a lo largo de la verja,desde el interior, mientras sus compañeros y amigos montan en el autobúspreparado a la puerta, y allí permanecen todos hasta que el vehículo a{ran-ca y se agitan cientos de manos y se elevan otras tantas voces en una

despedida multitudinaria. Están presentes las rnadres y padres de losviajeros/as, todos los profesofes/as y todos los niños y niñas del centro,pero también salen las madres y padres que están trabajando en sus corni-siones,... es que se va un grupo del centro, se va alguien queridopor todos,... se va algo nuestro.\

Quien no sea capaz de entender esto, no entenderá nunca Trabenco. Todoregresa a la normalidpd en unos minutos y se reanuda la actividad en elpunto exacto en el qrie se había dejado.

En el recreo los niños y niñas s€rrrueverr libremente porel patio. Sólolos de Educación Infantil tienen una secció-n reservada. Pero muchos niñosde primaria pasan al "corralito" de Infantil a saludar a los pequeños, a

sus hermanos menores, a sus vecinos, a sris amigos... Juegan con ellos,los entretienen,-..

Muchos/as "se quedan al comedor"ly tras las clases, o por las tardes, losniños pueden estar en el patio o permanecer en sus aulas terminando tra-bajos, leyendo, preparando actividades, ensayando el teatro, confeccio-nando el disfraz de Carnaval,...¡qué sé yo!...

En todo momento, a lo largo del día, hay madres y padres en el centro.Pueden estar reunidos en una Comisión, pueden pasar al aula y participaren ella, regentan e irnparten los talleres que tienen lugar dos días a laSemana, pueden entrar a contar un cuento, aspectos de su trabajo que pue-dan ser de interés para los niños/as, de su tierra, de su infancia,...

77

Es importante que la presencia de los padres y madres en el centro y

en las aulas se u"u "olno

algo normal, que sucede a diario, que in-

teraccionan con los niños / se relacionan permanentemente con el

prof"roruOo,... Trabenco es una Comunidad de Aprendizaje que fun-

ciona de forma natural. Las cosas que suceden y las relaciones que

se establecen no son distintas de las que se establec"l :1 una familia

cualquiera, no hay rangos, no hay protb'colos: es tan facil y tan dificil

com0 eso.

12. Algunos problemas recurrentes

En una experiencia de esta natvraleza, qrrc se prolongaya a lo largo de

treinta y "irr"o

años, es verdad que tienen que surgir dificultades' No es

sencillo mantenerse todo este tiempo y sobrevivir a cierto tipo de adversi-

dades que se producen y se repiten con cierta regularidad, y que tienenque

ver con asPectos distintos-

por esa razlnmuchas de las experiencias innovadofas son efimeras, per-

manecen durante algunos años y luego se desvanecen cuando cesan las

condiciones que las"hicieron pósibles. Intentaré analizat algunas de las

más frecuentes:

12.1. Profesorado

En toda experiencia innovadora, democrática y democratizadora de la

escuela el equipo docente resulta fundamental. Es necesario, yo diría

imprescindibie, un determinado perfil de profesor/a especialmente com-

prómetido con un proyecto educativo que suele resultar exigente respecto

a varios asPectos:

. Disponibilídad de tiempo y de horario. Generalmente, en este tipo

de experiencias, el profesorado debe encontrarse especialmente dis-

ponible yu q,r" t. pu.u mucho tiempo en el centro' mucho más de lo

que la tegisiación vigente estipula como tiempo de dedicación del

profesor/á. proponef debatir, consensuar, ofrecer participación,

ejercitar una críiica permanente de la actividad docente, coordinar-

se,... resulta más laborioso que tomar decisiones unilateralmente. El

profesorado de este tipo de centros es especialmente generoso en loque se refiere a su disponibilidad. Trabajar en Trabenco, se dijosiempre que era equivalente a una militancia, y así se ha vivido en

todo momento, sé sigue viviendo.

Predisposición para el trabajo en equipo. La educación no es tarea

de personas aisladas que, con frecuencia, ejercen influencias con-

tradictorias, sino de equipo. Las escuelas democráticas basan

su razón de ser en un proyecto cgmún, aceptado por todos ytodas, libremente aceptado y sujeto a revisión crítica pennanen-

temente. No tiene cabida aquí el profesor/a dueño absoluto de

su clase, de sus métodos, de su exclusiva forma de entender la edu-

caqión y la escuela. El trabajo docente se enriquece de las aporta-

ciones de todos/as, incluidos los alumnos/as y padres/madres, na-

turalmente, y todos/as sen enriquecidos a su vez por el conjunto.

Es u.n trabajo cooperativo, coordinado, que constituye una verdade-

ra comunidad de aprendizaje.

Capacidad parq la reflexión crítíca. No existe una determinadamanera de haqer las cosas, ni los procedimientos pueden repetirsepara aplicar a nuevas sifuaciones aquello que resultó bien en otras

circunstancias. La práctica docente tiene que ser permanentemente

analizada, matizada, enriquepida por el conocimiento de las situa-

ciones cambiantes en las qu€ se produce, sujeta a interacciones

de todo tipo e influida por multitud de Variables ernergentes. La edu-cación es una actividad dinámica que exige intervenciones siempre

diferentes ante las que resultan ineficaces las rutinas, las "recetas"y los manuales de buenas prácticas.

Por esas razones, no todo el profesorado puede integrarse en este tipo de

escuelas. El profesor-funcionario no tiene cabida en ellas por las exigen-cias -siempre autoexigencia- que llevan asociadas.

Han sido relativamente frecuentes los profesores/as que llegarona Trabenco, procedentes del Concurso General de Traslados, y no pudie-ron integrarse haciendo suyo su Proyecto Educativo. Profesores/as que

accedieron al centro pensando más en cuestiones como la cercanía al

79

En Trabenco, todos los

vas incorporaciones de

domicilio, buen transporte público y razones similares, fenuncraron pron-

to a su plazaen el centro y terminaron por abandonarlort'

Algunas veces, este profesorado ha sido fuente de conflictos en la comu-

,riia¿ educativa. E[ós/as no se sienten integrados y suponen un elemento

distorsionador en el conjunto de la Comunidad'

Nótese que Trabenco -€omo ocuffe con otros centros singulares e irltro-

vadores- es una opción libremente elegida, que implicu."-tu determinada

forma de entendér la educación -y de entender la vida-, por lo que

quienseimplicaenéllohacelibremente,porpropiavoluntad,pori rro

"on r"ncimiento. Es una opqión ideológica con fuertes connotaciones

decaráctermoral,ético,porloquelaexigenciadelproyectonoessino una autoexigencia, gomo decíámos en líneas anteriores' En la medi-

da en |a que todos los miembros de la Comunidad participan de ese mis-

mo nivel de autoexigencia, se crean unos lazos de unión que cohesionan

"t g*po de una forma en la que no sería capaz de hacerlo la legisla-

ción más estricta.

12.2. Famitias

Algo similar al profesorado ocufre con aquellas familias que acceden

al centro exclusivamente por razones de proximidad o que tienen un

concepto de escuela tradicional. La participación, 1a co-gestión estable-

cida en Trabenco implica a los padres y madres tanto como al profe-

sorado y oc.,,re qo", álg,ntas familias -pocas, por las razones expuestas

en el epígrafe anterior- se encuentran un centro que no coincide con

,o, .*p".1ativas o su disponibilidad, lo que puede dar lugar a cierto

tipo de conflictos de natuialezaparecida a los expuestos en el caso del

profesorado.

años, una vez recibidas las solicitudes de nue-

alumnos/as y siempre antes de formalizar la

Jl A decir verdad, en el caso de Trabenco, esta sih¡ación no ha sido muy frecuente. Dada su singularidad, el

proyecto Educativo del centro es bastante conocido en el entomo educativo y, generalmente, quien accede al

centro lo hace consciente de las implicaciones profesionales que conlleva, pero no deja de haber excepciones'

matrícula, se convoca a los aspirantes a nuevos padres y madres del cen-tro a una reunión en la que se les muestra el edificio, se les muestran lasinstalaciones y se les explica, con detalle, el Proyecto Educativo del cen-tro. De este modo, quienes deciden continuar el proceso de matriculacióne incorporación de sus hijos e hijas raravez se sienten defraudados.

I 2. 3. Admínistracíó.n educativa

Al menos en lo que se refiere a Trabenco -creo que no es diferente en qtrasinstituciones parecidas- los problemas con la Administración han sido losmás frecuentes, con una puntualización: los conflictos anteriores, los rela-tivos al profesorado y a las familias, se pueden solventar en el ámbito delpropio centro. Las instituciones,los grupos, las comunidades de conviven-cia, de forma infuitiva o prevista expresamente, tienen sus cauces de reso-lución de conflictos, o diré más'bién, dp gestión de conflictos, porque losconflictos no siempre se resuelven y, en ocasiones, constituyen el motorque-provoca cambios y soluciones innovadoras e imaginativas; pero cuan-do la fuente de conflictos es la Administración, la gestión es mucho másdificil, trasciende a las formulas habituales en el centro.

La Administración, "n "u.o

de conflicto, suele erigirse en figura de auto-ridad por lo que, generalmente, no negocia, no interpreta, no atiende a par-ticularidades, sino que dictamina, sanciona, ordena.

I

La normativa vigente en materia educativa, como en cualquier otra, esrígida, impersonal y prevé situaciones generales, no está concebida parapoder atender la singularidad, lo nuevo, lo excepcional. Las nonnas tienencarácter universal sean cuales fueren las circunstancias particulares decada centro y su aplicación generalizadarepercute en la obtención de unaescuela homogénea, normalizada, uniforme.

¿cómo se puede propugnar que se atienda a la diversidad del alumnado sila propia institución que debe hacerlo no es atendida en su diversidad porquien prescribe este principio?

Los centros democráticos, participativos, autogestionarios, tarde o tem-prano, tienen dificultades y desencuentros con la Administración, tanto es

8t

así que rne atrevo a afirmar que sg existencia es un indicador claro de que

un centro es democrático'

La democracia implica autonomía, capacidad para la deliberación y la

adopciónde decisiónes, libertad de organización y de gestión dentro de los

límites del principio áe responsabilidad que afecta a toda institución

educativa, posibilidades de oiganizaciónen función de las necesidades y,

sobre toáq participación, información fluida en todas direcciones y

transparenciaen la'gestión. como nada de esto está contemplado en la

tegisiación vigente, ásulta inevitable que, aquellos centros que pretenden

sei artífice. d" ,., propio Proyecto Educativo' que desean presewar sus

,u*go, de identidad caracteiísticos, indagar crítica y reflexivamente

en busca de su propia línea educativa, entender los procesos de enseñan-

za-aprendizaje iomo un ejercicio de investigación en el aula, conver-

tirse en una verdadera cJrnunidad de Aprendizaje en la que todos/as

enseñanytodos/asaprenden(todos/asenseñanloquesaben,cadauno/a apiende lo que puede),... necesariamente tienen que encontrar

dificultades con la Administración'

La normativa actual vigente, cada vez más excluyente en materia de

purti"ipu.ión en los últimos años, cada vez más controladora' no acepta'

no permite, no reconoce:

. Los modelos de organización asamblearia'

. Laparticipación de padres y madres en la gestión del centro'

' La dirección colegiada o compartida'

.Lacreacióndeequiposdocentesenbaseaproyectoseducativos.

Por todo ello, Trabenco ha tenido, y sigue teniendo, conflictos frecuentes

con la Administración.

En el momento de redactarse estas páginas -primer semestre de 2007-' el

centro se encuenffa amenazado "or,

.rnu serie de medidas disciplinarias'

.""""nriu de su ejercicio educativo -aplicación de su PEC- y

en fase de movilizaciones y reivindicaciones de diverso tipo para provo-car que la Administración convenga en negociar una salida razonable a

una situación que procede de lo que la Administración considera un fun-cionamiento irregular.

Como ya ocurriera en otras ocasiones, la represalia más dura consiste enno renovar la posibilidad de seguir en plantilla a partir del'siguiente cursoal profesora.do que no cuenta con nombramieñto definitivo en el centro.Esta no renovación, la desarticulación del equipo docente, no es una san-ción ejemplificadora a unos funcionarios por sus acciones concretas, sinoque am€naza la desaparición del Proyecto en sí mismo, dada su dependen-cia respecto al equipo docente que lo desarolla, cotno dijimos anterior-mente. ' ".,,

La Administración Educativa p{efiere condgnar a la desaparición un pro-yecto innovador, consolidado y coherente,'que se viene desarrollando a lolargo de 35 años, antes que permitir que la existencia de un centro de estascaracterísticas ponga de manifiesto, señale con el dedo, las carencias y laslimitaciones de un sistema obsoleto, controlador, intervencionista y clara-mente reaccionario.

I

Unavez más está en juego la democracia en los centros y el derecho delos padres y madres a participar real y activamente en la educación de sushijos e hijas. No se puede educar en la democracia si se limita, entorpeceo impide el ejercicio de las libertadeis. La edücación, entendida en los tér-minos en los que la practica la Administración Educativa, se convierte en

un elemento de adoctrinamiento, de sumisión y de obediencia.La paradoja está servida: ¿La libertad existe? Sí, el pájaro puede moverselibremente por su jaula.

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