SUBTEMA 1.1. Concepto de Evaluacin.

Evaluar, segn el diccionario Aristos, significa valorar, estimar el valor de las cosas no materiales. De acuerdo al Pequeo Larousse es valorar, fijar valor a una cosa.Ralph Tyles (1950), citado por Aorga, J. (2001), plantea:La evaluacin es el proceso que tiene por objetivo, determinar en qu medida se han logrado los objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la informacin recogida y que se emite al contrastar esta informacin con los criterios que son los objetivos previamente establecidos, en trminos de la conducta que el alumno debe exhibir para probar su adquisicin.Tyler consideraba que en la evaluacin se deban establecer metas y objetivos concretos en trminos de comportamiento observable y deba fundamentarse en la comparacin entre los propsitos y los objetivos, entre lo que se pretende conseguir y lo que realmente se logra (resultados) (Aorga, J. 2001 p.55).

Estas no son las nicas definiciones de evaluacin conocidas. Muchas son las definiciones que se han dado sobre este importante trmino. Analicemos otras:La evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla, para formular juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones. Consiste en la comparacin de lo que se ha alcanzado mediante una accin concreta, con lo que debera haber logrado de acuerdo a la programacin previa (Lazo, J. 2000 p.1).La evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de los momentos de la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir para la toma de decisiones.Una evaluacin formativa absolutamente implicada en el proceso educativo, cuya misin principal consiste en ayudar a perfeccionar tanto los programas como los resultados, por medio de la toma de decisiones, que basadas en las informaciones recogidas, interpretadas y valoradas, hacen posible un continuo reajuste de todo el proceso.La evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de un objeto.Al valorar estas ltimas tres definiciones, conceptualizadas por varios autores citados por Aorga, J. 2001 p.56, se comprenden las siguientes caractersticas comunes:1. Recoger informacin de sus objetivos y frecuencias (Recoger datos).2. Valorar la informacin reunida. Esta se analiza respecto a las necesidades iniciales.3. Una vez comparado, tomar una decisin.En resumen, stas se aprecian al evaluar las siguientes operaciones:

MEDICIN VALORACIN DECISIN

Recogida de Seleccin delInformacin Normotipo

Proceso Con objetivo de Eventual tomaSistemtico emitir juicio de decisinde obtener informacin

Adecuacin a criterios previamenteestablecidos

De aqu se deriva una doble concepcin de la evaluacin:1. Carcterinstrumental: Slo valoracin, medicin, bsqueda de informacin de datos (marco estrecho).2. Carcterprocedimentaloprocesual: Concebido por las tres operaciones: medicin, valoracin, decisin (marco ms amplio).Con la evaluacin se persigue: informar, rendircuentas, comprobar y mejorarlaeficiencia, laeficacia y la calidad del objeto o proceso que se evala, pues en ltima instancia, para las instituciones universitarias, evaluar significa valorar la manera de hacer de la universidad, que ensea e investiga, para identificar sus fortalezas y debilidades con el objetivo de incorporar actuaciones concretas destinadas a mejorar la calidad (Luxn M., J. M. 1998 p.7).La evaluacin nos permite describir, explicar, valorar los objetivos, los procesos, los resultados y el impacto de la labor de los centros universitarios. La cuestin relevante no es cmo establecer controles, sino cmo desde la racionalidad del trabajo universitario, establecer mecanismos que permitan aprovechar las oportunidades de incrementar la calidad de la universidad.Al predecir la Universidad del Siglo XXI, Carlos Tunnermann seala: "una universidad que acepte la evaluacin sistemtica de todas las actividades. Adems, que consciente de su responsabilidad social, sin menoscabo de su autonoma, reconozca que est sujeta a la evaluacin, por la sociedad, de la eficiencia y eficacia de su desempeo (accountability), es decir, a la rendicin social de cuentas" (Tunnemann, C. 1996 p.141).Esta declaracin, compartiendo los criterios de Carlos Rojas y Jos Bringas (1998), resume de algn modo el significado que se le confiere hoy a los procesos de evaluacin de las universidades, que sealan sus principales direcciones: Hacia la evaluacin como parte inmanente de la direccin institucional. Hacia la bsqueda de su acreditacin.

Gladys Linares Fleites y Rafael Rodrguez Cunill de la Universidad de la Habana, consideran que la evaluacin institucional es definida como un proceso orientado a delimitar, recoger, analizar y valorar informaciones en funcin de las necesidades de quienes toman las decisiones (Linares- Rodrguez. 2000.p. 40) asumiendo la definicin dada por Stufflebeam (1971) citado por Mejs Montenegro (1994).

Y ms adelante plantean, que evaluar es valorar y valorar es emitir juicios para identificar logros y errores y la evaluacin institucional dispone de un conjunto de mtodos, tcnicas e instrumentos que permiten operacionalizar las variables (sus indicadores y parmetros), tanto cuantitativas como cualitativas, para expresarlas en un lenguaje estadstico que facilite su anlisis. Los juicios de valor se establecen con el fin de aportar informacin que reducen la incertidumbre y aclaran las ventajas y desventajas para el proceso de toma de decisiones.

La evaluacin institucional es, un proceso de investigacin, pues busca la formacin necesaria para analizarla en inters de encontrar el estado del objeto a evaluar o evaluado, enjuiciarlo, determinar las causas que provocan sus efectos y decidir que medidas se tienen que tomar para llevarlos a otros niveles; es tambin un diagnstico, ya que descubre, o trata de descubrir, por las manifestaciones (sntomas), el problema y sus causas.

Se ha comprobado que el proceso evaluativo puede ser aplicado no solo a elementos independientes (procesos, direccin, programas, objetivos, recursos, resultados, etc.) sino a instituciones, as como, a las pequeas unidades administrativas que constituyen las reas claves del comportamiento de la institucin evaluada.

Por otra parte, el proceso de evaluacin institucional cobra su mayor auge en los aos 70-80 como consecuencia de la descentralizacin educativa que ocurre en los pases desarrollados producto de las polticas neoliberales y posteriormente en nuestros pases de Amrica que en su mayora siguieron el modelo que se ofreca.

La descentralizacin en el plano de la educacin dio como resultado cierto nivel de caos y de desregulacin de los Sistemas Educativos, lo que trat de contrarrestarse con los sistemas de medicin de la calidad. Sin embargo, estos esfuerzos aunque propugnan la evaluacin de la calidad del Sistema Educativo slo han alcanzado la medicin de ciertos aspectos del Sistema sobre todo aquellos que estn relacionado con los parmetros tradicionales de eficiencia a saber: el desarrollo de conocimientos y habilidades de los alumnos, el desempeo de los docentes, etc.

En el plano institucional los esfuerzos son limitados en los Sistemas Educativos. Slo en las universidades con los procesos de acreditacin han comenzado a hacerse vlidos los esfuerzos encaminados a la evaluacin institucional. Es ms, comienzan muy incipientemente los intentos por la autoevaluacin institucional, lo que exigen a juicio de los entendidos; (Vase Rodrguez Cunill R y otros) una autoevaluacin realizada por expertos de la institucin y una evaluacin de esos resultados realizada por expertos no pertenecientes a la institucin.

Tambin sobre la evaluacin institucional existe una gran variedad de definiciones en la literatura especializada consultada. Analicemos algunas de estas definiciones: "Se entiende por evaluacin institucional un proceso metdico y ordenado de valoracin de los resultados obtenidos de los procesos y tareas..., as como de los costos en los que se incurre para alcanzarlos" (CEUB, 1991 p.3). solo destaca el resultado final del proceso de evaluacin, sin abordar su carcter de prevencin y proyeccin de su mejoramiento. "Otros autores conciben la evaluacin institucional como un proceso regular y continuo, conducente a la concepcin y formulacin slidamente fundamentada de juicios de valor acerca del objeto institucional dado" (igo, C. 1990 p.17). "Un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una problemtica, analizarla y explicarla mediante informacin relevante. Como resultado proporciona juicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones. Con la evaluacin se busca el mejoramiento de lo que se evala y se tiende a la accin" (Palln, C. 1996 p.16). La evaluacininstitucional se define como un intento de valorarglobalmentecmo se estncumpliendolasmetasprestablecidas de unainstitucinuniversitaria (Gins M., J. 1998 p.38). Estoexigehaberdefinidopreviamente, con claridad y precisin, cules son lasmetasquepersigue la institucin.Estas definiciones no precisan en cuanto a los referentes que animan la evaluacin. "Precisamente, una de las insuficiencias que se presentan en general en la literatura especializada es que obvia la causalidad en la relacin Plan-Evaluacin" (Rojas, C. y Bringas, J. 1998 p.27). "La evaluacin y la acreditacin no son fines en s mismos, sino medios para promover el mejoramiento de la educacin superior" (Palln, C. 1996 p.17). "Proceso de recoleccin de informacin que, analizada e interpretada a la vez de un marco referencial, proporciona juicios de valor que permite tomar decisiones" (Justy de Corts en Daza, R. y otros. 1996 p.23).Aqu el marco referencial es justamente el plan de desarrollo universitario. "En cualquier caso, toda evaluacin institucional tiene que partir de un marco referencial, elaborado a partir de una clara redefinicin de su misin. La existencia de ese marco referencial es esencial para trascender el nivel diagnstico-descriptivo que con frecuencia asumen los proceso evaluativos que no parten precisamente del marco referencial apropiado" (Rojas, C. y Bringas, J. 1998 p.27). "Medicin y correccin del desempeo institucional para asegurar el cumplimiento de los pronsticos de la universidad, contenidos en sus planes de desarrollo, entre los que sobresalen las aspiraciones de lograr la acreditacin" (Ibdem).Para la mejor comprensin de esta definicin, los autores conceptualizan las principales variables que la conforman, de la siguiente manera: Desempeo profesional: Es el grado de cumplimiento de las obligaciones y funciones de la universidad. Se considera efectivo en la medida que contribuya a solucionar los problemas socioeconmicos regionales de forma racional y competente. Medicin del desempeo profesional: Es la comparacin de caractersticas del trabajo institucional, por medio de indicadores predeterminados y precisos, que culmina con una calificacin cardinal u ordinal. Correccin del desempeo profesional: Es el ajuste de las desviaciones que se producen en el proceso de funcionamiento y cumplimiento de las obligaciones institucionales. La correccin tiene un carcter anticipante y pro-activo, ms que conclusivo."Un lugar central en la definicin sobre evaluacin institucional propuesta, lo ocupa el tema del plan de desarrollo universitario. Existe una estrecha relacin entre evaluacin y plan; ambos procesos se complementan mutuamente, aunque al propio tiempo sean diferenciables y persigan fines particulares distintos" (Ibdem).Esto quiere decir que al planificar hay que tener en cuenta cmo evaluar y viceversa, al evaluar se debe considerar lo que se planific. O sea, la planificacin se evala y la evaluacin se planifica, lo que significa un fenmeno cclico.La evaluacin institucional persigue los siguientes objetivos generales: Comprobacin. Perfeccionamiento. Conocimiento. Garanta.

Para nosotros la evaluacin institucional constituye el proceso continuo de:

Recogida de juicios de valor en los diferentes colectivos de sujetos que intervienen en la dinmica institucional sobre el desarrollo del trabajo del centro docente.

Observaciones y valoraciones de cmo se desarrolla el trabajo y

Anlisis de los resultados que se obtienen.

Todo ello con el fin establecer un nivel de desarrollo de la institucin docente y poder tomar decisiones sobre su futuro.

En los modelos actuales de direccin educacional dnde prevalece la transformacin sobre la base de la discusin colectiva y el consenso no es posible proponer un sistema de evaluacin institucional que se rija por caractersticas diferentes. De hecho entonces es necesario, que la evaluacin ocurra sobre la base de la discusin colectiva y el intercambio de opiniones, donde intervengan todos los colectivos de sujetos que interactan en la institucin.

El proceso de evaluacin en la institucin debe llevar a la direccin de la escuela a tener una clara visin de las potencialidades, las barreras y las deficiencias que se han presentado en el desarrollo del trabajo en el perodo que se analiza.

En este sentido se considerarn potencialidades, aquellos logros y aspectos positivos de la institucin que posibiliten sobre su base obtener nuevos resultados positivos involucrando a todos los docentes, alumnos, padres y trabajadores de la institucin.

Las barreras sern analizadas como aquellos elementos tanto objetivos como subjetivos que sin llegar a ser una deficiencia se oponen al desarrollo de una buena direccin educacional. Por ejemplo, en algunos casos puede ser considerada una barrera la lejana de la escuela de ciertos centros comunitarios importantes, que si estuvieran cerca podran ser aprovechados con ms eficiencia para complementar el currculo escolar con crculos de inters, etc.

Las deficiencias se entendern como aquellos aspectos objetivos del trabajo en los que por una u otra causa no se han obtenido los resultados planeados. Por ejemplo, los resultados bajos de promocin por debajo del pronstico de la escuela, los resultados no adecuados en comprobaciones sobre el conocimiento de la realidad nacional e internacional, etc.

Por otra parte, todos los autores Castro O., Valds H., Toral A., coinciden en que es necesario establecer para la evaluacin y por tanto tambin para la evaluacin institucional indicadores de proceso y de resultado. SUBTEMA1.2. Rasgos de los procesos de evaluacin institucional.

Los rasgos bsicos de los procesos de evaluacin institucional, que determinan su eficacia, dependen de la acertada respuesta a las siguientes interrogantes:a) Qu evaluar? Aprendizaje: Conocimientos, hbitos, habilidades, capacidades, actitudes, sentimientos, valores, conductas. Produccin intelectual e independencia cognoscitiva. Mtodos para la apropiacin y aplicacin de conocimientos. Retroalimentacin de conocimientos. Rendimientos acadmicos. Enseanza: Proyeccin hacia la necesidad real. Motivacin racional. Creatividad. Utilizacin de mtodos productivos. Logro de la independencia cognoscitiva y produccin de conocimientos. Vinculacin teora-prctica. Medios docentes disponibles. Investigacin: Productividad investigadora. Vinculacin con las necesidades priorizadas. Calidad de las investigaciones. Dotaciones para la investigacin. Produccin cientfica como propuestas de soluciones. Publicaciones. Participacin en eventos cientficos. PrcticaLaboral: Calidad de los programas de prctica en cada ao. Vinculacin con los centros laborales. Asesoramiento a los practicantes. Vinculacin con los componentes, acadmico e investigativo. Extensin Universitarias : Trabajo con la Comunidad. Vinculacin con los Centros de Produccin y los Servicios. Convenios o Proyectos conjuntos con los Territorios o las Unidades empleadoras. Promocin Cultural Comunitaria. Atencin a los egresados: Desempeo profesional y humano. Desarrollo de actitudes para el trabajo independiente. Trabajo de tutora orientada. Atencin a tutores. Solucin de problemas con rigor cientfico. Participacin activa en eventos. Impacto: Efectos sobre los estudiantes, claustro, administracin, comunidad, entorno. Mejoramiento profesional y humano. Superacin social. Organizacin y prestigio alcanzados. Servicios disponibles para estudiantes, profesores y comunidad. Evaluacin: Autoevaluacin interna. Relacin de los procesos y su evaluacin. Valoracin de la evaluacin (Metaevaluacin).Se pueden evaluar todos estos aspectos respecto a una asignatura, una disciplina docente, especialidad, carrera, departamento, Centro de Estudio, Filial y Universidad, en forma parcial o total, integral. La evaluacin institucional debe tener un carcter integral y abarcar no slo los productos o resultados, sino tambin la organizacin, los contextos (interno y externo), los procesos, los recursos disponibles y su correcta utilizacin as como el impacto socia de sus servicios.b) Para qu evaluar? Medidas de rendimiento y rendicin de cuentas combinadas con aspectos de mejora del proceso. Deteccin de problemas educativos, organizacionales y de superacin. Introduccin de correcciones y ajustes apropiados. Identificacin de incongruencias entre objetivos y resultados. Generacin de informacin sobre la eficiencia y la eficacia del objeto evaluado. Mejoramiento de procedimientos. Toma de decisiones pertinentes. Mejora de los resultados integrales, que se manifiesta en su correcto desempeo e impacto social. Reasignacin o redistribucin de recursos, estimulacin de los resultados.En resumen, sus principales objetivos se consideran:1. Suministrar informacin a los usuarios directos y a los empleadores. (Comprobacin-Conocimiento).2. Ayudar a las instituciones de Educacin Superior a mejorar. (Perfeccionamiento).3. Hacer socialmente ms responsable el Sistema de Educacin Superior ( S. E. S.) (Garanta).c) Cmo evaluar? La seleccin de mtodos y procedimientos deber hacerse con planteamientos alejados de los tradicionales. Con indicadores ms relativos que absolutos, que contemplen no slo datos, sino tambin valoraciones sobre su evolucin, rendimientos, optimizacin de recursos, satisfaccin de necesidades y coherencia con los objetivos y metas. Aplicacin de una adecuada determinacin de problemas educativos, organizacionales y de superacin. Elaboracin de proyectos de mejoramiento profesional y humano. Trabajos, informes, resmenes que evidencien produccin de conocimientos. Participacin en talleres, eventos, jornadas, seminarios, publicaciones. Encuestas, entrevistas, conversaciones, intercambios, tcnicas participativas.

Algunos momentos importantes pueden ser: Autoevaluacin, realizada por las unidades evaluadas. Evaluacin externa realizada por expertos de forma parcial o total. Indicadores de rendimiento. Informe operativo con resultados cuantitativos y cualitativos que ayuden tanto a la autoevaluacin interna como a la evaluacin externa. Informe final de la evaluacin. Anlisis de los resultados y toma de decisiones para mejorar la calidad del funcionamiento de la institucin. d) Quin evala? Es muy importante delimitar qu agentes y qu fuentes dirigen el proceso y quines brindan la informacin. Ellos pueden ser: Los propios participantes en la reconstruccin de su proyecto profesional y humano. El claustro. Personal directivo. Evaluadores internos y externos seleccionados como expertos (autoevaluacin y contraste por pares). El contexto: instituciones, comunidad, colectivo laboral, estudiantes, familiares.e) Cundo evaluar? La evaluacin debe ser sistemtica, en correspondencia con cada una de las funciones generales de la direccin, es decir, se evala la planificacin, la organizacin, la regulacin y el control de todos los procesos de la institucin. Se evalan los procesos y tambin los resultados, de acuerdo al tipodeevaluacin. Por tanto las etapas parciales y finales condicionan evaluaciones a corto, mediano y largo plazo.f) Cules son las consecuencias de la evaluacin? Una evaluacin correctamente realizada debe alcanzar sus principales objetivos: comprobar, mejorar, rendircuentas, informar y garantizar, como consecuencias directas. Entre las consecuencias indirectas estn: Crear una cultura interna de calidad. Crear cultura de responsabilidad. Crear sistemas de informacin estadstica. Crear sistemas de indicadores de rendimiento. Crear un estmulo a la competencia positiva. Otras consecuencias: Disponer de criterios vlidos para la asignacin de recursos (positiva). Evaluar para el crecimiento y para el xito (positiva). Establecer clasificaciones de instituciones (no positiva).

Coincidimos con Lazo, J. (2000), en el sentido de que un esfuerzo de evaluacin presupone, entre otras, todas o algunas de las acciones siguientes: Definir los objetivos de la evaluacin y las metas propuestas. Delimitar el objeto de evaluacin. Delimitar componentes, variables, indicadores y criterios para establecer el nivel y calidad del funcionamiento del objeto a rea que se evala. Recolectar, analizar e interpretar informacin. Identificar y analizar el valor que pueda tener el programa u unidad que se evala, en su totalidad o algunos de sus componentes. Recomendar cambios o ajustes como toma de decisiones. Establecer procesos permanentes de seguimiento y control.

SUBTEMA1.3. Tipos de Evaluacin.

Existen diferentes modelos de evaluacin y tipologas, surgidas de las respuestas, de cada autor, a las interrogantes anteriores. Otros autores realizan un anlisis desde una propuesta ms general, utilizando como criterio bsico la conjuncin de los distintos aspectos tericos y metodolgicos, llegando a agruparlos en modelos: objetivistas, subjetivistas y crticos (Aorga, J. 2001 p.5).Al valorar estos tipos de modelos de evaluacin, Vidal M. (2001) plantea que los modelos objetivistas se orientan a la toma de decisiones a partir del establecimiento de objetivos y su comparacin con los resultados obtenidos. Su finalidad bsica es la prescripcin y se evalan los resultados.Los modelos subjetivistas se proponen comprender las relaciones entre el proceso y el producto en funcin de los objetivos que persigue. Su finalidad cambia de la prescripcin a la descripcin, (opuesta a los objetivistas).Los modelos crticos enfocan la evaluacin como recurso de reflexin crtica de sus procesos y resultados que logra una institucin. Su finalidad es transformar la institucin frente a las necesidades individuales y sociales.Stufflebeam (citado por Aorga, J. 2001, como uno de los modelos objetivistas), plantea el llamado ModeloCIPP, que consiste en los siguientes tipos de evaluacin: Evaluacin del Contexto (C). Evaluacin de los Input (I) (entrada/diseo/planificacin). Evaluacin del Proceso (P). Evaluacin del Producto (P).El modelo Mc Donald (citado por la propia autora, como uno de los modelos subjetivistas), identifica tres tipos de evaluacin: Evaluacin burocrtica. Evaluacin autocrtica. Evaluacin democrtica.

Resultan interesantes los tipos de evaluacin ofrecidos M. Scriven (1967) y por, D L Stufflebeam (1987).

M Sciven, establece la distincin entre la evaluacin formativa y evaluacin sumativa:Scriven desarrolla el trabajo de Cronbach y propone que aquellas formas de evaluacin que contribuyen al desarrollo del programa debe considerarse como evaluacin formativa, mientras que aquellas formas de evaluacin orientadas a comprobar la eficiencia de los resultados de un programa deben considerarse evaluacin sumativa.

D. L. Stufflebeam propone el Modelo CIPP que ampla la metodologa tradicional, al apreciar los objetivos de la evaluacin de forma ms sistemtica y global, que constituye a una evaluacin totalizadora como alternativa complementaria, que concibe no solo los objetivos perseguidos e inmediatos, sino tambin los mediatos, y las enumera en cuatro tipos distintos de evaluacin: Evaluacin de contexto(C); Evaluacin de Inputs (I); (entrada, diseo, planificacin); Evaluacin de procesos (P); Evaluacin del producto (P).

Evaluacin de contexto: Su propsito es proporcionar informacin relevante y racional para la especificacin de los objetivos del programa, sirve a la planificacin y la intervencin alternativa en funcin de las necesidades y condiciones reales. Evaluacin del diseo: Se centra en el anlisis de los programas, entrada, diseo y la planificacin de la intervencin. Sirve para proporcionar informacin sobre los medios y estrategias adecuadas para el desarrollo de los objetivos del programa en el contexto peculiar de desarrollo. Evaluacin de proceso: Se propone proporcionar informacin sobre el anlisis de la intervencin, las actividades desarrolladas y la implantacin del programa. Es equiparable a la evaluaCin formativa de Scriven y abarca todas las dimensiones del programa en funcionamiento. Evaluacin de productos: Tiene como objetivo proporcionar informacin sobre el valor del programa, incide en el anlisis de los resultados, ponindolos en relacin con los objetivos y la informacin obtenida en los otros puntos de evaluacin.

La revisin bibliogrfica realizada y la consulta con diferentes investigadores del rea de la Evaluacin Educacional nos permitieron resumir los diferentes enfoques en la siguiente tabla:

CRITERIOS DE SELECCIN TIPOS DE EVALUACIN.

Por su finalidadFormativa: Carcter continuo, aplicacin permanente y simultnea al objetivo.Sumativa (Final): Realizaciones precisas y valorables.

Por su extensinGlobal: Ventaja: Abarca toda la magnitud y totalidad. Desventaja: Su complejidad. Parcial: Puede recoger la valoracin de uno o ms indicadores o de un mismo indicador en diferentes niveles de desarrollo o grado de complejidad.

Por los agentes evaluadores.INTERNAAlternativas: Autoevaluacin. (Evaluacin por el propio evaluado). Heteroevaluacin: Distinto a las personas evaluadas. Coevaluacin: Diferentes sectores mutuamente se evalan.

EXTERNA Evaluacin institucional. Evaluacin de Impacto. Evaluacin de Acreditacin.

Por su momento de aplicacin.Inicial.Procesal.Final.Nota: Tambin reconocida por otros autores como sistemtica, parcial y final.

Por el tipo de instrumento de evaluacin empleado.Oral.Escrita.Prctica.

Por su finalidad y el momento de aplicacin en diferentes investigaciones dirigidas al proceso de superacin, N. Arrechea y N. Valcrcel (2001), a diferencia de otros autores proponen tres tipos de evaluacin con sus funciones: 1. Evaluacin exploratoria proyectiva.2. Evaluacin formativa- educativa.3. Evaluacin aditiva desarrolladora.Evaluacinexploratoria - proyectiva. Funcin preventiva; proyectiva y valorativa.

Evaluacin formativa- educativa. Funcin Cognitiva; Educativa; de control; reguladora e innovadora. Evaluacin aditiva desarrolladora. Funcin apoyo a la produccin intelectual; informativa y acreditativa.

Compartimos el criterio de M. Scriven, que establece la distincin entre funciones y objetivos de la evaluacin, este autor plantea que los objetivos de la evaluacin siempre permanecen invariables, suponen la estimacin del mrito o estimacin del producto, un proceso, una actividad, una institucin; sin embargo, las funciones de la evaluacin pueden ser muchas y variadas. Generalmente refiere al uso que de la informacin recogida por el evaluador.

Entendemos por funcin la manifestacin externa de las propiedades o cualidades de un objeto en un sistema dado de relaciones. Es la accin propia inherente a un organismo, rgano, instrumento, actividad o cargo en el proceso de su realizacin.

Las funciones que se enuncian estn presentes en mayor o menor medida en cada tipo de evaluacin pero las enmarcamos en el tipo de evaluacin en las cuales se manifiestan con mayor fuerza.

Sin embargo, es posible distinguir en la literatura especializada dos tipos bsicos de evaluacin: evaluacinformativa y evaluacinsumativa. Evaluacinformativa: Implicada con el proceso y dirigida a perfeccionarlo. Genera informacin relacionada con la marcha del proceso del objeto que se evala para formular reajustes o replanteamientos en su funcionamiento intrnseco.Al decir de Lazo, J. (2000), esta evaluacin: Detecta problemas de procedimientos. Identifica fuentes de dificultad. Genera informacin para mejorar el proceso evaluado. Proyecta requerimientos adicionales de recursos no previstos originalmente.La evaluacin del proceso o formativa puede ser: interna, participativa y externa. Evaluacinsumativa: Orientada a valorar los resultados logrados, tratando de hallar la congruencia de estos con los intereses y necesidades de los beneficiarios. Genera informacin sobre los resultados parciales y finales para tomar decisiones respecto a mantener, modificar, concluir o sustituir el objeto evaluado.Este tipo de evaluacin incluye: Identificacin de incongruencia entre objetivos y logros. Generacin de informacin que permite alterar o recomendar decisiones previas. Generacin de informacin y controles de calidad que permitan continuar, modificar o suspender un programa otro objeto evaluado (Lazo, J. 2000 p.4).Cuando se clasifican las evaluaciones en atencin a los sujetos que la ejecutan, se dice que puede ser: Autoevaluacin. Externa. Mixta o combinada.Estos tipos de evaluaciones, clasificados a partir del conocimiento de los sujetos que participan como ejecutores principales y responsables de la evaluacin, resultan las ms nombradas en la literatura especializada.La Autoevaluacin, la Evaluacin Externa, la Evaluacin Integral y la Acreditacin, son citadas por Lazo, J. (2000), como modalidades de la evaluacin acadmica.Resumiendo en relacin con la clasificacin de la evaluacin institucional, Rojas y Bringas (1998) consideran que puede estar dada, a partir del reconocimiento de cuatro criterios de clasificacin. Estos son:a) Por los niveles de ejecucin: Universitaria. Facultativa. Bsica.b) Por el alcance de su aplicacin: Integral. Parcial. Especfica.c) Por el propsito que persigue: Anticipante (Diagnstico). Seguimiento (Proceso). Conclusiva (Resultado).d) Por los sujetos que la ejecutan: (los ms nombrados en la literatura) Autoevaluacin. Externa. Mixta o combinada."Al considerar la autoevaluacin y la evaluacin externa dentro del marco de la direccin universitaria, las categoras de agentes internos y externos adquieren un carcter relativo" (Rojas, C. y Bringas, J. 1998 p.31).

SUBTEMA1.4. Teoras y enfoques de la Evaluacin.

Tambin debemos tener en cuenta que no todas las sociedades tienen el mismo grado de integracin y de coherencia social. Una sociedad muy estratificada y consolidada puede mostrar una extraordinaria congruencia en todas sus instituciones educativas y en sus resultados. En cambio, en Amrica Latina, la desarticulacin puede ser muy grande entre los discursos y la accin, entre la ideologa y la poltica, entre los discursos gubernamentales y los hechos, etc. (Lazo, J. 2000 p.26).De ah que necesitamos ciertos criterios generales para evaluar y definir los contextos histricos y sociales dentro de los que se evalan. Entre estos criterios generales podemos sealar los siguientes:1. Lo que nos interesa evaluar son las acciones, los procesos, los resultados de los actores individuales y colectivos que intervienen en las instituciones de la educacin superior, no a las personas propiamente.2. Los principios segn los cuales vamos a evaluar dependen, al mismo tiempo de valores universales y de los contextos histricos y sociales en los cuales intervienen las instituciones y los individuos. Asumimos los principios de la evaluacin institucional propuestos por Rojas A., C. y Bringas, J. (1998) y Arango, R. (2001), que son los siguientes: Orientacin al plan de desarrollo. Carcter planificado de la evaluacin. Carcter participativo de la evaluacin. Carcter jerarquizado de la evaluacin.3. Es necesario definir los fines especficos de las instituciones universitarias, destacando los finesuniversales, las misionesparticulares y los objetivosprcticos. Los fines surgen de la naturaleza de las instituciones, que en el caso de las universidades estn destinadas a investigar y ensear en el ms alto nivel (Lazo, J. 2000 p.27). Las misiones definen el perfil particular de cada institucin, de acuerdo con el tipo de institucin. Los objetivos determinan las funciones concretas y las metas que cada institucin se propone a corto, mediano y largo plazo. Estos se traducen ms directamente en acciones concretas, mientras la misin y los fines son ms generales y abstractos.Hay quienes opinan que la congruencia o correspondencia entre los fines y las acciones, es lo que hay que evaluar.4. Tanto evaluadores como evaluados deben construir el marco terico para elaborar los criterios de evaluacin, pues son muchas las teoras existentes al respecto.Este sera en resumen el conjunto de elementos a considerar en los criterios tericos: Los valores universales de la humanidad. Los fines de la educacin superior. Los valores que definen la misin de cada institucin. Las orientaciones que surgen de los proyectos colectivos de cada pas o sociedad. Los criterios epistemolgicos que surgen del pensamiento cientfico. (Lazo, J. 2000 p.28).5. Es necesario reconocer la historicidad de cada institucin, es decir, sus diferentes contextos: la sociedad, la poca, la cultura dominante, las mentalidades, los grupos sociales, etc. Esto define la entrada, las posibilidades de acceder a las publicaciones ms prestigiosas, las posibilidades de intercambio de la comunidad cientfica. Todo sistema social posee una organizacin social, un sistema poltico, un modelo econmico, un proyecto histrico. El grado en que estos elementos se estructuran es relativo a la situacin de cada pas (Lazo, J. 2000 p.29). Los principales elementos de juicio que surgen del contexto histrico y social para evaluar las universidades, al decir de este autor, son los siguientes: Una universidad central tiene a priori distintas posibilidades objetivas que una universidad perifrica. En Amrica Latina la desarticulacin de las relaciones sociales crea condiciones particulares para el desenvolvimiento de las universidades, en particular, la desarticulacin de la universidad con el estado, la economa y la sociedad. Los desequilibrios sociales obligan a evaluar las universidades teniendo en cuenta los criterios de equidad, sin los cuales la institucin estara actuando como una reproductora de las relaciones y las injusticias dominantes. Los objetivos que surgen del proyecto histrico, de las estrategias de desarrollo o de las aspiraciones de la comunidad, son principios orientados para evaluar la funcin de las universidades.6. Es necesario distinguir entre calidad y rendimiento de la educacin superior. La actividad acadmica puede tener una calidad intrnseca muy alta, pero puede estar totalmente desvinculada de las necesidades sociales. Su rendimiento (o eficacia o pertinencia social) puede ser muy bajo. Es necesario medir, evaluar las instituciones de acuerdo con los problemas generales de la sociedad actual, pero tambin hay que comparar la calidad y los rendimientos locales con los logros de instituciones extranjeras. El sistema universitario presenta algunas constantes en su evolucin que se deben tener en cuenta. Entre ellas, las siguientes: La desarticulacin con el sistema cientfico, educativo y productivo, y de los procesos universitarios entre s. La desinformacin, o sea, la ausencia de polticas de informacin y la desactualizacin de las bibliotecas. La compartimentacin entre las distintas unidades acadmicas y funcionales, que provoca una fuerte feudalizacin de las mismas. La ausencia de mecanismos de coordinacin, de control de gestin y de evaluacin. El bajo rendimiento acadmico de los estudiantes, prolongacin excesiva de las carreras, altos ndices de desercin y baja tasa de graduacin. La bajsima proporcin de profesores y estudiantes de plena dedicacin, lo que disminuye las posibilidades de intercambios humanos e intelectuales.

SUBTEMA1.5. Caracterizacin de las categoras: calidad, eficiencia, eficacia, rendimiento.El concepto calidad ha estado siempre presente en la produccin material y en la vida en general, pero su acepcin no ha sido la misma. Originalmente era definida por la utilidad e importancia prctica en el mejoramiento de las condiciones de vida del hombre. Luego la calidad del producto se defina como calidad del resultado final a partir de su diseo, presentacin, costo, durabilidad, etc.Este concepto ha evolucionado sustancialmente, a partir de la interrelacin de su triple carcter (Snchez C., P. y Alonso, S. 1999):1. Carcter histrico-concreto.2. Carcter econmico.3. Carcter objetivo-subjetivo.En virtud de ello, hoy se entiende por calidad de un producto, el grado de satisfaccin que brinda a las necesidades materiales y espirituales del hombre para el que fue producido.Tambin sobre el concepto calidadeducacional se han dado diferentes definiciones.Calidad de la educacin es uno de esos conceptos significantes, movilizadores y cargados de fuerza emotiva que se manejan extensivamente en la sociedad. Su riqueza radica precisamente en su ambigedad (Casassus, Juan y Arencibia, Violeta, citados por Valds, H. y otros 1999, p.5).Snchez C. y Alonso, S. (1999), consideran la calidad educacional como el grado de satisfaccin de todas las necesidades de los estudiantes y de la comunidad a la cual pertenecen. Es decir, plantean la satisfaccin de las necesidades tanto materiales como espirituales, entre las que sealan las cognoscitivas, intelectuales, afectivo-volitivas, socio-culturales e ideopolticas.Diferentes autores distinguen la calidad acadmica asociada al valor de la excelencia acadmica y a la calidad como relevancia social, asociada a la nocin de utilidad. Es decir, que la calidad puede ser vista desde su mrito intrnseco o desde su valor extrnseco.Desde ese punto de vista, puede analizarse la calidad en dos dimensiones: Como valor intrnseco de algo: mrito, excelencia, virtud, eficiencia. Como valor extrnseco de algo: rendimiento, eficacia, utilidad.La calidad de la educacin se entiende, al menos, en estos sentidos: Como valor de los fines educativos. Como eficiencia de los procesos de formacin. Como pertinencia social de los resultados del proceso educativo. Como expresin de conductas y creencias que una sociedad considera adecuados para afirmar su identidad y realizar sus objetivos histricos (Lazo, J. 2000 p.7).Hctor Valds plantea: Calidad de la educacin, se refiere a las caractersticas del proceso y los resultados de la formacin del hombre, condicionados histrica y socialmente; que toman una expresin concreta a partir de los paradigmas filosficos, pedaggicos y psicolgicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la prctica educativa) (Valds, H. 1997 p.18).En esta definicin se destaca la necesidad de considerar la calidad de la educacin desde las exigencias que plantea la sociedad a la educacin, consideradas por los paradigmas imperantes en el momento de su anlisis, lo cual es muy acertado dado el carcter histrico del concepto y posibilita mantener su vigencia. Adems, consideran igualmente la calidad de la educacin tanto en el proceso como en los resultados.Calidad de la educacin es la categora que expresa el grado de satisfaccin que brinda el sistema educativo a la formacin del hombre y debe ser evaluada tanto en el proceso como en el resultado, atendiendo a los requerimientos del contexto social (Guerra Z., M. del C. 2001 p.3).Esta definicin considera las caractersticas sealadas por Aguerrondo, I. (1991), a saber: Compleja y totalizante. Social e histricamente determinada. Es imagen objetiva de la transformacin educativa. Se constituye en patrn de control de la eficiencia del servicio.Vidal, M. (2001) plantea que el concepto de calidad, por su orientacin es multidimensional, lo que implica que para evaluar la calidad de la Educacin Superior se requiere la comprensin de sus diferentes concepciones. Harvey y Green citados por el Centro Interamericano de Desarrollo Acadmico, destacan cinco categoras desde las cuales puede ser analizado este importante concepto. Estos son:a) La calidad como Excepcin, como nocin de algo diferente, traducido como excelencia.b) La calidad como Perfeccin, es decir, de cero defectos, que implica una cultura de la calidad de responsabilidad compartida y autocontrolada.c) Calidad como Aptitud para el logro de propsitos, que enfatiza el cumplimiento del misiones y objetivos.d) Calidad como Valor, para obligaciones de rendir cuentas, como mecanismo de control.e) La calidad como Transformacin, que implica una trascendencia de la produccin de conocimientos.La Asociacin Nacional de Instituciones de la Educacin Superior (ANUIES) define la calidad de la Educacin Superior como la eficiencia de los procesos, la eficacia de los resultados y la congruencia de los procesos y los resultados con las expectativas de las demandas sociales. En resumen podemos asociar el concepto calidad educacional, entre otras, con las caractersticas siguientes: Los fines, los valores, los proyectos educativos. Las acciones, los procedimientos, los procesos. Los productos, los resultados. La excepcin, perfeccin, aptitud, valor y transformacin. La satisfaccin de todas las necesidades materiales y espirituales del hombre, de su formacin integral. Eficiencia de los procesos, eficacia de los resultados, congruencia de procesos y resultados con las demandas. Expresin de las conductas, creencias, culturas, que la sociedad asume como su identidad.Otros conceptos muy asociados a este, que debemos discutir, y que tambin dependen de los puntos de vistas tericos asumidos por diferentes autores, son los siguientes: Eficiencia: Racionalidad y productividad de los procedimientos organizativos y de los procesos universitarios, en primer trmino la docencia (Lazo, J. 2000 p.10). Un sistema ser de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menos recursos (Schmelkes, S., citada por Valds, H. y otros. 1999 p.5). Eficacia: Valor social del producto, del resultado, en primer trmino educativo (formativo). Se utiliza como equivalente a la nocin de Pertinencia Social (Lazo, J. 2000 p.10). Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo bsico de lograr los objetivos, suponiendo que estos son relevantes. Un sistema educativo ser ms eficaz en la medida que se acerque a esta finalidad (Valds, H. y otros. 1999 p.4). Rendimiento: Tiende a englobar tanto la eficiencia como la eficacia, o sea, se aplica tanto a los procesos como a sus resultados (productos). Considera ambos como parte de un mismo proceso institucional (Lazo, J. 2000 p.10).

Este autor considera que la nocin de rendimiento es terica y metodolgicamente ms apropiada para la evaluacin de las universidades, porque: Evita los equvocos filosficos o ideolgicos a los que puede conducir la nocin de calidad. Lleva a identificar acciones, procesos, resultados. Tiene una compatibilidad mayor con distintos enfoques (pedaggicos, sociolgicos, administrativos, econmicos, polticos o culturales).

Para calificar ciertos rendimientos (como las producciones cientficas y culturales), es necesario recurrir a nociones de calidad admitidas por las comunidades cientficas o por los creadores culturales. No basta entonces con conocer la productividad (o el rendimiento) de los cientficos o de los docentes. Es necesario tener criterios para determinar el valor de lo que producen. En este sentido, pues, las nociones de calidad y rendimiento pueden complementarse (Lazo, J. 2000 p.39-40). Relevancia: Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda social y potencial, aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que stos se desenvuelven... (Valds, H. y otros. 1999 p.4). Equidad: La equidad implica dar ms, apoyar ms a los que lo necesitan. La equidad se ver reflejada en la eficacia (Ibdem, p.5) Calidad total: La podemos entender en el campo educativo como congruencia de todos los aspectos: El valor de los fines institucionales, de los planes de estudio. La eficiencia de los procesos. La eficacia social de los resultados (Lazo, J. 2000 p.10-11). En otro sentido, algunos autores dicen que la calidadtotal no es una meta en s, sino un proceso permanente y sistemtico de mejoramiento de la calidad, as como un estilo propio, una filosofa de accin de quienes tienen responsabilidad directiva (Alvarado, O. 1996 p.91).El enfoque de la calidad total parte del principio de que todas las personas sin excepcin, a travs de sus actividades, pueden contribuir a la calidad, buscando siempre la satisfaccin del hombre, mediante un acentuado nfasis en la mejora continua de los procesos y los resultados (servicios educacionales en nuestro caso).Una universidad competitiva es aquella que es eficaz, eficiente, con rendimientos relevantes, que aspira a la calidad total. Capaz de integrar los recursos humanos, materiales y tecnolgicos en s mismo y con el entorno para servir a la sociedad.Por ello, el alma de los procesos universitarios es el debate y la discusin sobre la base de la solucin de los problemas que dan respuesta a las demandas de la sociedad, y ello, se enmarca en las caractersticas fundamentales de una Universidad Emprendedora, que son: Innovacin educativa. Fomento de la cooperacin. Fomento de las interfases para la integracin. Fomento de la gestin empresarial (Lazo, J. 2000 p.11).En opinin de Quintanilla, M. (1998), para facilitar el proceso de depuracin metodolgica en la aplicacin de la evaluacin institucional, puede ser til tener en cuenta las siguientes consideraciones: El objetivo de la evaluacin es la mejora de la calidad global de la universidad. La calidad de la universidad es el resultado de agregar los niveles de calidad alcanzados en cada uno de los servicios que presta. Es preciso avanzar en la definicin de modelos de calidad institucional. Es preciso avanzar en un sistema de homologacin o acreditacin de servicios de calidad de las universidades.

SUBTEMA1.6. La Acreditacin Institucional.

La Acreditacin, la Hora - crdito y el Crdito acadmico en el Diseo Curricular.

Uno de los problemas del Diseo Curricular de la Educacin Superior, asociado con la complejidad y extensin de este subsistema educativo, es el de encontrar una respuesta a los reclamos propios del logro del Mejoramiento Profesional y Humano, al desarrollo de las competencias profesionales para la produccin material e intelectual y en la formacin de la personalidad. Vinculado con estos aspectos encontramos en el Diseo Curricular, la importancia de la acreditacin, vista como un "sistema de evaluacin mediante el cual se reconoce pblicamente que un determinado programa satisface los requisitos mnimos de calidad" (Martnez Aparicio.1996.p.17). Este concepto denota un marcado carcter pedaggico y de orientacin y se utiliza como procedimiento para registrar y controlar las matrculas o participacin en cursos, eventos, congresos, forum, etc.

Dentro del Sistema de Principios de la Educacin Avanzada ( entindase Educacin de Postgrado ), encontramos uno que se refiere a los problemas de la acreditacin, el cual se enuncia como "Relacin entre las formas, las tecnologas y su acreditabilidad" y donde se le da valor prioritario a las formas no escolarizadas de la Educacin Avanzada, en aras de garantizar un tratamiento didctico y motivacional al diseo curricular de estas formas y tecnologas, ya que en la prctica educativa se ha generalizado que "lo que no es escolarizado, no se acredita" (Aorga- Valcrcel.1997.p.77), entonces en este principio se anuncia la necesidad de vincular cada programa a una determinada acreditacin, de forma que vaya conformando un perfil profesional o curricular del participante y que pueda a la vez ir garantizando la satisfaccin de espacios en el conocimiento. Por todo lo antes expuesto, es que pretendemos profundizar en el proceso de acreditacin dentro del Diseo Curricular de la Educacin Superior y Avanzada, salvando interrogantes como las siguientes: qu es el crdito acadmico? cmo y cundo surge el crdito acadmico? qu ventajas ofrece el sistema crediticio en el Diseo Curricular de la Educacin Superior y Avanzada?

El Sistema de Crdito surge en la Educacin Superior Norteamericana, como una solucin al problema de la fragmentacin de su diseo curricular, la cual est motivada por la excesiva flexibilidad curricular, la permeabilidad interinstitucional de los estudiantes y la concepcin electiva de este sistema educativo. Estos elementos dentro del diseo curricular de la Educacin Superior de los E.U.A. est matizada por sus caractersticas principales entre las que encontramos: la profesionalizacin de la enseanza, el acercamiento de la realidad de la produccin a los diseo educativos (elemento que comienza a tenerse en cuenta en los modelos profesionales), la necesidad de una preparacin integral de los profesionales y la tarea principal de estos currculum que es la adquisicin de conocimientos siempre cambiantes dadas por el incesante desarrollo de la ciencia y la tcnica.

De esta forma, debemos reconocer como la estructura crediticia del sistema norteamericano lucha contra las deficiencias creadas por el propio diseo de la Educacin Superior, o sea contra la fragmentacin del conocimiento, la debilidad en la adquisicin de las habilidades profesionales y la relacin entre aprendizaje y tiempo empleado para ello. Es por estos motivos y fundamentalmente por el ltimo, que surge la hora - crdito definida como "la unidad mediante la cual una institucin puede medir su programa de curso" (Fundora Herrera, G. 1995. p.27) o tambin como "... una unidad precisa para la medicin de la Educacin Superior, carga ocupacional unitaria de contenido docente a la que se somete al estudiante durante un perodo de tiempo determinado". (Ibdem. p. 28).

Este Sistema Norteamericano de Crdito, encargado no solo de los centros educativos de nivel de pregrado, sino tambin de postgrado (Mster y Doctor) crea un sistema de principios para el crdito entre los que estn:- Facilidad de transferencia o permeabilidad interinstitucional de los estudiantes.- Componente electivo dentro de su diseo.- Flexibilidad Curricular en los proyectos.- Carcter contable en sus propsitos.- Fragmentacin en los contenidos del currculum.

De forma que la hora - crdito mide los avances en la Educacin Superior, el tiempo de estudio, la calidad del aprendizaje y el tipo de diseo curricular utilizado en la formacin, por lo tanto el crdito se convierte en un valor arbitrario, permite la autoevaluacin de los alumnos y no tienen un mismo valor por lo que se hace necesario la conversin de crditos.

El Sistema de Crditos norteamericano ha tenido fuertes crticas realizada por diferentes autores, representantes de diferentes modelos de diseo curricular en el mundo, los cuales se refieren a cmo provoca un acortamiento de los planes de estudio, debido a la autonoma de la Educacin Superior y la variedad institucional, o sea que como cada Centro de Educacin Superior disea sus currculum para propiciar la transferencia interinstitucional, se provoca diversidad en la acreditacin. Por otro lado, como el gobierno federal financia a muchas de estas instituciones se ven obligados a desarrollar estudios tradicionales (Medicina, Odontologa, etc), para limitar los costos de la Educacin Superior.

Otra dificultad atribuida al sistema norteamericano de crdito radica en la fragmentacin de los conocimientos que origina, ya que los participantes van acumulando los crditos y cuando llegan a una cantidad preestablecida, obtengo este ttulo y en la prctica se observa como a las empresas no le interesan la cantidad de crditos que tenga el profesional, sino el ttulo que le resuelva su problema laboral.

No obstante a todas las dificultades expuestas sobre la aplicacin del sistema de crditos es menester nuestro destacar algunas de sus ventajas, tales como:

La flexibilidad curricular, permite al estudiante conformar su currculum acorde con los intereses personales y sociales, con la ayuda muchas veces de un tutor. Posee actividades obligatorias y opcionales dentro del currculum para finalizar con una cantidad de crditos prefijados por la obtencin de determinado diploma. Permite el intercambio acadmico, o sea que pueden trasladarse sus alumnos de un instituto a otro, llevando sus crditos, como una especie de convalidacin por los estudios vencidos; esto le brinda una ventaja de carcter puramente comercial a las instituciones que ofrecen sus servicios.

Nos cabe preguntarnos ahora, si es recomendable o no un sistema de crdito en el diseo de nuestra Educacin Superior y de la Educacin Avanzada en particular.

El crdito acadmico en el diseo curricular se introdujo en Cuba en 1994 y se demuestra como tendencia su extensin a diferentes formas de la Formacin Acadmica de Postgrado, que va desde la Especialidad de Postgrado y la Maestra, donde est establecido para su totalidad, hasta los doctorados, donde se introduce parcialmente; a este particular nos referiremos ms adelante.

En el Reglamento de la Educacin de Postgrado de la Repblica de Cuba (Resolucin No.6/96), se establece como crdito acadmico, "la unidad de medida que expresa la profundidad y extensin de los contenidos previstos en los programas de estudio de las maestras y especialidades no mdicas, los cuales se disearn con un mnimo de 70 crditos; estos crditos tendrn validez por un mximo de 5 aos". (Aorga- Valcrcel.1997.p.81). Esta unidad de medida es cuantitativa y cualitativa y resulta ser en Especialidades de 1 crdito por l5 horas lectivas o fraccin, expresados siempre en nmeros enteros y tambin contemplando actividades no lectivas vinculadas al desempeo laboral del estudiante, constituyendo estas hasta un 40% del total de crditos del programa, atribuyndosele entre un 10 y un 20% de los crditos a la investigacin. Por su parte la maestra otorga 1 crdito por 15 horas lectivas con la nica diferencia de que del 10% al 20% de las actividades no lectivas deben estar vinculadas al ejercicio acadmico.

Si comparamos nuestros requisitos expuestos en el Reglamento de la Educacin de Postgrado con lo establecido por la Sociedad Iberoamericana de Postgrado, cuando establece que 1 crdito es igual a 15 horas tericas o 30 horas prcticas; trae una contradiccin, ya que en nuestro pas se imparten clases terico - prcticas por lo que se hace difcil discernir esta norma para nuestra prctica pedaggica.

Por otra parte, debemos destacar que la Educacin Avanzada en sus instrumentos establece como crdito acadmico al "aval que otorga la entidad facultada a quien logre los objetivos de un mdulo de aprendizaje en un tiempo convencional predeterminado. Sirve para la certificacin del currculum y como uno de los indicadores con vista a evaluar la profundidad y otras cualidades de los servicios educacionales y fijar el costo y el precio de los mismos". (Aorga, J y otros.2000.p.14).

Sobre la base de todas estas referencias acerca del sistema de crdito, pensamos que es recomendable tanto para la formacin postgraduada como para la de pregrado, teniendo en cuenta la concepcin humanista de nuestros modelos curriculares y las condiciones sociales y econmicas de nuestro pas y porque adems, permite la convalidacin de los crditos de una a otra institucin (carcter interinstitucional), facilita la flexibilizacin de nuestros diseos curriculares.

Teniendo en cuenta de la centralizacin del crdito acadmico en relacin con el tiempo, a nivel estatal, sin perder la autonoma de las universidades y sus posibilidades de apertura comercial a otros pases de Latinoamrica. Pensamos que el sistema de crdito concibe el carcter sistmico de la enseanza cubana en los dos niveles (pregrado y postgrado), capaz de combatir las posibles fragmentaciones en los contenidos, por otra parte comprende un grupo de elementos estructurales y organizativos que sirven de patrn referencial o paradigma inicial para el estudio de las variadas formas de la Educacin Avanzada y de los modelos de profesional o perfiles de egresado que aspira dentro de sus modelos.

En nuestra opinin, los expertos en diseos curriculares pueden contemplar el establecimiento de estos sistemas de crditos, se tienen en cuenta en su aplicacin, una adecuada dosis de autonoma y flexibilidad de las instituciones acreditadoras, si tienen en cuenta los intereses sociales que persigue la forma organizativa o proyecto diseado y si no pierden de vista el enfoque personolgico de quienes participan, incluyndolo dentro de sus proyectos de Mejoramiento Profesional y Humano, dentro de sus proyectos de vida.

Los problemas en la acreditacin no se pueden evitar, si antes no conocemos y aplicamos en nuestros proyectos, el sistema de principios de la Educacin Avanzada, con los cuales se logra completar la elaboracin de esa materia prima semielaborada, de ese producto no terminado, que es el recin egresado de la formacin de pregrado.

La acreditacin como componente de la Evaluacin de un Diseo, a nuestro entender, est compuesta por dos niveles; un nivel micro cuando se observa como unidad bsica para medir un programa de curso, asignatura, mdulo, disciplina, carrera, etc o el logro de determinados objetivos evaluativos concebidos en el diseo y otro nivel macro que desde la ptica curricular expresa la medida de la satisfaccin de los requisitos de un proyecto diseado bajo las formas y tecnologas de la Educacin Avanzada, la medida de los avances de la Educacin Superior, la Ciencia o la Tecnologa o la medida de evaluacin de con qu profundidad y extensin se impartieron y recepcionaron los contenidos propuestos en el currculum.

La Acreditacin Institucional.

La evaluacin de las Instituciones de Educacin Superior se ha convertido en elemento clave para el perfeccionamiento del trabajo que realizan estas entidades, en especial en todo lo relacionado con la calidad y la pertenencia.El desarrollo alcanzado por la Educacin Superior y la necesidad de su adecuacin constante al contexto internacional, aconsejan el perfeccionamiento del sistema de evaluacin, aprovechando la experiencia acumulada, de modo que pueda enfrentar los retos del nuevo milenio.Por acreditacin se entiende el proceso mediante el cual es posible establecer procedimientos para: Certificar pblicamente los requerimientos mnimos de calidad que rene un programa o una institucin acadmica. Asesorar y apoyar acadmicamente a un programa o a una institucin de tal manera que avance progresivamente en el logro de esos requerimientos mnimos. Ofrecer informacin a los usuarios potenciales de esos programas o instituciones para una acertada toma de decisiones. Propiciar el mejoramiento cualitativo de programas e instituciones (Lazo, J. 2000 p.5).

"Se considera que la acreditacin es un resultado del proceso de Evaluacin Institucional de carcter cientfico, conducido por profesionales formados en el rea, que persigue el objetivo de lograr la fe pblica y el prestigio de la institucin, lo que implica el cumplimiento de sus misiones y objetivos, compromisos de sus recursos profesionales, eficiencia en el uso racional de sus recursos, la coherencia de sus procesos con los recursos y sus resultados en funcin del establecimiento de las normas y/o criterios de la calidad mediante mecanismos adecuados a la naturaleza de la institucin" (Vidal M., M. 2001 p.68).En Brasil funciona el Sistema de Acreditacin de Programas de Posgrado que realiza el Sistema de Seguimiento y Evaluacin de la Coordinacin y Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior.En Colombia desde 1968 existe el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), con la misin de supervisar la calidad de la Educacin Superior. Tambin existe la Asociacin Colombiana de Universidades.En Chile existen dos sistemas de evaluacin educativa: la examinacin y la acreditacin. La primera, para las instituciones recin creadas (para su funcionamiento) y la segunda, que realiza el gobierno mediante el Consejo Superior de Educacin. En Bolivia, por la Ley No 1565 de la Reforma Educativa, dispone del Sistema Nacional de Acreditacin y Medicin de la Calidad Educativa (SINAMED), administrado por el Consejo Nacional de Acreditacin y Medicin de la Calidad Educativa (CONAMED). En definitiva la acreditacin constituye un voto de confianza sobre la calidad de un programa o institucin en un contexto dado.El sistema de acreditacin que se propone debe, en primer lugar, convertirse en un factor eficaz, capaz de garantizar el mejoramiento de la calidad del trabajo que desarrollan los centros de la educacin superior, incidiendo incluso en su proyeccin futura y que a su vez garantice el reconocimiento pblico nacional e internacional (Alemay R., S. y Aruca D., A. 2001 p.12), lo cual facilita el reconocimiento de ttulos y el intercambio profesional a nivel nacional y con otros pases. Segn Jos Guins Mora (1998), los rasgos bsicos del proceso de acreditacin norteamericano han sido importados de Europa y estn en la base de los actuales procesos evaluativos europeos. Dichos procesos de acreditacin siguen los siguientes pasos comunes: La institucin o programa que debe ser acreditado presenta un auto-estudio realizado en la propia institucin en el que se describe y autoanaliza. Un equipo de evaluacin formado por colegas elegidos de otras instituciones, visita la institucin o programa evalundola por el auto-estudio y sus propias normas. Este equipo elabora un informe y lo enva a la institucin evaluada y a la agencia de acreditacin. La institucin o programa, responde formalmente al informe del equipo de evaluacin. La comisin de acreditacin de la agencia, decide conceder, denegar o confirmar la acreditacin a partir de los tres informes anteriores.Algunos de los rasgos que definen el proceso de acreditacin y que se han impuesto como mecanismos de evaluacin de la calidad en casi todos los pases del mundo, son los siguientes: No se evala la calidad absoluta, entendida como excelencia, sino la relacin entre las metas propuestas y los resultados obtenidos. El proceso es auto-regulado, es decir, son las propias instituciones las que generan el proceso. El proceso se articula a travs de un auto-estudio que realizan las propias instituciones y que es revisado por una comisin externa. Los indicadores de rendimiento no son una herramienta central en el proceso. Los resultados de la acreditacin no se utilizan para elaborar clasificaciones entre universidades.Los Objetivos para el Sistema Universitario de Programas de Acreditacin (SUPRA) en Cuba, expuestos por Alemay y Aruca (2001), son los siguientes:1. Fortalecer y priorizar an ms la cultura de la calidad en la Educacin Superior Cubana.2. Promover, estimular y certificar la calidad del trabajo en los diferentes procesos e instituciones de la Educacin Superior.3. Asimilar y adaptar la tendencia internacional a nuestras condiciones y necesidades, en relacin con los procesos de evaluacin y acreditacin.4. Iniciar un proceso de toma de conciencia paulatina sobre el actual paradigma de la evaluacin y acreditacin, a fin de lograr una conciencia comn de los estndares de calidad, motivacin hacia las autoevaluaciones y evaluaciones externas sistemticas, a partir de la voluntariedad.5. Facilitar la homologacin de nuestras titulaciones e instituciones con las de otros pases.6. Establecer un mecanismo poco vulnerable a las decisiones administrativas, que impulse a la organizacin hacia un nuevo estadio de calidad que garantice la competitividad ante los retos que nos depara el siglo XXI.Sus principales caractersticas son:1) Es dirigida por una Junta de Acreditacin Nacional presidida por el Ministro de Educacin Superior e integrada por los Presidentes y Secretarios de las Comisiones Nacionales que confirman y velan por la ejecucin de los diferentes Sistemas de Evaluacin y Acreditacin y por personalidades de reconocido prestigio en el mbito profesional y acadmico.2) Los Sistemas de Evaluacin y Acreditacin de los Procesos (Formacin del Profesional, Ciencia y Tcnica, Educacin de Posgrado y Extensin Universitario) se irn incorporando en la medida en que se culmine su diseo y existan las condiciones para ello. En estos momentos ya se aplica el Sistema de Evaluacin y Acreditacin de Maestras, con resultados favorables.3) El Sistema de Evaluacin y Acreditacin de instituciones se conformar sobre la base de las experiencias que se vayan alcanzando en la implantacin de los Sistemas de Evaluacin y Acreditacin de los procesos y constituir la fase final de ejecucin del SUPRA. No obstante, ya se trabaja en su diseo y para ello se ha realizado un estudio comparativo del Modelo Europeo de Calidad Total, el de Excelencia de la Calidad y el actual Modelo de Evaluacin Institucional.4) El establecimiento del SUPRA y su desarrollo ulterior requiere de un financiamiento importante para su aseguramiento material, por lo que adems del que se destine por el Organismo para ello, deber gestionarse colaboracin internacional por organizaciones e instituciones internacionales interesadas y universidades amigas que estn dispuestas a ayudarnos.5) El SUPRA ser el nico sistema autorizado para acreditar procesos, programas e instituciones de la Educacin Superior, de acuerdo con las funciones establecidas por el Ministerio de Educacin Superior, por lo que los dems Organismos de la Administracin Central del Estado que desarrollen actividades de Educacin Superior, solicitarn la acreditacin de sus programas, procesos e instituciones cuando estimen pertinente.6) Deben estudiarse las vas para que los evaluadores y el Centro de Educacin Superior que alcance resultados satisfactorios en el proceso de acreditacin, sean recompensados en correspondencia con los resultados alcanzados.Los Planes de Estudio vigentes en todas la Universidades pasaron un riguroso proceso de defensa ante tribunales, lo que constituye un proceso de Acreditacin Previa. Esto garantiza su calidad.Tambin se aplica este proceso de Acreditacin Previa para determinar si un Centro de Educacin Superior rene las condiciones para comenzar la formacin de profesionales de una carrera en especfico, lo cual es tambin garanta de calidad.En opinin de Alicia Gurdin Fernndez (1995), partiendo del hecho de que las universidades en Amrica Latina, tarde o temprano van a ser evaluadas, y ojala acreditadas, se presentan tres posibles escenarios de acreditacin:1. Que las universidades generen su propio sistema de autoevaluacin y acreditacin, tomando la iniciativa de definir las metas, los objetivos y los procedimientos para un proceso.2. Que las universidades no generen su o sus sistemas de evaluacin y acreditacin, por tanto stos sern impuestos desde arriba y desde afuera.3. Que las universidades busquen frmulas alternativas, contextualizadas, viables y adems tcnica, poltica y econmicamente aceptables.El sistema de acreditacin, busca implcita o explcitamente, de alguna manera, garantizar a los contribuyentes el saber en qu y cmo se gastaron sus impuestos y si se cumplieron o no los niveles mnimos de desempeo aceptados y por supuesto, si se logra un nivel de eficiencia y eficacia razonables en el uso de los aranceles o derecho de matrcula cobrados a las y los estudiantes. Tambin el sistema busca legitimizar o validar la excelencia acadmica de una institucin o programa, pero no solamente en el mbito nacional, sino tambin en el regional y en el mundial (Gurdin F., A. 1995 p.10).La evaluacin Institucional y la Acreditacin deben ser procesos de carcter cientfico, participativo, democrtico y dialctico, dirigidos al mejoramiento continuo de la calidad de los procesos universitarios, que les permitan ganar en pertinencia y competitividad.Debemos lograr que el conocimiento realmente sea la clave de la produccin, la competencia y el desarrollo humano sostenible, traducido en una mejor calidad de vida de las personas.