CAPÍTULO IV ANÁLISIS REFLEXIVO DE REFERENTES TEÓRICOS 1 ...
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28 CAPÍTULO IV ANÁLISIS REFLEXIVO DE REFERENTES TEÓRICOS 1. LA AUTOGESTIÓN PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO La autogestión para la construcción de conocimiento en la virtualidad implica desde tareas relativamente simples como una búsqueda de información en Internet, hasta la realización de actividades complejas y extensas que pueden compararse con la totalidad de una secuencia didáctica presencial. Al respecto explican Barberà y Badia (2004) que para poder cumplir con el rol de autogestor o autorregulador de su aprendizaje el estudiante debe desarrollar tres grupos de habilidades, que si bien son necesarias en contextos tradicionales de aprendizaje, tienen que utilizarse más y mejor en la virtualidad, a saber: (a) Habilidades para búsqueda, la identificación y la selección de información relevante: estas habilidades se hacen indispensables en la virtualidad debido a diversos factores: las posibilidades de los contenidos didácticos multimedia; la enorme capacidad de almacenamiento de la información y la naturaleza de los contenidos hipertextuales o no lineales y con posibilidades de interacción; la alta velocidad de las telecomunicaciones y la existencia de redes de información accesibles desde cualquier ordenador o un teléfono móvil con conexión a Internet.
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CAPÍTULO IV
ANÁLISIS REFLEXIVO DE REFERENTES TEÓRICOS
1. LA AUTOGESTIÓN PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
La autogestión para la construcción de conocimiento en la virtualidad
implica desde tareas relativamente simples como una búsqueda de
información en Internet, hasta la realización de actividades complejas y
extensas que pueden compararse con la totalidad de una secuencia didáctica
presencial.
Al respecto explican Barberà y Badia (2004) que para poder cumplir con el
rol de autogestor o autorregulador de su aprendizaje el estudiante debe
desarrollar tres grupos de habilidades, que si bien son necesarias en
contextos tradicionales de aprendizaje, tienen que utilizarse más y mejor en
la virtualidad, a saber:
(a) Habilidades para búsqueda, la identificación y la selección de
información relevante: estas habilidades se hacen indispensables en la
virtualidad debido a diversos factores: las posibilidades de los contenidos
didácticos multimedia; la enorme capacidad de almacenamiento de la
información y la naturaleza de los contenidos hipertextuales o no lineales y
con posibilidades de interacción; la alta velocidad de las telecomunicaciones
y la existencia de redes de información accesibles desde cualquier ordenador
o un teléfono móvil con conexión a Internet.
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Según Barberà y Badia (2004) el lograr esta habilidad por parte de los
estudiantes pasa por establecer primero una propuesta para la
categorización de los materiales y herramientas de búsqueda para la
posterior asignación como contenido curricular que después se traduce en
prácticas educativas relacionadas con ese contenido. Al ser aplicadas estas
habilidades en posteriores oportunidades van a reafirmar la autonomía del
estudiante.
Este aporte de los autores coincide con uno de los planteamientos que
considera importante para esta investigación, la conveniencia de orientar al
alumno hacia un aprendizaje para toda la vida.
(b) Habilidades para convertir la información en conocimiento: el aprender
es definido como la construcción de representaciones internas de
conocimiento a partir de la información localizada en los contenidos, esto es
posible gracias a procesos cognitivos que relacionan el conocimiento con los
conocimientos previos del aprendiz. La complejidad en la codificación de los
contenidos disponibles, exige además de habilidades para la navegación, el
relacionar los contenidos con posibles aplicaciones en otras situaciones o
contextos.
Desde el punto de vista cognitivo el alumno debe desarrollar otras
habilidades que facilitan la construcción del conocimiento desde la
autogestión, como la decodificación y comprensión de la información, la
selección intencional de los datos, la sintetización de la información y/o la
representación gráfica del conocimiento adquirido.
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La dimensión social del aprendizaje exige mucho más que mantener
interacciones virtuales sincrónicas o asincrónicas con los tutores y con otros
alumnos, aprender en la virtualidad requiere que la interacción natural del
ambiente propicie la construcción social del conocimiento, para lo cual el
significado debe ser compartido y negociado entre los miembros de la
comunidad virtual.
En este sentido, las habilidades a desarrollar se relacionan con la
formación de grupos o comunidades virtuales de aprendizaje que requieren
de compromiso mutuo y compartido entre participantes, para lo cual se hace
uso de compromisos entre los actores, relaciones e interacciones virtuales,
criterios acordados y normas de funcionamiento.
Otras habilidades están relacionadas con los procesos de interacción
virtual que le permiten participar en un proceso de negociación de
significados y están vinculadas a los procesos de interacción dinámica que
favorecen la revisión y la ampliación del conocimiento mediante la
renegociación de significados.
(c) Habilidades para comunicar conocimiento: Los ambientes de
aprendizaje virtual cuentan con las diversas opciones que ofrecen las
Tecnologías de la Información y la Comunicación para que el estudiante
pueda comunicar su conocimiento, por lo que necesita poseer habilidades
para codificar de diferentes formas, como en el caso de los software para la
representación gráfica, en todo caso, además de las habilidades técnicas
para la representación del conocimiento, deberá estar en la posibilidad de
sintetizar la información y de elaborar estratégicamente textos
argumentativos.
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Para Torrano y González (2004), los estudiantes que auto regulan su
aprendizaje son capaces de emplear una serie de estrategias cognitivas que
les permiten atender, transformar, organizar, elaborar y recuperar
información. Según estos autores estos alumnos manifiestan un conjunto de
creencias motivacionales y emociones adaptativas, entre ellas un alto sentido
de auto eficiencia académica, la adopción de metas de aprendizaje,
emociones positivas hacia las tareas, así como la capacidad para
controlarlas.
La autogestión en la construcción del aprendizaje está relacionada
además con la meta-cognición o la capacidad de las personas para
reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden.
Según Zimmerman (1989) los procesos meta-cognitivos son centrales en
la planeación, la solución de problemas, la evaluación y muchos otros
aspectos del aprendizaje e implican aspectos como el ensayo, la elaboración,
la organización, el pensamiento crítico, la autorregulación meta-cognitiva, el
ambiente de estudio y el tiempo, la regulación del esfuerzo, el aprender de
compañeros y la búsqueda de ayuda.
Al ser contextualizada la construcción de conocimiento en ambientes de
aprendizaje virtual, la búsqueda de ayuda es una actividad natural del
alumno que auto gestiona su formación, por esta razón es una práctica
común la creación de múltiples posibilidades para la asesoría y/o la solicitud
de ayuda por parte del tutor académico o de los técnicos, según el
requerimiento. Estas posibilidades deben caracterizarse por presentar
instrucciones claras y por estar disponibles cuando el alumno lo solicite.
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2. AMBIENTES DE APRENDIZAJE VIRTUAL
El aprendizaje electrónico o e learning se entiende como el empleo de
Tecnologías de la Información y la Comunicación como soporte y apoyo de
procesos de enseñanza - aprendizaje, se asocia comúnmente al uso de
ambientes o entornos de aprendizaje virtual, con arquitectura cliente-servidor,
a los cuales acceden los usuarios a través de un navegador web.
Los ambientes de aprendizaje virtual, se identifican como LMS (Learning
Management System) o VLE (Virtual Learning Environment), combinan
herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica, la gestión de los
materiales de aprendizaje en formato digital y la gestión de los participantes,
incluyen sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los
participantes.
Estos ambientes son definidos por Adell, Bellver y Bellver (2008:274)
como “…una aplicación informática que se ejecuta en un servidor conectado
a una red informática, Internet o intranet, y que está diseñada expresamente
para facilitar el acceso a materiales de aprendizaje y la comunicación entre
estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes.”
Durante los últimos años se han desarrollado rápidamente los sistemas
libres o de código abierto debido a un notable aumento de funcionalidades,
adhesión a estándares, alto ritmo de desarrollo y a que son gratuitos. Estos
entornos pueden definirse como el espacio en donde tiene lugar la
comunicación didáctica en un proceso instruccional semipresencial (blender
learning) o a distancia.
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En el campo del aprendizaje electrónico los estándares de ambientes de
aprendizaje virtual intentan asegurar la interoperabilidad, la portabilidad y la
reusabilidad de contenidos, metadatos y procesos educativos, se trata de
documentos que contienen una declaración exacta y detallada de requisitos
específicos y funcionales de un problema concreto.
Para expertos como García Aretio (2009) el término ambiente virtual de
aprendizaje debe asumirse por encima del concepto de medio, en él
participan los actores principales del hecho educativo en forma más activa.
Este ambiente también está integrado por las interacciones que se generan
de todo tipo, puntualiza este autor que los actores pueden ambientar estos
espacios que se convierten en soporte del proceso instruccional, donde se
pueden configurar sistemas interactivos desde donde se pueden provocar de
forma simulada prácticamente todas las sensaciones propias de un
ambiente físico y real.
Funciones de los ambientes de aprendizaje virtual
Un ambiente de aprendizaje virtual es considerado una plataforma
educativa neutra si no está orientada hacia el aprendizaje de una materia
concreta o hacia el desarrollo de una competencia particular o a la
realización de una función específica. En estos casos los sistemas de
software más utilizados son los LMS (Learning Management System), un
ejemplo de LMS es el Moodle, plataforma de uso común en los sistemas
educativos venezolanos.
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Los LMS ofrecen la posibilidad de crear y gestionar múltiples espacios
virtuales de aprendizaje privados para cada grupo de estudiantes y
profesores, se crean incorporando una plantilla que permite personalizar el
conjunto de herramientas que el diseñador, el profesor o el administrador del
sistema considere necesario.
Según Fernández y Cesteros (2009) el conjunto de herramientas de un
LMS permite realizar cinco funciones principales: 1) Administración, facilitan
las operaciones de gestión de usuarios. 2) Comunicación, para la interacción
entre profesores y alumnos. 3) Gestión de contenidos, para lo cual disponen
de un sistema de almacenamiento y gestión de archivos. 4) Gestión de
grupos, incluye el intercambio de archivos, publicación de contenidos y foros
o chats privados y 5) Evaluación, con opciones que permiten disponer de
test, trabajos, autocorrección y la visualización de información estadística
sobre los resultados, así como el progreso de cada alumno.
Estas plataformas se diseñan con sólidos fundamentos didácticos
previamente experimentados en entornos reales. Para efectos de esta
investigación todas las funciones que inciden en las posibilidades para la
autogestión en la construcción del aprendizaje, como en el caso de la
autoevaluación son pertinentes.
3. TENDENCIAS ACADÉMICAS EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE VIRTUAL
La abundancia de recursos que ofrece Internet, además de la creciente
oferta de publicaciones de acceso libre, desafía cada vez más a las
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instituciones universitarias, las cuales desde hace décadas han reconocido la
importancia de la alfabetización digital, orientada a la formación en
competencias para el procesamiento de la información. Corresponde a
estas casas de estudio insistir en el desarrollo de una cultura digital que
garantice la apropiación tecnológica, enfatizar en la investigación crítica y
orientar a los estudiantes, nativos digitales, en el uso de herramientas
tecnológicas para la construcción del conocimiento.
Este reto que afrontan las instituciones académicas, exige además una
visión prospectiva de las herramientas tecnológicas disponibles para fines de
planificación en las diferentes unidades curriculares ofertadas.
En este sentido, constituye un aporte significativo el Informe Horizon
20121, donde se reporta entre otras cosas que se encuentran disponibles
miles de aplicaciones para un amplio espectro de tareas con cualquier
sistema operativo que han sido integradas a la cotidianidad de los
estudiantes y facilitan la codificación de la información desde las dimensiones
de Internet, la multimedialidad, la interactividad, la hipermedialidad y la
ubicuidad.
En el referido informe se predice la implantación de tecnologías a corto,
mediano y largo plazo. Entre las implantaciones a observar a corto plazo, en
los próximos doce meses está la generalización en el uso de las aplicaciones
para dispositivos móviles y las tabletas en red de uso común en los
3 Publicación que estructura los resultados del trabajo de más de 400 investigadores, editado por The New Media Consortium y la Universitat Oberta de Catalunya.
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estudiantes que facilitan la apropiación de contenidos abiertos y cuyo uso se
generalizó cuando algunas instituciones permitieron el acceso a los cursos
que ofrecían.
A mediano plazo, de dos a tres años se prevé un segundo horizonte de
implantación donde se ubica el aprendizaje basado en juegos, considerados
como un método ideal para evaluar la comprensión del conocimiento en el
estudiante. Destacan en este horizonte las analíticas de aprendizaje que
examinan la abundancia de información que existe sobre los estudiantes y
permite a las instituciones educativas adaptar y modificar experiencias de
aprendizaje.
El tercer horizonte de aplicación, en unos cuatro o cinco años, supone la
computación basada en el gesto, ya se cuenta con diversos prototipos para
ser aplicados en la educación, aunque todavía no se percibe la posibilidad de
su generalización en el aprendizaje.
El análisis visual de datos, también previsto en este tercer horizonte
representa una forma de entender grandes conjuntos de datos mediante la
interpretación visual. Se trata de un campo emergente, donde una
combinación de minería de datos, estadística y visualización hacen posible
que cualquier usuario pueda observar y entender relaciones y procesos
complejos, tal y como lo aseguran Johnson, Adams y Cummins (2012).
Por otra parte, las herramientas de la Web 2.0 abrieron nuevas
posibilidades a la educación, en este sentido refiere Francesc (2009) que, ya
para el 2008, al revisar el ranking de las 100 herramientas más utilizadas en
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la educación, se observó que se trata en su mayoría de herramientas
colaborativas de la Web 2.0, entre ellas: Delicious, Google Reader, Google
Docs, Skype, Moodle, Slideshare, Twitter, Ning, Youtube o Flickr, entre
otras2.
Desde el punto de vista teórico, las ventajas de un sistema interactivo
virtual son el aumento de la efectividad, de la autoconfianza, de la motivación
y de la realimentación, la disminución del tiempo de aprendizaje y de los
costos, y la posibilidad de realizar un aprendizaje individualizado y activo, en
el que se estimula la exploración de la materia que se ha de aprender.
Los sistemas virtuales interactivos para la generación de conocimiento en
ambientes de aprendizaje virtual están formados por diversos componentes,
entre los que se establecen relaciones muy complejas, sin embargo son
pocos los sistemas implementados que combinan las diferentes formas de
adaptación de contenidos, de formas de presentación y de opciones de
navegación en una misma aplicación educativa.
Estas opciones que ofrecen las plataformas tecnológicas utilizan
aplicaciones de orientación constructivista que a pesar de no haber sido
creadas específicamente como entornos para el aprendizaje autónomo se
utilizan con finalidades autoformativas para la generación de conocimiento
mediante el desarrollo de capacidades cognitivas y metacognitivas, a través
de la exploración, simulación o resolución de problemas.
Las tareas ejecutadas a partir de las aplicaciones de la Web 2.0 han
desarrollado el perfil de un entorno hipermedia que caracteriza el
4 Según un estudio de C4LPT Resource Centre (Centro para el Aprendizaje y Tecnologías de la Ejecución C4LPT)
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ciberespacio, esto ha sido posible debido a que el usuario cuenta con la
posibilidad de navegar, enlazar, explorar diferentes versiones, realizar
acciones simultáneas en un documento y publicar contenidos en diversos
formatos que combinan a su vez distintos lenguajes, haciendo de Internet un
medio rico en vínculos que enlazan documentos que contienen hipertextos,
audio, video y gráficos interactivos.
Todas estas posibilidades suponen la tendencia a la apropiación de las
tecnologías, una vez entendida la Sociedad del Conocimiento como un
proceso cognitivo donde “…la información es contextualizada en torno a un
individuo y sus circunstancias y es utilizada como un conocimiento aplicado
para la toma de decisiones y la solución de problemas” Abram, 1999, citado
por Pineda, (2004).
3.1. Tecnologías de la Información y la Comunicación
El análisis de las tendencias académicas en ambientes de aprendizaje
virtual demanda la revisión de las potencialidades que desarrollarán las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a corto y mediano
plazo y que deberán sustentar las políticas administrativas en la educación
universitaria, a fin de garantizar la formación pertinente de quienes aspiran
un título universitario.
Redes de alta capacidad
La evolución de los ambientes virtuales de aprendizaje implica, entre otros
aspectos, la creación de espacios para la total inmersión en mundos virtuales
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con avatares en 3D. Estos espacios se caracterizan por ofrecer grandes
posibilidades de incrustar diferentes objetos de aprendizaje audiovisual real
en lo virtual y ofrecen una gran riqueza mediática para presentar mejor
contenidos que estimulan la autogestión en el aprendizaje.
Las posibilidades de aproximación de la academia a ambientes virtuales
de total inmersión dependen en gran medida de la velocidad de transmisión
de datos en las redes de comunicación de las universidades.
En términos generales las velocidades de transmisión han aumentado
progresivamente en la medida en que se ha perfilado la cultura digital. En el
ámbito universitario las redes de alta capacidad ofrecerán en un futuro
cercano la posibilidad de diseñar opciones desde la virtualidad para la tele
enseñanza, con mayores posibilidades para la interacción y la alta resolución
en la codificación de la información.
Al aumentar las velocidades de conexión con redes ultra rápidas también
se verán beneficiadas las actividades de investigación, al optimizar las
interacciones entre pares de las distintas universidades. En este sentido,
explica Fundación Telefónica (2011), que las nuevas propuestas de
investigación demandan circuitos de alta velocidad (10 gigabit por segundo).
Uno de los proyectos a ser ejecutado por esta empresa de
telecomunicaciones es la REDIRIS – NOVA que a partir del 2013 conectará
las instituciones científicas autonómicas, gracias a recientes avances en
tecnología óptica que van a permitir que las universidades españolas se
conecten entre sí y con universidades de otros países a través de enlaces de
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alta capacidad, se espera que para el 2020 se acerquen a los Pbytes/s3, lo
que ampliará las posibilidades de servicios entre las universidades.
Respecto a las redes de acceso móvil, la LTE/SAE4 se perfila como la
tecnología de futuro para las redes móviles de banda ancha de nueva
generación, se esperan conexiones de hasta 100 Mbps en banda ancha
móvil, con costos diez veces menores que los actuales.
Las conexiones de alta capacidad descritas traerán consigo la garantía de
poder impartir clases mediante videoconferencias de alta calidad, lo que a su
vez se puede traducir en proyectos científicos de interés mediante convenios
para las universidades Latinoamericanas. En Venezuela se cuenta con
Reacciun5, infraestructura de telecomunicaciones que conecta instituciones
de educación superior, centros de investigación y organismos adscritos al
MCTI a nivel nacional, ofreciendo servicios de redes avanzadas a través de
proveedores nacionales de telecomunicaciones.
Según el (CENIT, 2012) Reacciun cuenta con anchos de banda de
34Mbps, 50Mbps y 100 Mbps, para el acceso de redes avanzadas. Sin
embargo, existe una clara demanda insatisfecha para servicios de banda
ancha en Latinoamérica, donde existen grandes diferencias entre los países
en términos de su preparación para banda ancha móvil; algunos países están
alcanzando su madurez, mientras que otros todavía se encuentran en un
estado muy inicial de desarrollo.
5 Un petabyte es una unidad de almacenamiento de información cuyo símbolo es el PB, y equivale a 1015 bytes= 1.000.000.000.000.000 de bytes. 6 (Long Term Evolution/Service Architecture Evolution), segúnFundación Telefónica (2011) 7 La Red Académica Nacional Reacciun, es una red de conocimientos, innovación, investigación y educación administrada por la Fundación Centro Nacional de Innovación Tecnológica (ENIT), ente adscrito al Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias (MCTI).
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Acceso ubicuo a servicios y contenidos
La ubicuidad, aplicada al aprendizaje desde las TIC, se define como la
posibilidad de conectarse desde donde se desee y cuando se desee; se trata
de la oportunidad para los actores de las instituciones universitarias de poder
inscribirse, estudiar, aprender, orientar y enseñar, entre otras actividades,
que indudablemente impactan en las funciones básicas de la universidad:
docencia, investigación y extensión, al generar la posibilidad de realizarlas en
línea.
Los dispositivos móviles cada vez son más accesibles y disponibles a las
diversas necesidades. El mercado internacional ofrece desde las clásicas
laptop hasta las últimas versiones de tabletas PC, livianas, con interfaces
amigables, muy intuitivas, diseñadas con criterios de usabilidad, con
pantallas táctiles y con conectividad mixta a través de redes fijas con Wi-Fi y
móviles. Estos aparatos, que incluyen los teléfonos móviles, han sido
optimizados para el procesamiento de contenidos digitales en forma ubicua.
Las empresas de telecomunicaciones predicen la tendencia hacia la
ubicuidad en las comunicaciones sociales, económicas, empresariales que
tarde o temprano alcanzará a la educación universitaria, así lo expresa
Fundación Telefónica (2011) al asegurar que en el período 2006-2010 las
suscripciones a banda ancha móvil se han multiplicado por 10. El acceso
desde teléfonos móviles, a través de redes de banda ancha, ha aumentado
en España desde el 10,5% en el 2007 hasta un 20,3% en el 2010. En el caso
específico de los estudiantes universitarios, el porcentaje ha aumentado de
13,3% en el 2007 a 27,5% en el 2010.
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En América Latina, catalogada como el tercer mercado más grande de
telefonía móvil después de Asia y África, se reportan más de 630 millones de
conexiones hasta el cuarto trimestre del 2011. La banda ancha móvil ha
superado a la banda ancha fija como primer opción para acceder a Internet
en un 50% por año durante los próximos cinco años. Se espera que para
el año 2015 América Latina cuente con casi un tercio de mil millones de
suscriptores de banda ancha móvil. Estas cifras, aportadas por GSMA
(2011)6 ofrecen un panorama optimista ante las posibilidades de asumir la
ubicuidad como una opción valorada por los nativos digitales, estudiantes
universitarios; circunstancia que pudiera favorecer el diseño de estrategias
didácticas más sustentadas en TIC durante los próximos años.
Servicios más amigables
La nuevas interfaces de usuario, NUI (Natural User Interface), presentes
en los dispositivos multimedia, se caracterizan por ser invisibles para quien
las utiliza. El término natural hace referencia a que se pueden controlar
mediante movimientos naturales, expresiones corporales, gestos y órdenes
textuales; están desplazando a los dispositivos de control artificiales que
requieren ser aprendidos y de mandos a distancia, como teclados y ratones.
Las últimas generaciones de dispositivos móviles tienen también
implicaciones positivas en alumnos con necesidades especiales y
discapacitados, así lo aseguran Johnson, Adams y Cummins (2012), cuando
expresan que ayudan a invidentes, disléxicos o a estudiantes discapacitados
al reducir la dependencia a los teclados.
6La Asociación GSMA es liderada por operadores que representan la industria móvil global. En el 2011
publicó el primer Observatorio móvil de América Latina, estudio de investigación conjunta entre GSMA, A.T. Kearney y Wireless Intelligence.
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Fundación Telefónica (2011) va más allá al predecir los desarrollos
tecnológicos que apoyarán el proceso instruccional de alumnos con
diferentes discapacidades y dificultades de acceso. Para los estudiantes con
problemas para acceder a la información por limitaciones visuales, explica
que será necesario utilizar ampliadoras y lupas para ver el contenido,
además, las páginas que visitan deben contar con información textual
alternativa, esta posibilidad viene a facilitar la comprensión de esquemas,
gráficos y cualquier otra representación visual, lo cual adquiere relevancia en
el contexto de la sociedad de los nativos digitales, cada vez más visuales.
El software educativo se caracteriza por presentar la información de forma
oral, por lo que alumnos con limitaciones auditivas deberán disponer de
canales alternativos con información subtitulada. Para alumnos con
discapacidad motora con limitaciones de movimiento que se les dificulte el
acceso al teclado y al ratón se prevé la utilización de periféricos e interfaces
alternativas, adaptadas a la movilidad de estos jóvenes como jostick
(palancas de mando), trackballs y pantallas táctiles.
También serán considerados los alumnos con discapacidad intelectual,
para ellos será necesario pensar en diseños más sencillos y con
instrucciones claras.
Por otra parte, la Realidad aumentada, término que identifica la tecnología
que combina datos virtuales (elementos multimedia) con el mundo real y que
tiene antecedentes en los años sesenta, ahora cuenta con opciones lo
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bastante potentes y compactas para proporcionar experiencias a dispositivos
móviles. Las cámaras y pantallas integradas a teléfonos inte ligentes hoy
pueden combinar datos del mundo real con datos del mundo virtual con
capacidad GPS, siendo capaces de sobre impresionar información relevante
en los puntos de la pantalla adecuados.
La aplicación de esta tecnología fue presentada por Johnson, Smith,
Levine y Stone (2010) con un horizonte de implantación de dos a tres años,
mientras que Fundación Telefónica (2011) asegura que en el 2020 serán
herramientas cotidianas en los procesos de enseñanza e investigación
universitaria, debido a las posibilidades que se abren con su aplicación como
herramientas educativas.
Servicios disponibles en red
Actualmente las instituciones educativas universitarias ofrecen servicios a
sus comunidades en red, sin embargo la ejecución de estos servicios es
gestionada localmente, desde la universidad. El concepto de Cloud
Computing, se presenta como la oportunidad de mejorar estos servicios en
cuanto a rapidez en la prestación y flexibilidad en función de la demanda.
Una de las definiciones más aceptadas lo describe de la siguiente forma:
“Cloud Computing es un modelo que permite el acceso bajo demanda y a
través de la red a un conjunto de recursos compartidos y configurables (como
redes, servidores, capacidad de almacenamiento, aplicaciones y servicios)
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que pueden ser rápidamente asignados y liberados con una mínima gestión
por parte del proveedor del servicio” (NIST, 2011:2) 7.
El innovar las instituciones universitarias con la implantación de este
modelo de servicios en la nube reduciría la carga de gestión relacionada con
la incorporación y actualización de TIC, así como los costos de
mantenimiento, podría además contribuir con la concentración de esfuerzos
hacia la producción de contenidos y prestación de servicios a la comunidad
educativa. (Ver Tabla 1).
3.2. Procesos administrativos universitarios
El análisis de la gestión académica en las universidades implica describir
el uso de las TIC en los diversos procesos que estructuran el cumplimiento
de sus funciones, entre ellos el de inscripción, de gestión de capital humano,
del proceso instruccional, de investigación, de extensión, de transferencia
tecnológica y de las actividades rentales, entendidas estas últimas como
aquellas que buscan generar recursos financieros para la reinversión integral
de recursos a las instituciones, que debido a las exigencias cada vez más
notables de actualización tecnología requieren de producción de recursos
propios.
7 Laboratorio de Tecnologías de la Información, integrado en el National Institute of Standards and Technology (NIST) del Departamento de Comercio del Gobierno Federal de Estados Unidos
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Tabla 1. Estrategias para optimizar el uso TIC en las universidades
Estrategias para optimizar el uso TIC en las universidades Situación actual Situación deseada Estrategias
Redes de comunicación que dificultan el desarrollo de la cultura de innovación
tecnológica en las universidades.
Disponibilidad de redes que soporten innovaciones
tecnológicas en ambientes virtuales de aprendizaje
(docencia e investigación)
Implantación de redes de alta capacidad, con
velocidades de transmisión cercanas a los 10 gigabit por
segundo. Limitadas posibilidades de
realizar procesos administrativos y docentes desde cualquier lugar y en
el momento deseado.
Evidencia de una cultura digital que incluya la
realización de procesos administrativos y docentes
desde cualquier lugar y en el momento deseado.
Inclusión de competencias informáticas
e informacionales en los pensa de estudio de las instituciones
académicas universitarias.
Dificultad de acceso a las TIC por parte
de alumnos con necesidades especiales
Posibilidades de acceso a las TIC por parte de
alumnos con limitaciones visuales, auditivas y de
movimiento.
Instalación de ampliadoras e información textual alternativa,
canales con información subtitulada, periféricos e
interfaces táctiles alternativas en los computadores
de las instituciones educativas. Períodos largos de espera
para la incorporación de recursos tecnológicos
que dependen de la gestión local.
Fácil acceso a recursos tecnológicos como redes,
servidores, capacidad de almacenamiento,
aplicaciones y servicios.
Asumir la tendencia del Cloud Computing, para una eficiente
asignación y liberación de recursos compartidos y
configurables. Fuente: Velandria (2013)
La gestión automatizada de los procesos mencionados reclama el diseño
de una arquitectura tecnológica lógica, tanto por las necesidades concretas
de cada universidad como por las de cada unidad funcional que las integra,
dada la dependencia de las TIC cada vez más notoria. Esta situación
conlleva a una implementación y actualización que garanticen la
compatibilidad de los sistemas, a fin de prever dificultades a la hora de
conectar las distintas unidades.
Por otra parte, la marcada tendencia hacia la internacionalización de las
universidades pasa por un reconocimiento que las valida como centros de
referencia académica y científica global. Los procesos implicados en el logro
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de este propósito están directa o indirectamente relacionados con los
sistemas de gestión de las TIC.
Esto se evidencia desde el incremento de los índices de movilidad de
estudiantes para lo cual se requiere de la publicación en los portales
universitarios de ofertas académicas atractivas y prestigiosas, hasta una
mayor participación en redes internacionales, programas comunitarios, de
investigación e innovación. Otros aspectos relacionados con los procesos de
gestión que inciden en las posibilidades de internacionalización son el diseño
de pedagogías, contenidos y servicios de aprendizaje permanente
innovadores sustentados en las TIC.
Entre las estrategias que destacan en los procesos de internacionalización
de las universidades está el impulsar un cambio de paradigma educativo
para de este modo facilitar el paso de la enseñanza al aprendizaje autónomo,
así lo afirma el documento Estrategia Universidad 20158, cuando explica que
de esta manera el estudio en la universidad es más atractivo, pues el alumno
se convierte en protagonista de su propio aprendizaje.
Según CRUE (2004) 9, entre las iniciativas surgidas a instancias
supranacionales que pueden orientar la implementación de procesos
tecnológicos adecuados, sustentados en las TIC, destaca el Consejo
Internacional para la Educación Abierta y a Distancia (ICDE)10.
8 El documento Estrategia Universidad 2015. Contribución de las universidades al progreso socioeconómico español 2010-2015 fue editado en el 2011 por la Secretaría General de Universidades del Ministerio de Educación. – Madrid: Ministerio de Educación. 9 La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), constituida en el año 1994, es una asociación sin ánimo de lucro formada por un total de 75 universidades españolas: 50 públicas y 25 privadas, busca acelerar el proceso de convergencia europea en materia de educación superior y de investigación, y fortalecer las relaciones de las universidades con las Administraciones Públicas, con el sector productivo y con la sociedad en general. 10 Organización global de instituciones educativas, asociaciones nacionales y regionales, corporaciones, autoridades y agencias educativas en los campos de la educación a distancia y la formación continua, fundado en 1938 y formado por miembros de 142 países bajo el auspicio de la ONU y apoyado por el gobierno de Noruega.
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Entre los objetivos del ICDE relacionados con estos procesos, destacan
los siguientes: Promover la educación abierta y a distancia, junto con las
metas asociadas a una enseñanza flexible, la formación permanente, la
educación de la comunidad y la enseñanza para adultos; desarrollar redes y
sistemas para la educación en los niveles nacionales, regionales y globales;
contribuir al desarrollo de nuevas metodologías y tecnologías aplicadas para
mejorar la educación permanente; afianzar el ICDE como una base que inicia
el desarrollo de estrategias internacionales y políticas relacionadas con la
apertura de la educación a distancia; fomentar la colaboración internacional
en la educación; y crear un ambiente apropiado para la colaboración y el
planteamiento de nuevas iniciativas educativas, en cooperación con
industrias y servicios culturales.
El proporcionar un foro donde los individuos, las corporaciones, las
instituciones, los gobiernos y las asociaciones implicadas en la educación
abierta y a distancia puedan ponerse en contacto y desarrollar la interacción
con profesionales, también es uno de los objetivos del ICDE que incide
directamente en la posibilidad de buenas prácticas dentro de los procesos
universitarios sustentados en las TIC .
Planificación estratégica
La posibilidad de que las instituciones educativas universitarias cuenten
con ambientes de aprendizaje virtual, donde se fomente la autogestión del
aprendizaje, requiere de una visión sistémica y de una planificación
estratégica que considere la secuencia de metas, objetivos y propósitos,
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enmarcados dentro de la gestión educativa que pretenda asumir la
innovación como norte. En este sentido afirma UNESCO (2000:23) que “Una
intervención sistémica y estratégica supone elaborar la estrategia o el
encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se
plantean, supone hacer de la planificación una herramienta de gobierno y
contar con las capacidades para llevar adelante esa intervención”.
Al referirse a proyectos relacionados con la innovación en educación,
explica UNESCO (2000) que deberá considerarse el tratamiento integral de
las situaciones educativas y la focalización jerarquizada de los problemas a
encarar; las toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor
en el ámbito de su espacio de intervención; la identificación y diseño de vías
alternativas; la implementación del proyecto; y el mantener una permanente
cultura de evaluación y de prospectiva para orientar continuamente al
proyecto. Todos estos aspectos adquieren relevancia cuando en una
universidad se pretende asumir el reto de diseñar y mantener ambientes de
aprendizaje virtual pertinentes.
En referencia a la formación sustentada en TIC, el IEU (2009)11 expone
como áreas de interés dentro de las políticas internacionales para el
desarrollo las siguientes: el uso de las TIC para ampliar las oportunidades de
enseñanza y aprendizaje y el uso de las TIC para fomentar la equidad y la
educación inclusiva. Al conceptualizar la enseñanza asistida por Internet,
11 Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), depositario de la ONU en materia de estadísticas mundiales en los campos de la educación, la ciencia y la tecnología, la cultura y la comunicación. Creado en 1999, su objetivo es mejorar el programa estadístico de la UNESCO y desarrollar y suministrar estadísticas fieles, oportunas y políticamente relevantes, requeridas en el contexto social, político y económico mundial.
50
plantea que se trata de un método de aprendizaje interactivo que ayuda a
desarrollar la autonomía en la investigación y habilidades relativas a los
conocimientos sobre información.
La visión de la UNESCO, expresada a través del IEU (2009), donde
adquiere singular relevancia el aprendizaje autónomo, marca una pauta a las
instituciones de educación universitarias que debe ser considerada en cada
planificación estratégica, más cuando se intenta sentar las bases para la
cultura del aprendizaje para toda la vida. La importancia de la planificación
estratégica orientada hacia el auto aprendizaje y hacia el aprendizaje para
toda la vida, también se hace evidente cuando el IEU (2009) grafica la
evolución en el tiempo de las necesidades de información de los sistemas
educativos según el nivel de penetración de las TIC.
Figura 1 Evolución en el tiempo de las necesidades de información de los
sistemas educativos según el nivel de penetración de las TIC
Fuente: IEU (2009)
51
En la Figura 1, utilizada por la UNESCO para ilustrar la evolución de las
necesidades de información según se avanza en el proceso de
implementación de políticas nacionales intersectoriales de TIC, y según el
grado de penetración de estas tecnologías en los sistemas educativos con el
paso del tiempo, se aprecia la importancia del auto aprendizaje y del
aprendizaje para toda la vida, a la hora de medir el impacto de la integración
de las TIC a los sistemas educativos.
La figura muestra que en un primer nivel de integración de TIC al sistema
educativo, identificado como e-aptitud digital, se requiere de acceso y uso de
infraestructura TIC básica. En el segundo nivel, llamado e-intensidad, se
requiere el desarrollo de contenidos mediados por las TIC, desde la gestión
innovadora; el desarrollo de nuevas habilidades vocacionales basadas en
TIC y la ampliación de campos de estudio relacionados con TIC.
El tercer nivel o e-impacto precisa del auto aprendizaje habilitado por
Internet y del aprendizaje a lo largo de la vida, para llegar al logro estudiantil,
para la certificación en TIC de alumnos en el mercado laboral y para la
productividad económica.
La planificación estratégica en las universidades, exige un análisis
reflexivo respecto a las acciones para definir una visión de futuro que
responda a las necesidades de los estudiantes nativos digitales, de la
sociedad de la información y de una economía cada vez más basada en el
procesamiento de datos.
52
Transparencia
La abundancia de información disponible en línea ha generado en la
sociedad, como parte de la cultura digital, interés por obtener datos
específicos en los diferentes ámbitos relacionados con la cotidianidad del
usuario de Internet.
La transparencia, término comúnmente utilizado para referirse a la
rendición de cuentas por parte de organismos gubernamentales, se extiende
a la información clave respecto a cómo operan estas instituciones, las
políticas que siguen y las oportunidades que ofrecen para participar en tomas
de decisiones por parte de la comunidad.
Las instituciones educativas universitarias comienzan a sentir la obligación
de rendir cuentas a la sociedad y de explicar con argumentos convincentes el
por qué de las tomas decisiones relacionadas con los servicios académicos,
los procesos universitarios y todo aspecto que incida directa o indirectamente
en las actividades que realizan los actores de las diferentes casas de estudio.
La transparencia en las universidades es posible en la medida en que se
estructure la información disponible en forma adecuada, tarea que puede ser
complicada, considerando que se trata de un sistema cambiante y cada vez
más exigente. Fundación Telefónica (2011) precisa tres actividades
fundamentales para posibilitar la rendición de cuentas y en consecuencia la
transparencia en la gestión universitaria: hacer un inventario de las bases de
datos existentes y buscar la información replicada; Integrar todas las fuentes
de información en repositorios únicos, al menos desde un punto de vista
lógico; y enlazar todos los sistemas para que toda la información esté
disponible para todos.
53
Una vez conectados los sistemas se pueden diseñar relaciones más ricas
entre las bases de datos y facilitar la transformación de la información en
conocimiento. Los sistemas avanzados de data mining (minería de datos)
posibilitan el aprovechamiento de la información de forma racional a través
de herramientas de consulta de información que son comunes en las
instituciones educativas. Los sistemas conectados representan una
herramienta indispensable para la gestión estratégica.
La Estrategia Universidad 201512, propone que por primera vez la
Universidad española deje de ser una institución cerrada para convertirse en
transparente, que explique su funcionamiento y su razón de ser para
aumentar su prestigio ante los ciudadanos. En este sentido, puntualiza
Fundación Telefónica (2011) que la Web 2.0, la amplia cobertura de banda
ancha móvil y la utilización de dispositivos móviles con acceso a Internet
están facilitando que esas casas de estudio optimicen los servicios que
ofrecen y la manera en que los interesados acceden a los datos que solicitan.
En Latinoamérica destaca la iniciativa INFOACES13, proyecto que
propone elaborar un nuevo Sistema Integral de Información sobre todas las
Instituciones de Educación Superior de América Latina, sustentado en la
cooperación académica entre las instituciones participantes. Parte de la
premisa que explica que no es posible avanzar en un Área Común de
Educación Superior ni en Europa ni en América Latina ni entre los dos
12 La Estrategia Universidad 2015 es una iniciativa del Gobierno de España encaminada a la modernización de las universidades españolas mediante la coordinación de los correspondientes sistemas universitarios autonómicos y el desarrollo de un moderno Sistema Universitario Español. 13 INFOACES es un ambicioso proyecto financiado mayoritariamente por la Comisión Europea, dentro del programa ALFA, que aglutina a un total de 32 socios de 22 países diferentes -17 de América Latina y 5 de Europa. Todos ellos están coordinados por la Universitat Politècnica de València, a través del Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio.
54
continentes si no hay herramientas transparentes de información. Para el
desarrollo del proyecto se prevé la creación y puesta en funcionamiento de
nodos regionales y subregionales de carácter académico, a fin de concretar
consensos para el diseño de sistemas de medición de los resultados en la
Educación Superior en América Latina que promuevan múltiples espacios
asociativos y de trabajo común.
Investigación y transferencia
La revolución digital trajo consigo nuevas oportunidades a la investigación
desde las universidades. El interés de estas instituciones por establecer
conexiones entre pares se ha visto favorecido gracias al acceso abierto a la
producción científica, la web 2.0, los convenios entre diferentes casas de
estudio y el diseño de clúster para la investigación y el desarrollo, entre otras
posibilidades.
Estos eventos han traído como consecuencia la formación de lo que la
OMPI (2011)14 identifica como círculos virtuosos de crecimiento científico y
económico, en beneficio de la sociedad en su conjunto, tanto en el ámbito
empresarial, como en el sector académico.
La investigación se ha visto favorecida particularmente en los países más
desarrollados, tal es el caso de las universidades españolas, donde se ha
facilitado la labor del investigador a través de la incorporación de sistemas
automatizados para la gestión de proyectos.
14 La Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) es un organismo del sistema de organizaciones de las Naciones Unidas, dedicado al uso de la propiedad intelectual (patentes, derecho de autor, marcas, diseños, como medio de estimular la innovación y la creatividad.
55
Un ejemplo del aprovechamiento de las TIC es el Sistema Universitario
Andaluz (SICA), donde la existencia de tecnologías para el apoyo de la
actividad investigadora se traduce en asesoramiento para la adquisición de
equipamientos y sistemas de información específicos, además del
mantenimiento correctivo y preventivo.
Al respecto, expone Pérez et al. (2010) que en las universidades
andaluzas destaca el fomento de la innovación en el área de las TIC,
haciendo especial énfasis en proyectos de investigación internacionales,
relacionados con el uso de las TIC en la docencia.
Por otra parte, el procesamiento de la información para la investigación se
ha visto potenciado por tecnologías cada vez más amigables y accesibles;
los adelantos en las sistemas de comunicación en las comunidades
científicas han estimulado el desarrollo de comunidades de conocimiento
globales, donde los resultados de las investigaciones se intercambian de
forma casi automática, lo cual favorece la difusión y la construcción de
conocimiento entre pares.
Entre las predicciones a mediano plazo, relacionadas con la investigación
universitaria, se prevé el diseño de modelos más sostenibles, con la intención
de favorecer la colaboración entre universidades, así lo afirma Fundación
Telefónica (2011), además de asegurar que se verán favorecidas también las
relaciones con el ambiente empresarial, al posibilitar la migración de servicios
verticales en red.
56
En cuanto a la transferencia tecnológica, explica OMPI (2011) que las
dependencias responsables de la transferencia de resultados de
investigación, las oficinas de vinculación tecnológica y los núcleos de
innovación tecnológica, entre otros, se verán favorecidos al integrarse en red
con otras dependencias, buscando apoyo interinstitucional y la
comercialización de la tecnología generada en otros países.
Gobierno y gestión de TIC
El término Gobierno de las TI fue propuesto por La Conferencia de
Rectores de las Universidades Española CRUE (2009) para referirse a la
más alta responsabilidad respecto a las tecnologías de la información en las
instituciones universitarias. Corresponde al más alto nivel directivo de estas
casas de estudio y tiene como propósito evaluar, dirigir y monitorizar las TI
para proporcionar el máximo valor a la institución.
La CRUE identifica las TIC como un componente crítico en todos los
ámbitos de la universidad, y como elemento táctico que soporta los servicios
universitarios, sin embargo asegura que se convertirán en un elemento
estratégico. La Figura 2 muestra la visión de estructura de la pirámide que
tienen los rectores de las universidades españolas, donde la operación de
infraestructura TI está a cargo de los técnicos, la gestión de arquitectura de
TI tiene como responsable al director TI y el equipo de dirección toma las
decisiones sobre el gobierno de las TI.
57
Figura 2 Estructura del Gobierno de las TI
Fuente: CRUE (2009)
El concepto de Gobierno de las TI publicado por CRUE (2009:3) cumple
con la norma internacional ISO 38500 sobre gestión de TIC y reza: “El
Gobierno de las TI es el sistema a través del cual se dirige y controla la
utilización de las TI actuales y futuras. Supone la dirección y evaluación de
los planes de utilización de las TI que den soporte a la organización y la
monitorización de dicho uso para alcanzar lo establecido en los planes de la
organización. Incluye las estrategias y políticas de uso de las TI dentro de la
organización.”
La importancia que se le da a la gestión de las TIC en las universidades
europeas pone de manifiesto la gama de posibilidades que ofrece el
Gobierno de TI a los ambientes de aprendizaje virtual, donde los tres niveles
58
de la pirámide cumplen un rol determinante desde la planificación
estratégica, pasando por la gestión inteligente del capital humano y del
capital intelectual.
Las áreas consideradas en la propuesta de Gobierno de las TI coinciden
con los requerimientos de los ambientes de aprendizaje virtual donde se
pretende generar un espacio pertinente para la autogestión del conocimiento.
Una de las áreas es la identificada como La alineación entre la estrategia de
la organización y de las TI, indispensable si pretende permearse la gestión
de procesos de la universidad con las herramientas tecnológicas. La
obtención de valor que generan las TI para la organización corresponde a la
segunda área, si se traslada esta idea a los ambientes totalmente inmersivos
de aprendizaje virtual, se puede esperar como valor agregado que se
amplíen las posibilidades de cobertura y de atención personalizada.
Una tercera área de atención, desde el Gobierno TI, Mecanismos que
permitan mediciones apropiadas para poder valorar las TI en su conjunto y
poder tomar decisiones respecto a su gobierno, sustenta la identificación de
una serie de indicadores pada medir también el uso eficiente de las TIC en
los estudios a distancia.
59
Tabla 2. Importancia de los ejes temáticos y los objetivos propuestos
por CRUE (2011) para la autogestión del conocimiento en ambientes de aprendizaje virtual
Eje temático Objetivo propuesto Importancia Enseñanza- /aprendizaje
Proporcionar soporte y promover
la docencia no presencial.
Soporte tecnológico y promoción de la docencia virtual en las plataformas e learning.
Investigación
Dotar a cada investigador de los medios técnicos necesarios.
Dotación a tutores virtuales de medios técnicos para la investigación en línea.
Divulgar la actividad investigadora mediante herramientas ti.
Divulgación de resultados de investigación en la virtualidad.
Proporcionar soporte tecnológico centralizado a la investigación.
Apertura de espacios centrados en la investigación.
Procesos de gestión
Disponer de aplicaciones informáticas para los procesos
de gestión universitaria.
Aplicaciones informáticas para los procesos de gestión en ambientes de aprendizaje
virtual. Agilizar la atención a los usuarios
utilizando nuevas tecnologías. Optimización de procesos
atención a usuarios. Promover la administración
electrónica. Promoción de la cultura digital
en la administración electrónica.
Gestión de la
información
Disponer de la información institucional en soporte
electrónico.
Información institucional digitalizada y disponible en los
sistemas de información.
Estar en disposición de realizar la gestión del conocimiento
institucional.
Disposición a la gestión del conocimiento institucional.
Intercambiar información con otras instituciones de manera
rápida y eficiente.
Optimización de convenios y otros procesos
interinstitucionales.
Formación y cultura TI
Incrementar el nivel de competencias ti de los actores
universitarios.
Incremento del nivel de competencias en TIC de los
actores universitarios. Facilitar el acceso a herramientas de software libre y código abierto.
Facilitación de la apropiación social de las TIC.
Promover el uso adecuado, ético
y solidario de las TI.
Promoción del uso adecuado, ético y solidario de las TIC.
Organización de las TI
Disponer de suficientes recursos humanos para gestionar las TI.
Fortalecimiento del capital humano para la gestión de TIC.
Disponer de una financiación suficiente, estable y propia para
las TI.
Garantía de ejecución de proyectos TIC y desarrollo de la
autogestión. Fuente: Velandria (2013)
60
Las otras dos áreas donde se concentra el Gobierno de las TI son Gestión
del riesgo que en un momento dado pueda afectar e impactar negativamente
en las actividades y procesos de la organización y la Gestión de los recursos
TI y la utilización óptima de los mismos. Ambas pueden incidir directamente
en la gestión de las TIC para el aprendizaje autónomo.
Por otra parte, CRUE (2011) publi có un documento15 donde presenta
una serie de indicadores denominados Descripción de las TI, que se
usarán para describir las principales TI de cada universidad, a modo de
inventario. El papel de trabajo incluye los objetivos propuestos para cada
eje temáti co y sus respectivos indicadores. En la Tabla 1 se presenta la
importancia de algunos ejes temáticos y objetivos propuestos por CRUE
(2011), para la autogestión del conocimiento en ambientes de
aprendizaje virtual.
Se hace pertinente aclarar que según los rectores de las universidades
españolas las buenas prácticas relacionadas con las TIC son de reciente
difusión y aunque son conocidas por los responsables de las
instituciones universitarias, aún no se ha dispuesto de recursos
suficientes y de tiempo para su implantación y maduración inmediata.
Ver tabla 3.
15 El nombre del documento es Universitic 2011: Descripción, gestión y gobierno de las ti en el SUE (Sistema Universitario Español), su propósito es recoger las buenas prácticas en la gestión de las TI, e incluso más, valorar cómo se gobiernan las TI a partir de una visión estratégica.
61
Tabla 3. Estrategias para optimizar los procesos administrativos universitarios dirigidos a propiciar la autogestión en la construcción del conocimiento Estrategias para optimizar los procesos administrativos universitarios dirigidos
a propiciar la autogestión en la construcción del conocimiento
Situación actual
Situación deseada
Estrategias
Ausencia de políticas para medir el impacto de las
TIC a través de los indicadores relacionados
con la autogestión.
Tratamiento integral de situaciones educativas que busque evidenciar el impacto de las TIC.
Planificación estratégica basada
en una cultura de evolución prospectiva.
Dificultad de acceso a información relacionada con gestión tecnológica.
Transparencia en la gestión tecnológica.
Sistemas de información que enlacen fuentes
de información con repositorios para el acceso
a la información
Dificultad de conexión entre pares para la investigación y
transferencia tecnológica
Condiciones tecnológicas que
favorezcan la creación de comunidades
de conocimiento locales y globales
Integración entre dependencias responsables de investigación y
transferencia.
Diseño de clúster.
Ausencia de políticas para la gestión de las TIC
Control de la gestión de TIC actuales y futuras
Indicadores para medir la gestión en TIC para la docencia,
investigación, gestión administrativa, de la información, de la cultura y de la organización,
Fuente: Velandria (2013)
3.3. Servicios académicos universitarios
Las universidades que ofrecen ambientes de aprendizaje virtual deben
destinar recursos a la conectividad interna y al diseño de sistemas que
sustenten los servicios académicos, soportando el volumen del alumnado
que caracteriza la modalidad de estudios a distancia. Se trata de garantizar
una gestión ágil y sencilla que considere las posibles complicaciones
administrativas en la gestión de procesos cotidianos de las instituciones y de
buscar maneras sostenibles para garantizar la experiencia.
62
Los sistemas que soportan los servicios académicos deben estar
conectados por redes ultra rápidas, contar con conexiones ubicuas a través
de diferentes dispositivos y con servicios innovadores que dependan de
aplicaciones ofertadas desde la red.
A continuación se describen algunas de las tendencias en servicios
académicos que ya se aprecian en las universidades.
Docencia abierta y flexible
La autogestión en la construcción del conocimiento que garantiza el
aprendizaje permanente y para toda la vida, exige sistemas de educación
flexibles y diversificados, que ofrezcan un abanico de posibilidades de
formación, mediante modelos educativos centrados en el estudiante. En este
contexto las plataformas e learning, que posibilitan la gestión de contenidos y
diseños instruccionales, así como el acceso a través de sistemas de tele
presencia, adquieren una gran relevancia ante la necesidad de una docencia
abierta y flexible.
Entre las ventajas que ofrece la flexibilidad están los sistemas que
permiten al alumno elegir y planear su propia carga académica a fin de poder
mantener su propio ritmo de aprendizaje.
Una de las tendencias que posibilita la educación abierta y flexible es la
definición de titulaciones apoyada en TIC , al respecto puntualiza Fundación
Telefónica (2011) que las distintas facultades de las universidades se
apoyarán en estas tecnologías puesto que pueden facilitar el análisis
estratégico para detectar las necesidades de la comunidad, en función de los
63
requerimientos y expectativas de las empresas y los análisis temporales de la
evolución de necesidades de egresados.
La elaboración y gestión de contenidos para una docencia más abierta y
flexible también se verá favorecida por las TIC, ya es común el diseño de
materiales multimedia para el aprendizaje en los ambientes de aprendizaje
virtual, tanto en la modalidad semi presencial o b learning como en los
estudios totalmente en línea; sin embargo, se espera que las TIC ofrezcan
nuevas posibilidades desde el uso de nuevos formatos digitales
convergentes, que permitan estrategias más colaborativas y posibiliten la
catalogación, gestión y publicación de los materiales, en sintonía con la
evolución de internet, la web semántica.
En este sentido, se percibe la tendencia a publicar documentos de acceso
abierto y conservar otros para la generación de recursos desde la
autogestión.
Respecto a los espacios donde se facilita la construcción del
conocimiento, la necesidad de flexibilizar la formación llevará a confeccionar
modelos en red que sustentados en los servicios de software servidos en red
(cloud computing), incidirán en la creación de estándares para el diseño de
las aulas virtuales. Los estándares, según Fundación Telefónica (2011),
estarán basados a su vez en la integración de las plataformas tecnológicas
con las principales redes sociales, favorecerán la interacción entre las
distintas universidades y soportarán modelos colaborativos de gestión de
contenidos.
64
Por otra parte, la docencia abierta y flexible requiere del desarrollo de
competencias informáticas y de competencias informacionales. Las
competencias informáticas son el conjunto de conocimientos, habilidades,
disposiciones y conductas que capacitan al individuo para saber cómo
funcionan las TIC, para qué sirven y cómo se pueden utilizar para conseguir
objetivos específicos.
Las competencias informacionales se relacionan con las habilidades que
los estudiantes necesitan para ser autónomos y competentes al gestionar
información y poderse desenvolver por la red, incluyen el reconocer cuándo
necesitan información, dónde localizarla, cómo evaluar su idoneidad y darle
el uso adecuado de acuerdo con el problema que se plantea en la
investigación. Asegura Fundación Telefónica (2011) que para el 2020 las
instituciones universitarias habrán incorporado en cada pensum de estudio,
la adquisición de competencias relevantes como el dominio de idiomas, la
capacidad de trabajo en equipo, la visión internacional, el liderazgo,
capacidad para ejecutar diferentes niveles de interacción, además de las
competencias informáticas e informacionales.
Investigación colaborativa
Las funciones básicas de la universidad, docencia, investigación y
extensión, se potencian en los ambientes virtuales de aprendizaje gracias a
las dimensiones que caracterizan a Internet, interactividad, multimedialidad,
hipermedialidad y ubicuidad. Estas posibilidades han fomentado la
codificación de información en formatos hipermediales y multimedia que
65
pueden ser actualizados y abordados en cualquier momento y desde donde
esté el usuario, con la única condición de estar conectado, ofreciendo
posibilidades para la investigación y la construcción del conocimiento.
La investigación colaborativa consigue su mejor aliada en la interactividad,
característica principal de la web 2.0 que ha facilitado la configuración del
trabajo abierto y colaborativo.
En este sentido, Muñoz y Moreno (2011), destacan que los términos:
participación, transparencia, inteligencia colectiva, tolerancia al error,
autenticidad, colaboración, agilidad, simplicidad, libertad y flexibilidad, están
relacionados con las oportunidades que ofrece la web 2.0 a la creación de
comunidades virtuales, las cuales han evolucionado ante la posibilidad de
creación de redes de investigación. En el mismo contexto surge el término
investigación 2.0, descrito por Muñoz y Moreno (2011) como la investigación
posible siempre, que se crea en la inteligencia colectiva como forma de
generar conocimiento.
El término inteligencia colectiva surge en la sociedad de la web 2.0, desde
la interactividad y hace referencia a las comunidades de usuarios que se
caracterizan por ser activas en la producción de información y contenidos, a
través del intercambio y la colaboración. Algunos estudiosos de este
fenómeno destacan la importancia del abordaje desde el posicionamiento de
la tecnología, a fin de profundizar en las implicaciones cognitivas y las
interacciones sociales que generan.
Para instituciones como UNIPE (2011), la cultura de la convergencia que
se genera desde la inteligencia colectiva supone un desafío para cautivar la
atención de alumnos mediante diseños instruccionales apropiados y
66
atractivos y para promover la formación de lectores y productores críticos
ante una oferta mediática cada vez más desbordante.
Se trata entonces de una responsabilidad de las universidades el formar a
los docentes para la inmersión en una cultura digital que promueva la
inteligencia colectiva, disminuya la brecha generacional y asuma el reto de
entender cómo los jóvenes estudiantes reciben e interpretan los contenidos y
los utilizan para crear sus propios significados. Una nueva producción
narrativa no lineal de contenidos se torna necesaria para que los jóvenes
orientados por sus profesores participen de forma integral en el ciberespacio
y se interesen por la investigación colaborativa.
La investigación colaborativa se perfila como tendencia para la formación
en la virtualidad por lo que las universidades deben prepararse para este
rasgo de la cultura digital en la docencia.
Fundación Telefónica (2011) explica que para lograr una investigación
virtual colaborativa, estas instituciones deben trabajar en la estandarización
de los contenidos de investigación, a través del uso de metadatos para
facilitar la búsqueda de información, así como el reciclaje de contenidos para
efectos de colaboración entre las casas de estudio.
La estandarización del curriculum de los investigadores universitarios es
otra de las tareas pendientes que permitirá mejorar la visibilidad y la difusión
de avances de resultados de investigaciones, además de reforzar la
cooperación entre las administraciones públicas y privadas, para lo cual se
requiere también el potenciar las herramientas para el trabajo colaborativo y
las infraestructuras para la investigación, todo esto con una visión sistémica
de servicio. Ver Tabla 4.
67
Tabla 4. Estrategias para optimizar los servicios académicos universitarios dirigidos a propiciar la autogestión en la construcción del conocimiento Estrategias para optimizar los servicios académicos universitarios dirigidos a
propiciar la autogestión en la construcción del conocimiento
Situación actual Situación deseada Estrategias Requerimientos de
contenidos didácticos multimedia que favorezcan
la autogestión.
Sistemas educativos más flexibles y diversificados,
centrados en el estudiante.
Elaboración, catalogación y gestión de contenidos
sustentados en la web semántica.
Necesidad de formatos digitales convergentes
más colaborativos.
Posibilidad de interacción colaborativa desde contenidos
que propicien la inteligencia colectiva.
Integración de las redes sociales a las plataformas
tecnológicas.
Escasa atención a los requerimientos de nativos digitales.
Desarrollo de competencias informáticas, informacionales,
para el trabajo en equipo y para idiomas.
Estandarización de contenidos mediante el uso de metadatos para formatos más atractivos.
Escasas iniciativas de investigación colaborativa entre instituciones públicas
y privadas.
Ambientes virtuales potenciados en las
dimensiones: interactividad, multimedialidad,
hipermedialidad y ubicuidad.
Promoción de la cultura colaborativa desde la web 2.0. Producción narrativa no lineal
para nativos digitales. Estandarización de contenidos
con metadatos. Fuente: Velandria (2013)
4. Diseño de ambientes de aprendizaje virtual
4.1 Diseño tecnológico
El diseño tecnológico para la construcción del conocimiento en ambientes
de aprendizaje virtual debe garantizar la autogestión del proceso
instruccional por parte del estudiante. El aprendizaje auto dirigido se hace
evidente en la medida en que el alumno se apropia de las herramientas
tecnológicas para la interactividad con el docente tutor, con los compañeros
de estudio, con los recursos multimedia y con todas las fuentes disponibles
en línea.
68
Durante los últimos años desde las diferentes casas de estudio han
intentado definir lineamientos sobre las herramientas tecnológicas que
facilitan las interacciones que caracterizan el aprendizaje virtual y sobre las
competencias que se requieren por parte de profesores y alumnos para
garantizar un aprendizaje significativo.
Los estudios que se centran en el diseño de entornos para el
autoaprendizaje a través del computador se registran desde la década de
1950, los sistemas se apoyaban en una perspectiva conductista según la
cual el aprendizaje se caracterizaba por ser un proceso de reproducción de
contenidos y la enseñanza, en un proceso de transmisión de la información.
Las aplicaciones diseñadas bajo estos supuestos teóricos se caracterizaban
por una presentación formal en formato textual lineal y la incorporación de
información sobre respuestas acertadas y objetivos alcanzados.
A finales de la década de 1980 se presentan aplicaciones informáticas que
intentan guiar al aprendiz en el aprendizaje de un contenido específico y
surgen propuestas para desarrollar sistemas tutoriales inteligentes,
sustentados en la perspectiva cognitiva , basada en procesamiento de la
información y la inteligencia artificial.
Al respecto puntualizan Barberà y Rochera (2008) que un tutor inteligente
guía al alumno a partir de la incorporación de cuatro elementos básicos: un
modelo de tutor, un modelo experto o de dominio, un modelo de alumno y un
modelo de comunicación o dialógico. El contenido se presenta mediante
69
sistemas hipermedia directivos que combinan diferentes formatos de
información, característico de los sistemas multimedia que logran dotar a los
sistemas de cierta flexibilidad para la secuencia de navegación a través de
los contenidos.
Una vez transcurrida la década de 1990 se constata que los sistemas
diseñados hasta entonces no estaban dotados de la flexibilidad suficiente
para adecuarse al punto de partida de los aprendices y muchas de las
opciones de navegación se basaban en un dominio avanzado del contenido,
que provoca cierta desorientación en los alumnos menos dotados de
conocimiento, no consideraban las necesidades individuales de los
aprendices ni las diferencias individuales respecto a aprendizajes previos.
Actualmente se requieren sistemas hipermedia capaces de propiciar un
aprendizaje más centrado en el alumno, sistemas que ofrecen la posibilidad
de aplicación de diferentes técnicas para que a través de la autogestión de
recursos tecnológicos disponibles, cada alumno pueda controlar su
aprendizaje desde su ritmo individual en la construcción del conocimiento,
utilizando diferentes opciones de interacción.
Sin embargo, hasta el momento, aclaran Barberà y Rochera (2008), a
pesar de que la mayoría de los modelos propuestos incluyen los elementos
considerados hasta entonces, son pocos los sistemas implementados que
combinan las diferentes formas de adaptación de contenidos, de formas de
presentación y de opciones de navegación en una misma aplicación
educativa.
70
En la actualidad se utilizan aplicaciones de orientación constructivista que
a pesar de no haber sido creadas específicamente como entornos para el
aprendizaje autónomo se utilizan con finalidades autoformativas para la
generación de conocimiento, mediante el desarrollo de capacidades
cognitivas y metacognitivas, a través de la exploración, simulación o
resolución de problemas.
Herramientas orientadas a la autogestión en el aprendizaje
Los foros de discusión están diseñados para el intercambio de mensajes
dentro del aula virtual durante un tiempo determinado, estructuran la
conversación por temas y especifican datos sobre cada participación,
permitiendo responder a cada planteamiento de los foristas.
Representan una posibilidad para el aprendizaje autónomo en la medida
en que el participante decida cuándo participar y hasta dónde profundizar.
Para el uso correcto de esta herramienta se requiere del estímulo por parte
del tutor, quien debe acompañar las intervenciones, además de incentivar la
búsqueda de información, ofreciendo datos útiles y destacando la
importancia de la actualización en el tema.
El portafolio electrónico es una herramienta que posibilita el poder
revisar los avances en las actividades realizadas y en diferentes formatos
dentro del aula virtual. En la medida en que el tutor estimule la creatividad,
esta herramienta puede evidenciar las competencias desarrolladas por el
alumno en la realización de las tareas.
71
Las utilidades para el intercambio de archivos disponibles en variados
formatos, propician el desarrollo de competencias para la codificación de la
información en lenguaje multimedia dentro del aula virtual.
Las herramientas de comunicación sincrónica, como el chat, al facilitar
la comunicación en tiempo real, permiten intercambiar ideas y aclarar dudas
dentro del aula virtual, lo cual puede traducirse en que el alumno se anime a
seguir avanzando en el desarrollo del curso.
Las herramientas de comunicación asincrónica, pueden ser utilizadas
por el participante por iniciativa propia y le ofrecen la oportunidad de
comunicarse con los demás actores del aula virtual en diferido. Tal es el caso
de la mensajería interna y del correo electrónico.
Los servicios de presentación multimedia, el video, la videoconferencia
y la pizarra electrónica dentro del aula virtual, atraen la atención de alumnos
al combinar el audio y el video, lenguajes que resultan naturales para los
aprendices nativos digitales, que crecieron en la sociedad de la información y
son más visuales.
Los Blogs de asignaturas, son espacios donde el docente puede
publicar información sobre temas relacionados con el curso, noticias y
eventos de interés. La invitación al alumno, para interactuar y dejar
comentarios, acentúa la posibilidad de construir conocimiento.
72
Los Weblogs individuales y grupales, constituyen una invitación a la
búsqueda de información pertinente y actualizada por parte de los
estudiantes. El seguimiento por parte del tutor puede estimular el desarrollo
de competencias informacionales, relacionadas con la búsqueda,
procesamiento y publicación de in formación, además de familiarizarlos con
las normas para citación y los derechos de autor.
Los Wikis, son herramientas dentro del aula virtual que facilitan la
estructuración de documentos en línea de forma colaborativa y representan
una forma de hacer explícito el conocimiento construido en colectivo . La
autogestión se ve gratificada en la medida en que el participante logra
aportar información al documento compartido y su trabajo es reconocido.
Herramientas orientadas a la productividad en la autogestión
Los Marcadores, favoritos o bookmarks, son anotaciones personales
que facilitan el regresar a una página visitada, ahorran tiempo con enlaces
rápidos a sitios web favoritos y permiten añadir etiquetas y notas a
marcadores para encontrarlos fácilmente y mantenerlos organizados.
El Calendario, es una herramienta dentro del aula virtual que permite al
estudiante planificarse en el tiempo, en relación con las actividades del curso.
Ayuda en el uso de la plataforma, herramienta que facilita la superación
de inconvenientes de índole informático en el aula virtual, ofrece orientación y
73
ayuda a los participantes en el uso del sistema de aprendizaje, suele incluir
tutoriales, manuales de usuario, ayudas en línea, por correo electrónico o
por teléfono.
Los Mecanismos de sincronización y trabajo fuera de línea, permiten a
los estudiantes trabajar desconectados del aula virtual y trabajar localmente
en el curso, son muy útiles cuando el alumno paga renta por tiempo de
conexión en Internet.
Herramientas orientadas a la socialización
El Perfil del estudiante, espacio donde el alumno publica su fotografía,
preferencias, temas de interés e información personal. Facilita las relaciones
con otros actores del aula virtual y el compartir experiencias educativas que
se traducen en fortalezas para la autogestión.
Espacios para la socialización informal, generalmente se habilitan
foros, espacios para compartir que utilizan los alumnos para socializar
experiencias, relacionadas o no con el curso, suelen recibir el nombre de
cafetín y ayudan a que el estudiante no se sienta solo en el proceso de
autogestión del aprendizaje. Ver tabla 5.
74
Tabla 5. Estrategias para optimizar el uso de herramientas incorporadas en el diseño tecnológico de ambientes de aprendizaje virtual
Estrategias para optimizar el uso de herramientas incorporadas en el diseño tecnológico de ambientes de aprendizaje virtual
Situación actual
Situación deseada
Estrategias
Escaso aprovechamiento de herramientas
disponibles para la autogestión en los ambientes de aprendizaje virtual.
Potenciación en el uso de herramientas
tecnológicas orientadas a
la autogestión en ambientes
de aprendizaje virtual.
Directrices para la inclusión de estrategias
instruccionales para el uso de foros de discusión, portafolios electrónicos, utilidades
para el intercambio de archivos, herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica, servicios de presentación
multimedia, blogs de asignaturas, Weblogs individuales y grupales y Wikis.
Escaso aprovechamiento de herramientas
disponibles para la productividad en los ambientes de aprendizaje virtual.
Potenciación en
el uso de herramientas tecnológicas orientadas a
la productividad en ambientes
de aprendizaje virtual.
Directrices para la inclusión de estrategias instruccionales para el uso de Marcadores, favoritos o bookmarks, calendarios, ayudas en el uso de la plataforma, y mecanismos de
sincronización y trabajo fuera de línea.
Escaso
aprovechamiento de herramientas
disponibles para la socialización en los ambientes de aprendizaje virtual.
Potenciación en el uso de herramientas
tecnológicas orientadas a
la socialización en ambientes
de aprendizaje virtual
Directrices para la inclusión de estrategias instruccionales para el uso de del perfil del
estudiante y de los espacios para la socialización informal.
Escaso
aprovechamiento de herramientas
disponibles para la interacción
con contenidos en los ambientes de aprendizaje virtual.
Potenciación en el uso de herramientas
tecnológicas orientadas a
la interacción con contenidos
en ambientes de aprendizaje virtual.
Directrices para la inclusión de estrategias instruccionales para el uso de
directorios de contenidos y repositorios o librerías digitales.
Fuente: Velandria (2013)
75
Herramientas orientadas a la interacción con contenidos
Directorio de contenidos, permite el acceso a un directorio o carpeta
específica dentro del aula virtual de la asignatura donde se ubican las
lecturas o contenidos del curso. Los alumnos tienen acceso a una lista de
archivos que pueden descargar para su revisión y estudio, ofrece la
posibilidad de organizar los contenidos a través de la creación de
subdirectorios.
Repositorios o librerías digitales, son sistemas de almacenamiento
digital de información que cumplen las funciones de las bibliotecas
convencionales dentro del aula virtual, la catalogación, colección,
administración y difusión de información bibliográfica.
4.2 Diseño pedagógico
El propiciar la autogestión para la construcción del conocimiento en
ambientes de aprendizaje virtual exige un diseño pedagógico orientado a que
el alumno desarrolle estrategias de aprendizaje, realice los procesos de
autoevaluación necesarios para asegurarse de que el contenido ha sido
realmente aprendido, y aplique las medidas correctivas para alcanzar las
metas de aprendizaje mediante otras opciones estratégicas. Para tales
efectos deben ser considerados los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Los contenidos conceptuales consisten en un material formado por un
conjunto de informaciones sobre una temática específica, organizado de tal
76
manera que el participante pueda seguir la secuencia lógica del mismo, así lo
afirman Barberà y Rochera (2008), quienes aclaran que estos materiales
deben permitir que el alumno tome decisiones sobre las acciones globales
que pueda realizar, elegir itinerarios, seleccionar un término, entre otras
opciones.
Se trata básicamente de un repositorio digital de información organizado y
secuenciado en cuyo abordaje el alumno avanza de acuerdo con un criterio
determinado previamente establecido, para esto deberá seguir una dinámica
lectora e interactiva en la búsqueda de resultados de referencias
predeterminadas.
La valoración de los contenidos en el aula virtual incluye criterios de
accesibilidad, facilidad de uso y fiabilidad, estos rasgos están directamente
relacionados con los requerimientos del alumno que intenta gestionar su
aprendizaje, puesto que la información debe estar codificada en materiales
de fácil acceso, con criterios de usabilidad, lo cual incluye que se puedan
descargar y deben ser confiables (fuentes acreditadas).
Una característica fundamental que deben tener los contenidos en un aula
virtual es la naturaleza multimedia, al respecto explican Coll y Engel (2008)
que deben ser estructurados considerando los elementos multimedia y los
lenguajes utilizados, así como la calidad técnica de imágenes, grafismos y
sonido, además de la utilización combinada de diferentes lenguajes en la
representación de contenidos.
La estructuración de los contenidos en el aula virtual debe garantizar la
información necesaria para poder cumplir con los objetivos propuestos y el
77
desarrollo de las competencias necesarias. En este sentido la densidad y
complejidad de la información está directamente relacionada con las
posibilidades de decodificación para efectos del aprendizaje autónomo.
Otra de las dimensiones objeto de la valoración es la presentación,
organización y secuencia de los puntos abordados; para lo cual Coll y Engel
(2008) proponen los siguientes indicadores: visión de conjunto, organización,
secuencia y el ritmo en la presentación de los contenidos.
El tratamiento instruccional, también debe ser considerado al configurar
estos materiales, para lo cual se sugieren como indicadores, los elementos
instruccionales presentes en el material, las instrucciones a los aprendices y
las estrategias discursivas con sus respectivos dispositivos semióticos.
Los contenidos procedimentales hacen énfasis en el cómo alcanzar los
objetivos propuestos y desarrollar las competencias específicas de cada
segmento o unidad del programa de formación, así como en las actividades
para garantizar la recepción de información indispensable y lecturas
complementarias, las tareas y evaluaciones formativas y sumativas,
actividades para la búsqueda de información, para el aprendizaje
colaborativo y en términos generales para una aprendizaje autodirigido.
En este sentido, apuntan Barroso y Romero (2006), que deberán
planificarse actividades para que los alumnos que terminen antes, no se
detengan esperando a sus compañeros; estas prácticas serán ejecutadas sin
la intervención del tutor, por lo que su estructuración deberá garantizar esta
posibilidad.
78
Los contenidos procedimentales deben incluir además de orientaciones
claras para las actividades de aprendizaje formativas y sumativas,
información referente a la asignatura y a las características de su impartición.
En este aspecto, Cebrián (2007) propone incluir en el aula digital una Zona
de información que cuente con los siguientes apartados:
(a) Información general de la asignatura con presentación, introducción
general, propósitos del curso, competencias a desarrollar, situación de la
asignatura dentro del Plan de Estudios de la carrera, requisitos previos,
formas de interacción, equipo docente, direcciones de correo electrónico,
fechas y horarios de evaluaciones, etc.
(b) Información sobre las tutorías con los horarios de las tutorías
presenciales y las tutorías en línea, dependiendo de la modalidad del curso.
(c) Fuentes a consultar, donde se detallen los textos recomendados,
especificando el formato disponible, siempre es conveniente incluir una
descripción general de los mismos.
(d) Un listado de enlaces que lleven a sitios relacionados con la temática
de la asignatura, con la intención de fomentar el papel activo del participante
en la búsqueda de información.
(e) Un tablón de información, apartado que ofrece la posibilidad de incluir
datos de diversa índole: eventos en general, relacionados con el área de
conocimiento, científicos: congresos, encuentros, jornadas e informales como
blogs para compartir experiencias en la temática.
79
(f) Sugiere además Cebrián (2007) incluir una zona llamada
Metainformación, sobre los recursos con los cuales cuenta el aula virtual, la
forma en que está estructurada, así como las fechas de actualización y los
autores de los contenidos.
Los contenidos actitudinales deben reforzar el aprendizaje autónomo, la
actitud que permita que el participante asuma la gestión de su propio
aprendizaje. Esto implica, según Barberà y Rochera (2008), considerar que lo
que el alumno aprende en un entorno con material digital autosuficiente se
apoya en una visión de aprendizaje autodirigida, sustentada en postulados
cognitivos y constructivistas.
Ello implica considerar que lo aprendido en el entorno virtual se basa en
una reconstrucción mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. Los
contenidos diseñados para estimular actitudes en la construcción del
conocimiento deben desplegar acciones dirigidas a controlar, regular y
evaluar su aprendizaje, de forma consciente e intencionada, utilizando para
ello estrategias cognitivo - emocionales de auto - planificación,
autorregulación y auto - evaluación.
Cada actividad que el alumno desarrolla para alcanzar sus metas u
objetivos de aprendizaje acaba por configurarse como elemento clave para
entender la calidad de aprendizaje en procesos instruccionales que utilizan
las TIC y puede ser sostenida y orientada en mayor o menor medida
partiendo de las ayudas que brinda el propio material. Ver Tabla 6.
80
Tabla 6. Estrategias para optimizar el diseño de contenidos en ambientes de aprendizaje virtual
Estrategias para optimizar el diseño de contenidos en ambientes de aprendizaje virtual
Situación actual
Situación deseada
Estrategias
Contenidos
instruccionales limitados a la recopilación
de documentos publicados.
Repositorios digitales
multimedia, elaborados con estrategias discursivas,
recursos digitales de alta definición de imágenes y sonido,
organizados y secuenciados.
Aplicación de criterios de
usabilidad, fiabilidad, secuenciación y estrategias discursivas para la elaboración de contenidos
instruccionales.
Orientaciones
procedimentales insuficientes
para propiciar la autogestión.
Orientación suficiente y clara,
respecto a los procedimientos a seguir para el cumplimiento
exitoso de los objetivos planteados en las asignaturas.
Orientaciones claras para la
recepción de información y lecturas complementarias; tareas
y evaluaciones formativas y sumativas; actividades para la búsqueda de información
y para el aprendizaje colaborativo. Discursos de
los contenidos conceptuales y
procedimentales carentes de
elementos para estimular actitudes
propias de la autogestión.
Presencia de elementos
en el discurso de contenidos conceptuales y
procedimentales, sustentados en postulados constructivistas
y conectivistas.
Descripción de actitudes que debe asumir el alumno para controlar, regular y evaluar su aprendizaje.
Fuente: Velandria (2013)
4.3. Diseño comunicativo
La comunicación entre los actores del proceso instruccional en ambientes
de aprendizaje virtual, se traduce en una trama de mensajes codificados en
diferentes lenguajes, a consecuencia de la dimensión multimedial que
caracteriza a Internet. La integración de estos lenguajes deriva en una rica
gama de posibilidades que mediadas por las aplicaciones y dispositivos
tecnológicos, dan lugar a toda una serie de posibilidades para la interacción.
81
Entre los términos relacionados con las opciones de codificación de
mensajes en la virtualidad está la hipertextualidad, que rompe con la
linealidad del texto, organiza la información en capas y consigue ampliar la
información sin límites de espacio y el término multimedial que al estructurar
la información con audio, video y hasta gráficos en movimiento, le imprime a
los contenidos instruccionales un atractivo nunca antes visto.
Estas posibilidades, desde la integración de diversos recursos y a través
de le convergencia tecnológica, facilitan la comunicación y generen
oportunidad para interactuar a alumnos y tutores entre sí y con los
contenidos diseñados con fines instruccionales.
Las interacciones que ocurren en un aula virtual son abordadas desde
diferentes investigaciones debido a la relevancia que evidencian en la
práctica educativa y en el proceso de aprendizaje, particularmente en la
autogestión por parte del estudiante en la construcción del conocimiento, ya
que se traducen en una vía indiscutible para el desarrollo de habilidades y
competencias informáticas e informacionales que inciden directamente en los
procesos cognitivos del aprendiz.
Por otra parte, las interacciones en el aula virtual llevan a la participación
activa y a la toma de decisiones por parte del alumno, quien se siente
“cómodo” en ambientes virtuales de aprendizaje, por su naturaleza de nativo
digital.
Por las razones antes mencionadas, el diseño comunicativo en el aula
virtual se fundamenta en las implicaciones del término interactividad y sus
82
posibilidades, entendida como la interacción que se realiza entre personas
que intercambian información mediante un canal, tal como lo afirman
Revuelta y Pérez (2009), quienes agregan que también es interactividad el
diálogo entre una persona y el software mediado por un dispositivo
tecnológico.
La valoración de la interactividad, así como de las limitaciones que
pudieran presentarse en los ambientes virtuales de aprendizaje, son
abordadas por Coll, Mauri y Onrubia (2008) y explicadas a través de los
términos Interactividad tecnológica, Interactividad pedagógica o instruccional,
Interactividad potencial, Interactividad real y diseño tecnopedagógico.
Interactividad tecnológica
El término es definido por Coll, Mauri y Onrubia (2008) como las
características, posibilidades de uso, y accesibilidad de los recursos
tecnológicos presentes en el contexto educativo . Exponen estos autores, que
las posibilidades que ofrecen las herramientas tecnológicas para la
interacción, van a depender de factores relacionados con la conectividad, las
disponibilidad de dispositivos para la conexión y de la consideración de los
responsables del diseño tecnológico del sitio.
Interactividad pedagógica o instruccional
Está relacionada con las formas de organización de las actividades en el
aula virtual, las formas de estructurar la interactividad por parte de los
participantes y el diseño instruccional previsto para el desarrollo del proceso
de enseñanza y aprendizaje. La efectividad de esta interactividad va a ser
83
manifiesta dependiendo de varios factores, si el diseño instruccional está
basado esencialmente en actividades de tipo individual o si se ha pensado
únicamente para medir el trabajo colaborativo.
El resultado también va a depender de las indicaciones para su
realización, así será diferente si se basa en instrucciones directas del tutor o
si se trata de un trabajo de investigación autónoma gestionado por los
alumnos.
Interactividad potencial
El concepto hace referencia a las posibilidades que ofrece el diseño para
la interactividad y que son permitidas por las características de las
herramientas tecnológicas presentes, que a su vez pueden promover,
restringir o impedir la interacción.
Las dimensiones que identifican Coll, Mauri y Onrubia (2008) para
determinar la interactividad potencial son las siguientes: La accesibilidad,
fiabilidad y facilidad de uso de las herramientas disponibles; las herramientas
de presentación, búsqueda y acceso a la información en el entorno y las
características tecnológicas de los contenidos; las herramientas de apoyo al
diseño o realización de actividades de aprendizaje; las herramientas de
comunicación disponibles, las herramientas disponibles para el trabajo
colaborativo; y las herramientas de seguimiento y evaluación del alumno
disponibles en el entorno.
Todos estos recursos representan las acciones potenciales para la
interacción que el alumno puede realizar en el contexto de formación.
84
Interactividad real
Se refiere a los usos efectivos de las herramientas tecnológicas
disponibles en el aula virtual que se llevan a cabo en la organización del total
de las actividades, el andamiaje de la interactividad, desarrollada realmente
por tutores y alumnos durante la realización del curso.
Las dimensiones que proponen Coll, Mauri y Onrubia (2008) para
determinar la interactividad real son: El uso efectivo realizado por tutores y
alumnos de los recursos para la presentación, búsqueda y acceso a la
información disponible; el uso efectivo por parte de tutores y alumnos de las
herramientas de apoyo al diseño o realización de actividades disponibles; el
uso efectivo realizado por tutores y alumnos de las herramientas de apoyo al
diseño o realización de actividades de evaluación disponibles, así como de
las herramientas de comunicación, de las herramientas para el trabajo
colaborativo y de las herramientas de seguimiento y evaluación.
Diseño tecnopedagógico, uso efectivo de las TIC
El diseño tecnopedagógico es definido por Coll, Mauri y Onrubia (2008)
como el conjunto de herramientas tecnológicas presentadas con la respectiva
propuesta más o menos explícita sobre la forma de utilizarlas para el
desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. De esta manera son
consideradas la interactividad tecnológica, la interactividad pedagógica y la
interactividad real que tienen lugar en los ambientes virtuales de aprendizaje,
todas ellas corresponden a las posibilidades de comunicación con las cuales
cuenta el participante para desarrollar habilidades para autogestión en la
construcción del conocimiento. Ver Tabla 7
85
Tabla 7. Estrategias para optimizar el diseño comunicativo en ambientes de aprendizaje virtual
Estrategias para optimizar el diseño comunicativo en ambientes de aprendizaje virtual
Situación actual
Situación deseada
Estrategias
Escasa información disponible
respecto a las potencialidades que ofrecen las
TIC para la interactividad.
Acceso permanente a información
relacionada con las potencialidades de las TIC para el diseño de interacción; para la
presentación, búsqueda y acceso a la información; la realización de actividades;
el trabajo colaborativo; y para el seguimiento y evaluación.
Estructurar información
para la difusión de información relativa a las
potencialidades que ofrecen las TIC para la
interactividad a tutores y alumnos.
Escaso
aprovechamiento de las
potencialidades que ofrecen
las TIC para la interactividad.
Uso efectivo de las potencialidades que ofrecen las TIC para la interactividad a
tutores y alumnos.
Definición de indicadores para medir el uso efectivo
de las TIC para la interactividad en ambientes
de aprendizaje virtual.
Fuente: Velandria (2013)
5. ENFOQUES TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DESDE LA
AUTOGESTIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN
AMBIENTES VIRTUALES
5.1. Constructivismo
La visión constructivista del aprendizaje se sustenta en la premisa de que
cada persona construye su propia perspectiva del mundo que le rodea a
través de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados.
El constructivismo se enfoca en la preparación del que aprende para
resolver problemas en condiciones ambiguas, en que la actividad del
aprendiz hace posible la construcción del conocimiento. El estudiante se
apoya en experiencias previas y aprende cuándo tiene la posibilidad de
86
reconstruir o redescubrir los contenidos y aprende mejor cuando puede
participar, opinar, investigar, corregir y tomar decisiones.
Calero (2009), explica que hay aprendizaje cuando el alumno edifica el
conocimiento mediante equilibración dinámica, conflictos cognitivos,
acomodación y asimilación, sin embargo, aclara que el constructivismo es
más profundo que una metodología activa limitada a recoger hechos y
experiencias para estructurar informes, se hace necesario realizar una
adecuada sistematización de conceptos para hacer la interpretación
adecuada.
El término Reconstructivismo se refiere a la contraposición de conceptos
con hechos y parte de que la metodología constructivista no puede ser
únicamente inductiva, partiendo de las experiencias del aprendiz; también
puede ser deductiva, al partir de conceptos o teorías, cuando son verificados
e interpretados desde la vida cotidiana, cuando el alumno los contrasta con
hechos, ejemplos y experiencias próximas.
El abordaje del constructivismo como teoría que sustenta el aprendizaje y
particularmente desde la autogestión en ambientes de aprendizaje virtual,
necesariamente lleva a considerar la perspectiva vygotskiana, donde las
herramientas con que manejamos el entorno, además de transformarlo, pueden
modificar las prácticas de quien las utiliza y en consecuencia transformar las
formas de procesar los pensamientos que regulan las prácticas.
En el caso de las aulas virtuales, donde se requiere de la autogestión por
parte del aprendiz, las herramientas están en el centro de los procesos de
comunicación y aprendizaje, como ocurre con las TIC. En este sentido,
87
refieren Monereo y Pozo (2008:110), “…no es exagerado decir que su uso
extenso, persistente y permanente puede formatear nuestra mente, como en
su momento lo hicieron otras herramientas comunicativas y de aprendizaje,
como el lenguaje oral o la escritura”.
Los cambios trascendentales, como los generados a partir de la
Revolución Digital, suponen cambios epistemológicos en los procesos de
producción intelectual y producen conflictos a múltiples niveles que se
manifiestan en los procesos de aprendizaje , ante la dificultad que muestran
los docentes cuando intentan involucrar a sus alumnos a las actividades en
clase, sobre todo cuando la exposición verbal sigue siendo utilizada como
método de transmisión hegemónico.
Los nativos digitales, pertenecientes a una generación que ha inventado
códigos específicos para comunicarse a través de mensajes cortos o SMS
(Short Message Service) en forma sincrónica, han dejado de ser
consumidores pasivos de información, llegando a ser autores, gracias al
desarrollo de diversas aplicaciones disponibles en software libre, dentro de
las posibilidades que ofrece la Web 2.0.
Para Monereo y Pozo (2008) se hace necesario entender la evolución
psicoeducativa que experimentan los estudiantes, nativos digitales en su
proceso de construcción de una mente virtual, más aún si se requiere, como
es el caso de esta investigación, definir pautas para el diseño de ambientes
virtuales de aprendizaje.
88
La construcción del conocimiento desde nuevas prácticas
Un aporte significativo al estudio de la construcción del conocimiento en
ambientes de aprendizaje virtual es el de Prensky (2004), este autor
introduce el término Nativo Digital para referirse a las generaciones que
desarrollan su vida en línea y el ciberespacio es parte constituyente de su
cotidianidad. Para referirse a quienes poseen una cultura anterior, alrededor
de la codificación analógica y de textos impresos, utiliza el término
Inmigrantes Digitales, estos últimos han tenido que adaptarse a las nuevas
opciones de interacción digital.
Explica Prensky (2004) que los nativos digitales y los inmigrantes digitales
utilizan los mismos medios tecnológicos, sin embargo, lo hacen de forma
muy diferente. Aclara que nuevas prácticas y rutinas sociales configuran al
usuario de la nueva sociedad red. Son dieciocho las áreas identificadas por
este investigador donde estos nativos digitales han desarrollado sus nuevas
prácticas sociales, comunicativas y educativas, entre ellas: la forma en que
se comunican, encuentran, relacionan y socializan con otros.
Por su parte, Monereo y Pozo (2008) al referirse al cómo gestionan la
información los nativos digitales para convertirla en conocimiento, aseguran
que prefieren la información “en crudo”, no filtrarla, con el fin de poder
seleccionar lo que les interesa, a partir de criterios idiosincrásicos.
Para estos autores, los nativos digitales tienen habilidades poco
sofisticadas para la búsqueda de información, pero demuestran
competencias para compartirla y construir un producto común, como es el
caso del aprendizaje colaborativo. Le dan más importancia a localizar el
89
conocimiento y compartirlo que a poseerlo. A la hora de compartir los
conocimientos, los nativos digitales prefieren herramientas sincrónicas como
el chat, donde emplean modalidades de codificación inventadas y fácilmente
legibles o decodificables, aunque divorciadas de la escritura correcta.
Los nativos digitales se comunican además a través de diarios abiertos o
blogs que están accesibles permanentemente y expresan su identidad
mediante la publicación de diseños, videos, música, humor, dibujos, links,
etc.; la validación del conocimiento comunicado, para ellos está relacionada
con la reputación que se haya construido el emisor en la web. Los
inmigrantes digitales por su parte, emplean los blogs como un púlpito donde
exponen sus propias ideas y teorías, en un sentido prioritariamente
intelectual.
Según Prensky (2004), el aprendizaje del nativo digital es muy diferente,
es muy consciente de que si realmente quiere aprender algo las
herramientas en línea están disponibles para hacerlo por su cuenta, cuando
está motivado para aprender algo tiene las herramientas para ir más lejos
que nunca en su aprendizaje, incluso más allá de la capacidad de sus
profesores y el conocimiento, y mucho más allá de lo que incluso los adultos
podría n haber hecho en el pasado.
Otro de los aspectos que diferencian a los nativos de los inmigrantes
digitales es lo que realmente determina la interacción, particularmente de
naturaleza educativa. Los nativos digitales en su cotidianidad acostumbran a
intercambiar documentos y a dialogar simultáneamente con varios usuarios,
a esto le dicen Monereo y Pozo (2008:116): “una suerte de multifuncionalidad
90
cognitiva”. Por su parte los inmigrantes digitales tienden a trabajar
sucesivamente con los documentos y establecen comunicación asincrónica,
una a la vez.
Las reflexiones expuestas llevan al reconocimiento de la necesidad de
diseñar ambientes virtuales de aprendizaje más apoyados en los principios
constructivistas, con el fin de ofrecer a los alumnos la posibilidad de gestionar
de manera autónoma la construcción del conocimiento, al ser ellos quienes
decidan la forma en que desean realizar una actividad, orientándolos
respecto a cómo conseguir información y a como socializar el conocimiento,
utilizando recursos como las herramientas tecnológicas que ofrecen las
plataformas, las redes sociales y las diversas posibilidades que ofrece el
ciberespacio desde el concepto de software libre. Ver tabla 8
Tabla 8. Estrategias para optimizar la aplicación de los fundamentos teóricos del constructivismo en ambientes virtuales de aprendizaje
Estrategias para optimizar la aplicación de los fundamentos teóricos del constructivismo en ambientes virtuales de aprendizaje
Situación actual
Situación deseada
Estrategias
Escaso desarrollo de competencias
informacionales por parte de alumnos nativos digitales.
Desarrollo de competencias por parte de los alumnos para la
búsqueda y procesamiento de la información.
Planificación de formación para el desarrollo de competencias informacionales.
Diseños instruccionales que no consideran las habilidades naturales
de los nativos digitales para la comunicación.
Aprovechamiento de habilidades comunicativas mediante el uso de herramientas sincrónicas.
Inclusión de actividades basadas en el uso de
herramientas sincrónicas.
Diseños instruccionales que no consideran
las habilidades naturales de los nativos digitales
para la producción.
Diseños instruccionales que aprovechen las habilidades naturales de los nativos digitales
para crear productos en colectivo.
Inclusión de actividades basadas en el uso de herramientas para el
aprendizaje colaborativo.
Fuente: Velandria (2013)
91
5.2. Conectivismo
La propuesta de su precursor, Siemens (2004), se presenta como teoría
alternativa basada en la inclusión de la tecnología y la identificación de
conexiones como actividades de aprendizaje. Al exponerla, el autor explica
que aproxima las teorías de aprendizaje hacia la edad digital, puesto que ya
no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que
necesitamos para actuar y que ahora se requiere desarrollar competencias
para la formación de conexiones.
Para Siemens (2004) el conectivismo es la integración de principios
explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto -organización.
Lo describe como un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de
elementos centrales cambiantes que no están por completo bajo control del
individuo. Lo define además como conocimiento aplicable que puede residir
fuera del aprendiz, al interior de una organización o en una base de datos,
agrega que se hace evidente al conectar conjuntos de información
especializada, y que esas conexiones permiten aprender más y tienen mayor
importancia que nuestro estado actual de conocimiento.
Plantea Siemens (2004) que debemos distinguir la información importante
de la que no lo es, puesto que continuamente está adquiriendo nueva,
además es importante desarrollar la habilidad de entender cuándo una nueva
información altera un entorno basado en las decisiones tomadas
anteriormente.
92
El Conectivismo, tal como lo plantea Siemens (2004) es una teoría que
supera las tres grandes teorías del aprendizaje, el conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo. Esta afirmación ha sido considerada como
equivocada por investigadores como Zapata (2012) al señalar que el
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo no son en sí mismo teorías,
sino enfoques teóricos, bajo cuya categoría se agrupan teorías que poseen
unas características comunes respecto a la naturaleza del conocimiento, y de
las funciones de conocer y representar la realidad, explica Zapata (2012),
que incluso el constructivismo es un enfoque que se incluye dentro de las
corrientes cognitivistas.
Sin embargo, a pesar de la afirmación expuesta, en la misma publicación
Zapata (2012:28), aclara que el conectivismo “tiene una aportación positiva:
se ha presentado como una teoría que supera las anteriores en sus
limitaciones a la hora de interpretar los efectos, las ventajas y que las supera
también en la concepción de la naturaleza con que se produce el
conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la información y de la
comunicación”.
En este sentido, destaca también la visión de Erpenbeck y Sauter (2007),
al afirmar que el conectivismo constituye una concepción pragmática de
aprendizaje que delinea activamente sobre unos cambios sociales hacia el
aprendizaje, estos autores puntualizan la importancia del conectivismo ante
la una realidad donde las herramientas de la Web 2.0 se han convertido de
esta forma en cada vez más relevantes dado que promocionan
perfectamente un intercambio de conocimiento y el desarrollo de
competencias en redes y en la web.
93
El gran impacto que ha tenido en la academia la propuesta del precursor
del conectivismo se explica precisamente por el efecto de difusión que
producen los entornos 2.0 y las consecuencias de este fenómeno en los
procesos de aprendizaje.
Siemens y Tittenberger en el (2009) definen el conectivismo como la visión
de que el conocimiento y la cognición se distribuyen a través de redes de
personas, por lo que el aprendizaje es un proceso de conexión cada vez
mayor.
El aprendizaje conectado en red
Siemens y Tittenberger (2009) explican que el aprendizaje puede ser
descrito como en una red en tres niveles separados, el neuronal, el
conceptual y el externo , los cuales constituyen una referencia importante
para entender las conexiones que posibilitan la construcción del
conocimiento en ambientes de aprendizaje virtual.
El nivel neuronal donde las conexiones neurales asumen un rol
protagonista en la activación de la memoria, al distribuirse en secciones
múltiples. En este nivel el conocimiento constituye un atributo de los patrones
emergentes de la conectividad neuronal.
El nivel conceptual se configura dentro de cada disciplina o campo del
conocimiento. Los conceptos clave de un campo, fundamentales para el
conocimiento de una disciplina están conectados en redes estructuradas y
son abordados por quienes buscan desarrollar conocimiento avanzado en las
disciplinas a través de la formación de conexiones conceptuales similares a
las sostenidas por los expertos en cada área.
94
El tercer nivel, el externo, ha ayudado significativamente a través del
desarrollo de tecnologías a la formación de redes en la web participativa.
Herramientas como blogs, wikis, marcadores sociales y redes sociales han
aumentado la capacidad de las personas para conectarse con otros, con
expertos y con el contenido.
Tabla 9. Estrategias para optimizar la aplicación de los fundamentos teóricos del conectivismo en ambientes virtuales de aprendizaje
Estrategias para optimizar la aplicación de los fundamentos teóricos del conectivismo en ambientes virtuales de aprendizaje
Situación actual Situación deseada Estrategias
Dificultad para reconocer información importante.
Desarrollo de habilidades para reconocer información importante en Internet, vista como un ecosistema digital.
Formación para el reconocimiento de
información confiable y/o acreditada.
Uso limitado de entornos 2.0 en
actividades instruccionales.
Apropiación de la web participativa desde entornos 2.0
Incorporación de redes sociales a las actividades
instruccionales Uso limitado de redes
externas con fines académicos.
Apropiación de redes externas para el establecimiento de relaciones conceptuales.
Información sobre sitios de interés y sobre redes
externas para establecer conexiones.
Fuente: Velandria (2013)
La visión sistémica en un sentido de red, permite comprender el cómo
interacciona el alumno en los diferentes niveles. En este contexto, el
desarrollo de la RSS16 como un medio de información y la agregación de
mashups (aplicaciones que combinan datos y funciones procedentes de una
o más fuentes) como medios de información en diversos contextos,
contribuye a la formación de redes externas que a su vez ayudan a los
estudiantes en la formación de relaciones conceptuales precisas en cada
campo del conocimiento. Ver Tabla 9.
16 Really Simple Syndication. Sistemas que posibilitan la recepción de alertas de información en el momento en que se actualiza una página sin necesidad de visitarla.
95
6. ESTRATEGIAS ACADÉMICAS PARA LA AUTOGESTIÓN DEL
APRENDIZAJE VIRTUAL
Reflexiones como las de Revueltas (2008:152) relacionan la autogestión
en el aprendizaje con una toma de conciencia del estudiante, conciencia de
lo que es estudiar y el conocer “… no como un ejercicio abstracto y al
margen del tiempo y la sociedad que nos rodean. Sino como algo que se
produce dentro de ellos y como parte de nosotros, en relación y
condicionamiento recíprocos”.
Para este autor la autogestión puede transformar los centros de educación
superior en la parte autocrítica de la sociedad, a través de ella las
universidades deben desempeñar un rol transformador, explica que la crítica
representa una acción paralela, configurada desde afuera, hacia la sociedad
y sin compromiso, a diferencia de la autogestión que cuestiona a la sociedad
desde adentro.
Conocer desde la autogestión implica transformar, lo que supone más allá
de la adquisición de una concepción determinada, un conocimiento que
efectivamente sea capaz de sustituir lo que ha caducado y que se manifiesta
con severa resistencia al cambio.17
Esta concepción da cuenta de la relación de la autogestión con los
ambientes virtuales de aprendizaje, donde la transformación de estrategias
tradicionales, así como el rol del docente, deben ser entendidos como una
consecuencia lógica del cambio en el proceso instruccional.
17 Revueltas, J. (2008). ¿Qué es la autogestión académica?. OSAL, Observatorio Social de América Latina. Año No. 9, octubre. Buenos Aires: CLACSO. 285pp.
96
Otra reflexión de Revueltas (2008) que vale la pena considerar para
efectos de esta investigación tiene que ver con la crítica de la
universidad como productora de valores de cambio, que sustenta la
deshumanización y subordina los valo res humanos del conocimiento. La
autogestión como proceso natural y espontáneo del estudiante debe
sustentarse en una formación con valores, donde el propósito esté
relacionado directamente con el bienestar del alumno, de la colectividad
y del entorno.
De allí la necesidad de entender la relación de la autogestión con el
conectivismo, teoría del aprendizaje que destaca la importancia de la
autogestión en la construcción colectiva del conocimiento, donde cada
usuario dentro de una red aporta información relevante, producto de sus
experiencias e intereses comunes.
Por otra parte, Zimmerman (1989) puntualiza que la autogestión del
aprendizaje puede entenderse como el proceso mediante el cual los
estudiantes activan y sostienen cogniciones, conductas y afectos, aspectos
orientados hacia el cumplimiento de objetivos académicos. Aclara que se
refiere al grado en que los estudiantes participan activamente de manera
meta-cognitiva, motivacional y conductual en su propio proceso de
aprendizaje. Esta idea perfila al aprendiz como protagonista en su formación
que aporta sus estrategias en la búsqueda de información y en la solución de
problemas para lograr el éxito.
97
6.1. Diseño de procesos cognitivos
El conocimiento implica un conjunto de procesos y habilidades cognitivas
que orientan el desarrollo del pensamiento. Cada alumno desarrolla estos
procesos en forma diferente y tiene su propia estructura cognitiva para
abordar el aprendizaje, que depende entre otras cosas de la manera
particular de procesar y organizar la información.
Los estudiantes universitarios en la sociedad de la información deben
percibir, atender, memorizar, razonar y comunicar lo que piensan.
a un ritmo diferente. La posibilidad de desarrollar estrategias, habilidades y
técnicas requiere de la disposición permanente para aprender; estas
estrategias son efectivas en la medida en que se contrasta con la realidad
del contexto y se consideran los requerimientos individualmente.
El aprendizaje autodirigido se puede considerar un método donde las
actividades de aprendizaje están en gran medida bajo el control del aprendiz.
La reflexión juega un papel importante en el proceso de autogestión, la
cual implica, además de la autorregulación cognitiva, la autorregulación
motivacional. Los futuros profesionales deben formarse para aprender a lo
largo de toda su vida y deben habituarse a adquirir nuevos conocimientos y
habilidades según sus propios requerimientos.
Toma de conciencia
El proceso cognitivo se inicia con el reconocimiento y la aceptación de la
información que se incorpora y evidencia la apropiación del conocimiento.
98
Para Pérez (2009)1, la conciencia de la habilidad que se tiene sobre el
dominio de los procesos implicados en tareas particulares, es un tipo de
conocimiento meta cognitivo interno, que permite la adopción de nuevas
estrategias de acción. El alumno se introduce en aquello que desea
aprender, se hace partícipe y es consciente del propio aprendizaje.
En esta primera fase los estudiantes que han logrado alcanzar un cierto
grado de autonomía actúan con juicio crítico, determinan la necesidad de la
memorización de ciertos datos cuando así se requiere; al igual que algunas
habilidades y destrezas puntuales para la resolución de problemas, activan la
construcción de conceptos reconocidos para entender la situación
problemática, además de activar la regulación en su actuación de acuerdo a
las reglas que le impone la comunidad académica; se trata de lo deseado por
los alumnos que aspiran lograr los objetivos previstos.
Activadores de aprendizaje
Pérez (2009)2, describe los activadores de aprendizaje como aquellas
condiciones que estimulan la actuación, permiten y posibilitan el deseo de
aprender y de acceder a la información necesaria, asegura que la
inteligencia, las experiencias previas y los procesos cognitivos y afectivos
también activan el deseo de aprender.
Expone esta autora que cada individuo desde el nacimiento tiene un
potencial natural de desarrollo neuro cerebral que bajo ciertas condiciones de
estimulación social, se transforma en capacidad de pensamiento. Aclara que
sin embargo, se presentan situaciones que activan el pensamiento y que en
99
la medida en que se presenten habrá más oportunidades de uso del
pensamiento y será mayor la probabilidad de activar el aprendizaje.
El rol del tutor es determinante en el proceso de activación del
aprendizaje, debido a que se aprende a pensar más fácilmente si se cuenta
con docentes competentes que actúan en el modelaje del pensamiento a
través de sus orientaciones, acción prioritaria en el caso de los ambientes de
aprendizaje virtual.
En este sentido, aporta la autora que cuando se participa en el análisis de
una situación, se aprende a analizar; cuando en el procedimiento se dialoga,
se aprende a dialogar. Estos procesos fluyen aún más cuando se
experimenta la necesidad de interactuar con el resto de los actores del aula
virtual, particularmente cuando se intenta comprender algo que los demás no
entienden, haciendo uso del aprendizaje cooperativo.
Otro activador del aprendizaje es la supervisión o revisión de los
resultados, a través de las actividades de autoevaluación. Al corregir errores
cuando se observa, interpreta y analiza, se cuenta con lo que Pérez (2009)2
llama un “entrenador intelectual”, que ayuda a mejorar las destrezas de
pensamiento. Un contexto donde se garantice la libre expresión, la tolerancia
y el respeto por las expresiones de los pares, también fomenta el desarrollo
de las destrezas del pensamiento, como en el caso de los ambientes de
aprendizaje virtual, donde gracias a la ubicuidad, propia de estos espacios,
se facilita la interacción espontánea entre los integrantes de la comunidad
virtual.
100
Estrategias instruccionales
Al sustentar esta investigación teóricamente mediante el Constructivismo,
se consideran como estrategias en el proceso instruccional aquellos
procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover
aprendizajes significativos.
Tanto las estrategias de aprendizaje como las de enseñanza están
involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos; sin embargo, en el primer caso se hace énfasis en el diseño,
programación, elaboración y realización de los contenidos, mientras en el
segundo la responsabilidad recae en el alumno.
Al respecto expresan Díaz y Hernández, (2001), que la investigación
tradicionalmente se ha enfocado en el aprendizaje estratégico, cuyo
propósito es dotar al aprendiz de alternativas para el mejoramiento en áreas
determinadas. Mencionan además estos autores que se ha trabajado en
opciones como la imaginería, la elaboración conceptual, la elaboración de
resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave e ideas tópico y
recientemente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que
permiten al alumno controlar su proceso de aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza para el aprendizaje significativo según Díaz
y Hernández, (2001), pueden apreciarse en la Tabla 10.
101
Tabla 10. Estrategias de enseñanza para el aprendizaje significativo y efectos esperados en el alumno
Estrategia de enseñanza
Efectos esperados en el alumno
Objetivos
Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo.
Ilustraciones Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo.
Preguntas intercaladas
Permiten practicar y consolidar lo que ha aprendido.
Pistas tipográficas Mantienen su atención e interés. Resúmenes
Facilitan el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de
aprender, Organizadores previos Hacen más accesible y familiar el contenido. Analogías Comprende información abstracta.
Mapas conceptuales y redes semánticas
Realiza una codificación visual y semántica de conceptos y proposiciones,
Estructuras textuales Facilitan el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto.
Fuente: (Díaz y Hernández, 2001: 75)
Las estrategias para el aprendizaje significativo pueden clasificarse en
función de qué tan específicas son, del dominio del conocimiento al que se
aplican, del tipo de aprendizaje, (asociación o reestructuración), de su
finalidad, del tipo de técnicas, entre otras.
Los autores Díaz y Hernández (2001), especifican las estrategias que
pueden aplicarse para el aprendizaje significativo, puntualizando que cuando
se busca el procesamiento simple de la información, es conveniente el uso
de técnicas como el uso de palabras clave, rimas, imágenes mentales y el
parafraseo. En caso de que el objetivo sea el procesamiento complejo de la
información, algunas técnicas a utilizar son: la elaboración de inferencias, el
resumen, el uso de analogías, y la elaboración conceptual, tal como se
aprecia en le Tabla 11.
102
Tabla 11. Técnicas para la aplicación de estrategias para el aprendizaje, procesos y finalidad
Proceso
Tipo
de estrategia
Finalidad u objetivo
Técnicas
o habilidad
Aprendizaje memorístico
Recirculación
de la información
Repaso simple • Repetición simple y acumulativa
Apoyo al repaso (seleccionar)
§ Subrayar § Destacar § Copiar
Aprendizaje significativo
Elaboración
Procesamiento simple
§ Palabra clave § Rimas § Imágenes mentales § Parafraseo
Procesamiento complejo
§ Elaboración de inferencias § Resumir § Analogías § Elaboración
conceptual Organización
Clasificación de la información
• Uso de categorías
Jerarquización y organización
de la información
§ Redes semánticas § Mapas conceptuales § Estructuras textuales
Recuerdo
Recuperación
Evocación de la información
§ Seguir pistas § Búsqueda directa
Fuente: (Díaz y Hernández, 2001: 119)
Regulación del proceso instruccional
En los ambientes virtuales de aprendizaje el rol del docente cambia
notablemente, sus responsabilidades son complejas y multifacéticas, es
profesor experto en la disciplina, diseñador instruccional y mediador social;
sin embargo, independientemente de estos requerimientos, la regulación del
proceso instruccional es su mayor responsabilidad ante el reto del diseño de
los procesos cognitivos.
La regulación del proceso instruccional por parte del docente ha sido
descrita por Garrison y Anderson (2003) alrededor de tres ejes, el diseño
instruccional, el discurso facilitador de conocimientos y la instrucción directa.
103
Desde los tres ejes y a partir de sus elementos conceptuales y estratégicos,
se propicia la autorregulación en la construcción del conocimiento por parte
del estudiante.
Desde el diseño instruccional, el planteamiento es lograr que el estudiante
se involucre al hacer más atractiva y motivadora la asignatura en el aula
virtual, así la acción reguladora del docente, incide en un acompañamiento
que busca darle más autonomía al alumno en el proceso de aprendizaje,
hacerlo partícipe y darle un protagonismo destacado en la organización
didáctica que implica este proceso.
Desde el discurso facilitador de conocimientos, el docente deja de estar,
simbólicamente, frente a él para estructurar una relación horizontal que debe
ir acompañada además de una práctica reflexiva sobre la eficacia, el sentido
y las consecuencias de cada actividad que programada. El propósito es
incrementar la capacidad de aprendizaje autónomo de los estudiantes y
como fin último, el estímulo hacia el aprendizaje para toda la vida por parte
del aprendiz.
El eje correspondiente a la instrucción directa incluye una planificación
inicial con la estrategia adecuada, con técnicas acordes a cada estrategia
para incentivar el análisis, la reflexión, la valoración y el reconocimiento de
recursos. Las indicaciones para el uso de herramientas tecnológicas con
objetivos claros, las condiciones de cada asignación; la información respecto
al contexto , el tiempo para la ejecución de las actividades, y los materiales
multimedia disponibles, son indispensables.
104
Estrategias metacognitivas
Las estrategias cognitivas están relacionadas con las operaciones y
actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de
aprendizaje. El diseño de procesos cognitivos orientados a la autogestión en
la construcción del conocimiento, requiere de estrategias metacognitivas, al
estar relacionadas con el conocimiento y el control que tiene cada persona
sobre la manera de pensar y de aprender.
Bahamon (2006) incorpora una dimensión que identifica como el
conocimiento sobre la propia cognición, lo cual implica la capacidad de tomar
conciencia sobre la manera de aprender y comprender los factores que
explican por qué en algunos casos los resultados de una actividad de
aprendizaje son positivos y en otros son negativos. Al lograr conocer y
mejorar su propio estilo de aprendizaje, el alumno puede controlar su propio
aprendizaje; diagnosticar sus fortalezas y debilidades como aprendices;
caracterizar sus estilos de aprendizaje; saber en qué circunstancias aprende
mejor; así como superar las dificultades que se le
presenten en el proceso; y aprender de la experiencia diaria.
Al hacer referencia al tratamiento instruccional de los contenidos, Coll y
Engel (2008), proponen considerar la presencia de elementos de refuerzo de
la comprensión que pueden estimular la metacognición, entre ellos:
interpelaciones para que anticipen, reflexionen, practiquen y relacionen, así
como el establecimiento de relaciones explícitas entre diferentes partes de
los contenidos; inclusión de mensajes de refuerzo emocional; inclusión de
mensajes de refuerzo cognitivo; introducción de ejemplos, situaciones,
problemas relevantes del contexto sociocultural de los aprendices.
105
Otra dimensión en el tratamiento instruccional de los contenidos propuesta
por estos autores que puede propiciar la metacognición tiene que ver con
informaciones relativas a las instrucciones a los participantes sobre cómo
trabajar a partir del material, además de considerar la naturaleza y alcance
de estas indicaciones.
Tabla 12. Estrategias para el diseño de procesos cognitivos en ambientes virtuales de aprendizaje
Estrategias para el diseño de procesos cognitivos en ambientes virtuales de aprendizaje
Situación actual
Situación deseada
Estrategias
Limitada toma de conciencia por parte de alumno respecto
a la necesidad de asumir nuevas estrategias de acción.
Evidencia de conocimiento metacognitivo
por parte del alumno.
Publicación de reglas y procedimientos que puedan inducir a la interpretación y
asociación para el fin específico.
Uso limitado de activadores del aprendizaje
en el proceso instruccional.
Alumnos estimulados para la actuación, que evidencien el
deseo de aprender
Orientación del tutor. Acompañamiento del tutor.
Retroalimentación Autoevaluación.
Escasos procedimientos que propicien el aprendizaje
estratégico
Tutores virtuales que prioricen el aprendizaje
estratégico
Imaginería, elaboraciones conceptuales, resúmenes
autogenerados, detección de ideas clave o ideas tópico.
Limitadas estrategias metacognitivas.
Alumnos conscientes
de su estilo de aprendizaje.
Orientación del tutor. Acompañamiento del tutor.
Retroalimentación
Fuente: Velandria (2013)
Específicamente proponen la inclusión de sugerencias o propuesta de
actividades o ejercicios sobre los contenidos presentados, actividades de
ampliación o profundización de esos contenidos, instrucciones sobre el uso
de materiales educativos multimedia como instrumento para el aprendizaje,
tareas de autoevaluación, actividades a realizar en función de los resultados
de las tareas de autoevaluación, y un contacto al cual dirigirse en caso de
106
tener dudas, preguntas o problemas con los contenidos o las actividades que
incluyen el uso de los recursos multimedia. Ver Tabla 12
6.2. Mantenimiento del ritmo de aprendizaje
El docente debe velar por el mantenimiento del ritmo de aprendizaje por
parte del alumno en ambientes virtuales, para lograrlo es importante definir
estrategias para el manejo de factores contextuales del proceso, para el
manejo de los recursos educativos, además de las específicas de la
disciplina de estudio.
En este sentido, Bahamon (2006) propone estrategias para la
administración del tiempo como: definir jerarquías en la realización de
actividades, elaborar agendas y calendario de actividades y desglosar
actividades complejas. Como estrategias para aprovechar los recursos de la
institución propone identificar los recursos tecnológicos disponibles y
construir las redes de apoyo necesarias.
Ente las estrategias para el uso de los recursos educativos están las
específicas para los contenidos y la construcción de redes de apoyo,
finalmente considera las definidas como específicas de la disciplina de
estudio como las que propician el pensamiento crítico en cada uno de los
temas abordados.
La motivación, garantía del aprendizaje autónomo
Los logros en el proceso de aprendizaje están condicionados según
Bahamon (2006) por factores de orden intelectual y por la disposición o
107
voluntad de aprender, por el interés por el conocimiento, como condición
básica y necesaria del aprendizaje, sin la cual todo tipo de ayuda pedagógica
estaría condenada al fracaso.
Puntualiza este autor que los docentes pueden desempeñar un papel
importante para el fortalecimiento de la disposición para aprender; al
estimular el interés por el conocimiento; explica que pueden incluso reavivar
un deseo de saber inhibido en etapas tempranas de la vida.
La motivación en el proceso instruccional abarca una complicada
interrelación de diversos componentes cognitivos, afectivos y sociales que
involucra tanto la actuación de los alumnos como la de los docentes.
El tutor debe entonces asumir el rol de facilitador de los procesos
motivacionales, y para ello debe estar en la posibilidad de conocer los
intereses de los alumnos.
El aprendizaje autónomo debe ser asumido por el alumno en los
ambientes de aprendizaje virtual por su propia voluntad y como única vía
para alcanzar las metas trazadas relacionadas con su formación, es allí
donde la motivación se convierte en uno de los aspectos a considerar en el
diseño instruccional.
Sarramona (1999), identifica la motivación intrínseca por aprender como
aquélla que nace de la propia iniciativa personal y acontece cuando el sujeto
concede valor a los logros que se propone y se siente capaz de alcanzarlos
con su actividad, la motivación externa por su parte depende de proponer
metas asequibles al alumno, presentarlas como valiosas e infundirle
108
confianza respecto a su logro. El referido autor considera prioritaria la
motivación extrínseca en los estudios a distancia y para ello propone las
siguientes estrategias:
(1) Presentar en forma atractiva las metas y objetivos que se pretenden
lograr, poniendo énfasis en la utilidad que pueden reportar para el estudiante.
Ello supone no limitarse al simple enunciado de los objetivos, sino a
expresarlos de manera más amplia y en un lugar donde el alumno entienda
que es parte importante del contenido y no meramente marginal.
(2) Informar respecto a posibles dificultades y los puntos más relevantes
del programa, facilitando orientaciones para su superación.
(3) Inclusión de ayudas audiovisuales, que diversifiquen las fuentes de
información y hagan más atractivo el estudio. Con ello se logra adquirir los
conocimientos por canales diversos, al tiempo que se garantiza mejor la
adecuación a diferentes estilos de aprendizaje.
(4) Planificación de autoevaluación objetiva de los resultados logrados,
mediante la incorporación de las correspondientes pruebas y soluciones que
garanticen la verificación correcta de las respuestas y una cierta sencillez de
estructura, para evitar la tendencia a no hacer el esfuerzo que supone su
resolución.
(5) Ofrecer un sistema de comunicación bidireccional entre profesor-
alumno y entre alumnos. Tal sistema puede llegar a tomar la forma de un
“campus virtual” de comunicación permanente. Sarramona (1999) incluye
dentro de las orientaciones para la motivación extrínseca algunas
109
relacionadas con la estructuración de los contenidos didácticos:
(a) Uso de un lenguaje claro, ameno y personalizado. Esta estrategia es
aplicable a cualquier medio didáctico de información, advirtiendo que las
citadas condiciones dependerán del nivel cultural de los destinatarios.
(6) Incorporación de orientaciones para el aprendizaje estructurado y
significativo (técnicas de estudio). La ubicación de tales orientaciones puede
ser diversa: entre los contenidos ordinarios del programa, en materiales
complementarios, en guías de estudio, etc.
(7) Incorporación de mecanismos de refuerzo, que infundan ánimo y
seguridad en lo que se está haciendo. Mediante esta estrategia se puede
abarcar tanto los principios del condicionamiento operante que se
fundamentan en el éxito del aprendizaje para motivar su continuidad, como el
denominado “efecto Pigmalion” de proyección de autoconfianza en razón de
la confianza que los demás muestran hacia nosotros.
Un aporte significativo de Coll y Engel (2008), que invita al aprendiz a
mantener el ritmo en el aprendizaje, está relacionado con incluir elementos
sorpresa o divertidos en los contenidos educativos, esta estrategia puede
romper con la monotonía del texto, si el docente logra codificar estos elementos
gráficamente puede obtener mejores resultados, considerando la predilección
por el discurso visual en el caso de los estudiantes nativos digitales.
Las estrategias descritas motivan al alumno que opta por los ambientes de
aprendizaje virtual en su formación al proveerlo de información y de
posibilidades para la interacción que faciliten la experiencia, posibilidades
que pueden incidir también en la cultura del aprendizaje para toda la vida.
110
El diseño gráfico como estrategia instruccional
El diseño gráfico en ambientes de aprendizaje virtual tiene como fin la
codificación del mensaje en forma simple, directa, ordenada y efectiva, por lo
que se reduce a dos aspectos: la organización del contenido y la planificación
de la presentación visual, ambos ameritan comprensión de los procesos
cognitivos. Al respecto, “También requiere conocimiento de la función
comunicacional de las imágenes y de su efectiva articulación con textos”,
asegura (Frascara, 2006:128).
El aporte de (Canga, 1994), se mantiene vigente cuando afirma que la
información gráfica ayuda a asimilar el mensaje contenido en la presentación,
igualmente el de (García, 1989), quien asegura que el atractivo de gráficas
informativas puede convertir a la lectura al más resabiado no lector.
El valor informativo de la imagen, en momentos en que se impone la
cultura visual como rasgo de la sociedad de la información, se presenta como
condición indispensable en el diseño, esto lo confirma (Goyes, 2002), cuando
expone que el desconocimiento de la imagen como lenguaje y de la dinámica
de la jerarquía de los sentidos, conlleva a un retraso en el apoderamiento de
las nuevas percepciones y procesos culturales.
La comunicación comienza con la percepción, según (Frascara, 2006),
percibir no es recibir información pasivamente, implica buscar, seleccionar,
relacionar, organizar, establecer conexiones, recordar, reconocer, identificar,
jerarquizar, evaluar, descartar, aprender e interpretar; por lo tanto son
variables para estudiar los efectos del diseño de sitios web.
111
Entendido como una técnica de comunicación visual, el diseño gráfico
regula el ajuste de la forma gráfica de los mensajes a las condiciones de su
comunicación concreta. Así lo afirma, Arfuch y Chaves (1997), quienes
explican que para ejercer esa regulación, el diseño gráfico desarrolla un
instrumental específico de naturaleza semiótica en lo que confluyen múltiples
sistemas y códigos (verbales, escritos, icónicos y artísticos).
El diseño gráfico posee características que lo convierten en recurso
instruccional aventajado, y son identificadas como rasgos por Arfuch y
Chaves (1997), a saber: dominio del conjunto de dimensiones del problema
(semiótico, cultural sociológico, funcional, económico, etc.); enfoque de la
creatividad como capacidad de solución global y no como mera innovación
formal; manejo de múltiples lenguajes formales y despersonalización del
estilo y dominio de los aspectos sistémicos de la comunicación.
Por otra parte, la semiótica contemporánea ofrece aportes invalorables como
estrategia instruccional al manifestarse por medio del diseño gráfico, fenómeno
identificado por Colina, (2002), como un efecto del contexto social – global,
originado por su presencia y despliegue en la sociedad del lenguaje digital.
Las tecnologías de la información y la comunicación nos conducen a un
interés creciente por lo iconográfico en una cultura enormemente visual, la
multimedia incluye video, sonido y signos alfanuméricos, pero los gráficos
dominan el texto verbal. En los sistemas hipertextuales encontramos el
dominio de los modos de representación visuales, cualidad suficiente para
constituirse como estrategia instruccional, ajustada a cada caso en el
proceso instruccional. Ver Tabla 13
112
Tabla 13. Estrategias para el mantenimiento del ritmo de aprendizaje en ambientes virtuales Estrategias para el mantenimiento del ritmo de aprendizaje en ambientes virtuales de aprendizaje Situación actual Situación deseada Estrategias
Alumnos
desanimados.
Alumnos entusiasmados y dispuestos a culminar
el curso en forma exitosa.
Retroalimentación constante, presentaciones atractivas de metas y logros, información
sobre posibles dificultades, ayudas audiovisuales, autoevaluación objetiva,
conocimiento de intereses. Fuente: Velandria (2013)
6.3. Confirmación del aprendizaje
La evaluación o confirmación del aprendizaje forma parte del diseño
instruccional en toda modalidad de estudios. En el caso de los estudios a
distancia señala García (2009) que los procesos de evaluación continua
garantizan un estudio sistemático y eficaz, además de ofrecer otras ventajas.
Entre las ventajas destacan: suponen un control periódico del proceso
académico; se realizan en forma sistemática, ya que las pruebas se ajustan
al porcentaje de la materia que se calcula debe haberse aprendido en un
determinado espacio de tiempo; ayudan a retener los aspectos
fundamentales de la materia; se utilizan como parte de la comunicación
bidireccional, ya que debe ser comentada por el tutor, con la respectiva
corrección de errores, calificación y orientaciones pertinentes.
Otra ventaja significativa corresponde al conocimiento, por parte del
alumno de los resultados de su aprendizaje y la correspondiente orientación
para mejorar la calidad en futuras ocasiones. Se obliga al alumno a no
reducir su estudio a la consulta del material indicado previamente, cuando se
le solicita respuestas que requieren de reelaboración o análisis de enfoques
distintos.
113
La evaluación continua exige en algunas oportunidades la postura
personal, lo cual requiere de reflexión y estudio a profundidad de los
contenidos, además de orientar a los docentes respecto a aquellos
contenidos en donde existen mayores incertidumbres por parte de los
estudiantes.
En el caso de los ambientes de aprendizaje virtual, las evaluaciones
pueden ser de carácter formativo y auto-evaluativo, permitiendo al estudiante
desarrollar el curso a través de la retroalimentación continua con el tutor y el
resto de los participantes de la asignatura. Para tales efectos, las aulas
virtuales cuentan con recursos de apoyo sincrónico y asincrónico como: salas
de chat con el tutor, foros de consulta, mensajería instantánea de la
plataforma, correo institucional para consulta de dudas e inquietudes y
asesorías planificadas.
Tipos de evaluación
Al igual que en la presencialidad, la evaluación, además de certificar los
resultados del proceso instruccional, busca determinar hasta qué punto se
han cumplido los objetivos y contempla todo el proceso educativo. El
propósito principal es informar al alumno sobre su aprendizaje y aportar
información al tutor que le permita mejorar su práctica docente.
En la virtualidad, explican Lordelo et al. (2004), la evaluación se convierte
en un elemento clave de relación profesor-alumno, se diseña paralelamente
al curso y establece los contenidos a evaluar, los momentos clave y las
formas de evaluación. La interacción del estudiante con el material curricular en
formato multimedia puede ser registrada en la plataforma donde además se
114
pueden recolectar datos acerca del recorrido que efectúa el usuario y el
aprovechamiento que obtiene de él. . En la Tabla 14 se exponen los diferentes
tipos de evaluación en los ambientes de aprendizaje virtual según Lordelo et al.
(2004)
Tabla 14 Aproximación general a los tipos de evaluación
Tipo de evaluación Características
Evaluación inicial Para determinar el nivel de conocimientos de los alumnos y sus
concepciones previas. Evaluación durante
el proceso Orienta al alumno en el aprendizaje y ayuda a reforzar los
contenidos formativos. Evaluación final
Mide el grado en que se han alcanzado los objetivos y permite certificar el aprendizaje por parte de la institución formativa.
Evaluación sumativa/formativa
La evaluación sumativa asigna una calificación de aptitud referente a determinados conocimientos.
La evaluación formativa, a la finalización de las actividades más significativas, sirve para conocer la evolución de los alumnos y
adaptar la ayuda pedagógica a sus necesidades. Evaluación cuantitativa / cualitativa
La primera intenta establecer criterios tan rigurosos y cuantificables como sea posible, mientras que la segunda tiene
en cuenta la situación inicial del alumno y su evolución a lo largo del curso.
Evaluación normativa /
criterial / personalizada
La normativa califica al individuo respecto de un grupo. La criterial lo hace en relación a los objetivos de aprendizaje
propuestos y la personalizada tiene en cuenta las posibilidades de progreso del propio alumno.
Autoevaluación
Permite valorar al propio alumno sus progresos de aprendizaje y constituye un recurso para regular la dedicación y la implicación
del alumno en el proceso. Técnicas de evaluación en formato multimedia
En lo referente a las técnicas de evaluación se dispone de varias alternativas, una buena parte de ellas se recogen en el
apartado de preguntas de este artículo. Seguimiento del estudiante
Una aplicación multimedia puede recoger sistemáticamente lo que hace el usuario, y por tanto el control y la evaluación del
estudiante no tiene porque ser un muestreo, sino que se puede basar en la información del estudiante que la
aplicación ha recogido. Podemos saber al instante, que parte del curso ha hecho, el tiempo que ha dedicado a cada parte, las veces que se ha equivocado, en cuantos intervalos ha hecho el
curso, etc.
Evaluación del proceso de aprendizaje
La aplicación multimedia, agregando los datos de todos los estudiantes, proporciona información para su evaluación.
Controlando qué pregunta no acierta nadie, o en que parte del "curso", inexplicablemente todo el mundo avanza más
lentamente de lo previsto, el profesor puede corregir y mejorar el contenido.
La evaluación de la actividad educativa es fundamental para la mejora del proceso.
Evaluación continua Evaluación durante todo el proceso de aprendizaje.
Fuente: Lordelo et al. (2004)
115
En la virtualidad los alumnos asumen distintas formas de interacción con
dicho entorno, de manera que surgen diversos problemas, especialmente en
lo referente a la evaluación y autenticación de los alumnos.
Estos problemas se agravan cuando los cursos son impartidos usando la
tecnología web, debido a la gran cantidad de interacción entre el alumno y
los componentes de dicha tecnología; por esta razón, las instituciones de
educación superior, generalmente planifican encuentros presenciales, a fin
de poder realizar la constatación necesaria, en cuanto a verificación del
dominio de contenidos y a la identidad del aprendiz.
Ante la problemática planteada, Lordelo et al. (2004), definen una serie de
indicadores para ser aplicados (Tabla 15), utilizando los tipos de evaluación
que pueden ser realizados en el entorno virtual, identificados como
indicadores inherentes y adyacentes de evaluación y autenticación del
alumno. La propuesta se basa en la correlación entre la formalidad y las
perspectivas subjetiva y objetiva de la evaluación y autenticación del alumno.
Las siguientes definiciones explican los términos utilizados en la propuesta
expuesta por Lordelo et al. (2004):
Formalidad: se caracteriza por los aspectos formales (aquellos que se
basan en procedimientos predefinidos) e informales (aquellos que no se
relacionan con cualquier tipo de procedimiento predefinido)
Perspectivas subjetiva y objetiva: se caracterizan por la dependencia de
interpretación y la identificación de datos concretos, respectivamente.
116
Tabla 15. Clasificación de los indicadores respecto a la formalidad desde las perspectivas subjetiva y objetiva
Aspectos formales
Aspectos informales
Subjetividad
1. Tiempo entre la publicación de uno
material didáctico y el proceso de bajar
hecho por el alumno 2. El cumplimento del plazo
para la entrega de los trabajos (diferencia de
tiempos) 3. Tiempo dedicado a cada
parte 4. Número de intervalos que
ha hecho el curso
5. Número de participaciones en foro de
discusión (en directo) 6. Número de intentos de
resolución de ejercicios
7. Número de presencias en encuentros temáticos
8. Número de documentos visitados
9. Participación en actividades de laboratorio
10. Número de accesos al site
11. Distribución del tiempo de acceso 12. Tiempo de acceso
13. Página visitada 14. Tiempo de permanencia
en la página 15. Horario de conexión en
días laborales 16. Horario de conexión en fines
de semana 17. Participación en lista de discusión
18. Calidad de las intervenciones 19. Calidad de los mensajes 20. Calidad de las consultas 21. Calidad de los trabajos
22. Número de réplicas de la consulta 23. Número de réplicas del mensaje
24. Número de réplicas con la secretaria 25. Número de réplicas con el técnico
26. Tiempo de contestación de la consulta
27. Tiempo de contestación del mensaje 28. Número de mensajes enviados 29. Número de consultas enviadas 30. Número de accesos abortados
31. Número de reclamaciones 32. Número de réplicas con la secretaria - material
33. Número de réplicas con la secretaria - ambiente
34. Número de retroalimentaciones 35. Calidad de las retroalimentaciones
36. Creatividad 37. Iniciativa
38. Participación en proyectos optativos 39. Número de intervenciones en foros
Objetividad
40. Evaluación - Tipo test 41. Evaluación – Tipo
asociación 42. Evaluación – Tipo
agrupación 43. Evaluación – Tipo
ordenación 44. Evaluación – Preguntas
abiertas 45. Evaluación - Proyecto
Fuente: Lordelo et al. (2004)
117
En el cruce entre los aspectos informales y la objetividad no hay
correlación, debido a que los datos concretos son obtenidos a partir de
procedimientos predefinidos. Como complemento de la propuesta se
estableció un modelo de evaluación y autenticación del alumno en entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje (Figura 3).
Figura 3
Esquema general del modelo de evaluación y autenticación del alumno en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje
Fuente: Lordelo et al. (2004)
118
En la Figura 3 se presenta el esquema general del modelo de evaluación y
autenticación del alumno. Explican los autores que el proceso de verificación de
la retención del contenido y de la participación del alumno en las actividades en
el entono virtual consiste en una evaluación objetiva y una subjetiva.
Tabla 16. Estrategias para la confirmación del aprendizaje en ambientes virtuales de aprendizaje
Estrategias para la confirmación del aprendizaje en ambientes virtuales de aprendizaje
Situación actual
(necesidad)
Situación deseada
Estrategias
Determinar el nivel de conocimientos de los alumnos y sus concepciones previas.
Información de conocimientos previos.
Evaluación inicial
De orientar al alumno y de reforzar los contenidos formativos.
Orientación al alumno y refuerzo de contenidos
formativos.
Evaluación durante
el proceso Medir el grado en que se han
alcanzado los objetivos y certificar el aprendizaje.
Certificación del aprendizaje
Evaluación final
Asignar una calificación de aptitud referente a determinados
conocimientos.
Calificación de aptitud
de conocimientos
Evaluación sumativa
Conocer la evolución de los alumnos y adaptar la ayuda
pedagógica a sus necesidades.
Información sobre evolución.
Evaluación formativa
Establecer criterios tan rigurosos y cuantificables como sea posible.
Precisión de criterios rigurosos y
cuantificables
Evaluación cuantitativa / cualitativa
Relacionar la situación inicial del alumno y su evolución a lo largo
del curso.
Relación entre situación inicial y evolución.
Evaluación cualitativa
Conocer el progreso individual
Información del progreso de cada
alumno
Evaluación personalizada
Requerimientos del alumno de valorar su progreso.
Valorar del alumno Autoevaluación
Seguimiento al alumno.
Control y evaluación
del estudiante
Seguimiento del estudiante a través de
registros de actuación en la plataforma.
Evaluación durante todo el proceso de aprendizaje.
Evaluación durante todo el proceso de aprendizaje
Evaluación continua
119
En la objetiva se utilizan datos concretos obtenidos a partir de un esquema
de preguntas y respuestas predefinidos. En la subjetiva se pondera las
instancias de los indicadores obtenidos de la adquisición automática de datos
y se atribuye un valor discreto, finalmente se presenta la calificación del
alumno. Ver Tabla 16.
7. PATRONES DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
Los patrones de diseño constituyen una forma de documentar las mejores
prácticas y lecciones aprendidas con el propósito de resolver un problema
complejo dentro de un diseño concreto, así lo afirman Montero, Susana et al.
(2010) quienes aseguran que no siempre se trata de aportar soluciones
novedosas, más bien tiene que ver con utilizar experiencias para adaptar
soluciones que han funcionado en situaciones anteriores. Se trata de
registrar conocimiento que pueda ser comunicado a otras personas que a su
vez puedan reutilizarlo.
La estructuración de patrones de diseño requiere de formatos que sean
fácilmente entendibles, a fin de propiciar tanto el almacenamiento del
conocimiento como la transferencia efectiva del mismo. En este sentido,
destacan Margain, Muñoz y Álvarez (2006) que desde los años noventa se
ha registrado una diversidad de patrones de diseño, por ejemplo en el caso
de diseño de software. Por otra parte explican que la motivación para el uso
de patrones está relacionada con que tienen un diseño definido donde se
especifica el nombre del patrón, el problema que resuelve, la solución
propuesta, el contexto, además del ejemplo.
120
Características de los patrones de diseño
La literatura registra las ventajas en el uso de patrones de diseño desde el
año 2.000, Margain, Muñoz y Álvarez (2006) explican que son diversos los
temas relacionados con software cuya aplicación ha sustentado una variedad
de proyectos, entre ellos la interacción persona – ordenador, los sistemas
distribuidos, el comercio electrónico, la inteligencia artificial, incluso se ha
demostrado su efectividad en áreas no relacionadas con software como en el
caso de la organización de grupos humanos.
Las ventajas de los patrones de diseño como representaciones de
conocimiento están asociadas a sus características, puntualizadas por
(Chambers et al., 2000), estos rasgos han sustentado la mayoría de los
patrones registrados hasta ahora, a saber:
Promueven la reutilización del diseño. Característica que se hace
evidente al capturar experiencias en la resolución de problemas, en el caso
de tratarse de soluciones cuya utilidad pueda hacerse evidente repetidas
veces en diversos proyectos. Para la presente investigación la reutilización
de los patrones de diseño para la autogestión en la construcción del
conocimiento producto del estudio es fundamental debido a que la tendencia
hacia el uso de ambientes de aprendizaje virtual en las universidades exige
cada vez más el desarrollo de estrategias para el aprendizaje significativo.
Forman un vocabulario común de diseño. La identificación de
elementos y procesos para el intercambio de información es muy importante
para la planificación estratégica, los nombres de los patrones pueden ayudar
a los responsables de diseños en las instituciones educativas a comunicarse
de una manera más eficiente, compartiendo y extendiendo su vocabulario y
121
siendo capaces de transmitir el problema y la solución como un todo
comprensible mediante el nombre del patrón. Esta cualidad puede integrarse
perfectamente con la orientación taxonómica de los contenidos en los
ambientes virtuales de aprendizaje, a manera de promover la autogestión
también es conveniente establecer un vocabulario común.
Mejoran la documentación. El conocer en qué solución se ha aplicado, el
por qué y en qué casos mejora la documentación disponible, puesto que el
patrón no es una idea del programador sino una solución probada y
reconocida en una comunidad de desarrollo y al ser producto de
investigaciones y experiencias representa conocimiento avalado por los
pares involucrados.
Aplicación en el aprendizaje electrónico. El diseño de sistemas o
plataformas para el aprendizaje electrónico requiere a su vez del diseño de
espacios para la socialización con cierto grado de complejidad para propiciar
el aprendizaje significativo y debe considerar diferentes perspectivas, desde
la interoperabilidad de contenidos y plataformas hasta la optimización de
estos sistemas para usuarios con discapacidades.
Las diferentes perspectivas a considerar requieren de la participación de
expertos en el área, tales como pedagogos, ingenieros web, conocedores de
criterios de usabilidad, programadores, todo un equipo interdisciplinario que
no siempre está al alcance de las instituciones educativas.
Montero, et al. (2010:49) explican al respecto que “… para mejorar la
productividad de este tipo de aplicaciones hay que abandonar las
aproximaciones basadas en desarrollos desde cero y hacer uso de
soluciones existentes que ya hayan sido aplicadas, probadas en proyectos
122
exitosos y en particular, que permitan la asimilación y reutilización del
conocimiento experto por parte de los diseñadores de e-learning, haciendo
accesible esa multidisciplinaridad necesaria”, aclaran estos autores que por
consiguiente, una manera efectiva de desarrollar sistemas de aprendizaje
electrónico podría pasar por el uso de patrones.
Por otra parte, la aplicación de modelos rígidos no facilita la creación de
diseños innovadores y adaptados al contexto, así lo aseguran Montero et al.
(2010) cuando exponen que los patrones de diseño e learning parten del
diseño educativo sistemático, promoviendo la reutilización del conocimiento
adquirido en experiencias previas y dan soporte al trabajo interdisciplinar de
los equipos de desarrollo.
Al referirse específicamente a la aplicación de los patrones de diseño en el
aprendizaje electrónico, Montero [et al.] (2010) refieren lo siguiente:
proporcionan una serie de ideas y principios de diseño que fácilmente puede
asimilar el profesor diseñador; proporcionan de forma estructurada las ideas,
de manera que las relaciones entre los componentes del diseño se pueden
comprender fácilmente; crean relaciones claras entre problemas y soluciones
de diseño al ofrecer fundamentos para establecer puentes entre filosofías
pedagógicas obtenidas de la investigación y del conocimiento empírico y
finalmente codifican en conocimiento de forma tal que ofrecen soporte a un
proceso de diseño interactivo, fluible y extensible.
Todas estas posibilidades son propicias para el establecimiento de patrones
de diseño para la autogestión en la construcción de conocimiento en
ambientes de aprendizaje virtual, tal como se pretende en el presente estudio.
