sentado intenta, desde l a explicación de los casos, c o n ­t r i b u i r a l a construcción de u n a gramática que parta del lenguaje en uso y de l a variación para explicar e l f u n ­c ionamiento de las variedades que conviven en e l aula. Pretendemos con este trabajo cont inuar u n c a m i n o ya in ic iado , en el que el diálogo entre las distintas culturas y lenguas que par t i c ipan de l a t r a m a social se const i ­tuya en el i n s u m o central para el complejo trabajo que l levamos adelante en las aulas del G r a n Buenos A i r e s . Deseamos y trabajamos para que a este l i b r o continúen otros en los que sigamos s u m a n d o investigaciones que p r o m u e v a n más explicaciones acerca del funciona­miento de las variedades del español c o n las que nos encontramos cot idianamente en l a calle, en los barr ios , en l a escuela.

A d r i a n a Speranza

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CAPÍTULO 1

La diversidad cultural en la escuela

M a r c e l o Pagl iaro

I N T R O D U C C I Ó N

E l presente l i b r o tiene u n interés part icular: trabajar el tema de l a d ivers idad cul tural en contextos educativos y sus i m p l i c a n c i a s p a r a la tarea docente. Es necesario entonces pensar l a tarea docente en u n contexto social c o m o el de la p r o v i n c i a de Buenos A i r e s caracterizado por las migraciones internas y de países limítrofes y otros países de América L a t i n a , como así también enmarcado p o r necesidades sociales que i n ­cluyen l a m a r g i n a l i d a d y la pobreza. Desde nuestra experiencia c o m o docentes p u d i m o s observar referencias a l a d ivers idad cu l tura l como " u n p r o b l e m a " para el docente en sus clases. E n diálogos informales los profesores de n ive l medio y super ior a f i r m a n sentir cierta impotenc ia y falta de elementos para argumentar frente a situaciones de prejuicio/ d i s ­criminación emergentes en sus clases. E n este sentido, consideramos que este trabajo puede c o n t r i b u i r a sen­s ib i l i zar y a canal izar las expectativas de los docentes preocupados por trabajar en u n s is tema educativo in­clusivo de la diversidad c o n t e m p l a n d o las part icu la­ridades existentes e n l a sociedad. Resulta necesario reflexionar sobre el mandato h o m o -geneizador de l a escuela, y s u papel en el proyecto de fundación del Estado Nación A r g e n t i n o , c o m o crea-

Identidades Lingüísticas y Culturales en Contextos Educativos -17

d o r a de u n a conciencia nacional que unif icara la d ivers idad expresada p o r el origen diverso de los i n m i ­grantes y las poblaciones nativas - c r i o l l a s , indígena y m e s t i z a s - existente a fines del siglo X I X . E l avance del Estado m o d e r n i z a d o r implicó, por lo tanto, u n accio­nar avasallador sobre las comunidades originarias del país expresadas en términos del uso de l a fuerza, p o r ejemplo, en las campañas mil i tares a l a Pampa-Pata-gonia (1879) y al Chaco (1884) y exterminando a los caudil los provinciales durante l a década de 1870. C u l -turalmente este espíritu avasallador se expresó en l a Ley 1.420 de Educación Pública que propició el modelo del "cr iso l de razas" p a r a encubr ir u n a homogenei-zación sobre pilares eurocéntricos impulsados por los sectores hegemónicos a los que podemos i n c l u i r en la l l a m a d a "Generación d e l Ochenta". A este p a n o r a m a debemos sumarle el de pr inc ip ios de l a década de 1990, m o m e n t o en que se produce l a Transformación Educat iva de corte Neol ibera l en A r ­gentina, ampl iamente tratada en la bibliografía edu­cativa. E n aquella reforma, las propuestas de descen­tralización y privatización afectaron las concepciones que constituían l a educación c o m o derecho universal , y restringían el papel del Estado en la Educación c o n la consiguiente fragmentación del Sistema Educat ivo N a c i o n a l en múltiples y desarticuladas propuestas provinciales.

E n la actual idad, a pesar de ciertas contradicciones 1 en-

1 Cf. Cremonesi, M. y Cappannini, M. 2009. "La interculturalidad desde la etnografía escolar" En: Liliana Tamagno (Coordinadora), Pueblos Indí­

genas. Interculturalidad, colonialidad, política. Buenos Aires. Editorial Biblos.

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tre el discurso jurídico contenido en l a ley de E d u c a ­ción N a c i o n a l 2 6 . 2 0 6 / 0 6 , l a Ley P r o v i n c i a l de E d u c a ­ción de la P r o v i n c i a de Buenos A i r e s 13.688/07 y l a implementación concreta de u n a Educación Intercul -t u r a l , se d a n las condiciones para l a discusión sobre e l carácter inc lus ivo de una escuela pensada desde l a d ivers idad c o m o c u a l i d a d y no c o m o " p r o b l e m a a resolver". Esta situación se prec ipi ta por las i n q u i e ­tudes de los docentes y las propuestas bibliográficas y de investigación que presentan el t e m a como u n o de los centrales en l a actual agenda educativa. E n este contexto creemos que está todo p o r hacerse en relación a lograr que la escuela pública opere p o s i t i ­vamente hacia la d ivers idad cu l tura l y firme u n nuevo contrato con l a sociedad, en l a cual v i v i m o s tendencias claras al mestizaje, a l p l u r a l i s m o , a l reconocimiento de la e tn ic idad, d iscurso no s iempre a s i m i l a d o p o r los dist intos m i e m b r o s de l a c o m u n i d a d escolar.

L A D I V E R S I D A D C U L T U R A L E N C O N T E X T O S E D U C A T I V O S

L a utilización de explicaciones naturalizadoras de l a diferencia cul tura l que i m p l i c a n m u n d o s separados, con l a consecuente i m p o s i b i l i d a d de interacción p o s i ­t iva entre culturas, le otorga a ésta u n papel d i feren-ciador s i n denominadores comunes. Entonces l a c u l ­tura y el respeto a l a d i v e r s i d a d pueden convertirse en un discurso part icular is ta , donde el derecho a l a dife­rencia i m p i d e establecer relaciones sociales f luidas entre los dist intos grupos de l a sociedad. Desde la Antropología se p r o p o n e l a revisión de a lgu­nas nociones l igadas a l a m u l t i c u l t u r a l i d a d y l a inter-

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cul tura l idad. E n el ámbito escolar, las posiciones m u l ­t iculturales sobre l a d ivers idad cul tural aparecen l iga­das a u n re lat iv ismo paternalista, donde los pueblos originarios son vistos c o m o sociedades estáticas, fuera de la dinámica del s istema social y c o m o u n reducto del pasado. E l discurso docente suele plantear las dife­rencias como "naturales" y l a act i tud correcta a apl icar es la to lerancia y el respeto por el otro, s i n atender a las relaciones de poder implícitas y explícitas. E l m u l t i -cu l tura l i smo ha sido u n a propuesta de los países desa­rrol lados industr ia lmente en relación a su situación interna, determinada por l a presencia de inmigrantes, que refleja cierto etnocentrismo, oculta relaciones de poder entre las culturas en juego y t iende a integrar hacia la cu l tura local . E n esta línea de análisis, A g u a d o O d i n a define algunos términos asociados a la noción de "cu l tura l i smo" y sus usos:

Con el término multicultural se define la situación de las sociedades, grupos o entidades sociales en las que muchos grupos o individuos que pertenecen a dife­rentes culturas viven juntos. [...] Pluricultural es casi un sinónimo, indica simplemente la existencia de una situación particular. [...] Transcultural implica un movimiento, indica el paso de una situación cultural a otra. Finalmente intercultural no se limita a describir una situación particular, sino que define un enfoque, procedimiento, proceso dinámico de naturaleza so­cial en el que los participantes son positivamente i m ­pulsados a ser conscientes de su interdependencia. (Aguado O d i n a 1991:83)

Desde esta concepción, el diálogo entre culturas re­sulta u n elemento central en el desarrol lo de una polí-

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t ica intercultural en educación. Pero esta condición no alcanza, ya que el requisito de igualdad también se hace necesario para que ese diálogo tenga efectos transformadores, tal c o m o sostiene Diez:

[...] la interculturalidad como proyecto político, social y epistemológico, construido socialmente, emerge del conflicto de poder en el que se confrontan procesos y prácticas de diferenciación y subalternización de los pueblos indígenas, y procesos y prácticas de resis­tencia. (Diez 2004:195-196)

Frente a la concepción de u n m u l t i c u l t u r a l i s m o que propone u n p l u r a l i s m o integrador, ocultando relacio­nes etnocéntricas y de poder, c o m o hemos d icho , l a opción por u n m u l t i c u l t u r a l i s m o crítico permite i d e n ­tificar tales relaciones y reconocer las formas concretas en que se producen las desigualdades sociales. E n este sentido, los espacios urbanos se t ransforman en u n entramado social productor de desigualdad/ d ivers i ­dad enmarcado p o r la pobreza, que no puede ser d i ­suelto al a s u m i r u n enfoque cultural is ta c o m o e x p l i ­cativo del fracaso escolar.

La estigmatización del "otro" también se observa desde posturas psicologistas en las escuelas y sus consecuen­cias al conval idar "científicamente" las representa­ciones que los docentes se f o r m u l a n sobre l a di feren­cia, deficiencia y d iscapacidad 2 . Así se produce la i n ­clusión de niños marcados por la desigualdad social en una t rama patológica de la d ivers idad, u n desvío de lo normal , de lo saludable. De esta f o r m a la escuela y e l

' ( / Montesinos y otros 2003:410.

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docente quedan exculpados del fracaso y l a exclusión en que quedan los niños de or igen cultural y social diverso. F ina lmente queremos recordar la presencia de estereotipos estigmatizantes en relación a la diver­s i d a d y a los migrantes de países limítrofes que operan en e l imaginar io docente creando representaciones de l a otredad caracterizadas p o r el prejuicio, l a xenofobia y hasta el racismo. P o r todo lo dicho, nos interesa l legar con este trabajo a los docentes de los institutos formadores de docentes en el contexto de la instauración de l a m o d a l i d a d de Educación Intercultural Bilingüe ( E I B ) en la Legis la­ción N a c i o n a l y P r o v i n c i a l , en l a estructura del S istema Educat ivo , recuperándose u n r o l activo del Estado en la Educación. Esta situación viene a reparar la acción violenta en el accionar del Estado-Nación, que c o m o ya m e n c i o n a m o s sometió a los pueblo originarios. L a M o ­d a l i d a d E I B en el s is tema educativo argentino i m p l i c a " . . .promover estrategias educativas que garanticen a los a l u m n o s indígenas - d e todos los niveles y m o d a ­lidades del s i s t e m a - los derechos const i tucionalmente reconocidos a recibir u n a educación de cal idad que res­pete y contr ibuya a la preservación de sus pautas c u l t u ­rales, lingüísticas, de cosmovisión e ident idad étnica." 3

L a noción de Educación Intercul tural Bilingüe t iene u n uso reciente y está aún en proceso de elaboración, ajuste y discusión, l o que quizás le qui ta cierta consis­tencia en s u especificidad, p r o b l e m a que afecta a toda América L a t i n a . E n este sentido, a f i rma W a l s h que:

3 Cf. Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe. Documento para la discusión. MEN. 2008:1.

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En la educación bilingüe, el uso del término inter­cultural se inició a principios de los años ochenta. A diferencia del término bicultural, recalcaba la nece­sidad de establecer políticas nacionales de pluri l in-giiismo y multietnicidad orientadas a la oficialización de lenguas indígenas y la necesidad de promover visiones correctas y no discriminatorias del conjunto social. (...) La interculturalidad en la práctica actual de la educación bilingüe, no se ha traducido en es­pacios intermedios de negociación y encuentro, sino es una polaridad de aprendizaje y enseñanza de lo propio y lo nacional o ajeno. Es decir, dentro de la educación bilingüe, el significado y la práctica de la interculturalidad siguen ligados principalmente a la enseñanza de la cultura propia. E n este sentido, podemos decir que todavía domina, dentro de la edu­cación bilingüe, una perspectiva bicultural en vez de intercultural". ( W a l s h 2 0 0 1 : 13 a p u d H i r s c h , S. y Serrado, A . 2010:21-22)

E l diálogo entre culturas parece ser u n elemento cen­tral en e l desarrol lo de u n a política intercul tura l en educación. Pero esta condición no alcanza ya que el requisito de igualdad también se hace necesario para que ese diálogo tenga efectos transformadores. I a postura intercul tural t iene m a y o r arraigo en L a t i ­noamérica y se plantea c o m o alternativa a l m u l t i ­cu l tura l i smo. Para J u l i a n o , i m p l i c a u n a reflexión sobre nuestra cul tura y su dinámica en relación a la de las culturas c o n las que estamos en contacto:

[...] para poder recibir aportes, tenemos que dejar de ver nuestra cultura como algo completo, acabado, algo de lo que somos portadores y que se puede desintegrar con el contacto con otros. Tenemos que

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pensarla como formando parte de un proceso, en el cual constantemente se desechan algunas cosas y se incorporan otras nuevas, un proceso en el cual nos enriquecemos con la diversidad y vamos aprendiendo a vivir y a convivir como un valor positivo. [...] La opción intercultural implica una modificación de nuestras conceptualizaciones dogmáticas, donde aceptemos que no nos movemos con verdades defi­nitivas. ( J u l i a n o 1997:36)

N o s resulta m u y completo y abarcador para entender l a real idad la t inoamer icana el concepto de i n t e r c u l ­t u r a l i d a d que p r o p o r c i o n a G o d e n z z i quien sostiene:

[...] podría entenderse la interculturalidad como un proceso de negociación social que, a partir de una realidad fuertemente marcada por el conflicto y las relaciones asimétricas de poder, busca construir re­laciones dialógicas y justas entre los actores sociales pertenecientes a universos culturales diferentes, sobre la base del reconocimiento de la diversidad. (Godenzz i 2 0 0 7 : 2 9 )

E n el marco social y c u l t u r a l expuesto, e l docente y l a escuela t o m a n u n papel central en el proceso dialógico que lleve a u n a escuela verdaderamente intercul tura l como ámbito propic io para el intercambio entre diversidades que, después de algunas diferencias se­guramente presentes, p e r m i t a construir u n c o n o c i ­miento m u t u o que amplíe el hor izonte de u n a c i u d a ­danía intercul tural . Desde esta óptica la d ivers idad cul tura l deja de ser u n obstáculo para l a escuela y puede ser u n elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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NUESTRA UNIDAD DE ANÁLISIS

Con relación a la presencia de las lenguas quechua y guaraní - y las representaciones sociales sobre ellas-en escuelas del Gran Buenos Aires, el prejuicio social y cultural contribuye al ocultamiento e invisibilización de esta realidad. Este trabajo toma esa presencia como núcleo problemático con el objetivo de transformar a la escuela y a los docentes en agentes activos para in­crementar las fuentes que estimulen nuestra cultura tanto a nivel local como nacional. En el estudio de la diversidad cultural en el Gran Bue­nos Aires, proponemos un abordaje de la identidad como conciencia de afirmación de lo "propio" frente al "otro". La conceptualización antropológica de la iden­tidad presenta dos concepciones teóricas. La primera, de tipo esencialista, define la identidad como algo acabado, construido en el pasado sobre valores tradi­cionales, comunes y compartidos. Con relación a las poblaciones originarias, esta concepción las presenta como sociedades cerradas, atadas al pasado y en un proceso de desintegración subsumidas en la sociedad nacional, como esbozado más arriba. La segunda concepción, de tipo procesual o histórica, concibe a la identidad como un proceso abierto, en permanente construcción, con contradicciones y re­trocesos, no como algo dado sino como nuestro propio proyecto cultural. A lo largo de la historia humana, las culturas han tenido contactos e intercambios, por lo que ninguna cultura es "pura". A pesar de ello se han creado formas particulares de ver el mundo, de con-ceptualizarlo y explicarlo. De aquí que nuestro marco

Identidades Lingüísticas y Culturales en Contextos Educativos - 25

teórico se encuadre en esta segunda línea, c o n u n enfoque enmarcado e n u n "universa l i smo s i tuado" lo que supone el reconocimiento y valoración de l o p r o p i o desde u n a s i tuac ional idad abierta a l o universa l , respetuosa de las diferencias a pesar de las desigual­dades que el s istema social presenta. E s t a concepción dinámica de l a i d e n t i d a d cu l tura l es adecuada p a r a poder entender y contextual izar los acelerados p r o ­cesos de c a m b i o que se desarrol lan en l a actual idad, donde l a escuela resulte u n ámbito de construcción y producción cul tura l que contemple l a d ivers idad n o c o m o obstáculo s ino c o m o u n aporte. E n este sentido, p a r a pensar l a i d e n t i d a d bonaerense part imos de l a noción de i d e n t i d a d loca l propuesta p o r Safa:

[...] como una representación y una práctica de per­tenencia a un lugar a partir de las cuales se definen los límites de un territorio que, desde el punto de vista de los sujetos, posee una identidad que lo distingue de otros territorios. (Safa 1998:174)

C o n relación a l a d ivers idad lingüística y cul tural , e l G r a n Buenos A i r e s se caracteriza p o r l a presencia de diversas colectividades d e l in ter ior d e l país y de países limítrofes, c o m o h e m o s m e n c i o n a d o , y p o r l a p a r t i c u ­l a r i d a d del uso de diversas variedades lingüísticas descritas e n este l i b r o (c/. P r i m e r a Parte: Capítulo 2). E s importante señalar que esa i d e n t i d a d local no está desligada de los procesos nacionales c o n relación a las migraciones. P o r el lo encuadramos e l p r o b l e m a a t r a ­tar en este l i b r o en l a propuesta de N e u f e l d y T h i s t e d cuando a f i r m a n :

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En situaciones de precarización. Los cortes se produ­cen a lo largo de líneas de fractura, ya prediseñadas en este caso por la historia negada de la discriminación en la Argentina. Por eso proponemos al tratamiento dado a los migrantes en la actualidad como analiza­dor: lo que sucede con los migrantes anticipa o per­mite entrever modos en que se justifica la exclusión de otros conjuntos sociales, ya no por ser inmigrantes sino por su pobreza, su falta de educación, la obso­lescencia etárea, etc. (Neufe ld y T h i s t e d 1999:29)

A s i m i s m o , se hace necesario el asesoramiento a los docentes quienes en muchos casos - l o sostenemos desde nuestra experiencia docente en el nivel m e d i o y s u p e r i o r - ignoran el valor c u l t u r a l de aquellas lenguas. A m p l i a r nuestra concepción sobre la presencia de otras lenguas y variedades lingüísticas en nuestro terr i tor io , nos ayuda a va lorar l a lengua como cons­t i tut iva de la ident idad en u n a relación fundamenta l con la cul tura . N o s permite desnaturalizar las rela­ciones jerárquicas entre lenguas y reconocer l a alte-r i d a d existente en la sociedad y en nuestras aulas.

C O N C L U S I O N E S

La Antropología Social y s u metodología etnográfica b r i n d a n u n p a n o r a m a actual izado de la d ivers idad cul tural en la p r o v i n c i a y e s t i m u l a r la realización de proyectos que desde los inst i tutos de formación y las escuelas contr ibuyan al reconocimiento de la d i v e r s i ­dad cu l tura l y lingüística, brindándoles a los docentes herramientas para su t ratamiento y otorgándole a l a escuela u n papel diferente al descrito en este capítulo.

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Creemos importante l a adopción de una m o d a l i d a d intercul tural en la educación que cuestione las as i ­metrías entre culturas y la desigualdad estructural que afecta a diversos grupos sociales y étnicos del país. S i n dudas esto aportará a l a producción de u n c o n o c i ­miento escolar que esclarezca los componentes de nuestra cu l tura y no oculte bajo el manto del " c r i s o l " l a m u l t i p l i c i d a d de aportes que contr ibuyen a l a r iqueza cul tural del país.

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CAPÍTULO 2

Comunidades de habla en el Gran Buenos Aires: una aproximación sociolingüística

A d r i a n a Speranza

I N T R O D U C C I Ó N

La noción de c o m u n i d a d c o m o conglomerado h o m o ­géneo y armónico aparece, desde la teoría lingüística, sometida a revisiones. Las sociedades modernas se muestran hoy lejos de esta imagen y, p o r el contrar io , manif iestan una real idad heterogénea y fragmentada. La conformación de los grupos sociales se hace cada vez más compleja, los perfiles identitarios hacen lo propio, c o n lo cual el concepto de c o m u n i d a d lingüís­tica se amplía: sus límites ya no son u n a m i s m a lengua o una m i s m a var iedad de lengua ( D o n a n 1982). lx)s grandes conglomerados urbanos d a n lugar a d i c h a confluencia. E n efecto, las exploraciones realizadas nos p e r m i t e n dar cuenta de esta rea l idad puesto que hemos p o d i d o verif icar en u n a m i s m a local idad del G r a n Buenos A i r e s l a convivencia de habitantes de dis­tinto or igen, ya sea de dist intas provincias de nuestro país o de países limítrofes donde sabemos fehacien­temente que se produce el contacto de lenguas. IA coexistencia de sujetos pertenecientes a c o m u n i ­dades lingüísticas diferentes i m p o n e l a necesidad de abordar l a problemática del contacto lingüístico en función de la construcción de complejos entramados sociales en los que la m u l t i p l i c i d a d de visiones de

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