Capítulo Séptimo Prácticas pedagógicas 79 81 Las … · de que el niño es naturalmente bueno)...

Capítulo SéptimoPrácticas pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

1. Las pedagogías nuevas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Summerhill, un aire de libertad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81El Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Las Prácticas del Institucional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Los C.E.M.E.A. y la educación activa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86La Oficina Central de Cooperación en la Escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Grupo Francés de Educación Nueva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Korczak o el respeto al niño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Escuelas y liceos ‘‘ diferentes’’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

2. Educación a la paz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Aprender la paz, viviéndola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

3. Escuelas no-violentas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96La escuela del Arca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96El Centro Martin Luther King. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Capítulo SéptimoPrácticas pedagógicas

Respeto al n iño reconociendo susdiferencias (física y psicológica); negaciónde la coerción y de la sumisión como

medios educativos; supresión de las relacionesde dominación del adulto sobre el niño; desarrollode una autonomía real por compartir lasresponsabilidades; creación de lugares -detiempos- de ‘‘regulaciones que permiten resolverlos conflictos sin violencia; atención puesta en ladimensión política de la educación: la experienciade ciertas estructuras educativas inspiradas enlas pedagogías nuevas es rica en enseñanzapara la no-violencia.

La educación a la paz en la escuela, buscando eldesarrollo del sentido de la solidaridad, laeliminación del racismo, de los armamentos, dela guerra, provee también elementosconstitutivos de una educación no-violenta.

Finamente, la escuela del Arca (comunidadcreada por Lanza del Vasto) y el Centro MartinLuther King de Atlanta (Estados Unidos) serefieren explícitamente a la no-violencia.

1. Las pedagogías nuevas

Desde el final del siglo XIX aparecen en Europa escuelas,orfelinatos, internados, casas para delincuentes, cuya

pedagogía se inspira en la democracia en el pensamientolibertario. Hoy, todavía, hay liceos, internados, que

funcionan sobre las mismas bases.

Los educadores de estos establecimientosse oponen a los tipos de relacionesinstaurados entre niños y adultos en la

pedagogía tradicional. Se niegan a proponer aladulto y a sus valores como modelo para el niño,ponen en tela de juicio la autoridad y quierencompartir el poder con los niños haciéndolosiguales en derecho.

Una pedagogía "centrada en el niño"Para la educación tradicional tal como laimpulsaba Alain, "educar es proponer modelosdándoles una nitidez, una perfección, es decir unestilo que no puede alcanzar la realidadhabitual"1. Opuesto a estas concepciones, laeducación llamada nueva (la expresión nació aprincipios de siglo) afirma que el niño tiene en sítoda clase de potencialidades, que convienepartir de sus elecciones y desarrollar suscapacidades creadoras: el adulto debe intervenirlo menos posible y algunos no titubean en afirmarque "cuando los niños son dejados a sí mismosno se pierden en el caos, sino que seautoorganizan, se expresan y se crean"2.

Capítulo 7º Prácticas pedagógicas

79

1 Georges Snyders. Pédagogie progressiste, París, PUF, 1971.2 Jean-Marie Besse en Pédagogie au XX siecle, París, Privat, 1975.

Las teorías de la Educación Nueva puedenconducir a excesos. Ciertamente, la confianzaque se concede a los niños (en nombre, amenudo, de la convicción heredada de Rousseaude que el niño es naturalmente bueno) losconduce a conformarse a lo que se espera deellos3 y desarrol la sus capacidades deautonomía. Hace falta, sin embargo, desconfiarde las pretensiones de suprimir toda interferenciadel adulto en la libertad del niño. "No quererproponer nada, ya es elegir para los niños"4 y nopodemos ignorar que el niño se desarrolla porimitación y por identificación con los adultos.Picasso resumía bien esta crítica hecha, un pocopronto a veces, a los que defendían lano-intervención: "Se nos explica que hay quedejar la libertad a los niños. En realidad se lesimpone hacer dibujos de niños... Bajo el pretextode dejarles la libertad, de no molestarlos, se lesencierra en sus cadenas"5.

Las pedagogías "centradas sobre el niño"presentan riesgos de manipulación. Los adultospueden alcanzar sus fines insidiosamente, aun sies inconscientemente. Entonces, para el niño esdifícil tomar conciencia y oponerse a ello. Paraesto, Rousseau al pedir al adulto favorecer los"descubrimientos espontáneos" de Emilio enrealidad confiesa de manera particularmenteedificante: "Que Emilio crea ser siempre elmaestro y que Ud. lo sea. No hay sujeción tanperfecta como la que guarda la apariencia delibertad, así se cautiva la misma voluntad".

Finalmente, frente al niño presentado más omenos como un ser puro e inocente, el adulto (esdecir, con frecuencia, los padres) corre el riesgode parecer desvalorizado por concepciones pordemás románticas.

El poder compartidoSiguiendo hasta el final de sus conviccionesconcernientes a las capacidades de los niños yal respeto que se les debe, los que sostienen laspedagogías nuevas han compartido con ellos elpoder.

En las Repúblicas de niños como en Summerhillo en los liceos autoadministrados (Oslo, París...)las decisiones son tomadas en el transcurso deasambleas generales en las que cada uno, adultoo niño, tiene un voto. "Se trata, dice GérardMendel, de instaurar un estatuto de igualdadentre el niño y el adulto que permita el desarrollodel fenómeno-conflicto como consenso socialnuevo que sigue al fenómeno-autoridad"6. Dehecho, no se trata de suprimir la ley sino de obrarde tal suerte que cada uno se sienta implicado ensu elaboración y, por consiguiente, responsablede su aplicación.

Las faltas a las leyes de la colectividad confrecuencia son juzgadas por un tribunal delantedel cual puede comparecer el mismo adulto.Estos "delitos" son entonces considerados porlos niños como la expresión de un malestar, deun sufrimiento, de una necesidad resentida por elque los ha cometido: la atención a estasnecesidades es preferida a la sanción aun si éstadebe ser utilizada.

¿Hasta dónde puede llegar el adulto al compartirel poder? ¿No debemos intervenir si la asambleageneral toma decis iones pel igrosas oirresponsables? En Summerhill, Neill se negabay más aun, dejaba disolver la asamblea generaly abolir todas las leyes: Eso no duró sino algunashoras, antes de que los niños convocaran unanueva asamblea. Makarenko, en su "coloniaGorki" para delincuentes, pensaba que, si talsituación se presentaba, los adultos debíanobtener mediante la discusión que se pospusieray luego el abandono de estas decisiones, pero

CODHEM

80

3 Cf. P. Rosenthal et L. Jacobson. Pygmalion à l ’école, París, Casterman, 1971. "La expectativa de una persona frente al comportamiento de otrapersona puede, muy inconscientemente, revelarse exacta por el simple hecho de que existe".

4 Jean-Marie Besse. Op. Cit.5 Neill escribía que quería preservar a los niños de las influencias nefastas de los padres neuróticos.6 Gérard Mendel. Pour décoloniser l’enfant. París, Payot, 1971.

que esto necesitaba también de nuevosplanteamientos personales de su parte.

Pedagogías nuevas y no-violenciaAlgunos hablan de autogestión para definir estossistemas educativos de inspiración democráticay libertaria7. El término no siempre es apropiado(los niños de Summerhill, por ejemplo, sonalejados de los aspectos financieros y materialesde su escuela), pero refleja por lo menos estavoluntad de sus fundadores de establecerestructuras en las que son abolidas las relacionesde dominación entre niños y adultos, y donde elpoder de decisión descansa realmente sobre elconjunto de los miembros de la colectividad.

Si se considera que "la obediencia es el mayorproveedor de violencia"8 y si se piensa conGérard Mendel que es en la niñez donde seenraiza nuestra aptitud espontánea a laobediencia y a la subordinación, una educacióna la no-violencia debe dirigirse a suprimir lasrelaciones de autoridad o, por lo menos, aremplazarlas por relaciones de confianza. Eneso, las pedagogías nuevas aportan mucho a lainvestigación sobre la no-violencia en educación.

Las pedagogías "autoadministrativas", al poneren tela de juicio la autoridad, han permitidoencontrar los medios que se han reveladoeficaces para expresar los conflictos entreindividuos o entre el individuo y el grupo o lainstitución y resolverlos en el interés de todos.

Aparecen como un camino abierto hacia menosviolencia para con los niños, como "unaampliación notable de los derechos concedidosal niño, tal como el de no modelarse sobrenormas adultas"9.

Summerhill, un aire de libertad

Casas de todos los colores dispersas enun parque grande, niños de todas lasedades que juegan, sólos o en

pequeños grupos, o que se juntan, 4 ó 5 enuna sala para un curso, algunos adultosrelajados y disponibles: el visitante o lavisitante lo siente de inmediato, un aire delibertad flota sobre Summerhill. Sin embargo,a medida que progresa la visita, a lo largo delas conversaciones, aparecencontradicciones, riesgos, debilidades en estesistema educativo instalado por A.S. Neill en1923.

En 1984, la escuela de Summerhill contaba conunos sesenta niños entre 5 y 16 años de edad yuna decena de adultos. Los niños venían detodas partes: ingleses, alemanes sobre todo,pero también japoneses, indonesios, franceses...

En Summerhill, los profesores que habitan en ellugar, asumen todos los papeles educativos,ayudados por dos "amas de casa"(housemothers) que se ocupan de los máspequeños. Desde la muerte de Neill, su esposaEna y su hija Zoe aseguran la dirección y laadministración de la escuela10. Las tareasdomésticas (cocina, mantenimiento, ropa) sonatendidas por mujeres del lugar que son lasúnicas en ser realmente asalariadas.

Neill quiso instalar en Summerhill lo que llamabauna "pedagogía de la libertad", crear una escuelaen la que los niños se gobernarían a sí mismos.Inspirándose ampliamente en las ideas deRousseau ("El hombre nace bueno, pero lasinstituciones sociales lo hacen malo") y de Reich,estaba convencido de que "los niños, cuandotienen el permiso para ser ellos mismos, sonpacíficos, sociables y amables" y puedenencontrar en sí mismos los valores que lespermitirán su desenvolvimiento en sociedad.


81

7 Cf. Etudes et documents d’éducation, Nº 39 de la UNESCO: "La autogestión en los sistemas educativos".8 Jean-Marie Besse. Op. Cit.9 Denise van Caneghem en Alternativas no violentas, Nº 38.10 Ena Neil se retiró en 1986.

Estimaba, por consiguiente, que el adulto no tieneporque intervenir imponiéndole normas, ideas,coacciones, ni siquiera sugiriéndole.

Una pedagogía de la libertadToda su experiencia lo confirmaba en esta ideade que la libertad es la única vía posible eneducación: para responder a los escépticoscitaba el ejemplo de un adolescente que,habiendo seguido poco los cursos, decidió un díaentrar en la universidad y adquirió en algunosmeses los conocimientos necesarios para pasarel examen requerido.

Hoy todavía, en Summerhill, el niño es libre.Organiza su jornada como quiere y la presenciaen los cursos no es obligatoria: cuando lovisitamos, tres niños nunca iban a la escuela,otros frecuentaban sólo algunos cursos. Losmismos niños se encargan de los juegos y de lastardeadas festivas, los mayores ayudan a los másjóvenes. Pero esta libertad es desconcertantepara los nuevos: Pascual, llegado de Suizaalgunos días antes, nos expl icó que,verdaderamente, se es demasiado libre enSummerhill. Al no hablar inglés, se sentíaperdido, pero insistió en hacer notar la gentilezade todos para con él (algunos niños, por ejemplo,se esforzaban por aprender su lengua).

Detrás del temor expresado de una libertadexcesiva, nos pareció que es la actitud de losadultos, demasiado diferente de la que podemosconocer, lo que inquietaba a Pascual. Éstosintervienen muy poco, aun cuando siempre estándispuestos a responder a las demandas y laautonomía que demuestran los niños frente a losadultos es impactante.

Habría sido más justo traducir la expresiónfavorita de Neill "Freedom not license’’11 por "lalibertad, no el dejar hacer" (más porque Neill serefería con gusto al pensamiento libertario). Si elfundador de Summerhill dejaba que ciertos niñosque habían sufrido la autoridad rompieran loscristales, no estimaba menos indispensable queestas reglas existieran en el seno de lacomunidad de Summerhill. Pero estas reglas son

decididas por todos y pueden ser puestas en telade juicio.

La única prohibición impuesta por la dirección: eluso de las drogas. Las leyes, colgadas en lasparedes, deben permitir vivir mejor en grupo y nomolestar a los demás.

"La libertad, no la anarquía"En la Asamblea General del sábado ("meeting")se elaboran las leyes y se toman las decisionesque conciernen a la comunidad. Presidida por unniño, la Asamblea General funciona por mayoríay cada persona presenta un voto. Todos puedenconvocar a Asamblea Extraordinaria.

El "tribunal" del viernes reúne a todo el mundopara resolver los conflictos, las faltas a las leyesvotadas en A.G., las cuestiones personales. Esuno de los aspectos más interesantes deSummerhill. Los niños se comportan con unamadurez y una tolerancia que podríamosenvidiarles: la sanción siempre toma enconsideración las necesidades del individuo, lacausa de su comportamiento.

Cuando un niño molesta a los demás, trata dehacerse notar, el tribunal, considerando que suactitud proviene de una falta de interés o deafecto resentido por el niño, puede decidirconsagrarle un "día de atención" ("attentionday"). Ese día todos tendrán la preocupación por

CODHEM

82

11 Traducido como ‘‘libertad, no anarquía’’.

serle atentos, decirle un palabra de paso,proponerle participar en un juego... En general,según parece, ese día es suficiente para hacerdesaparecer el comportamiento reprochado.

Un día, un niño fue acusado de utilizar lasbicicletas de los demás. Veredicto: "Culpable".Pena: "La comunidad organiza una suscripciónpara comprarle una bicicleta".

Niños responsables pero desconectadosde la realidadPara David Stephens, profesor de francés y dealemán en Summerhil l, este sistema de"self-government" tiene efectos muy positivos:

"Impulsado por el foro de discusión libre queconstituyen el tribunal y la A.G., ningún niño tienetemor ante la idea de tener que hablar o criticar.Como tuvieron responsabilidades en el buendesenvolvimiento de la vida de su comunidad, losniños se hacen más responsables, tanto comoindividuos como en su papel de miembros de lacomunidad. Ponen más atención a lasnecesidades de los otros, sin barreras de edad.Finalmente, la disciplina también es retirada a losadultos y confiada a sus pares, los niños, a lacomunidad como un todo. Un comportamientoantisocial no es, por mucho tiempo, una rebelióncontra la autor idad de un adulto y porconsiguiente disminuye. La violencia de fondodisminuye igualmente de manera notable"12.

Pero, los niños de Summerhill viven muyseparados de la real idad, t ienen pocasresponsabilidades en la vida diaria (compras,cocina, mantenimiento, son atendidos por losadultos); sus contactos con la población local sonmuy esporádicos; las sal idas son casiinexistentes. También son separados de sufamilia y, para la mayoría, de su cultura, de sulengua. Como lo reconoce David Stephens, elanalfabetismo de los niños en su lengua maternaplantea un problema.

La negación del "modelo" y el papel de losadultosLos niños están tan separados de la realidadporque los adultos hacen pocas propuestas (paradejar la iniciativa a los niños). Pero lascapacidades imaginativas de los niños ¿no sonlimitadas, por el hecho de la ausencia de laintervención de los adultos, a lo que ya conocen?Esta convicción de Neill de que el niño posee ensí todo lo necesario para su desarrollo ¿no es unanegación a tomar en cuenta el papel del modeloen la educación? Pensar en suprimir el modeloes una i lus ión, ya que es imi tando eidentificándose como el niño se construye.

Finalmente, nos ha parecido que los adultos notenían la posibilidad de ocupar todo su lugar enla educación de los niños. Mal pagados, viviendoen condiciones materiales dif íc i les, losprofesores están al servicio de los niños y su lugares secundario en la institución. ¿Es por eso quela mayor parte de ellos salen de Summerhilldespués de pocos años?

Neill jugaba un gran papel en el éxito de supedagogía. Bettelheim dice de él que era un malteórico de su práctica y que nunca entendió queera su honestidad, su confianza absoluta en lascapacidades de los niños y su respeto de ellos loque permitía este éxito. Summerhill era una"extensión de su personalidad". Neill difunto,¿cierta garantía contra las tentaciones delmanipuleo no han desaparecido con él?

La primacía del individuoLlama la atención en Summerhill ver a los niñosa menudo jugar solos, a veces dos juntos. Dehecho, y está muy claro en los escritos de Neill,la libertad del individuo es primero, siempre antesde las necesidades de lo colectivo, mientrasnosotros estamos más acostumbrados alaprendizaje a la vida social, a considerar comosuperior el interés de la colectividad. Un pequeñohecho es part icularmente i lustrat ivo ysignificativo: los niños de Summerhill sonincapaces de jugar correctamente al futbol: no


83

12 "So that children might know their own minds". A.S. Neill, "Summerhill School, and libertarian education". Peace News del 17 de febrero de1984.

porque no sean corteses entre sí, no porque seanincapaces de respetar las leyes, sino porquecuando un niño tiene la pelota la guarda sin hacerlos pases necesarios.

Caminando hasta el final de la confianza, delrespeto, de la libertad dados a los niños, Neill hatrastornado los esquemas de pensamiento sobrela educación. La nueva mirada que ha puestosobre el niño continúa, a través del mundo,influyendo sobre los que quieren cambiar laeducación.

Ciertamente, algunos aspectos de la educaciónsummerhiliana o por lo menos algunas de susaplicaciones actuales, suscitan reservas. Pero,fundamentalmente, las elecciones pedagógicasde A.S. Neill se acercan a las preocupaciones poruna educación a la no-violencia, en particular endos aspectos:

•• La inspiración libertaria de la pedagogía de Neillintenta hacer que los niños compartan el podery las responsabilidades. Por eso, las relacionesde dominación son reducidas al mínimo, almismo tiempo que los adultos de mañana sonformados a la autogestión.

•• El "tribunal" ha demostrado ser un medio pararesolver, con los mismos niños, las faltas a lasleyes decididas colectivamente, los conflictosinterindividuales...

Con el "tribunal" se pone en práctica una formade resolución no violenta de los conflictos.

A.-C.BEl Instituto Cooperativo de la Escuela

Moderna

El Instituto Cooperativo de la EscuelaModerna (I.C.E.M.) reagrupa a todos lodocentes que, siguiendo a Freinet, se

han comprometido en un proceso más omenos importante de la instalación de lapedagogía Freinet.

El I.C.E.M. es un organismo de investigaciónpedagógica. Por las investigaciones y lasexperimentaciones, por las confrontaciones y losintercambios, los miembros del I.C.E.M. ajustanlas herramientas, el material y los artículospedagógicos que luego son confiados a las

Publicaciones de la Escuela Moderna Francesa(P.E.M.F.) para su producción y su difusión.

Organizados cooperativamente, los gruposdepartamentales son autónomos pero enrelación con las instancias de animación regionaly nacional. Crean sus propias redes de trabajo yde ayuda (reuniones, jornadas, intercambio deprácticas, fabricación de herramientas, etc...).

Ciertas comisiones tratan los temas pedagógicosespecíficos (matemáticas, francés, segundogrado...), otras, problemas más amplios como lacomisión "Qué sociedad mañana" (educación ala paz, ambiente, tercer mundo y desarrollo...).

La pedagogía FreinetEntre los grandes temas que dan orientación a lapedagogía Freinet, tres entre ellos pueden serconsiderados como dominantes:

La expresión libre¿Por qué la expresión? Pensamos que el niñolleva en sí todos los gérmenes para desarrollarse,florecer y realizarse. La enseñanza debeayudarle a tomar conciencia, a servirse de ella, aenr iquecerse. Lo v iv ido del n iño, sussentimientos, su vida afectiva, sus conocimientosanteriores son elementos que componen su viday que hacen de él un ser único y rico.

Se trata, por consiguiente, para nosotros, decrear un clima, un ambiente en el que el niñopueda expresarse sin ser juzgado. Eso noexcluye la crítica indispensable para el progreso.Hace falta que el niño logre aceptar lasdiferencias de los otros y saber que la verdad noexiste, sino que es una búsqueda constante entreél y los demás.

El ensayo experimentalPensamos que el saber no puede ser traído, dadode una manera unilateral, del maestro, de lamaestra, que sabe hacia el alumno que ignora.Aportar conocimientos no es el fin esencial denuestra enseñanza. La adquisición de un métodode investigación, de una formación delpensamiento, de un espíritu crítico, son muchomás importantes.

CODHEM

84

El punto de partida es la curiosidad natural delniño: será motivado a buscar porque tiene ganaso necesidad de saber. "No se obliga a beber a uncaballo que no tiene sed’’, decía Freinet. Lo quese ha descubierto en el transcurso de losmúltiples y variados ensayos tiene más peso ypor eso es mejor adquirido, porque el alumno seha apropiado del conocimiento.

Este trámite científico de comparación, deanálisis, de síntesis es mucho más formador yrico que la lección. De este modo, el niño aprendesobre todo, cosa fundamental, que puedeaprender por sí mismo, que todos los demássolamente pueden ayudarle. Más que un método,es una técnica de vida que debe adquirir de esamanera.

La vida cooperativaLas decisiones concernientes a la vida de laclase, la organización material, el trabajo, setoman en común.

¿Por qué cooperar? La competencia individual esfuente de conflictos entre los individuos,engendra rivalidades en las que gana el "másfuerte". Nuestra meta no es hacer ganar aalgunos, sino conducir a todos los alumnos tanlejos como sea posible, sea a nivel deconocimientos o de florecimiento; utilizamos lashabilidades más diversas de los niños enprovecho de los más desfavorecidos. El "copiar"se hace inútil ya que es normal hacerse ayudarcuando se está en dificultad.

Cuando hablamos de elección del trabajo, no hayque confundir con libertad anárquica. La libertadexiste en el momento de la elección de la decisión(tomada en común cuando compromete la vidade la clase, individualmente cuando conciernesólo a un niño). Posteriormente, el contrato asípasado debe ser conducido hasta el final, elmaestro, la maestra, será el que gana.

Cooperar es también insertar al individuo en lavida del grupo confrontándolo a sus compañerospor el lado de los problemas que se plantean enclase y que debemos resolver absolutamente.Esta exposición de los problemas o de las ideas,así como la búsqueda de proposiciones y de

soluciones, se hace en particular a través delconsejo. El consejo es el momento diario osemanal - según la edad de los niños- en el quese toman las decisiones importantes. Momentode comunicación por excelencia, permite abordartanto el resultado como los proyectos y losconflictos por resolverse.

René RAOUX

Las prácticas del Institucional

Desde 1920, desde la clase cooperativade Celestín Freinet, el movimientoinstitucional se ha ampliado,

ramificado, multiplicado.

En 1940, François Tosquelles, psiquiatra en elhospital de San Albán, transforma en profundidadla práctica psiquiátrica, instituyendo los lugaresde encuentro y de palabra, al abrir el hospitalhacia el exterior. Es el nacimiento de la"psicoterapia institucional" que hizo delpsicoanálisis la práctica referente.

En 1949, Fernand Oury intenta implantar lastécnicas Freinet en el medio urbano en el senode la "escuela cuartel".

En 1958, Jean Oury establece los vínculos entrela clase cooperativa y la psicoterapia institucionalde la que él es uno de los fundadores,proponiendo, en el marco de un CongresoFreinet, la denominación de "pedagogíainstitucional" (P.I.).

La P.I., por consiguiente, ha encadenado elmodelo freudiano a las técnicas Freinet,reconociendo el lugar del inconsciente en laclase. F. Oury y A. Vásquez la calificaban de"además terapéutica" porque favorece el accesoal Lenguaje y la confrontación del Deseo a la Ley.Sin ser reservada a los estudiantes condificultades, la P.I. a menudo se ha desarrolladodel lado de las c lases de educaciónespecializada. Se articula también con ladinámica de los grupos conceptualizada por KurtLewin en 1942, en los Estados Unidos de


85

América. El estudio de estas interrelaciones en elseno de un grupo, de los fenómenos de poder,rechazo, resistencia al cambio... permite untrabajo real de socialización e inicia a los niños alas realidades de lo colectivo.

Dimensión terapéut ica, dimensiónpsicosociológica y hasta autogestionaria, la P.I.propone una articulación entre Sujeto y Política.

Pero la P.I. no se detiene en los muros de laescuela. En 1976, se inició un largo trabajo detransposición en el campo de lo social, porJacques Pain.

Transportar las instituciones de la P.I. sacandolas enseñanzas de los métodos activos y deltrabajo cooperativo de grupo, para adaptarlas alas realidades de la responsabilización educativa,tal ha sido y continúa siendo el objeto principal dela Asociación para una Red de Práctica de loInstitucional.

A partir de lo adquirido, la Asociación hatrabajado en el acceso de los jóvenes a laautonomía y a la apropiación de los saberes,multiplicado las redes de mediaciones que lespermitan, entre otras cosas, rebasar lassituaciones de conflicto y de crisis en las que sehan encerrado. Actualmente, es muyespecíficamente en los hogares de acogida paramenores que este trabajo de transposición hasido llevado más lejos.

Chantal BUHAGAR Miembro fundadora, secretaria y

autoridad en el Consejo de Formación del’ARESPI

Los C.E.M.E.A. y la educación activa

La educación, lo olvidamos a menudo,pasa también por movimientos deeducación popular. "Formar adultos en

el sentido de una justicia social mayor", esuna de las finalidades de los CEMEA, Centrosde Entrenamiento a los Métodos deEducación Activa, un movimiento deeducación nueva que organiza jornadas deformación de animadores centrados sobre lano-violencia.

Los C.E.M.E.A. son un movimiento de educaciónnueva laica que se creó en el momento del FrentePopular para responder a una necesidad social:formar monitores de las colonias de vacaciones.Ha sido uno de los tres primeros movimientos quedenunciaron la guerra de Argel ia y lostraumatismos causados por esta guerra a lajuventud francesa. Sus delegaciones regionaleshan sido lugares de encuentro y de militantismoactivo sobre los problemas de la educación enmayo de 1968.

Muy pronto, han abierto su campo de actividadhacia la salud mental, la enseñanza y másrecientemente, hacia todos los sectoressocioculturales y socio-profesionales: pequeñainfancia, educadores, personal de las guarderías,cafeterías escolares... Han sido reconocidos deutilidad pública en 1966.

Principios que guían la acción de losC.E.M.E.A."Todo ser humano puede desarrollarse y auntransformarse en el transcurso de su vida. Tieneel deseo y las posibilidades de hacerlo".

Hay una sola educación. Se dirige a todos. Es detodos los instantes. Nuestra acción se lleva acabo en contacto estrecho y permanente con larealidad. Todo ser humano, sin distinción deedad, de origen social, tiene derecho a nuestrorespeto y a nuestra consideración. El medio vitaljuega un papel capital en el desarrollo delindividuo. La actividad es esencial en laformación personal y en la adquisición de lacultura. La experiencia personal es un factorindispensable para el desarrol lo de lapersonalidad.

"Apuntar hacia la formación de adultosautónomos, hacia el desarrollo del conjunto desus potencialidades, su libre albedrío, su sentidocrítico, hacerlos aptos para hacer elecciones,para actuar en el seno de una colectividad,implica una dimensión política".

Mediante nuestra acción educativa pensamos encontribuir a formar adultos conscientes de losdeterminismos en el sentido de una mayor justiciasocial, de una cultura y de una sociedad en la que

CODHEM

86

las relaciones entre los hombres no se fundansolamente sobre la noción de provecho ni serigen por la explotación del hombre por elhombre.

La concepción de la Actividad condiciona nuestrapráctica en ocasión de las jornadas de formacióna la animación que organizan los C.E.M.E.A.Todo es Actividad y no hay jerarquía en laActividad. El desarrollo del individuo pasanecesariamente por la Actividad que le permitetomar su medida y rebasarse. Gracias a ella, elser humano se forma, se mantiene y sedesarrolla.

Así, en los centros de vacaciones, queremospermitir a cada uno dominar lo que hace o quierehacer. La Actividad, materialización de lasposibilidades del individuo o del grupo, ahí, ya noes sometida al "fin en sí" impuesto en otro lugarpor una economía, una sociedad, que tienennecesidad de objetos para evaluarlas en términosmonetarios.

El centro de vacaciones no tiene otra finalidadque el desarrollo de los individuos en el respetode sus iniciativas, de sus ritmos y de su propiocaminar. Tiene por única función asegurar ladivers ión, permanece como un factorirremplazable de la educación a la vida social.Concebir la Actividad, organizarla, realizarla,apreciar su resultado integrado en un proyecto,son objetivos que puede asignar cualquierpedagogía de la responsabilidad.

Claudine BRAUNEducadora C.E.M.E.A.

Miembro del MAM- Mulhouse

La Oficina Central deCooperación en la Escuela

La federación nacional de la OficinaCentral de la Cooperación en la Escuela(OCCE) es una asociación cuyo objetivo

es ‘‘aprender y vivir cooperativamente"...Reconocida de utilidad pública, habilitadapara actuar en la escuela, agrupa a más de

cincuenta mil cooperativas escolares en laenseñanza pública, maternal, elemental ysecundaria.

Son más de tres millones y medio de estudianteslos que, diariamente, y con sus docentes, sonconducidos en proyectos múltiples para"aprender a vivir cooperativamente".

La cooperativa escolar es un verdadero equipoformado de manera voluntaria por los alumnos ysus docentes. A propuesta y bajo el control atentode los docentes en la escuela primaria y maternal,a menudo, por la iniciativa de los alumnos (con laayuda de los adultos) en la secundaria, estasmicrosociedades, realmente democráticas, sonverdaderos lugares de experimentación de lavida en grupo y del ejercicio de la responsabilidaden acción.

Por sus numerosos proyectos (educación alentorno, educación artística, educación física,comunicación, sol idar idad.. . ) , por susherramientas específ icas (per iódico,correspondencia escolar, intercambios, clasestransplantadas...), por su manera de aprender losaprendices-sabios (individualización que respetalas interacciones de grupo, responsabilización decada uno, contratos explícitos, pedagogía delproyecto, acción, evaluación formativa...), por suética (respeto mutuo, solidaridad...) y susinstituciones propias (consejo cooperativo,delegación de tareas y de funciones,responsabilización, reglas de vida...), lapedagogía cooperativa genera un espacioeducat ivo específ ico del que convieneadministrar, conjuntamente, día a día, lasdi ferentes dimensiones tantoespacio-temporales, cogni t ivas comofinancieras.

La clase cooperativa aparece entonces como unlugar de ejercicio de la responsabilidad individualy colectiva, ejercicio que deja el derecho a laprueba, al error, a la innovación.

La clase cooperativa es un lugar en donde seelabora activamente la conciencia de la reglajusta, la búsqueda (más allá de la igualdad) de laequidad, el respeto de cada uno y del grupo,


87

donde el niño puede constituirse en cuantoindividuo autónomo.

La clase cooperativa es también un lugarpr iv i legiado para la adquisic ión deconocimientos, tanto en términos de saberes, desaber-hacer como de saber-ser, necesarios parael progreso de cada uno. La clase cooperativa esfinalmente un lugar que permite a todosexpresarse, crear, comunicar.

La cooperativa escolar, lugar de encuentro detodo y de todos, sin ser en sí misma generadorade conflictos los sufre de todos modos... ¡Puedeser también el lugar privi legiado de suexpresión! . . . Conf l ic to inter indiv idual ,intercategorial, conflicto de influencia o deinterés, conflicto interno o que implica actoresexteriores... Conviene administrar positivamenteesta dinámica, la cooperativa escolar con susinstituciones y sus herramientas específicaspuede entonces jugar un papel esencial.

Georges CAGNAIREAsociación departamental OCCE Loire

Grupo Francés deEducación Nueva

Nacido de la Ligue Internationale del’Education Nouvelle, el G.E.E.N.-Grupofrancés de educación nueva - se

constituyó en los años 1920. Fue fundado porun grupo de intelectuales y de educadoresque, al salir de los horrores de la primeraguerra mundial, decidieron luchar contra laaceptación fatalista, para la masa de loshombres, de la guerra, como solución.

En el transcurso de su historia, investigadorescomo Paul Langevin, Henri Wallon, Jean Piaget,Henri Bassis han hecho del viejo sueño de loshombres, de instalar más Justicia y Felicidad, unainvestigación obstinada para la construcción deotra humanidad.

Hoy, numerosos educadores continúan actuandocontra todas las fatal idades, todas las

minusvalías, todas las exclusiones en los camposde la infancia y de la escuela. La batalla contralas práct icas usuales de t ransmisión,enajenantes y obsoletas, es la piedra angular deun proceso emancipador que funda el trámite de"auto-socio-construcción" del saber:¡problemática nueva de transmisión delpatrimonio de la humanidad que gana la apuesta,el esfuerzo, de transmitir emancipando!

Por eso, este proceso desborda ampliamente lo"pedagógico", ya que se trata de poner en acciónen todos los lugares de construcción de saberes,una práctica real de ciudadanía que toma encuenta la diversidad de cada uno en laemergencia de una verdadera igualdad fraternal.

La búsqueda de la coherencia entre valores,comportamientos y prácticas funda el dominio delos saberes operativos y de la estructuración deun pensamiento que da poder de resolver losproblemas de manera creativa. Poner en juego,en el campo de los aprendizajes, un contenidolatente emancipador impl ica apoyarsedeliberadamente sobre la opción de que cadaquien l leva dentro de sí inmensaspotencialidades, aun si, con frecuencia, son malexplotadas, insospechadas y hasta negadas.

El aprendizaje de la lectura y de la escrituraplantea así todas las preguntas acerca de laconcepción de los saberes y de su transmisión.¡Como no se aprende a hablar, para hablar... nopuede aprenderse a leer, para leer... tampocoescribir para escribir!

Decir, leer, escribir, se inscriben en un proyectoindividual y social de cada uno en relación a sí,en relación con los demás y con el mundo. Estascapacidades, por consiguiente, no puedenconstruirse sino al suscitar la búsquedadescarnada para dar sent ido al mundoatreviéndose a actuar sobre él; de ahí laimportancia de tomar en cuenta la experiencia devida de todos los niños en proyectos a su escala,a escala de la clase, de la escuela, del barrio...

Leer es menos un problema de conocimiento delos signos, que de las redes de interrogación quese van a constituir.

CODHEM

88

¡Leer es hacer sentido, es explorar cualquieraque sea la edad y el nivel! Es descubrir indicios,marcar pistas, entrar como detective privado enuna invest igación pol icíaca: para leeractivamente, creativamente, es decir para unaverdadera lectura, ¡una lectura entre los signos ylas líneas!

Tales prácticas como el mensaje codificado, lalectura rompecabezas, la lectura teatro, la lecturacon preguntas previas o el problema sinpreguntas, son otras tantas situaciones propiaspara suscitar una acción en la que cada unotratará de arriesgarse a buscar, luego aconfrontar el fruto de su búsqueda con los otrospara construir conjuntamente las respuestas quetoman vida a menudo ¡en la jubilación!

La lengua, la escritura son prácticas sociales.

Escribir no se aprende sino sólo en situacionesde comunicación, que hacen necesario,inevitable, el recurso a la escritura, con búsquedade destinatarios, definiciones de estrategias,análisis de situaciones y de las técnicasadaptadas a la escritura.

La producción de escritos por la que se aprendees una ayuda irremplazable para tomar poder enla construcción de los conceptos. Es posibleescribir en todos los campos: investigación de lasreglas de gramát ica, de matemát icas,investigación en ciencias, escritura de ficción...

Cuando las prácticas de investigación y deconfrontación de los niños-sujetos --actores de supropia formación-- se concretan, en proyectosvivos, cambiantes, el pensamiento se desarrollaen el escrito.

La utilización creadora de las palabras, la poesía,la escritura de las narraciones, de los cuentos,favorecen la integración de competencias delenguaje nuevas para los niños, la puesta enjuego de la imaginación también es reguladora dela vida mental profunda. En las actividades decreación --la poesía, la narración-- se manifiestafuertemente este cambio de la carga simbólica delas palabras que hacen al sujeto creador de suspropias transformaciones internas.

Los niños son todos capaces de escribir, "TodosCreadores". Nuestra acción consiste en inventarlas condiciones prácticas para que así sea,porque la lengua escrita es una forma específicadel pensamiento.

Estas prácticas que privilegian así el éxito detodos los niños, apostando sobre el "TodosCapaces", ¿acaso no son el mejor camino parael éxito de todos?

Extracto del Manifiesto del G.F.E.N.

La Educación Nueva se enraiza en lahistoria de todos los pensamientosrebeldes a la sujeción del Hombre, en

la tradición siempre renovada de todas lasprácticas de emancipación del hombre por elhombre. Su apuesta es que los hombres yconsecuentemente los hijos de los hombrestienen mil veces más posibilidades de lo quese cree habitualmente (...)Recordamos solemnemente que el fin de laeducación es la formación de unpensamiento libre y de un espíritu crítico enla negación deliberada de lo que se llamademasiado fácilmente las fatalidades. El fin,precisamos, es la emancipación mental paracada uno, la búsqueda deliberada de lacoherencia entre lo que se dice y lo que sehace. Nuestra batalla no es sólo la de ungrupo de franceses, sino la de la Humanidadentera, pensamiento puesto en acción porprecursores universales: Rousseau,Pestalozzi, Jacotot, Montessori, Decroly,Makarenko, Korczak, Bakulé, Freinet,Langevin, Wallon, Freire... es decir, aquellospara los cuales la transformación de lasprácticas educativas y de la enseñanza esuna apuesta de civilización. Es una batallaplanetaria a escala de la Historia: expresauna aspiración irreversible, venida del fondode las edades, un impulso de la Humanidadpara construirse según la expresión deAlbert Jacquard, como "humanitud".Sembrar la fraternidad es solamente unautopía, dicen los defensores del pasado, losescépticos y los timoratos.Para laEducación Nueva, la práctica de esta utopíaes una urgencia de civilización.


89

Korczak o el respeto del niño

Nacido en Varsovia en 1878, toda laexistencia de Janusz Korczak ha sidomarcada por una doble identidad

judeo-polaca, su temor por la locurahereditaria (después de la muerte de su padreen un asilo psiquiátrico), su aprendizaje de lapobreza, después de una infancia fácil.Pediatra de formación, periodista y escritor,cronista en la radio polaca, se ha dedicado adesarrollar una pedagogía poniendo el acentosobre el respeto al niño.

"¿Adónde debo conducirlo? ¿Hacia grandesideales, acciones heróicas?

¿Limitarme a enseñar ese mínimo que exige lasociedad, pero que hay que saber, so pena deverse rechazado por el la? ¿Pero tengosolamente el derecho de imponer, exigir, querer?¿En nombre de qué? Tal vez, el único caminojusto, para cada uno de Uds. ¿será el que sehabrán fijado Uds. mismos, aun si parece indignoa los ojos de los demás?"

Como antes de él Tolstoi13, en nombre de la duday de la ignorancia, Korczak plantea la mínimaintervención del adulto en la educación del niño.Para él, la infancia constituye un mundo diferentedel de los adultos pero que no le es inferior: tienesus propios valores, sus propias aspiraciones.

Para el adulto, el niño es un desconocido: "Noconocemos al niño, peor, lo conocemos sólo através de prejuicios (...). En nombre de unporvenir hipotético, se subestima todo lo quehace hoy sus alegrías, sus tristezas, sussorpresas, sus cóleras, sus pasiones. En nombrede un porvenir que no entiende y que no necesitaentender, se le roban años enteros de vida". Elprimer fin de la educación es, por consiguiente,dar al niño el derecho de ser un niño, de hacerlibremente la experiencia de la vida.

Pero el adulto también debe fijar límites a los "yoquiero" no experimentados y no "transformar un

esclavo que se aburría en un tirano que seaburre".

En 1911, Korczak abre en Varsovia "La casa delhuérfano" que recoge a los niños judíosabandonados y se transformará en la primera"República de los niños". Un "Consejo deautogestión" compuesto por niños y un adultoque juega el papel de gobierno, ciertascuestiones pueden dar lugar a plebiscitos. Untribunal juzga las faltas a las leyes según uncódigo redactado por Korczak.

Aun los adultos pueden ser l lamados acomparecer. Las tareas domésticas sondistribuidas entre todos y "en la Casa de losHuérfanos trabajadores no debe haberexclusivamente manuales y exclusivamenteintelectuales".

Personalidad excepcional y fascinante, Korczakquiere formar ciudadanos que conocen el trabajoy el valor del dinero. Muy conocido en Polonia yen Alemania, es uno de los muy grandespedagogos de este siglo. En el ghetto judío deVarsovia, se negará hasta el fin a abandonar a"sus" niños como le será propuesto por losalemanes y morirá con 200 huérfanos judíos enlas cámaras de gas de Treblinka en agosto de1942.

Escuelas y liceos diferentes

Existen niños o adolescentes que están"hechos para la escuela"... ¿Tal vez seala escuela la que no está "hecha para

ellos"?

Hay también adultos que critican el sistemaescolar, su pesadez, su papel normativo. De esteencuentro han nacido "lugares" de enseñanzadiferentes, escuelas llamadas paralelas y liceosautoadministrados.

La ley del 28 de marzo de 1882 establece laobligación de dar una instrucción a los niños. Elartículo 4º estipula: "La instrucción primaria es

CODHEM

90

13 Tolstoi había creado su propia escuela cuyos principios eran el libre desarrollo del niño y la no intervención de los adultos.

obligatoria para los niños de los dos sexos,franceses y extranjeros, con una edad de 6 a 14años cumplidos (el límite de edad pasó a 16 añosen la ordenanza del 6 de enero de 1959); puededarse ya sea en los establecimientos deinstrucción primaria o secundaria, en lasescuelas públicas o libres, en las familias, o poruna persona elegida por la familia".

Recurriendo a este deber de instrucción que nosignifica obligación escolar, varios grupos depersonas, de colectivos de padres, con los niños,los adolescentes, han creado escuelas"alternativas" o "paralelas". Fuertementeinspirados en las teorías de Ivan Illich y de A.S.Neill, en los años setenta se han multiplicado.

El principio es sencillo: un grupo de padres seconstituye en asociación 1901, encuentra unlocal, uno o varios permanentes y organizaactividades para los niños.

La mayor parte de estas escuelas "paralelas" handesaparecido hoy. El anuario de las diversasescuelas editado por la Agencia InformativaInfancia censa el conjunto de las experienciasexistentes, inscritas o no en una corrientepedagógica precisa.

Los liceos "diferentes" se congregan bajo elvocablo de "liceos autoadministrados", términoque expresa bien la elección política efectuadapor sus profesores. A partir de 1981 entrando enla brecha abierta por la llegada de la izquierda alpoder, los docentes más o menos separados dela enseñanza tradicional crean los liceosautoadministrados. Se conocen cuatro: París,Oléron, St Nazaire y Caen. ¿Susparticularidades? Son reconocidos por laEducación Nacional como establecimientosescolares "piloto". Se benefician de un estatutode relativa autonomía, tanto en el planopedagógico como en el administrativo. Losproyectos pedagógicos insisten sobre lasnociones de responsabilidad (se comparten lasiniciativas con los formadores) y de apertura al

mundo. Se apoyan sobre un funcionamientodemocrát ico (Asambleas generales,elecciones...)

Escuelas y liceos "diferentes" tienen por objetivo"empezar desde las necesidades del niño,respetarlo en cuanto individuo, enseñarle aaprender, buscar una educación global". Más ymás, los niños y adolescentes se encuentran ensituación de "fracaso escolar", lo que revela asíel fracaso de la escuela, su inadaptación crónicaa cierto número de ellos que están lejos de serretrasados mentales o "casos"... Así toma todosu sentido la búsqueda de otras formas deescuelas, de educación.

El liceo experimental de OléronLa escuela de la responsabilidad

Creado en 1982 por iniciativa de ungrupo de profesores alejados de laenseñanza tradicional, el Liceo

Experimental Polivalente y Marítimo enOléron (LEPMO) es uno de los liceosautoadministrados. "Casa Feliz" es elnombre de este establecimiento escolar, nocomo los demás, situado en la Isla de Oléron.El LEPMO puede acoger a 150 alumnos delsegundo año hasta el final. Aquí, como enotros lugares, los alumnos preparan elbachillerato.Hemos encontrado a François Ludemann,que evoca la temporada pasada en el liceoexperimental de Oléron.F.L.: Después de algunas dificultades deadaptación al liceo de Sèvres, teníanecesidad de encontrar una motivaciónnueva en vísperas de un año importante: eldel bachillerato... Cuando desembarqué en laisla en septiembre, el primer choque fue lainvitación al "punch de reingreso" en la playa.Los dos días siguientes nos ocupamos desacar los barcos del galpón, volver a pintarlos dormitorios que iban a ser nuestrossalones de clase. Los profesores nosayudaron mucho, lo que creó de inmediatoun espíritu de convivialidad.


91

N.V.A.: ¿Qué te ha aportado esta experiencia?•• ¡No el bachillerato, porque he sido reprobado

en el oral de recuperación! Aun ahora tengodificultades para analizar lo que ocurrió, fueun cambio tal. Creo que tomé conciencia demi identidad, me he responsabilizado frentea los estudios.

¿Puedes dar un ejemplo?•• Nos calificaban de 0 a 20. Sin embargo, los

profesores nos pedían someter el conjuntode nuestro trabajo trimestral a la"autoevaluación". Me atribuía unacalificación, luego la discutíamos con losprofesores. Después de algunos meses,sabía exactamente dónde me encontraba.

¿Qué diferencia hay entre la "Casa Feliz" y unliceo clásico?

•• Cuando llegamos, debíamos redactar yfirmar un compromiso contractual con unprofesor elegido por nosotros que se llama"tutor". Ahí se precisan por escritonuestros objetivos y los medios paraalcanzarlos; el mío era obtener mibachillerato de matemáticas y ciencia de lanaturaleza.

•• En los momentos de abandono, mi "tutor"me recordaba mi compromiso. Eso fue muyútil.

•• ¡Otra diferencia, nunca éramos más de diezpor curso!

¿Tenían algo que decir acerca del contenido delos cursos?

•• No. Nuestro programa era el oficial. Sinembargo, los profesores estabandispuestos a discutir y a profundizarciertos aspectos en función de nuestrasdemandas, inclusive fuera del curso.

¿Lejos de tu familia, no sentiste algo deinseguridad?

•• Es cierto que estábamos confrontados atodos los problemas de la vida(alimentación, alojamiento,mantenimiento.. .) . ¡Hacía faltaarreglárselas! Desde este punto de vista, latutoría era una muy útil protección, evitabaser entregado bruscamente a sí mismo.

¡Es un poco la escuela de la vida verdadera!...•• Sitúo esta experiencia a mitad de camino

entre la enseñanza tradicional donde todoes asegurado por la institución y la vida consu conjunto de pequeñas preocupacionesdiarias que están por resolverse, en esto,esta experiencia es apasionante.

Recogido por Christian BRUNIER

2. Educación a la paz

1986, la Liga Francesa de la Enseñanza organizaba uncoloquio sobre el tema de ‘‘La educación para la paz’’.

Jacques Sémelin, investigador en el Instituto deInvestigación sobre la Resolución No-violenta de losconflictos (I.R.N.C.),autor del libro ‘‘Para salir de la

violencia’’, propuso una modalidad de pedagogía parala paz que toma en cuenta el ‘‘fenómeno conflictual’’ y la

necesaria búsqueda del conocimiento del otro.Tomamos aquí de nuevo los extractos de su exposición.

Consideramos que la educación para la pazdebería tener por objeto la educación aldominio del conflicto, es decir , e l

aprendizaje de la administración del conflicto deotra manera que por los medios de la agresividady de la violencia.

Según la distinción que propone la psicólogaDenise Van Caneghem, nos parece interesante,en efecto, diferenciar combatividad y agresividad.La combatividad es esta pulsión fundamentalpara el combate que compartimos con el géneroanimal, que se degrada, por muchas razones, enagresividad, o hasta en franca destructividad, esdecir en actos de violencia real. Ahora bien, en laperspect iva de la prevención de estoscomportamientos de destructividad todo elproblema consiste en elaborar modos deresolución de los conflictos haciendo un llamadoa la combatividad necesaria sin que ésta sedegrade en agresividad o en violencia.

CODHEM

92

Resolver los conflictosEstos modos de resolución de los conflictos sonprogramados genéticamente en la mayor partede los animales, es tan cierto que éstos no sematan entre sí en el seno de una misma especie.En el hombre tales inhibidores naturales noexisten. Por eso no pueden provenir sino de unproceso cultural, en cuyo primer lugar debecentrarse la acción educativa.

El campo abierto por la educación a la paz encuanto discipl ina del aprendizaje de laadministración del conflicto es muy vasto... En laperspectiva indicada, debería ser una formacióndel ciudadano en cuanto éste puede serconsiderado como una ‘‘institución’’ así como losugiere Cornelius Castoriadis, es decir, elproducto de un proceso cultural complejo en elque la escuela es sólo un elemento, al mismotítulo que la familia, los medios de difusión y otrosagentes de la formación de los espíritus.

Una pedagogía de la confianzaEl proceso educativo se desarrolla a través detodo lo que concierne a nuestra vida relacional;en primer lugar en los campos de la esferaprivada, en las relaciones padres-hijos, en lamanera en la que los hijos aprenden a vivir juntos,y, por ejemplo, a organizar sus juegos. GérardMendel ha desarrollado análisis ilustrativos através de los trabajos de psicoanálisis y mostradoque la manera en la que se establecen lasrelaciones en el seno del grupo familiar o escolarcomporta ciertas incidencias sobre la manera enla que los niños ya adultos, vivirán su inserciónen las relaciones sociales y políticas.

La manera en la que aprendemos a administrarnuestros conflictos en el transcurso de nuestrainfancia dejará huellas indelebles sobre lamanera como sabremos o no administrar losconflictos en nuestra vida adulta. Es, porconsiguiente, justificado concederle la mayorimportancia.

Importa, ante todo, subrayar una verdadpsicológica simple: aprender a administrar elconflicto supone tener confianza en sí. En efecto,la angust ia genera manifestaciones deagresiv idad o estados depresivos que

obstaculizan la resolución concreta de unconflicto. Por eso no puede haber pedagogía dela paz sin una pedagogía de la confianza quepermite al niño afirmarse a sí mismo a través dela mirada del otro, de manera positiva y distante.En este punto, el aporte de las pedagogíasnuevas es muy apreciable, ya que apunta haciael despertar del niño, a desarrollar su autonomíay su sentido crítico. Las pedagogías modernasconstituyen un tronco común con la pedagogíade la paz, situándose la segunda en laprolongación de las primeras en la medida en queéstas tienen por objetivo efectivamente haceradquirir al niño el sentido de la autonomía y de lasolidaridad.

Estos son efectivamente los dos valores básicossobre los cuales puede edificarse una pedagogíade la paz. Y, en relación con ellos, dosmodalidades que nos parecen complementarias:la primera es la del fenómeno conflictualpropiamente dicho, la segunda dirigida a lacomprensión de las realidades ajenas a nuestrapropia cultura, porque no puede haber pedagogíade la paz sin búsqueda del conocimiento del otro,por el que viene el conflicto.

Una coherencia entre fin y mediosEn cuanto a la modalidad del conflicto, esprimordial hacer comprender que la violencia esla expresión de una fuerza ‘‘centrífuga’’ que alejadel objeto al mismo tiempo que del objetivo delconflicto. Esta realidad ha sido destacada porvarios autores que analizan, aunque de maneradiferente, el proceso que conduce a esteresultado. Si la violencia hace perder de vistaporqué hay conflicto, la no-violencia, por locontrario, es la expresión de una fuerza que seconcentra en el objeto del conflicto, a través devías muy diversas. Citemos solamente laexposición tangible de los hechos, la puesta enescena continua del objeto del conflicto, lallamada a lo simbólico, la dramatización de lainjusticia... Estos procedimientos tienen ademásotra consecuencia: acercan los medios de lalucha a su objetivo final, objetivo íntimamenteligado al objeto del conflicto. Se dirigen hacia unacoherencia entre el fin y los medios.


93

El segundo eje de una pedagogía de la paz es lacomprensión del otro. Tener un buenconocimiento del otro siempre ha sido la mejormanera de encontrar el lenguaje --en palabras yen acciones-- que pueda comprender y aceptar.En nuestras propias sociedades, tomando enconsideración las dificultades de integración deciertas comunidades, es importante que laescuela sea el primer lugar en el que los niños sebeneficien de una sensibilización a los valores delas diferentes comunidades culturales yreligiosas. Es necesario que se opere unamodificación considerable del espíritu social antelas cuestiones que conciernen a lo extranjero, ala guerra y a la paz. Importa también contribuir enesto por todos los medios posibles.

Jacques SEMELIN

Aprender la paz, viviéndola

La educación a la paz ¿qué es? ¿De quépaz hablamos? ¿Se trata de la ausenciade guerra o, más globalmente, de hacer

comprender a los niños lo que engendra laguerra para mejor evitarla?. ¿Se trata de hacerrecitar la Declaración Universal de losDerechos Humanos a los alumnos, o más biende iniciarlos a los encuentros con los demás,en sus diferencias?.

En su ‘‘Acta constitutiva’’ que tiene por fecha1946, La UNESCO declara que ‘‘las guerrasnacen en el espíritu de los hombres, es en elespíritu de los hombres donde deben edificarselas defensas de la paz’’. Desde hace 45 años, losdocentes, los educadores han tomado para síesta afirmación e intentan poner en acción ‘‘laeducación a la paz’’, concepto amplio que haevolucionado desde este medio siglo. Hoy, todosestamos de acuerdo en pensar que la paz no selimita a la ausencia de guerra: ‘‘El peor enemigode la paz no es la guerra, sino la injusticia"14.Justicia, derechos humanos, respeto del entorno,comprehensión internacional: la noción de ‘‘pazpositiva’’ prevalece y la paz ‘‘implica en adelante

la instauración de un nuevo orden internacional,más justo y más apto para favorecer el desarrollode la vida de los hombres sobre la tierra"15. Laeducación a la paz, después de haberse centradoen cuestiones de paz y de desarme, actualmentecubre varios campos: educación a los derechoshumanos, al desarrollo, a la ciudadanía, a ladiferencia, a la resolución de los conflictos, alrespeto de la naturaleza, a la educación nosexista, no-violenta... Todos estos camposaparecen como facetas múltiples de un conceptomás bien impreciso, cuya puesta en práctica pide,igualmente, ser precisada.

El sentido crítico¿A quién se dirige la educación a la paz? ¿Sóloa los niños? ¿En este caso, depende solamentede la escuela? En cuanto a nosotros preferimosreservar ‘‘la educación’’ a los niños y a losadolescentes. La UNESCO por su parte tambiénhabla de la educación de los adultos (preferimoshablar entonces de ‘‘formación’’). Por otra parte,consideramos que la educación a la paz tienelugar en el conjunto del campo educativo:escuela, seguramente, pero también familia,centros de esparcimiento, movimientos dejóvenes...

CODHEM

94

14 Informe final del Congreso Internacional sobre la paz en el espíritu de los Hombres (UNESCO, Yamassoukro, 1989).15 Ídem.

¿En qué consiste la educación para la paz? Suobjetivo debe ser desarrollar comportamientos deiniciativa, de autonomía, de solidaridad, de hacerque los niños adquieran el sentido crítico, perotambién enriquecer sus capacidades de análisisy de reflexión a partir de elementos deconocimientos históricos, filosóficos, científicos...Según la edad de los niños, las aptitudes deleducador, el tipo de estructura en la queinterviene, uno u otro de estos procesos tomarála delantera: la que toca el comportamiento o laque se dirige más directamente a la inteligencia.La complementariedad de los dos permitiráaprender a resolver positivamente los conflictosy a desarrollar la comprehensión mutua, tantointerpersonal como internacional.

Cualquiera que sea el proceso, se impone unapedagogía adaptada, que se apoya sobreprácticas democráticas, el respeto del niño y desus derechos. Los docentes pueden apoyarse enla recomendación del Consejo de Europa,transmitida a todos los jefes de establecimientosen mayo de 1985 que subraya que ‘‘la democraciase aprende mejor en un contexto democráticodonde se impulsa la participación (...).Para laeficacia de un aprendizaje de los derechoshumanos es, por consiguiente, indispensable unclima propicio’’. La recomendación subrayaigualmente la necesidad de desarrollar, en elmarco de una educación a los derechoshumanos, las aptitudes tanto intelectuales comosociales y especialmente las que permiten‘‘resolver los conflictos de manera no-violenta,asumir las responsabilidades...’’. En su discursode apertura del IVº Congreso de los docentespara la paz, en París en 1992, Sr. Colin Power,director adjunto de la UNESCO, invitaba a losdocentes a hacer evolucionar loscomportamientos que ayudan a la resoluciónpacífica y democrática de los conflictos:‘‘Enseñamos a los niños en función del modeloque ofrecemos, en función de la organización denuestro sistema educativo. Los niños tratan deimitar la manera en la que resolvemos losconflictos en nuestras propias clases’’.

Vivir su diferenciaLa educación para la resolución positiva de losconflictos está en el corazón de una educación a

la no-violencia. Nos conduce, en primer lugar, alas realidades diarias vividas por el niño. Amenudo el conflicto nace de la transgresión delas reglas comunes. Estas, sea en la escuela, enla calle o en los movimientos de jóvenes, tienenpor función poner límites a cada uno y garantizanlos mismos derechos para todos. El conflictopuede ser la ocasión para hacer resaltar, a partirde lo particular, la utilidad de la ley en general,incluyendo las leyes internacionales, lostratados... Es el primer paso de una educación ala ciudadanía.

La comprehensión mutua es un complementoindispensable en cuanto aporta ‘‘conocimientodel otro, por el que viene el confl icto’’.Sensibilizado a los valores de comunidadesculturales y religiosas diferentes, pero también alas real idades sociales que lo rodean(desempleo, injusticias...), el niño o el jovenadquiere una apertura que va en el sentido de unamejor comprensión internacional. A diario, losejemplos son numerosos: el niño que no quiereque se le felicite por su aniversario porque suspadres son Testigos de Jéhovah; el adolescenteque ‘‘hace el ramadan’’...

Permitir a cada quien vivir pacíficamente sudiferencia, ser reconocido y respetado, pasa porla posibilidad, para los demás, en un momentodado, de expresar su sorpresa, sus preguntas. Lainformación, los intercambios, evitan encerrarseen la burla, hasta en la agresividad y en laviolencia, por el miedo a esta diferencia quesacude.

Nuevas imágenesResolución de los conflictos, comprensión mutua:si el educador o el docente se apoyan sobre estasrelaciones interpersonales existentes, no puedenquedarse ahí para abordar en clase lasdimensiones sociales e internacionales de laeducación para la paz. El campo de la‘‘Instrucción cívica’’ puede parecer el mejoradaptado para eso: familiarización con lasinstituciones nacionales (consejo municipal,par lamento. . . ) o internacionales (ONU,comunidad europea...), trabajo sobre los textos(declaración de los derechos humanos,convención de los derechos del niño...). Ahí


95

también, la forma y el fondo están íntimamenteligados.

Más que instruir, importa educar, hablando de losmismos niños. Es decir, darles los medios paraexpresar la visión de las cosas, del mundo, quetienen en la cabeza: sus imágenes mentales’’. Apartir de ahí, se puede ayudarles a descubrir loserrores y a reconstruir nuevas imágenes, máspróximas a la realidad. Solamente estaapropiación del niño o del mismo joven de susconocimientos y anál is is evi tan el‘‘adoctrinamiento cívico’’, y los comprometen apercibir sus posibilidades de acción en cuantociudadano...

Pero el campo escolar de la educación a la pazrebasa el de la instrucción cívica. En cadadisciplina, ciertos aspectos que tocan losproblemas de la paz, del desarrollo, del ambiente,de la cultura. Explicar el arma nuclear puede muybien tener su lugar en un curso de física. Lacomprensión del fenómeno no puedesatisfacerse por una explicación técnica fría. Unareflexión sobre la utilización de la ciencia sejuntará entonces con la reflexión filosófica. Lahistoria seguramente ocupa un lugar esencial, entodas las edades, en la reflexión sobre lasguerras, la injusticia. Una búsqueda como la quellevó a cabo Jacques Sémelin sobre lasresistencias civiles opuestas a la dominación nazipuede enriquecer los conocimientos sobre esteperíodo, al mismo tiempo que aporta elementosde reflexión sobre la desobediencia civil y lasposibilidades de resistir eficazmente a la opresiónque ofrece la no-violencia.

Como en otros campos, conviene completar laeducación a la paz de dos maneras, darle dossoportes: la búsqueda y la formación deformadores. En la ‘‘estela’’ no-violenta enparticular, se han desarrollado iniciativas en estesentido. El Instituto de Investigación sobre laSolución No-violenta de los Conflictos hapublicado varios estudios. Le Cun del Larzac y elIFMAN organizan formaciones --individualespara Le Cun en un marco institucional para elIFMAN--, sobre la educación y la no-violencia, laresolución de los conflictos... Existen centrosigualmente en Bélgica y en Suiza... Por su lado,

varios movimientos y asociaciones, por susactividades militantes, han contribuido a haceravanzar la educación a la paz. Mucho queda porhacerse para un reconocimiento institucional, enparticular en la Universidad y en la formación delos maestros, pero el deseo de la UNESCO sigueteniendo un objetivo: ‘‘Facilitar la elaboración deuna nueva ética de la paz implicando lasinstituciones científicas y los investigadores’’.Cada uno según sus competencias, son, porconsiguiente, dos las dimensiones que hay queimpulsar: el trabajo en la base y la investigación.

A-C. B. y B.B.

3. Escuelas no-violentas

La escuela del Arca

La Comunidad del Arca, fundada en 1948por Lanza del Vasto, es una comunidadorientada hacia la no-violencia que se

esfuerza por vivir directamente de su trabajo.Hombres y mujeres comparten sus tareasdiarias, los servicios comunitarios, trabajan latierra o en los talleres y están comprometidosen acciones no-violentas en el exterior.

Las personas que permanecen en la comunidadhan sido llamadas, por consiguiente, a unabúsqueda no-violenta y a una aplicación de losprincipios no-violentos gandhianos en todos losplanos de la vida, esforzándose por encontrar larespuesta no-violenta a todas las preguntas quese plantean al hombre de hoy y de todos lostiempos.

Nuestra comunidad se encarga actualmente dela ‘‘escolaridad’’ de sus niños hasta el 4º año. Losniños de 5º y 6º están inscritos en un curso porcorrespondencia (por ahora no hemosencontrado una mejor solución). Luego, si losniños lo desean, pueden frecuentar los colegioso los liceos. Es lo que se produce más a menudo.

¿Son posibles una educación no-violenta de losniños y una enseñanza de la no-violencia a lospequeños y a los mayores?

CODHEM

96

Se sabe que Gandhi estimaba que la no-violenciaera ante todo un asunto de educación y al fundarel ‘‘Naï-Talim’’ (método gandhiano de educación)quería hacer de la escuela un vivero de‘‘servidores no-violentos’’ y una palanca para larevolución no-violenta.

Las escuelas gandhianas debían crecer sin laayuda de los gobiernos, libres de toda injerenciade poderes públicos.

Por otra parte, el ‘‘Naï-Talim’’ rompía con lacostumbre de las escuelas cuyo método es elcastigo y cuyo fin es el diploma, más lejos aun, lainserción en el sistema establecido.

Para Gandhi la educación debe fundarse en elconocimiento del Hombre... es una práctica queno empieza en la escuela para terminar con elexamen, sino que empieza con la vida y se acabacon ella.

Gandhi y la educaciónDe hecho, lo que Gandhi propone es laindependencia para la educación. Estaautonomía tiene tres metas y Vinoba lo explica:‘‘la primera es bastarse a sí mismo para lasnecesidades materiales. La segunda es la aptitudindividual al conocimiento: la esclavitud delespíritu es tan desastrosa como la dependenciamaterial. Nadie puede pretender ser libre si nodesarrolla sus aptitudes al pensamientoindependiente. La tercera es la fuerza individualque permite dominar los sentidos porque, serrealmente libre es dominar sus sentidos y suespíritu y la educación debería tender adesarrollar la aptitud al dominio de sí y a ladisposición a servir libremente a sus semejantes.Estos son los objetivos de la educación’’.

Por consiguiente, enseñar a los niños agobernarse a sí mismos y a bastarse, de dondese desprende un mínimo de dependencia y unmínimo de jerarquía.

Finalmente, armonizar las cuatro dimensionesdel ser del niño: su cuerpo, su intelecto, susensibilidad, su espíritu.

Estas ideas expresadas no son necesariamentenuevas. Numerosos son los pedagogos que lashan expresado bajo una forma u otra.

Pero, no es todo. Gandhi va hasta preconizar elhacer que el niño adquiera una fuerza interiorpara la no-v io lencia exter ior es decirmanifestaciones y acciones no-violentas,práctica de los métodos de resistencia civil y nocooperación con la injusticia organizada...

Se entenderá fácilmente el porqué Gandhideseaba que el ‘‘Naï-Talim’’ fuera libre y crecierasin la ayuda de los gobiernos, y esta idea estotalmente nueva.

Pero, hablemos ahora de la escuela del Arca...

En primer lugar -- y es un punto importante--nuestra búsqueda pedagógica no esresponsabi l idad única de‘‘quien-hace-la-escuela’’. La Comunidad está ahíy es en ella donde la escuela fija sus raíces, sealimenta, se desarrolla, encontrando en ella laimagen vivificante de su deseo de crecimiento.En otras palabras, la educación no esresponsabilidad de una sola persona sino detodas y hay coherencia entre lo que viven losniños y lo que viven los adultos.

Por otra parte, nuestra meta no es ‘‘fabricarpequeños no-violentos’’ sino buscar más bientener una actitud no-violenta y, por consiguiente,el respeto hacia los niños. No hay‘‘adoctrinamiento’’, ni siquiera sobre las teoríasno-violentas.

La experiencia del ArcaLa escuela aquí no son cuatro muros sino unamplio dominio donde viven más o menos 150personas que practican su oficio en el lugar. Estambién la vida de todos, los matrimonios, losnacimientos, las fiestas... en una región variada,rica también en acontecimientos (Larzac, etc...)La escuela para los niños del Arca es su lugar devida, es también un lugar donde se encuentranen casa y donde gozan de una muy grandelibertad.


97

Eso no es sin contrapartida. Los niños sonresponsables de la limpieza, la calefacción y elmantenimiento de su escuela. Como no se recibedinero de la comunidad, ni del estado, seautofinancian publicando un periódico ‘‘la valléeenchantée’’ (el valle encantado), su libro ‘‘Lehibou bleu’’ (el búho azul) y difunden un discograbado con Raymond Fau, ‘‘Si on chantait lesfleurs’’ (Si cantáramos las flores).

Poseen un gallinero que han construido, crían,recogen los huevos, trabajan la hortaliza y laapicultura. Pero, ¿la educación a la paz? ¿Bastacon trabajar para sus propias necesidades?

Es un primer paso, el de pesar lo menos posiblesobre los otros, todo lo demás está en la manerade vivir este tiempo escolar y es lo que trataremosahora.

La escuela del Arca no es obligatoria. Los niñoseligen participar o no. Si escogen participar, laescuela que no es un ‘‘servicio libre’’, es por todoel año. Porque el niño debe entender que al elegirfrecuentar la escuela se compromete a vivir unaaventura con otros y que la escuela no existe paraél, sino por él... Finalmente, todos participan y vancon gusto.

La disciplina es pensada y querida por cada uno.Nos reunimos regularmente para decidir lo quevamos a hacer, cómo vamos a organizar nuestrotrabajo o esta salida o esta fiesta. Todos tienenla palabra, las decisiones se toman porunanimidad... No se hará algo si uno solo de losniños se opone. Se busca más bien el acuerdode todos. Esta práctica suprime numerososconflictos, porque siempre existe la posibilidad dedialogar. A menudo, cuando explota un conflictoentre uno o varios niños, se decide hacer lo quese tiene la costumbre de llamar un ‘‘consejo’’, alfin de nuestro trabajo. Cuando tiene lugar elconsejo, las querellas a menudo son olvidadas,el conflicto ha sido desenredado y se habla deotra cosa...

Nunca es una mayoría la que gana sobre unaminoría, ni una minoría la que impone su voluntada un grupo más numeroso. Buscamos el acuerdode todos sin el cual no es posible la vida en

común. ¿No es ésta la clave de una educación ala paz?

En el transcurso de los años, los niños hanelaborado un pequeño reglamento que todos seesfuerzan por respetar y que ayuda a la vida encomún. Las llamadas al orden se hacen entreellos. Y aceptan bien este reglamento que hanelegido libremente. Siempre es posible suprimirun ‘‘artículo" pero, remplazándolo por otro quedebe ser mejor y que hará crecer al niño en sutoma de responsabilidad.

Otro punto importante, todos trabajan a su ritmo.El que está cansado descansa. La ayuda mutuaexiste, es, más aun, un deber explicar al que noentiende.

Este espíritu de ayuda mutua hace desaparecerel espíritu de competencia tan nocivo y sinembargo tan apreciado en ciertos medioseducativos y en nuestra sociedad. No hay, porconsiguiente, ningún adulto encargado de lainstrucción, sino 6 o 12 niños capaces deenseñarse mutuamente.

Nunca hay ‘‘cursos’’, el trabajo es autocorrectivoy el que ‘‘hace’’ la escuela solamente ayuda yvigila el florecimiento de cada uno y no solamenteun florecimiento intelectual. Se busca el métodomás apropiado para cada niño. Hay que tener ladisposición para volver a cuestionar tal o cualmétodo de trabajo que no conviene a un niño.Seguir un método como se siguen los rielesrevela la falta de seguridad en el educador, sumiedo a la vida y también su falta deplorable deiniciativas. Si se respeta al niño, se adapta elmétodo más que buscar adaptar el niño almétodo... Traten de calzar un 25 si es un 30 ytraten de vivir así...

También se puede decir que los niños aprendena aprender. En primer lugar está la vida alrededorde ellos, pero disponen también de documentos,de libros, de revistas y de periódicos. La escuelaestá suscrita a varias revistas y recibedocumentos relacionados con su búsqueda.

CODHEM

98

Educar es liberarSe busca lo más posible que el niño se haga unaidea personal de los problemas de nuestrotiempo. Aprendiendo a aprender tiene muchasposibilidades de que al ser adulto sea capaz debuscar personalmente y no a merced de losmedios de difusión, por ejemplo...

Los niños t ienen también el deber dedesobedecer, y se les impulsa a hacerlo, frente aórdenes injustas o irrespetuosas, Finalmente, elcanto, la expresión corporal, la música, el teatro,ocupan un lugar importante en la escuela y ladimensión religiosa de todos debe encontrar sulugar.

Los niños participan también en las accionesno-violentas con los adultos o solos, pero siemprepor propia iniciativa.

Éste es un punto que no deja de extrañarme. Y,sin embargo, ¿qué hay más normal que estosniños que viven en un medio preocupado por losproblemas angustiantes de nuestra civilización,que, por sí mismos desean actuar como lo hacenlos adultos con los que viven?

Esto es. ¿Hemos revisado la cuestión?¡Ciertamente no! La educación no es un asuntopequeño, razón de más para tomarla en serio yno descargarla demasiado fácilmente sobre otraspersonas o sobre el estado.

Y la actitud no-violenta es el respeto del ser, esesto lo que sostiene toda nuestra búsqueda.Educar es liberar.

Gérard WEYER

El Centro Martin Luther King

El Centro Martin Luther King de Atlanta(Estados Unidos) ha sido fundado en1968, cerca del lugar donde King nació,

para preservar y continuar su obra.Numerosas actividades culturales yeducativas manifiestan el compromisopermanente del Centro para los derechosciviles y la lucha social.

Entre los proyectos y los programas propuestos,presentemos brevemente, a título de ejemplo:

El Centro de Educación para la edadpreescolar (Early Learning Center) que se dirigeal mismo tiempo a los padres que a los niños demedios muy pobres. Su objetivo es "desarrollarcaracteres fuertes" aptos para defender losvalores necesar ios para una sociedaddemocrática. El Centro toma en consideraciónampliamente de las necesidades individuales yasegura la enseñanza de las ideas de MartinLuther King. Al lado del trabajo pedagógico,aconseja y ayuda a los padres en sus problemasparticulares y los pone en contacto con serviciosde ayuda a los desempleados, las institucionesde formación continua, de consejo familiar, etc...

La Escuela de enseñanza de losconocimientos fundamentales (Basic SkillsAcademy) se dirige a los jóvenes a partir de los16 años y a los adultos deseosos de sobrellevarsu minusvalía concernientes a la escritura y elcálculo. Ante todo, importa ayudar a losparticipantes a sobrellevar sus sentimientos defrustración y de desesperanza para que vuelvana encontrar confianza en ellos mismos. A partirde ahí, podrán comenzar a transformar suscondiciones de vida. El Centro pretende probarpor este proyecto que es posible llegar a buenosresultados comprometiendo solamente avoluntarios, no profesionales, pero bienpreparados, que se refieren a un diagnósticoestablecido por un psicólogo y a un programaindividualizado.


99

Por otra parte, el Centro Martin Luther Kingmantienen vínculos con varias universidades, enparticular para coordinar la investigación sobre lano-violencia y promover su enseñanza.

¿El apoyo oficial aportado para este trabajo y lainstitución, en 1986, de un día feriado nacionalpara honrar "el gran héroe Martin Luther King"16

signif ica que en los Estados Unidos lano-violencia es culturalmente reconocida?Imposible afirmarlo pero eso es lo que importapara el porvenir y lo que se propone alcanzar estecentro pionero.

CODHEM

100

16 M.L.King es, después de George Washington, el segundo americano a ser distinguido de esta manera.

Capítulo Séptimo Prácticas pedagógicas 79 81 Las … · de que el niño es naturalmente bueno)...

Documents

Transcript of Capítulo Séptimo Prácticas pedagógicas 79 81 Las … · de que el niño es naturalmente bueno)...