1

CAPÍTULO 14: ¿CÓMO MOTIVAR A LOS ALUMNOS PARA QUE APRENDAN? LA MOTIVACIÓN EN LA ENSEÑANZA

Heriberto Jiménez Betancort

Carmen Hernández Jorge

1. - ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN?

Si preguntásemos a profesores y profesoras en ejercicio qué problemas tienen a la hora de conseguir que sus alumnos y alumnas aprendan, la mayoría de ellos nos contestaría, en primer lugar, la falta de motivación. Por ello, conocer y manejar las técnicas y elementos que intervienen en la motivación para el aprendizaje es una de las principales funciones que debería dominar todo docente.

Pero ¿manejar estas técnicas no es manipular a nuestro alumnado? Pues casi tendríamos que contestar que sí, pero debemos tener en cuenta que toda comunicación es, en el fondo, un intento de manipulación. Cada vez que debatimos con alguien cualquier cuestión queremos convencerle de nuestra postura y es, en ese sentido, en el que podemos hablar de cierto modo de manipulación. Otra forma de conseguir nuestros propósitos sería imponiéndonos, haciendo valer nuestra posición de líderes formales en el aula, con lo que conseguiríamos, muy probablemente, que odiaran tanto al que se intenta imponer (profesor/a), como a la materia que imparte y, por generalización, a la educación. Por tanto, tal como señala Hernández (1991) esto es poco efectivo y se aleja considerablemente de uno de los principales propósitos de la educación: que los alumnos y alumnas se interesen verdaderamente por aprender.

Por otra parte, debemos tener en cuenta que cualquier tipo de rendimiento y, lógicamente, el escolar, se sustenta en cuatro pilares: el saber (conocimientos), el poder (capacidades), el ser (personalidad) y el querer (motivación). La importancia que se otorga a cada uno de ellos puede ser tema de debate, pero la mayoría coincide en que si hay alguno que tiene una especial trascendencia, ese es el de la motivación. La sabiduría popular así lo sostiene desde siempre, al afirmar que “querer es poder”, es decir, que la motivación puede llegar a suplir a la falta de capacidades.

Por tanto, hemos de considerar la importancia del conocimiento y dominio de la motivación y de sus estrategias con el fin de lograr una enseñanza y un aprendizaje más efectivo y satisfactorio, tanto para el profesorado como para el alumnado. 2. - ¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN?

Llevamos ya algunas líneas hablando de motivación y quizá aún no

2

tengamos muy claro en qué consiste. Analizar el origen etimológico de la palabra nos puede proporcionar algunas pistas. La raíz de la palabra motivación significa motor, es decir, lo que mueve. Por tanto, la motivación es aquello que nos mueve, que mueve nuestra conducta, entendida ésta en un sentido amplio, por supuesto (incluyendo pensamientos, cogniciones, emociones, etc.). En definitiva, la motivación es nada más y nada menos que aquello que hace que nos movamos. Para realizar cualquier acción, debemos estar motivados. Por eso no es de extrañar que sea uno de los constructos más estudiados por la psicología. Al fin y al cabo, la psicología entendida como ciencia del comportamiento humano no puede obviar, precisamente, aquello que origina esa conducta. Esto ha dado lugar a un gran número de teorías y definiciones de la misma. Para dar una definición comúnmente aceptada diremos que la motivación es el «conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta.»

Fijándonos en esta definición, observemos las siguientes ejemplificaciones de situaciones habituales en nuestras aulas.

Dácil realiza la tarea de clase en cuanto la profesora lo indica, mientras Montse espera hasta el último momento y Yazmina ni siquiera la comienza. Pero, una vez que comienzan la tarea, Luzma se concentra en ella hasta que la finaliza, mientras Diana se distrae fácilmente con otras cuestiones y la va realizando “a trompicones”; Andrés, por su parte, en cuanto encuentra el mínimo obstáculo, abandona. José, por el contrario, si no encuentra algo de dificultad, enseguida se aburre, mientras a Paco no hay nada que le haga abandonar.

Las explicaciones a estas situaciones tienen que ver con cada uno de los

elementos que definen la motivación. Dácil, Montse y Yazmina difieren en cuanto al origen de su conducta para realizar la tarea. Luzma y Diana en su dirección. Andrés, José y Paco en el mantenimiento (o sostenimiento) de la misma. Vamos, por tanto, a plantear en el epígrafe siguiente el funcionamiento de la motivación humana. 3. - ¿CÓMO FUNCIONA LA MOTIVACIÓN?

Han sido muchas las escuelas y enfoques que han intentado dar respuesta a la pregunta anterior. Desde las primeras explicaciones ofrecidas por las escuelas filosóficas de la antigua Grecia, se han sucedido teorías sobre las causas y génesis de la motivación, sin que exista aún una concepción unánimemente aceptada por los diversos enfoques. A continuación, exponemos algunas de las teorías más significativas:

Las teorías hedonista y conductista. Hemos incluido aquí tanto a la más antigua explicación, la hedonista, propuesta por algunas escuelas filosóficas griegas, como a otras mucho más recientes, las conductistas, porque ambas coinciden en un aspecto esencial: para estas teorías, el ser humano se mueve en

3

la búsqueda de aquello que le proporcione placer (refuerzos, recompensas, etc.) o para evitar el displacer o dolor (castigos), sean estos físicos o psicológicos. Por ejemplo, contempla la motivación de carácter social, donde se busca el refuerzo social y se evita el castigo que supone el rechazo de los demás. Estas teorías han tenido el refrendo de muchas investigaciones de laboratorio. Así, desde la perspectiva hedonista y conductual, motivar a los estudiantes consistiría en administrar “placeres” o refuerzos y evitar “displaceres” o castigos. Sin embargo, hemos de hacer notar que estas teorías explican la motivación exclusivamente desde la meta de la conducta (qué es lo que se obtiene) y no desde su origen (¿por qué nos movemos en busca de esa meta y no de otras?).

La teoría del equilibrio o teoría homeostática. Esta teoría, procedente del campo de la biología fue extrapolada a la psicología por C. L. Hull. Según este autor, cuando el organismo sufre alguna carencia, surge una necesidad biológica o psicológica para satisfacerla. Los impulsos actúan entonces para restablecer el equilibrio interno, buscando la satisfacción de esa necesidad. Si se alcanza ésta, la tensión desaparece y el organismo retorna a su estado inicial, calmándose así la tensión origen del desequilibrio. Por tanto, los motivos serían instrumentos mediante los cuales el organismo satisface sus necesidades y retorna al estado de equilibrio u homeostasis. Hull distingue entre motivos primarios (necesidades biológicas) y secundarios (de tipo psicológico o social). Así, desde la perspectiva homeostática, motivar a los estudiantes consistiría en generar desequilibrios para que busquen restablecer el equilibrio anterior.

La teoría de las necesidades. Fue formulada originariamente por H. A. Murray. Al igual que la anterior, sostiene que la motivación se activa como respuesta a las necesidades del individuo. Sin embargo, a diferencia de ella, destaca la importancia de las necesidades secundarias o psicógenas en la conducta de los seres humanos. Es decir, cada individuo jerarquiza sus necesidades atendiendo a intereses o deseos específicos. Para él, el afán de éxito es el motivo principal de nuestra conducta. Generó el concepto de “motivación de logro” para designar el impulso que muestran los seres humanos por vencer los obstáculos y ejecutar sus tareas de la manera más pertinente posible. Ese afán por culminar el éxito o logro de sus necesidades sería el motor de la conducta humana. Un aspecto a destacar de estas dos teorías es que ponen su énfasis en el origen de la motivación, es decir, en dar respuesta a qué es lo que origina la conducta. Así, desde la perspectiva de esta teoría, motivar a los estudiantes significa partir o conectar con sus necesidades y facilitar su consecución.

Las teorías psicoanalíticas. Como ya vimos en el capítulo 2, el psicoanálisis clásico sustenta que nuestra conducta se encuentra motivada por las pulsiones o impulsos inconscientes y que éstos son de dos tipos: sexuales y agresivos. Siendo la energía proporcionada por estas pulsiones de naturaleza biológica. Así, desde la perspectiva psicoanalítica, motivar a los estudiantes significa hacer convivir los impulsos conscientes e inconscientes, para que el yo controle al ello y al superyo.

4

Las teorías humanistas. Éstas consideran que los motivos vienen determinados por las tendencias a la autorrealización personal que manifiestan los seres humanos. Abraham Maslow fue uno de los que más se preocupó por el estudio de la motivación humana. Según su teoría, existe una disposición innata hacia el desarrollo y la maduración personal. Maslow estableció una jerarquía de necesidades o motivos que va desde los más básicos hasta los de autorrealización (ver figura 14.1). Según este autor, se deben cubrir primero las necesidades que se encuentran por debajo en la pirámide. De tal forma que sólo si se tienen cubiertas las necesidades de un determinado nivel, se podrá “subir” al siguiente. Por ejemplo, si una persona tiene hambre, dedicará todos sus esfuerzos a conseguir alimento, no realizando otras conductas, aunque éstas pudieran resultar muy motivadoras socialmente. ¿Sucede así en el ser humano? Evidentemente no, todos podemos dar ejemplos de situaciones en las que no actuamos motivados por necesidades fisiológicas, aun cuando éstas no estén cubiertas. Lo que las teorías de Maslow, Rogers y otros humanistas tienen en común es su firme convicción de que las personas están constantemente motivadas por la necesidad innata de explotar su potencial. Así, desde la perspectiva humanista, motivar a los estudiantes significa fomentar, desarrollar, hacer aflorar sus recursos internos, su sentido de la competencia, autoestima, autonomía y autorrealización.

Figura 14.1: Pirámide de necesidades de Maslow (1968)

Las teorías cognitivistas. Los teóricos cognitivistas sostienen que la

Necesidades de supervivencia (alimento, abrigo, etc.)

Necesidades de seguridad

Necesidades de pertenencia y amor

Necesidades de estima

Autorrealización

Necesidades de saber

Necesidades estéticas

5

conducta se determina por nuestro pensamiento, no sólo por el hecho de si se nos recompensa o se nos castiga por la conducta realizada en el pasado. La conducta se inicia, se dirige y se mantiene o abandona, mediante planes o proyectos, metas, expectativas y atribuciones, etc. Uno de sus presupuestos básicos es que las personas no responden a sucesos externos o condiciones físicas como el hambre o el frío, sino a sus interpretaciones de estos sucesos (recuérdese lo relativo a la fenomenología). Así, desde la perspectiva cognitiva, motivar a los estudiantes significa presentar la información como motivante en forma de proyecto, generando expectativas o hipótesis positivas al respecto. Consideran a las personas como buscadores activos de información para solucionar problemas de índole personal. Es decir, al contrario que el planteamiento conductista, que enfatizaba la motivación extrínseca (refuerzos externos), los cognitivistas enfatizan la motivación intrínseca.

Un planteamiento integrador de estas teorías, en relación con la actividad de estudio, lo aportan Hernández y García (1991) consiguiendo disponer en un único modelo las aportaciones de los distintos enfoques (véase figura 14.2). Estos autores señalan que la motivación es “tanto la necesidad como el impulso y la acción en la consecución de las metas” (Hernández y García, 1991, p. 153), las cuales reciben la influencia de cuatro dimensiones: el ambiente, la energía psicobiológica, los hábitos y la cognición.

Figura 14.2. Modelo integrador de la motivación (Hernández y García, 1991)

HÁ

BIT

OS

MODULACIÓN COGNITIVA

AM

BIE

NT

E

NECESIDAD

Consciente

Estimulación

Expectativas

Autocontrol

Egoimplicación

METAS

Impulso

Acción

ENERGÍA PSICOBIOLÓGICA

Inconsciente

Reducción del impulso

Placer

Carencias

Acción mecánica o psicomotora

6

La energía psicobiológica es la disposición del organismo, que hace que las personas tengan diferentes intereses y una potencia motivacional también distinta, siempre en relación con el ambiente. El ambiente lo constituyen los estímulos que provienen del exterior y que inciden sobre el organismo. La interacción entre el ambiente y el organismo conforman una serie de necesidades en los individuos o grupos. Los hábitos se van generando en los individuos mediante la repetición de los comportamientos realizados, cuando una conducta es recompensada, es decir, tiene resultados positivos tiende a repetirse y se constituye en hábito, que se convierte, a su vez, en estimulación interna y, por tanto, genera carencias. Finalmente, no sólo el individuo se mueve por su organismo, el ambiente o su comportamiento, sino también por sus cogniciones. Estas son las responsables de que un mismo estímulo y una misma situación organísmica generen diferentes respuestas en los sujetos.

De esta manera, en la fase de necesidad, se generan expectativas en el

sujeto respecto al valor de la meta, el esfuerzo que requiere alcanzarla, la probabilidad de éxito. También en la fase de impulso se origina un mecanismo de autocontrol que determina el „freno‟ o‟ arranque‟ de la conducta en función de lo anterior. En la fase de acción, está la egoimplicación del individuo en considerarse autor de la acción misma y la importancia que éste confiere a la acción. Finalmente, en la fase de consecución de las metas, se encuentra la evaluación de la meta en cuanto a su consecución (se ha logrado, con qué esfuerzo, con qué éxito, etc.) y en cuanto a la atribución que hace el sujeto del éxito o fracaso de la misma.

Vamos a ver algunos ejemplos que pueden ayudarnos a comprender este

modelo. Pensemos en los escolares de nuestro primer ejemplo. ¿Recuerdan a Dácil, Montse, Yazmina, Luzma, Diana y sus amigos? Efectivamente, cada uno de ellos tiene diferentes disposiciones orgánicas, al tiempo que cada uno de ellos tendrá hábitos diferentes y, aunque comparten un mismo ambiente de clase, manifiestan diferentes cogniciones ante la tarea.

Puede que Luzma se mantenga trabajando en la tarea y se concentre hasta finalizarla por sus disposiciones orgánicas y por el ambiente, porque ha adquirido hábitos de trabajo concretos, producto de que le han reforzado sistemáticamente su conducta de mantenerse en la tarea. También puede que espere que la tarea le salga bien, considere que es capaz de hacerla y tendrá autocontrol para mantener su comportamiento. Finalmente, puede que se implique en la tarea considerándose autora de ella y valore positivamente su éxito, atribuyéndolo a sus capacidades, estrategias y comportamiento. Esta es una situación ideal, puesto que también puede mantenerse una actividad por huir de un castigo mayor, etc…

Este ejemplo nos sirve para plantear algunas conclusiones importantes de cara a la enseñanza. Por un lado, parece importante generar un ambiente educativo positivo que propicie la motivación de los estudiantes. Por otro lado, también es necesario ayudar a consolidar en los estudiantes hábitos adecuados, donde se refuercen los comportamientos motivados e implicados de los mismos

7

en la tarea. Finalmente, es fundamental propiciar la internalización de cogniciones positivas frente a sus necesidades, a la meta, la acción y la evaluación de la tarea realizada. Todo ello para generar en los estudiantes no sólo motivación y actitud positiva hacia la actividad concreta, sino también para potenciar su autonomía y autoconcepto. 4. - LOS TIPOS DE MOTIVACIÓN

Algo en lo que coinciden la mayor parte de los autores es en los tipos de motivación. Podemos hablar de dos: la motivación intrínseca y la motivación extrínseca.

La motivación intrínseca es aquella que se da por la propia realización de la tarea, es decir, cuando la satisfacción o recompensa es la propia actividad en sí misma. La motivación extrínseca, por su parte, es aquella en la que la satisfacción se consigue fuera de la tarea o, lo que es lo mismo, cuando la recompensa que se recibe proviene del exterior de la acción que realiza el sujeto y se da a cambio de realizarla. Por ejemplo, un docente que acuda a un curso de formación sólo por la acreditación final tendría una motivación extrínseca para realizar el curso; mientras que otro que lo hiciera por aprender y participar en el curso tendría motivación intrínseca hacia esa formación.

Ambos tipos de motivación han de ser consideradas igualmente importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque también nos plantea la necesidad de generar motivaciones intrínsecas para proporcionar implicación a los escolares en el proceso de aprendizaje. Esto puede facilitar la internalización del aprendizaje en la estructura de significados y conocimientos del escolar.

Además de la motivación intrínseca y extrínseca, otros autores (Bernardo y Basterretche, 1997) incorporan un nuevo tipo de motivación que denominan “motivación trascendente”, donde la recompensa estriba en la satisfacción de los demás y no en el sujeto que realiza la acción. También, desde nuestro punto de vista, podría denominarse “motivación altruista”. Como estos mismos autores señalan, posiblemente, en la mayor parte de las acciones humanas se encuentran los tres tipos de motivación, aunque en muy diversa proporción.

Una vez planteados los tipos de motivación que se dan en el ser humano y

el funcionamiento psicológico de la misma vamos a ahondar en las bases psicoeducativas que sustentan a la motivación. 5. - BASES PSICOEDUCATIVAS DE LA MOTIVACIÓN

Después de conocer cómo funciona la motivación según las diferentes teorías, podemos establecer cuáles son las bases en las que se puede sustentar la motivación en el ámbito escolar. Según Hernández (1991) estas bases psicoeducativas de la motivación son:

8

1. Partir de las propias necesidades del alumno o alumna. Tal

como señalaba Rogers, al considerar las condiciones para que se produjera un aprendizaje significativo, el que los contenidos educativos se relacionen directamente con lo que le preocupa o interesa a nuestros alumnos contribuye de manera sustancial a su motivación. Por tanto, si la motivación surge de las necesidades, debemos partir y conectar con ellas para comenzar a motivar. Imaginemos que somos docentes de matemáticas. Probablemente si vamos a enseñar el concepto de proporción lo enseñaríamos de forma diferente a un grupo de escolares “forofos” del fútbol que a un grupo de escolares aficionados a la informática. Si se lo enseñamos al grupo de “futbolistas” haremos hincapié en las alineaciones, los promedios de goles por equipos, etc. Mientras que si lo hacemos con los “informáticos” centraremos el punto de partida en las visitas a páginas web, la velocidad de la RAM, etc. Por tanto, partir de las necesidades de los individuos o sus intereses nos ayuda a comenzar el proceso motivacional. Pero... ¿es suficiente partir de las necesidades o intereses para motivar? 2. Crear nuevas necesidades. Podemos hacer caer en la cuenta de nuevas necesidades y hacer que éstas se asuman como propias. Por tanto, no sólo hay que partir de las necesidades además hay que generar otras nuevas, puesto que si sólo nos quedamos en la conexión con los intereses de los individuos ¿cómo podríamos mover su comportamiento hacia otros nuevos?. Esto es lo que se plantea desde este segundo principio, la importancia de que el individuo se mueva hacia nuevas metas o propósitos. A veces, aprender es una continua generación de necesidades. Por ejemplo, comenzamos por saber utilizar un procesador de textos básico, pero sabemos que podemos editar un texto mejor, con lo cual se nos genera la necesidad de indagar en él para averiguar cada una de las posibilidades de edición. Pero además observamos que pueden exportarse imágenes de otros programas, por tanto, intentamos indagar en este otro para conocerlo, y así sucesivamente. 3. Utilizar el refuerzo. Valorar y recompensar tanto los resultados como el esfuerzo supone otro elemento a tener en cuenta para incrementar la motivación del alumnado. Esto se consigue porque evitar la frustración, obtener la recompensa o satisfacer la necesidad, en definitiva, tener experiencias exitosas ayuda a las personas a automotivarse. Tal como señala Hernández, (1991) a medida que las personas van realizando acciones que cubren sus necesidades, se produce un proceso de aprendizaje, mientras que no obtener las recompensas o no satisfacer las necesidades iniciales provoca frustración. La frustración reiterada inhibe el comportamiento porque la persona aprende que sus acciones no le ayudan a satisfacer sus intereses o necesidades. Por esto es importante ofrecer experiencias exitosas, posibilidades de obtener recompensas, de satisfacer las necesidades, para mantener la conducta motivacional. También puede ayudar al individuo a superar o tolerar la frustración hacer que fije su atención en las estrategias o acciones inadecuadas que le han hecho no obtener la recompensa, en la posibilidad de hacerlo mejor y no en la persona o su falta de capacidad (Hernández, 1991; Hernández, García y Rosales, 1998).

9

4. Generar expectativas de éxito y evitar la frustración. Estos dos elementos tienen en común su incidencia en la autoestima del alumno o alumna. Haciendo que nuestro alumnado vea que puede llegar a alcanzar los objetivos establecidos estamos evitando que consideren la educación como algo exclusivo para los más capaces y por tanto, que abandonen. Desde la perspectiva conductual se establece que aprendemos a través de asociar estímulos, por tanto, todo aquello que resulta agradable o placentero tiende a quedarse asociado positivamente; mientras que lo que resulta desagradable se asocia con aspectos y sentimientos negativos. Al tiempo que, desde la perspectiva cognitiva, mantener expectativas positivas o negativas sobre la realidad hace que tengamos conductas de aproximación o evitación de la misma. Por ejemplo, ¿porqué en los anuncios publicitarios utilizan la belleza, la alegría o la juventud para vender un yogur? ¿Por qué nos vende baldosas un famoso personaje de las revistas del corazón? ¿Por qué al presentarnos por tercera vez al carné de conducir nos tiembla más el pie en el embrague? Quizá todo esto tenga que ver con la asociación de estímulos positivos o negativos y con la generación de expectativas.

Una vez planteados los principios psicoeducativos de la motivación vamos a

plantear las estrategias concretas que podemos utilizar en la situación de enseñanza-aprendizaje. 6. - LAS ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES

¿Se pueden sistematizar las técnicas motivacionales? Partiendo de lo visto hasta ahora, el profesor Hernández (1991) propone una clasificación funcional de las distintas técnicas motivacionales, organizándolas en torno a lo que denomina momentos de la motivación. Estos momentos son tres: el de Suscitación de la Atención, el del Inicio de la Motivación y el Mantenimiento de la Motivación.

6.1. - Primer momento: Suscitación de la Atención

Se considera un momento previo al de la motivación propiamente dicha. En efecto, antes de que podamos intentar motivar a nuestro auditorio, lo primero que debemos garantizar es que contamos con su atención. El objetivo aquí es predisponer al alumno, dirigiendo sus capacidades cognitivas hacia el foco del estímulo (discurso, recurso didáctico, etc.). El mecanismo a emplear es similar al reflejo de orientación animal. Se trata de conseguir una respuesta automática, precategorial (es decir, no procesada cognitivamente) del alumno que, luego, en un segundo momento, procesará y valorará, y, en función de dicha valoración, mantendrá o no la atención. Por ejemplo, dar una fuerte palmada en clase hace que el alumnado dirija la mirada a la persona que lo hace.

El principio que sustenta esta estrategia fue ampliamente estudiado por la escuela psicológica alemana de la Gestalt (forma o configuración), el del contraste figura-fondo. Este principio viene a señalar que la percepción de un estímulo

10

(figura) está en función de su desviación con respecto al contexto en el que se encuentra (fondo). Por ello se le conoce también como contraste estimular. Este tipo de contrastes puede ser cuantitativo o cualitativo. El cuantitativo se caracteriza porque el estímulo que sobresale se distingue del resto, como su nombre indica, por alguna variable cuantitativa (p.ej. peso, tamaño, volumen, etc.), mientras que el cualitativo lo hace por variables cualitativas (p.ej. forma, color, tono, timbre, etc.)

Cuando lo aplicamos a la enseñanza, distinguimos tres tipos de contrastes estimulares: sensoriales, temáticos y procedimentales.

a) El contraste estimular sensorial hace referencia a variaciones que afectan casi exclusivamente a los sentidos. Por ejemplo, cambios en el volumen de voz, en el tono, el uso de reclamos directos (palmadas, chasquidos, etc.), creación de silencio, etc.

b) El contraste estimular procedimental tiene que ver con el cambio

en cuanto al uso de recursos didácticos. Por ejemplo, el empleo de diapositivas, el cambio de actividad didáctica (de exposición del profesor a trabajo en grupo), etc.

c) El contraste estimular temático supone un cambio con respecto al

contenido del que se está tratando. Así, por ejemplo, si contamos una anécdota (tema aparentemente irrelevante en razón del contenido tratado) o hablamos de algo que en principio nada tiene que ver con el tema que desarrollamos, podemos provocar esa llamada de atención que se pretende con el contraste estimular, porque, al mismo tiempo, cualquier variación temática suele estar acompañada de cambios en la entonación, el estilo expresivo, el lenguaje, etc. En cualquier caso, el valor educativo será mayor, si conseguimos reconducir ese tema inconexo o irrelevante con el contenido que nos interesa.

6.2. - Segundo momento: el Inicio de la Motivación

El objetivo en este segundo momento motivacional consiste en intentar comprometer al alumno, lo que dependerá de lo significativa que sea para él la información que le sigue, ya que la suscitación atencional no garantiza la continuación de la atención del alumno.

El carácter significativo del tema dependerá de: a) el carácter motivante con

que se presenta la información y b) del valor motivante que el sujeto pueda percibir en el tema o las condiciones de aprendizaje. El primer aspecto se explica principalmente por la estrategia denominada de desequilibrio cognitivo (DC), mientras que el segundo lo es por las expectativas de valor del alumnado. Vamos a plantear cada una de ellas.

6.2.1. El Desequilibrio Cognoscitivo

Plantear situaciones de conflicto cognoscitivo, partir de un problema o

11

pregunta, de una situación nueva, de unos datos incompletos o proponer un reto, generan en el alumno la necesidad de encontrar respuesta. En ese sentido, se trata de una estrategia homeostática, basada en la creación de nuevas necesidades, al tiempo que tiene un carácter epistémico, ya que esa nueva necesidad es de conocimiento. Existen múltiples tipos de desequilibrios cognitivos. Entre éstos, podríamos señalar los siguientes:

Hipotéticos. Basados en el planteamiento de preguntas anticipadoras del tipo ¿qué pasaría si...?. Por ejemplo un profesor en clase de ciencias podría plantear: ¿qué pasaría con el planeta, la cultura, etc. si los seres humanos fuésemos sólo carnívoros?. Otro profesor de conocimiento del medio plantearía ¿qué sucedería en la población canaria si no fuésemos islas? Otra profesora señalaría ¿qué pasaría si la fuerza de la gravedad incidiera de forma distinta en los cuerpos?. Estos son ejemplos de este tipo de desequilibrio

De conflicto o contradicción. Al plantear ideas, teorías, planteamientos, etc., que se oponen entre sí y ante las que los alumnos deben posicionarse o explicar su aparente contradicción. Ejemplos de este tipo de desequilibrio podrían ser los siguientes: un docente en clase dice: Hay dos teorías motivacionales, la hedonista y la homeostática ¿Cuál de ellas explica mejor la motivación humana? Otra profesora señala: La historia se puede explicar desde el punto de vista de los conquistadores o ganadores frente al punto de vista de los conquistados o perdedores ¿Cuál es el adecuado?. Otra profesora dice: Algunos autores señalan que el rendimiento académico tiene que ver con la inteligencia, mientras que otros plantean que tiene que ver más con las habilidades para estudiar. ¿Qué es lo más adecuado? Estos son diversos ejemplos de este tipo de desequilibrio.

De conceptualización inductiva. Consisten en hacer que los alumnos extraigan conclusiones y desarrollen el principio general a partir de las características de determinados elementos, ideas, etc. Es decir, siguiendo el método inductivo. Por ejemplo, si un docente quiere explicar el concepto de “cuadrado” podría comenzar planteando diferentes dibujos de cuadrados, y dibujos de figuras geométricas que no lo son. Planteando preguntas sobre las similitudes y diferencias entre los cuadrados y el resto de figuras geométricas, para que el alumnado vaya descubriendo estos aspectos. Lo importante es comenzar por establecer las diferencias entre los conceptos más distantes para ir aproximando a conceptos más similares. En nuestro ejemplo podría partirse de establecer la comparación entre un cuadrado y un círculo (uno tiene lados y el otro no); después con un triángulo (uno tiene cuatro lados y otro tres); después con un rectángulo (uno tiene los lados iguales y otro no), finalmente con un rombo (la disposición de los ángulos es diferentes). Así podría configurarse la definición de cuadrado a través de un proceso de búsqueda cognitiva, la cual sería: una figura geométrica que tiene cuatro lados iguales, formando cuatro ángulos de 90º.

De clasificación. Sería el opuesto al anterior, es decir, el alumno debe completar, clasificar u ordenar elementos en función de unos

12

principios dados. Si estableciésemos ahora diferentes actividades o estrategias de enseñanza y pidiéramos que las clasificaran en los distintos momentos motivacionales, sería un desequilibrio de clasificación. Otro ejemplo sería si se le solicitara al alumnado clasificar las palabras en adjetivos o sustantivos; o clasificar los números enteros o fraccionarios, etc. Generaría mayor implicación si tuviese sólo nociones básicas de los criterios de clasificación y si este trabajo se generase en grupo para que exista confrontación de opiniones y criterios.

De causas o consecuencias. Planteando las posibles causas o consecuencias de un suceso determinado. Ejemplos de este tipo de desequilibrio podrían ser los siguientes: Un profesor en clase dice: ¿qué consecuencias tiene para nosotros la caída del muro de Berlín? Otra profesora señala: ¿Por qué se caen las hojas de los árboles? Otra profesora dice: ¿cuáles son las razones para que el euro se imponga como moneda?

Es muy importante tener en cuenta dos aspectos fundamentales con respecto a los desequilibrios cognoscitivos. En primer lugar, que no todas las preguntas, planteamientos etc. son motivadores Sólo aquellos que producen esa necesidad de buscar la respuesta en el alumno por ser sorprendentes, novedosas, pero nunca lo son aquellas preguntas que pretenden comprobar la adquisición de conocimientos de forma reproductiva. En segundo lugar, que estos desequilibrios cognitivos deben tener un grado medio de dificultad para que al estudiante le resulte atractivo implicarse en su resolución o reflexión, pues de lo contrario, si no puede satisfacer la necesidad, surge la frustración.

6.2.2. La Generación de Expectativas Positivas.

Ya señalamos anteriormente el valor de las expectativas para conseguir la

motivación del alumno. Estas expectativas se refieren al grado de valoración y significación que el alumno confiere a cada uno de los elementos y condiciones de la instrucción, incluyéndose a sí mismo (Hernández, 1990, p. 292). Por tanto plantearemos las expectativas referentes a los contenidos; referentes al contexto de aprendizaje; al método, al docente o autor/a y al propio alumno. Expectativas referentes a los contenidos

En primer lugar estarían las expectativas referentes a los contenidos. Son las más importantes porque posibilitan un aprendizaje basado en motivaciones intrínsecas, ya que el alumno encuentra satisfacción en el propio contenido, sin necesidad de recurrir a aspectos externos, ajenos al propio saber.

Para ello, el contenido debe tener: a) valor experiencia!, es decir, que pueda

estar asociado (positiva o negativamente) con las propias experiencias del alumno y /o b) valor funcional, es decir, que el alumno conozca su utilidad, bien sea ésta teórica (para otros temas o contenidos), aplicada (para la vida real) o personal (para su propio desarrollo o enriquecimiento personal o cognitivo).

13

Por ejemplo, no es lo mismo estudiar “el malpaís” en un libro que teniendo

experiencia directa (yendo de excursión a uno de ellos) o indirecta (una narración, un vídeo, etc.) del mismo. Lo que confiere valor experiencial al contenido.

Podemos plantear también el ejemplo de un docente que quiera explicar el

clima en Canarias, que podría plantear lo siguiente: Hoy vamos a tratar el tema del clima en Canarias. Este es un tema importante, porque nos permitirá conocer las condiciones que hacen que nuestro clima sea tan cambiante y, sobre todo, que varíe tanto de unas zonas a otras. Todos tenemos la experiencia de ponernos y quitarnos la chaqueta muchas veces, si vamos de Santa Cruz al Puerto de la Cruz. También de arroparnos mucho por la mañana y al mediodía tener mucho calor. Conocer el clima de nuestras islas nos va a permitir entender nuestro paisaje, nuestras costumbres, nuestra agricultura e incluso nuestra economía.

Esta es una manera de generar expectativas respecto al contenido

planteando su valor funcional. Con lo cual el docente debe señalar la utilidad o finalidad de lo que va a trabajar: ¿para qué sirve o puede servir lo que planteo? Expectativas referentes al contexto de aprendizaje

Se trata de que el alumno vea que el contenido puede estar, de alguna manera, vinculado con los contextos en que él se desenvuelve habitualmente, o lo que es lo mismo, que lo que se habla en clase puede conectarse con los valores, experiencias, etc., de su propio contexto (social, familiar o escolar).

Para ilustrar esto nos sirve el ejemplo anterior sobre el clima en Canarias o este otro. Cuando un docente inicia su asignatura de historia puede comenzar por lo propio o cercano (historia personal del alumnado, historia de su barrio, pueblo o ciudad,...). También pueden generarse experiencias en el aula. Convertir el aula en un mercado, una agencia de viajes, un aeropuerto, un plató de televisión, etc... es posible para simular muchas situaciones de aprendizaje. Ya que no hay que partir sólo de las experiencias previas o cercanas del alumnado o conectar con ellas, sino también es importante generar o propiciar esas experiencias en el aula o fuera de ella. Expectativas referentes al método

Aquí, a lo que nos referimos es a la valoración o significación que el alumno concede acerca del método didáctico empleado en el aula. Como ya hemos visto en temas anteriores, dos son los principales métodos de enseñanza y de aprendizaje: El expositivo (receptivo) y el de descubrimiento. Evidentemente, para el alumno es mucho más motivador el método en el que él se sienta partícipe, aunque esto no significa que determinados métodos basados en la exposición o mixtos (como el germinal o el de descubrimiento-guiado) no logren parecidos efectos en lo referido al nivel motivacional de los alumnos, salvando los inconvenientes de los métodos “puros”.

14

Como consecuencia de ello es importante, por tanto, generar procedimientos,

actividades, dinámicas concretas que hagan comprensible el contenido, que impliquen al alumnado, que les haga partícipes, etc. Expectativas referentes al profesor o autor

Con expectativas negativas respecto del profesor, el alumno difícilmente aprenderá o lo hará a disgusto, corriéndose el peligro de generalizar esa actitud negativa a todo lo que haga el profesor y, lo que es más preocupante, hacia la materia y el saber en general.

Estas expectativas dependen de la valoración que el alumno haga de:

La competencia académica (capacidad intelectual, nivel de

conocimientos, experiencia y habilidades respecto a la materia, etc.)

Del estilo docente, es decir, de la capacidad para estimular y facilitar el aprendizaje (nivel de organización, habilidad para comunicar y motivar, calidad de su interacción con los alumnos, de su capacidad para conducir al grupo de clase y del nivel de exigencia junto a su capacidad para evaluar de forma justa).

De sus características personales (edad, sexo, aspecto físico, sentido del humor, flexibilidad, nivel de motivación profesional, expectativas respecto a los alumnos, interacción fuera del aula, etc.)

Este tipo de características varía en función del nivel educativo. Por ejemplo, la competencia académica respecto a la materia es menos determinante en los niveles primarios de la enseñanza. Por ejemplo, en la educación infantil es menos importante que el docente tenga un amplio conocimiento sobre materias concretas, siendo más importante que su estilo sea cercano, motivador, acogedor, etc. Sin embargo en los niveles universitarios tener competencia académica es fundamental para que el alumnado mantenga expectativas positivas sobre el docente.

Por otra parte, que el docente utilice las estrategias motivacionales de

comunicabilidad e interacción positiva con el alumnado es apropiado en todos los niveles educativos y propiciará la generación de expectativas positivas respecto al docente. Por ejemplo, los estudiantes valorarán, “esperarán cosas positivas” de un docente que además de conocer el contenido, lo haga comprensible, interesante e importante a los ojos del alumnado. Expectativas referentes al alumno (autoexpectativas)

Atkinson (1957; citado por Hernández, 1991) establece que el comportamiento es el producto de tres variables, a saber: las expectativas de éxito, la motivación de logro y el valor incentivo de lo que se intenta lograr. Aquí

15

comentaremos brevemente lo relacionado con los dos primeros aspectos, pues el tercero de ellos ha sido comentado en los anteriores apartados sobre expectativas referidas al contenido, al profesor y a los contextos, donde se establece el valor que el alumno otorga a los elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Las expectativas de éxito hacen referencia a que el alumno estimará que podrá realizar exitosamente una tarea si considera que tiene capacidad para ello, si ha realizado anteriormente esa tarea u otras similares de forma más o menos adecuada (historial de éxito) y de la valoración que tenga de sí mismo, es decir, de su autoconcepto. Pero, lo importante aquí es destacar que la realización (correcta o incorrecta) de la tarea pasa a formar parte de su nuevo historial de éxito y éste, a su vez, tendrá una extraordinaria influencia sobre su autoconcepto, que, a su vez, afectará a su rendimiento. Por ello resulta de vital importancia hacer que el alumno confíe en sus capacidades aportándole oportunidades de éxito, es decir, experiencias exitosas. Varias formas de realizarlo son las siguientes: generar preguntas o actividades sencillas, sobre todo en los comienzos; graduar el nivel de dificultad de las tareas incrementando poco a poco su nivel de dificultad; ir paso a paso; partir de lo conocido; poner objetivos claros y alcanzables.

La segunda variable, la motivación de logro, viene a significar el afán de superación, de rendir lo mejor de uno mismo. Se ha comprobado que es uno de los aspectos que mejor predicen el rendimiento académico, por lo que es fundamental favorecerla en nuestros alumnos. ¿Pero cómo? Una de las formas sería aprovechar la innata curiosidad del ser humano, dando respuesta a sus intereses. Desde luego, lo que no debemos hacer es actuar, como en no pocas ocasiones sucede en el ámbito escolar, que más bien parece que se propone acabar con esa extraordinaria fuente motivacional. Otra forma de favorecer la motivación de logro es a través de la competitividad, tanto consigo mismo (autocompetitividad), como hacia los otros. Sin embargo, hemos de decir que ésta última tiene no pocos riesgos éticos y, por tanto, es mejor proponer actividades de competitividad entre grupos y no individualmente, ya que así se fomenta, por un lado la motivación de logro y, por otro, la cooperación entre los miembros de cada grupo. En este sentido son útiles las técnicas de trabajo en equipo y estrategias que favorecen el aprendizaje cooperativo.

Actividades o acciones concretas que podrían generar motivación de logro podrían ser: plantear tareas que generen retos y que pongan a prueba sus capacidades, generar tareas que exijan responsabilidad personal, ayudar al alumnado a que genere tareas propias; plantear tareas que puedan responder a intereses diferentes, ayudar a que planteen sus propias actividades, etc.

También presentamos a continuación una serie de ejemplos y estrategias

relacionadas con la generación de expectativas positivas tomados de Castro (1999). Como ejercicio ¿podrías decir a qué tipo de expectativas hacen referencia?

16

Conectar lo que se va aprender con situaciones anteriores de éxito o que puedan resultar agradables para los alumnos.

Partir de tareas o requerimientos de fácil consecución que no supongan valoraciones negativas de las aportaciones que dan los estudiantes.

Evitar, inicialmente, situaciones evaluativas. Hacer consideraciones positivas hacia el grupo, p. e. “este grupo me

ha demostrado que es capaz de...” Usar la primera persona del plural para ofrecer un sentido más

implicador, p. e.: “Vamos a ver si entre todos podemos...” “Nosotros tenemos que...”

Apelar al esfuerzo, más que a las capacidades, p.e.: “si ponemos ganas lo conseguiremos”. Evitar el “yo no sirvo para...”, etc.

Resaltar el papel de experto, así como el dominio de la materia por parte del profesor/a, p.e.: “a este tema le he dedicado mucho tiempo, me apasiona este tema”, etc.

Plantear y resaltar la presencia de ayudas, p.e.: este tema es difícil, pero les voy a ayudar a superarlo, etc.

Ofrecer un modelo de resolución con éxito conectando con estudiantes que ya hayan pasado la asignatura satisfactoriamente.

6.3. - Tercer momento: Mantenimiento Motivacional

Como recordaremos, la tercera característica de la definición dada sobre la motivación era la del mantenimiento de la conducta y, en eso consiste este tercer momento: evitar que decaiga el nivel motivacional alcanzado.

En primer lugar, diremos que esto dependerá, en gran medida, de la

motivación inicial. Si hemos logrado motivar inicialmente a nuestros alumnos será más difícil que su motivación descienda. Pero esto no es suficiente. En esta fase o momento, la clave consiste en hacer que el alumno sea el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, es necesario emplear técnicas que promuevan la egoimplicación del alumno, al tiempo que se le haga ser activo partícipe del conocimiento (copartícipe) y no un mero receptor del mismo.

¿En qué se traduce esa implicación? Sobre todo en preocuparse porque el

alumno asuma y protagonice el proceso de aprendizaje, porque el alumno se sienta significativo, valorado, que sienta que su participación es importante. Esta participación puede tener distintos niveles, desde la máxima participación a través de la acción (realización de tareas, actividades de clase o fuera de ella) cuyo nivel de implicación aumenta si estas actividades son planificadas por los propios alumnos (p.e. trabajos de campo, realización de audiovisuales, filmes, etc.); hasta la mínima participación a través de la lectura de textos, pasando por la expresión de ideas a través de diálogos, debates, etc.

La implicación, no obstante, tampoco resulta eficaz si el alumno no recibe

refuerzos por su participación, teniendo en cuenta que no sólo se debe dar importancia a los resultados del aprendizaje, por ejemplo, la consecución de

17

objetivos finales, sino también, al proceso, es decir a los pasos que el alumno da en pro de la consecución de ese objetivo, incorporando el feedback necesario para corregir lo que no se realice adecuadamente. Por tanto, reforzar al alumnado en el proceso de aprendizaje y darles feedback de lo que realizan es fundamental para conseguir mantener su implicación. El refuerzo consiste en valorar lo que el escolar realiza, decir: “muy bien”, “interesante lo que dices”, asentir cuando habla son manifestaciones del refuerzo. El feedback va un poco más allá, ya que no sólo señala que está muy bien lo que hace el escolar sino “por qué” está bien lo que hace (Hernández, 1995). Por ejemplo, “muy bien lo que has hecho es interesante porque has relacionado el tema con otros y eso aporta una visión distinta”.

Otra técnica que favorece el mantenimiento motivacional es la denominada

concatenación motivacional. Esta consiste en el encadenamiento de sucesivos ciclos motivacionales dentro del proceso instruccional, es decir, planteando sucesivos desequilibrios cognitivos que o bien se van “equilibrando”, o bien dejando algunos planteamientos sin resolver. Un ejemplo del primer caso (generar una pregunta, resolver el dilema y generar otro) sería el siguiente: En una clase de dietética podría plantearse ¿cuáles son las razones de subir de peso la ingesta de calorías o la ausencia de ejercicio? Quizá después de establecer que la ingesta de excesiva de calorías es la causa del incremento de peso podría plantearse ¿Y qué importancia tiene el ejercicio en el equilibrio entre la ingesta de calorías y su consumo?

Un ejemplo del segundo caso (generar una pregunta, resolver parte y dejar

parte sin resolver) sería el siguiente: ¿Porqué hay variación de horas en los distintos lugares del planeta? Puede resolverse parte del dilema con el movimiento de rotación del planeta y plantear que eso no resuelve todo el problema porque la Tierra gira no sólo en torno a su eje sino que se produce al mismo tiempo un “balanceo” y que incide también en la diferencia horaria ¿de qué manera?

No obstante, hay que tener cuidado con el fenómeno de la saturación. Por

muy motivadora que sea una tarea, sí se prolonga excesivamente, llega a provocar el agotamiento o la saturación. Es por ello que debemos estar atentos para evitar que se llegue a producir, intentando que se interrumpa o suspenda la actividad en un momento en el que nuestros alumnos tengan un nivel motivacional alto, para así favorecer la generación de actitudes positivas hacia la misma.

Como actividad para este punto del tema, ¿serías capaz de plantear una

clase para alumnos de tu especialidad (primaria, infantil, educación física, etc.) empleando las técnicas de motivación aquí descritas?

18

ESQUEMA DE TÉCNICAS MOTIVACIONALES

TÉCNICAS PARA SUSCITAR LA ATENCIÓN Contraste estimular (figura/fondo):

a) Temático: cambio de tema, cambios de bloques temáticos b) Procedimental: cambios de actividad, cambios de modalidad

dentro de una misma actividad, uso de material diferente. c) Sensorial: variaciones en el tono, volumen y ritmo de voz d) Reclamo directo

TÉCNICAS PARA INICIAR LA MOTIVACIÓN

Conectar con los intereses, demandas o valores del alumno y crear nuevas necesidades o intereses

Desequilibrio cognoscitivo:

Hacer preguntas Crear dilemas Plantear contradicciones, conflictos,...

Crear expectativas al alumno: Respecto del contenido: utilidad o finalidad Respecto del contexto: vincular el contenido con sus contextos de referencia Respecto del método: método en que se sienta partícipe Respecto del profesor: valía del autor o valía del profesor Respecto del propio alumno: valía personal o posibilidad de éxito

TÉCNICAS PARA MANTENER LA MOTIVACIÓN A) Enseñanza como proceso vs. producto: aprendizaje constructivo. B) Aspectos: 1) Implicación del alumno condiciones - Protagonismo: asumir el problema, papel activo. - Singularidad: responsabilidad personal - Transcendencia: importancia de la enseñanza - Gratificaciones parciales: resultados o alientos parciales niveles - Diálogo silencioso - Pregunta dirigida - Pregunta “al aire” - Creación de debate - Planteamiento de tareas 2) Concatenación motivacional

crear problema + búsqueda de soluciones + crear otro crear problema + resolver parte + dejarlo en suspense

3) Refuerzo: Condiciones - distribución adecuada - graduar la tarea - hacer planteamientos sencillos

19

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALONSO TAPIA, J (1997): Motivar para el aprendizaje: teoría y estrategia. Madrid. Santillana AMABILE, T.M. (1983): The Social Psychology Of Creativity. Nueva York. Springer-Verlag. AMABILE, T.M. (1988): A model of creativity and innovation in organizations. Research in Organizational Behaviour, 10, pp. 123-167. ATKINSON, J.W. (1957): Motivational determinants of risk-taking behaviour. Osychological Review, 64, 359-372 ATKINSON, J.W. y SHIFFRIN, R.M. (1968): Human memory. A proposed system and its control process. En SPENCE, K.W. y SPENCE, J. (Eds.) The psychology of learning and motivation. Academic Press. Nueva York. BÁEZ, B. (1986) Evaluación psicoeducativa de centros escolares: estrategias docentes, contexto organizativo y productividad. Tesis doctoral. Departamento de Psicología educativa, evolutiva y psicobiología. Universidad de La Laguna. BELTRÁN, J y col (1987): Psicología de la Educación. Madrid. Eudema BERNARDO, J. y BASTERRETCHE, J. (1997): Técnicas y recursos para motivar a los alumnos. Rialp. Madrid BROPHY, J. y GOOD, T.L. (1986): Teacher effects. En Witrock, M.C. (Ed) Handbook On Research On Teaching. Third Edition. New York. MacMillan. CASTRO, J.J. (1999). Proyecto Docente. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Inédito. GOOD, T.L. y BROPHY, J. (1996): Psicología educativa contemporánea. Quinta edición. Méjico. McGraw Hill. HERNÁNDEZ, P. (1983): Rendimiento, adaptación e intervención psicoeducativa. Secretariado de publicaciones de la Universidad de La Laguna. HERNÁNDEZ, P. (1991). Psicología de la educación: Corrientes actuales y teorías aplicadas. Méjico. Trillas HERNÁNDEZ, P. (Ed.) (1995): Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente. Madrid. Narcea

20

HERNÁNDEZ, P. y BÁEZ, B. (1982): Intervención psicoeducativa: autoestima, conducta de estudio y rendimiento académico. VII Congreso Nacional de Psicología. Santiago de Compostela. HERNÁNDEZ, P. y GARCÍA, L. (1991): Psicología y enseñanza del estudio. Madrid. Pirámide. HERNÁNDEZ, P. y GARCÍA, L. (1985): Comprensión, memorización y elaboración de textos: un programa instruccional para la mejora en el estudio. Tesis doctoral dirigida por Hernández, P. Departamento de Psicología educativa, evolutiva y psicobiología. Universidad de La Laguna HERNÁNDEZ, P. y GARCÍA, L. (1995): La metodología en el diseño instruccional. En HERNÁNDEZ, P. (Ed) Diseñar y enseñar: teoría y práctica del proyecto docente. Madrid. Narcea. HERNÁNDEZ, P. GARCÍA, L. Y ROSALES, M. (1995): El diseño en la metodología instruccional. En HERNÁNDEZ, P. (Ed) Diseñar y enseñar: teoría y práctica de la programación y el proyecto docente. Madrid. Narcea. HILL, K.G. (1991): An ecological approach to creativity and motivation: Trait and environment influences in the college classroom. Tesis doctoral. Brandeis University. Waltham, Mass. JUSTICIA, F. (1996): El profesor: los procesos de pensamiento. En BARCA, A.; GONZÁLEZ, J.A.; GONZÁLEZ, R. y ESCORIZA, J. (Eds) Psicología de la instrucción: componentes contextuales y relacionales del aprendizaje escolar (vol. 3). Barcelona. EUB. MAYER, R. (1979): Can advance organizers influence meaningful learning? Review of Educational Research, 49, 371-383. OCHSE, R. (1990): Before the gates of excellence: The determinants of creative genius. Nueva York. Cambridge. University Press. SPRINTHALL, N.A. y col, (1996): Psicología de la educación. Sexta edición. Madrid. McGrawHill. STERNBERG; R.J. y LUBART, T.I. (1997): La relación de la motivación con la creatividad. En STERNBERG, R.J. y LUBART, T.I. (Ed). La creatividad en una cultura conformista: un desafío a las masas.