Caracteristica teoria jean piaget de cecilia elena huapaya velasquez

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[email protected] I. Desarrollo cognitivo según Jean Piaget Jean William Fritz Piaget (Suiza 1896 - 1980) Piaget concibe el desarrollo cognitivo como un proceso continuo de organización y adaptación el cual se logra a través de la asimilación y acomodación, de modo que cada nueva organización integra en sí misma a la anterior, aunque tal proceso es continuo, sus resultados no lo son. Por tal motivo, Piaget decidió dividir el curso total del desarrollo en una serie de períodos. DESARROLLO COGNITIVO JEAN PIAGET Piaget nos pone delante una teoría basada en el funcionamiento biológico que acentúa que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la adaptación activa del organismo al entorno, a través de la asimilación y la acomodación. Como resultado de esto se de sarrollan estructuras cognitivas variables, que son, a su vez, esquemas coordinados, y que, al mismo tiempo, se combinan para formar la inteligencia. La inteligencia, a nivel operacional, es el pensamiento y tanto la “inteligencia” como el “pensamiento” han de distinguirse del “aprendizaje ASPECTOS GENERALES DE LA TEORÍA DE PIAGET

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[email protected]

I. Desarrollo cognitivo según Jean Piaget

Jean William Fritz Piaget (Suiza 1896 - 1980)

Piaget concibe el desarrollo cognitivo como un proceso continuo de organización y

adaptación el cual se logra a través de la asimilación y acomodación, de modo que

cada nueva organización integra en sí misma a la anterior, aunque tal proceso es

continuo, sus resultados no lo son. Por tal motivo, Piaget decidió dividir el curso

total del desarrollo en una serie de períodos.

DESARROLLO COGNITIVO JEAN PIAGET

Piaget nos pone delante una teoría basada en el funcionamiento biológico que

acentúa que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la adaptación activa del organismo al

entorno, a través de la asimilación y la acomodación. Como resultado de esto se de sarrollan

estructuras cognitivas variables, que son, a su vez, esquemas coordinados, y que, al mismo

tiempo, se combinan para formar la inteligencia.

La inteligencia, a nivel operacional, es el pensamiento y tanto la “inteligencia”

como el “pensamiento” han de distinguirse del “aprendizaje

ASPECTOS GENERALES DE LA TEORÍA DE PIAGET

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Aprendizaje por descubrimiento

Organización y adaptación

Dicotomía entre sujeto y objeto

Equilibración: dialéctica entre Asimilación y acomodación

La actividad

Interacción con el entorno

Teorías Psicológicas del Aprendizaje

Por ESTIMULOS EXTERNOS (conductismo) Teorías asociacionistas

Por ESTÍMULOS INTERNOS (constructivismo). Teorías estructurales

¿Qué aspectos de la persona cambia?

CONDUCTISTAS: la conducta, forma de la persona de actuar en una determinada

situación. El aprendizaje es un cambio de la conducta observable.

Basa el aprendizaje en la memorización.

Debemos al conductismo el reconocimiento de la importancia de:

La actividad del que aprende, La repetición de la respuesta acertada, El reforzamiento

de la respuesta acertada, La conformación del nuevo comportamiento.

COGNITIVISTAS: la capacidad personal para responder ante una determinada situación.

El aprendizaje es un proceso interno que no puede ser observado directamente.

DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO DE 3 A 6 AÑOS “ETAPA PREOPERACIONAL”

Periodo preoperacional:

Ya existe representación mental.

Se desarrolla la función simbólica.

Se desarrolla el lenguaje permitiendo la verbalización e interiorización de conceptos.

El niño, a comienzos de este periodo, tiene constancia de los objetos y personas que le rodean.

En el periodo preoperacional se distinguen dos estadios:

Simbólico (2-4 años), Intuitivo (4-6 años)

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JEAN PIAGET

Teoría sobre el Desarrollo Cognitivo

Proceso de adaptación

Define a la

Inteligencia

como

Conjunto de operaciones lógicas

posee

Atributos

Organización Adaptación

Tendencia a organizar el conocimiento en estructuras o esquemas

Tendencia de nuestros conocimientos a adaptarse a los cambios del entorno

Asimilación Acomodación

Proceso por el que el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en funcio n de sus esquemas o estructuras

conceptuales

Supone modifación de los esquemas existentes

para responder a una situación nueva. Supone también una asimilación o

reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas

construidos

Surge

Aprendizaje

Progreso de las estructuras cognitivas

“APRENDER ES OPERAR CON IDEAS

U OBJETOS”

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INTELIGENCIA

Jean Piaget

No posee una fecha

cronológica precisa

Según

Etapas o Estadios

Son progresivos

Que se caracterizan porque

Sensorio Motor

Cada estadio se caracteriza por una

estructura de

conocimiento

Se divide en

El orden de sucesión es

siempre igual

Son

Pre-operacional

Operacional Concreto

Operacional Formal

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• Comportamiento reflejo • Egocentrismo • No hay pensamiento

conceptual ni reflexivo

Pre-operacional

Sensorio motor 0 a 2

2 a 7

PERÍODO EDAD Características del

periodo

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• Desaparece el egocentrismo • Lógica de operaciones

reversibles • Interpretación objetiva en vez de

intuitiva de la realidad

Operacional Formal

• Razonamiento hipotético verbal • Pensamiento proposicional • Pensamiento lógico, abstracto e

ilimitado

Operacional Concreto

8 a 12

12 en adelante

PERÍODO EDAD Características del

periodo

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1. Estadio Sensorio motriz (0-2 años)

Tabla 1: Seis estadios y la evolución de la permanencia del objeto

Tabla 1

La etapa que sigue al período sensomotor y que transcurre entre los dos y los seis/siete años se denomina, en la teoría de Piaget, período de preparación de

las operaciones concretas, porque el niño no es capaz todavía de realizar operaciones mentales. Las operaciones son un concepto básico en la teoría de

Piaget, que entiende por ellas un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas en sistemas, dependientes unas de otras y reversibles. Estas acciones, en el niño, se van haciendo cada vez más organizadas y dependientes unas de otras, pero independientes de los datos inmediatos. Descubre que

puede juntar cosas que se parecen, que también puede separarlas, y que esa acción es la opuesta y anula la anterior. Puede hacer lo contrario, separarlas y luego juntarlas. Va elaborando mentalmente sistemas de acciones que están relacionadas, y eso es lo que constituye las operaciones.

Edad

Estadio

Objeto

Es tadio I

0-1 mes

Ejercicio y consolidación de los ref lejos .

Seguimiento visua l de objetos .

Es tadio II

1-4 meses

Reacciones circulares primarias :

Coordinación de varios esquema s perceptivos que no habían s ido uti l i zados antes co n

correlación a lguna: prens ión-succión; vis ión-audición; fonación-audición. Primeras adapta cion e s adquiridas .

No se observa conducta de búsqueda cuando el objeto desaparece.

Es tadio II I

4-8 meses

Reacciones circulares secundarias :

Coordinación completa de la vis ión y prens ión. Real iza acciones para prolonga r espectáculos interesantes , aprende a di ferencia r entre

medios y fines .

Búsqueda de un objeto parcialmente oculto. El

bebé intenta apartar el obstácul o que lo oculta . Ante la ca ída de un objeto l o s bebés reacciona n anticipando su punto de l legada .

Es tadio IV 8-1 2 meses

Coordinación de esquema s secundarios y su aplicación a s ituaciones nuevas :

Búsqueda de fines uti l izando otros esquema s co m o medios .

Búsqueda de objetos tota lmente ocu l to s que acaban de desaparecer.

Tienden a busca r el objeto desaparecido en el primer lugar escondido y que fu e encontrado.

Es tadio V 12-18 meses

Reacciones circulares terciarias: Descubre nuevos m e d i o s a través de la experiencia activa y de la di ferenciaci ón de esquemas conocidos .

Puede descubri r el objeto en los dis tintos s i tios que se va ocultando. Aún no es capaz de tener en cuenta los despla zamientos no vis ibles .

Es tadio VI 18-24 meses

Invención de nuevos medio s mediante combinaciones mentales :

Inicio de la capacida d s imból ica o representa cional . Comprens ión súbita .

Búsqueda de objetos en todos los lugares . El bebé concibe ya una permanenci a de los

objetos .

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2. El Período Pre Operatorio (2 a 7 años)

Es cuando se forman los conceptos estables, aparece el pensamiento racional, y surgen el egocentrismo y las creencias mágicas y sincréticas. El término pre

operacional hace hincapié en la dificultad de realizar operaciones mentales. En este período los niños y niñas son capaces de pensar usando los símbolos, pero

están limitados por su dificultad para el manejo de la lógica.

A. El pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años) El niño adquiere la habilidad de representar mentalmente un objeto que no está presente. Tener símbolos para las cosas ayuda a los niños a pensar en ellas, en sus cualidades, a recordarlas y a hablar de ellas en su ausencia. El desarrollo del pensamiento simbólico hace posible otros avances importantes. (Véase la tabla 2)

Tabla 2. Como se manifiesta la función simbólica según Piaget

Imitación di ferida

Imita una rabieta de su hermano.

Juego s imból ico Juega co n su zapato co m o s i fuera un camión.

Lenguaje Se comunica eficazmente con otro niño/a .

Dibujo Representa la figura humana .

Vemos, que los niños manifiestan su mundo simbólico por medio de la imitación diferida, el juego simbólico, el lenguaje y el dibujo.

• La imitación diferida es la repetición de una acción observada en un

modelo, después de que ha pasado un tiempo. Los bebés son capaces de imitar desde muy pronto. Al principio sólo pueden imitar cuando el modelo está presente. Piaget cita el ejemplo de una niña que ha visto a otro niño hacer una rabieta y, varias horas después, imita la escena al mismo tiempo que se ríe.

• En el juego simbólico, los niños hacen que un objeto represente (o simbolice) algo más; por ejemplo, una muñeca puede representar a su

mamá. Es el momento en que un bloque de madera se convierte en un barco, los montoncitos de plastilina en pasteles y las escobas en caballos. El

juego simbólico es una actividad de enorme importancia, y ocupa mucho tiempo en la conducta del niño entre los dos y los seis años de edad

• El lenguaje, es la manifestación más obvia de la función simbólica. Implica el uso de un sistema común de símbolos (palabras) para comunicarse.

• El dibujo, es algo más que una simple copia de la realidad, y supone la utilización de una imagen interna. Está muy ligado a la imitación y al juego,

ya que los niños encuentran un gran placer en su realización.

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Una forma típica de razonamiento en este sub período es: • El razonamiento transductivo. Este razonamiento está basado en la analogía

inmediata. Es un razonamiento que va de lo particular a lo particular, sin que medie inferencia lógica alguna, ni deductiva ni inductiva. Los niños ven una

situación como la base de otra que con frecuencia ocurre casi al mismo tiempo, tenga o no una relación causal lógica. Por ejemplo, pueden creer

que sus pensamientos «malos» o su mal comportamiento causaron su propia enfermedad, o dicen que el «caballo corre porque es un caballo». Una manifestación de este razonamiento transductivo es la yuxtaposición.

• Yuxtaposición. Aquí, el niño se muestra incapaz de hacer un relato o explicación formando un todo coherente, tendiendo a separar y disgregar su discurso en afirmaciones fragmentarias y, a veces, incoherentes, entre las que no existe una adecuada conexión causal, temporal o lógica; por ejemplo, cuando comenta la película que vio ayer en el cine, el niño refiere escenas que recuerda del final o del principio, sin poder argumentar coherentemente

cuál de ellas ocurre antes o después.

B. El pensamiento intuitivo (4-6/7 años) Los niños/as en esta edad son capaces de realizar distintas tareas y dan

respuestas consistentes cuando se les interroga sobre lo que están haciendo. Por ejemplo, si observamos la tarea de la conservación de las cantidades, el

niño concluye que hay más fichas en la fila más larga a pesar de que está seguro que no se han añadido más fichas; y cuando se le pregunta por qué

cree eso, responde, por ejemplo, «porque esta fila es más larga». Esta respuesta del niño se explica porque, aunque ya ha adquirido la noción de

permanencia del objeto, no tiene todavía la noción de «clase». Ya sabe que las fichas no varían, pero todavía no está seguro de que el conjunto no lo haga.

El niño preoperacional «se deja engañar» por los datos perceptivos, creyendo que hay más fichas en la fila que él ve más larga, aunque contenga el mismo

número. A esta forma de razonar, producto de la «centración perceptiva», se le ha denominado pensamiento intuitivo. Poco a poco se va «descentrando»,

cambiando su foco de atención hacia otras dimensiones de la tarea; por ejemplo, viendo que el adulto ha alargado las fichas y que pueden volverse a la situación original. Por tanto, es característico del pensamiento intuitivo una sucesión de centraciones-descentraciones; no es que el niño o la niña no pueda centrarse en la otra dimensión (que la fila es más larga), es que no puede considerarlas simultáneamente.

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Tabla 3. Limitaciones cognitivas del subperíodo preoperacional

Limitación

Descrip ción

Ejemplo

Egocen t r is m o

La niña considera que los demás piensan co m o el la; es incapaz de ponerse en el lugar de lo que piens a otro.

Triana piensa que s i su madre le tapa los ojos ya no la ven.

Animi s mo

El niño atribuye vida a objetos

inanimados .

Gonzalo piensa que las nubes están vivas

porque se mueven.

Centración: incapacida para

descentrar

En una s i tuación el niño se fi ja sólo en

un aspecto y descarta l o s demás .

Francisco l lora cuando su padre le da

una ga l leta partida por la mitad. Como cada mitad es más pequeña que toda la ga l leta , piens a que le está dando menos .

Irrevers ibil ida d

Incapacidad para reverti r mentalmente las acciones . El niño no entiende que

una operación o acción puede revertirse y volver a la s i tuación origina l .

N i colás no comprende que las dos mita des de la ga l leta se pueden poner

juntas para formar la ga l leta completa .

Incapacidad para distinguir

entre apariencia y realidad

El niño confunde lo que es real con la

aparienci a exterior.

Francisco piens a que una esponja que

parece una roca rea lmente es una roca.

Razon a m i e n to transdu c ti v o

El niño no uti l i za el razonamiento deductivo ni el inductivo; en cambio, pas a de un aspecto particular a otro y ve causas donde no exis ten.

«Yo quería que mi hermana enfermara. Mi hermana se puso mala. Yo hice que mi hermana enfermara».

3. Periodo de las Operaciones Concretas ( 7 a 12 años)

Piaget señaló que el pensamiento operacional concreto era característico de los niños con edades comprendidas entre los 6-7 y los 11-12 años. Uno de los rasgos más destacados es el uso activo por parte del niño de la lógica, a través de las

operaciones mentales. El empleo de la lógica es la piedra angular sobre la que se construye la inteligencia infantil, y marca una diferencia importante con respecto

al subperíodo preoperacional. Cada vez se hacen más lógicos y menos egocéntricos. Sin embargo, este avance

en las operaciones concretas con respecto al período anterior no ocurre de la noche a la mañana; al principio de las operaciones concretas los niños vuelven a

características preoperacionales, dando respuestas típicas de este subperíodo; por ejemplo, pueden dar buenas respuestas a la tarea de conservación de las

cantidades, pero la justifican diciendo «porque sí».

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El pensamiento operacional concreto está formado por acciones que permiten que los niños realicen mentalmente lo que ya han realizado físicamente con

anterioridad. Las operaciones concretas también son acciones mentales reversibles que se realizan con objetos reales; permiten que el niño/a relacione

distintas características de un objeto en lugar de centrarse en una única propiedad.

Características cognitivas de las operaciones concretas. A. El desarrollo de la lógica

Cuando los niños alcanzan las operaciones concretas, su pensamiento se parece más al de los adultos que al de los niños más pequeños. Según Piaget, la transición del subperíodo preoperacional a las operaciones concretas supone pasar de depender de la percepción a depender de la lógica. Así, el razonamiento operacional es flexible, organizado y lógico, aunque este desarrollo no termina hasta la consecución del pensamiento

formal que permite trabajar con hipótesis y usar lenguaje preposicional.

El rasgo definitorio de las operaciones concretas es la adquisición de las operaciones mentales. Una operación se define como una acción

representada internamente que obedece a ciertas reglas lógicas y que forma sistemas integrados con otras operaciones, es decir, estructuras. Esto

implica que se actúa no sobre los objetos sino sobre sus representaciones. Para aclarar esta idea se puede establecer una analogía con la actividad de

contar. Inicialmente los niños cuentan emparejando físicamente los objetos a contar con otros objetos (fichas, sus propios dedos...). Para esto realizan

una serie de acciones físicas. Posteriormente, el niño interioriza ese proceso y llega a poder contar mentalmente. Así, opera mentalmente sobre la

realidad, transformándola y cambiándola. Y todo ello se caracteriza por atenerse a un sistema común de reglas lógicas. Piaget, para describirlas,

utiliza la idea de «agrupamiento o agrupación».

Otra característica de las operaciones concretas es la descentración del pensamiento. Estos niños son capaces de tener en cuenta simultáneamente más de una dimensión de un objeto, fenómeno o situación social; ya que pueden situarse en el punto de vista de otras personas. Esto significa una disminución del egocentrismo infantil. Éste ya no considera inmutables los objetos y los acontecimientos, sino que el juicio que él se forma depende de su punto de vista personal. También la distinción entre fantasía y realidad se vuelve más sofisticada. Si se comparan las respuestas de los niños de segundo con los de quinto sobre qué hacen enfermeras y policías en la televisión y en la vida real, los niños

mayores tienen una mejor comprensión de esas diferencias, reconociendo los personajes de la televisión como irreales. Los niños de operaciones

concretas pueden seguir las transformaciones de un fenómeno o las realizadas sobre un objeto. Por ejemplo, son capaces de dibujar las distintas

posiciones de un lápiz que cae desde la posición vertical a la horizontal, algo

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que no hace el niño preoperacional, que sólo dibuja la posición inicial y final.

En las operaciones concretas también los niños y niñas llegan a comprender las relaciones entre tiempo, velocidad y distancia. Así, entienden que un

aumento en la velocidad disminuye el tiempo en un viaje o bien que se recorre una mayor distancia. Si tenemos dos autos ubicados a diferente

distancia del punto de llegada y planteamos a los niños que los dos autos llegan al mismo tiempo, los que se inician en el período operacional razonan que los dos autos van a la misma velocidad; en cambio, sobre los diez-once años llegan a la conclusión de que uno de los autos ha de ir a más velocidad para llegar al mismo tiempo.

En síntesis, vemos que los avances del subperíodo operacional concreto permiten un pensamiento que va más allá de las características perceptivas de los objetos y fenómenos, construyendo relaciones lógicas que se

organizan en estructuras de conjunto (estructuras lógico-matemáticas) que permiten al niño comprender que aunque se produzcan ciertas

transformaciones aparentes, algunas propiedades de los objetos permanecen invariables; igualmente se desarrolla la comprensión de las

magnitudes de medida y las relaciones espaciales y temporales. Sin embargo, hay que esperar al período de las operaciones formales (al final de

la educación primaria) para que el niño pueda representar una realidad imaginaria valiéndose únicamente de símbolos abstractos.

B. Desarrollo de la conservación

La operación de conservación supone la comprensión de la invarianza de las relaciones cuantitativas entre dos realidades o agrupamientos de cosas, a

pesar de la existencia de deformaciones perceptivas en alguna de ellas. Las tareas cognitivas de conservación de sustancia (masa), peso y volumen eran

las que proponía Piaget a los niños.

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Tabla 4. Procedimiento usado para evaluar distintas tareas de conservación

Tarea de conservación

Igualdad inicia l

Transformación y pregunta

Edad de logro

Conservación de líquido

¿Hay la misma cantidad de agua en los dos

vasos?

¿Hay la misma cantidad de líquido en los dos vasos, o hay más en uno que en otro? (vertiendo

el l íquido de un vaso en otro más bajo pero más ancho).

7-8

Conservación de la sustancia

(masa)

¿Tienen las dos bolas la misma cantidad de plastilina?

¿Tienen la bola y la salchicha la misma cantidad de plastilina?

7-8

Conservación de

la longitud

¿Son igual de largos estos palitos?

¿Son igual de largos los dos palitos, o es uno más

largo que otro?

7-8

Conservación del peso

¿Tienen las dos bolas el mismo peso?

¿Pesarán lo mismo la bola y la salchicha, o más una que otra?

9-10

Conservación de la superficie

(área)

Las vacas van a comer la hierba que está en los cuadraditos.

¿Comerán ahora las vacas la misma hierba, o comerá una más que otra?

9-10

Conservación del volumen

¿La altura del líquido es la misma en los dos vasos?

Si se introduce —bola y salchicha— en los recipientes, ¿tendrá la misma altura el líquido en los dos vasos?

11-12

C. Desarrollo de la clasificación. Lógica de clases La clasificación permite al niño organizar mentalmente el mundo que le rodea. Implica la selección y agrupación de objetos en clases, de acuerdo con una regla o principio. El color de los ojos, el nivel de estudios, la profesión,

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etc., son características sin relación entre sí, de acuerdo con las cuales se pueden clasificar a las personas. Por tanto, clasificar supone abstraer de los

objetos determinados atributos o propiedades que los definen. La clasificación es un instrumento de conocimiento porque obliga a analizar las

propiedades de los objetos, relacionándolos con otros semejantes o estableciendo semejanzas y diferencias. Al mismo tiempo que ayuda al

conocimiento del mundo exterior, es también un sistema de organización del propio pensamiento del niño, porque le proporciona coherencia lógica. Lograr el dominio de la clasificación requiere: a) comprender que un objeto no puede pertenecer a dos clases opuestas; b) elaborar un criterio de clase, y entender que los miembros de una clase son semejantes en algo; c) saber que una clase se puede describir enumerando todos los elementos que la componen; y d) comprender los distintos niveles de una jerarquía.

Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos: la clasificación simple, la

clasificación múltiple y la inclusión jerárquica de clases. La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de alguna

característica. La clasificación múltiple implica disponer objetos simultáneamente en

función de dos dimensiones. Y la inclusión de clases supone comprender las relaciones entre clases (o

clases supraordinadas) y subclases (o clases subordinadas), por ejemplo, entre los animales y los mamíferos.

La tarea de clasificación simple consiste en mostrar al niño elementos geométricos como triángulos, círculos y cuadrados. Estas figuras varían en

color, forma y tamaño. Se le pide al niño que «ponga juntas las cosas que van juntas». Para la clasificación múltiple se le presenta el problema de las

matrices. El niño debe completar una tabla de doble entrada, para lo cual tiene que

elegir los objetos según se adecúen a dos exigencias de clasificación: la de las filas y la de las columnas; por ejemplo, clasificar los cuadrados grandes y pequeños. Para investigar la inclusión de clases, se presenta al niño una serie de objetos y se le pide que determine si hay más o menos elementos pertenecientes a una clase o una subclase; por ejemplo, distintos tipos de flores. Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el dominio de la clasificación.

D. Desarrollo de la seriación. Lógica de relaciones

En la seriación, la atención debe ponerse en las diferencias que se dan entre los elementos. Por ejemplo, objetos de diferente tamaño o peso pueden

ordenarse de acuerdo con su tamaño creciente o desde el más ligero al más pesado. Puede estudiarse el desarrollo de esta capacidad de seriación

sirviéndose de un conjunto de varillas de madera presentan pequeñas

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diferencias de tamaño, del orden de medio centímetro. Se le dan al niño, por ejemplo, diez varillas desordenadas sobre una mesa, y se le pide que las

ordene o que haga con ellas una escalera desde la más pequeña a la más grande. Los procesos cognitivos relativos a estas operaciones se refieren a

las relaciones de orden que se establecen entre los objetos, con arreglo a una dimensión o criterio que incluye una noción de jerarquía. Piaget

describe tres tipos de seriaciones.

a) Seriación simple. Se le dan al niño un conjunto de varillas de distinta longitud para que las ordene de menor a mayor o de mayor a menor, es decir, para que haga una serie ordenada. El niño preoperacional tiene dificultades para componer la serie completa. Por ejemplo, alterna una más larga y una más corta, o las ordena por tríos. Los niños operacionales saben que una varilla puede ser más larga que otra, pero más corta, a su vez, que una tercera. Esto les permite construir la serie sin errores.

b) Seriación múltiple. El escolar debe ordenar los objetos respecto de dos criterios simultáneamente, de modo que tanto las filas como las

columnas mantengan un orden respecto del criterio correspondiente a cada una de ellas.

c) La transitividad (inferencia transitiva o problema de las tres series) es el tipo más difícil de seriación, y consiste en ordenar objetos que parecen

idénticos pero que realmente difieren cuantitativamente en alguna dimensión (peso, longitud, volumen, etc.). Ello implica realizar una

inferencia relativa a dos objetos que no han sido previamente comparados entre sí, aunque lo han sido respecto a un tercero. Por

ejemplo, se muestra al niño, por una parte, que una determinada bola (A) es más pesada que otra (B). Y, por otra, que la bola (B) es más pesada que

otra (C). El niño tiene que extraer la conclusión de que la bola (A) es más pesada que (C).

El número en la teoría piagetiana

La hipótesis de partida es que el número unido al desarrollo operatorio, sin el cual no hay conservación de las totalidades numéricas. En efecto, el ejercicio de todo pensamiento necesita, según Piaget, que la conservación sea una condición necesaria. Es, por ejemplo, imposible reflexionar sobre las relaciones espaciales entre objetos sin postular la permanencia de aquéllos, o bien razonar sobre su peso o longitud sin pretender la permanencia de estas dimensiones. Un número no será inteligible más que en la medida en que permanezca idéntico a él mismo cualquiera que sea la disposición de las unidades de las que se compone. Piaget ha estudiado esencialmente el número a través de las tareas de tipo lógico; se centra en describir las capacidades lógicas que el niño adquiere y

coordina progresivamente para llegar a dominar el concepto de número. Las tareas lógicas que están en la base del número son las que hemos visto hasta

ahora: a) la operación de seriación (cinco es mayor que cuatro y cuatro a su vez es

mayor que tres); b) la operación de clasificación (1 está incluido en 2, que a su

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vez está incluido en 3, etc.); los números se conciben como categorías incluidas pero también ordenadas, y c) operación de conservación, que implica admitir

que el número de objetos existentes en un conjunto sólo puede modificarse mediante la adición o la retirada de uno o varios de sus elementos, de forma

que cualquier otro cambio no es pertinente, no produce ningún impacto. Por tanto, el niño que ha comprendido la estructura lógico-matemática del número

es capaz de abordar los problemas de conservación desde un punto de vista lógico desligado de las apariencias perceptivas.

De la inteligencia de primaria a la de secundaria Los adolescentes, en su desarrollo cognitivo, presentan una serie de rasgos y características que les distinguen claramente de los sujetos situados entre los 7 y 11 años; es decir, en lo que Piaget denomina inteligencia concreta. Los niños situados en este período de la inteligencia concreta (educación primaria) dependen, de forma llamativa y directa, de la realidad empírica, perceptible, por lo que serán sujetos no

propensos a la especulación y, al mismo tiempo, alejados de los enfoques teóricos. En cambio, el pensamiento del adolescente puede partir de las posibilidades, para

luego acercarse a la realidad. Por otra parte, el sujeto «concreto» de 7 a 11 años considera la esfera de la posibilidad abstracta como una dimensión incierta, frente a la

segura y estable esfera de la realidad palpable. En este sentido, Piaget ya sostuvo que el sujeto «concreto» parte siempre de la experiencia, mientras que el adolescente

puede partir de lo posible.

4. Características funcionales de la inteligencia formal (educación secundaria) En líneas generales, vamos a enumerar una serie de características funcionales

que se hacen presente en la estructura cognitiva de los adolescentes. Así:

a) Los adolescentes, a la hora de afrontar un problema, de naturaleza cuantitativa fundamentalmente, van a poder manejar la «evocación». Es

decir, van a poder disponer de la capacidad de «visionar mentalmente » las posibles relaciones causales que se presentan en la tarea en cuestión.

Se concibe lo real como algo subsidiario de lo posible. Este rasgo va a ser una herramienta muy potente que usará el adolescente para criticar al «sistema», a la sociedad que no le gusta. Se da cuenta de que hay realidades, como por ejemplo la falsedad entre las personas, que criticará. De tal forma que las reflexiones de los adolescentes suelen ser posiciones imaginarias en las que pueden ver que las personas se apoyan unas en otras sin recurrir a la falsedad.

b) Posteriormente, el adolescente puede «construir hipótesis» con el fin de

poner orden y disciplina entre las diversas relaciones o situaciones que se han comenzado a manejar. Esta segunda característica pide que se cumpla una condición básica y elemental como es la del «control de variables». Esta

condición consiste en mantener constantes todos los factores de un problema menos uno y así sucesivamente.

c) Finalmente, los adolescentes pueden transformar las operaciones directas o

de primer orden (típicas del niño concreto) en operaciones de segundo orden;

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es decir, ya no se conforman sólo con «categorizar» la realidad inmediata, sino que generan «proposiciones» que vienen a ser operaciones que actúan

sobre operaciones. Son ya operaciones de segundo orden, puesto que operan sobre lo operado. Es importante aceptar que el adolescente puede llevar a

cabo estas estrategias, pero no quiere decir que lo haga necesariamente.

Ejemplo de comportamiento cognitivo en tareas formales Presentamos, brevemente, un ejemplo del propio Piaget (1951, 1955), con la finalidad de comprender mejor la puesta en escena de cómo el adolescente afronta, o puede afrontar, la resolución de tareas de naturaleza cuantitativa. Es un problema ya conocido y sacado de las ciencias físicas: la oscilación del péndulo. Se pretende saber qué factor o factores de los indicados (longitud de cuerda, el peso, la altura desde donde se suelta el péndulo y, por último, la fuerza con la que se impulsa) influyen o son causa de lograr que en un tiempo determinado (medio minuto) se logren más o menos oscilaciones del péndulo.

Presentado el problema, lo que nos interesa ahora es saber si el adolescente pone en funcionamiento las características funcionales de la inteligencia formal.

Dicho de otra forma, averiguar si es normal que el joven de estas edades use los rasgos descritos por Piaget. La respuesta es que sí, aunque con matices. Para

Piaget, los jóvenes tienen competencia (otra cosa distinta es que actúen de forma correcta en la resolución de este problema) para abordar este tipo de

retos. Así:

a) Pueden «evocar» todas las relaciones causales posibles de las variables del problema de oscilación del péndulo; es decir, pueden, por ejemplo, descartar

dos de las cuatro variables como irrelevantes, la altura y la fuerza; y tener la duda, en cambio, entre la longitud y el peso, a la hora de explicar que en

medio minuto haya más oscilaciones del péndulo.

b) De la misma manera pueden «construir hipótesis» con un elemental control de variables. Así, mantendrían constante una variable; por ejemplo, dos

péndulos con el mismo peso, pero con distinta longitud de cuerda, para observar, seguidamente, qué sucede. El resultado sería que el péndulo corto con peso ligero (50 gramos) oscila rápido, y que el péndulo largo, también con 50 gramos, oscila lento. No conforme con esto, podría plantearse realizar una segunda prueba, de tal forma que volvería a comprobar cómo en medio minuto un péndulo corto con peso pesado (100 gramos) oscila rápidamente, mientras que un péndulo largo con 100 gramos lo hace de forma lenta.

La conclusión, entonces, sería que sólo influye la longitud. El peso es irrelevante a la hora de explicar el problema.

c) Aquí, nuestro adolescente se convierte en observador, y «ve» que puede

operar sobre lo operado. Es decir, construye operaciones de segundo orden. Así pues, no sólo experimenta que el péndulo oscila más rápido cuando tiene

una cuerda corta, sino que es capaz de reflejar eso que observa (categorías) en proposiciones. Dicho de otra forma, el adolescente observa primero y

después deduce.

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El uso de la inteligencia formal, tal como se interpreta desde la Escuela de

Ginebra está presente en la vida diaria. Esto es lo que sucede, por ejemplo, con la persona «A» con éxito en el cuidado de las macetas, a diferencia de «B» con

ningún éxito en el mismo asunto. La primera de ellas maneja correctamente variables como luz, humedad o el tipo de minerales para la alimentación de la

planta; es decir, usa los rasgos funcionales de la inteligencia formal , al saber seleccionar las variables pertinentes, combinarlas de forma adecuada (control de variables) y poder, de este modo, alargar la vida de la planta. La persona «B», en cambio, al no saber ni seleccionar ni combinar de forma eficaz las variables anteriores, no tendrá, posiblemente, éxito en el mantenimiento de sus macetas.

Desarrollo Cognitivo Algunas de las características son las siguientes:

El razonamiento hipotético-deductivo no está limitado a los datos de la

experiencia concreta, sino que es capaz de plantearse situaciones donde la deducción de conclusiones tiene como punto de partida premisas que son hipótesis que posteriormente deberá contrastar con la realidad. Ante un determinado problema el adolecente empieza por considerar las

posibles soluciones, inmediatamente por deducción concluirá con razonamientos de éste tipo: Si la hipótesis A fuera verdadera entonces deberá

ocurrir el fenómeno X. Si Juan está a la izquierda de Pedro y Pedro está a la izquierda de Luis ¿está

Juan a la izquierda de Luis? El razonamiento deductivo: es aquel que va de las premisas a las conclusiones

o de lo general a lo particular, las inferencias sólo son verdaderas si las premisas de las que se derivan son verdaderas; pero también puede razonar a

partir de premisas falsas y llegar a conclusiones lógicas .Por ejemplo: «Supongamos que el carbón es blanco....el niño operacional concreto se

negará a seguir el razonamiento insistiendo que el carbón es negro, sin embargo a nivel operacional formal el sujeto acepta la premisa falsa y

prosigue normalmente con el razonamiento. Las operaciones formales le posibilitan entender las relaciones de segundo

orden, es decir las relaciones entre relaciones.

El pensamiento formal se interesa no solo en los resultados sino en el cómo, se preocupa por demostrar sus planteamientos, que es característico del pensamiento científico.

La abstracción reflexiva es otra de las características del pensamiento formal, lo que le va permitir construir nuevos conocimientos a partir de la reflexión interna, crear sus propias teorías y reflexionar acerca de sus respuestas.

Diferenciación entre lo posible y lo real. A diferencia del niño cuyo razonamiento está atado a lo que puede percibir directamente de lo real, el

razonamiento del adolecente se independiza del mundo directamente percibido para ubicarse en el terreno de lo posible y donde lo real es sólo una parte de lo posible.

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A su vez la distinción entre lo posible y lo real le hace descubrir la discrepancia entre ambos descubriendo los defectos de lo real, lo que en muchos casos le

conduce a una actitud muy crítica de su realidad. Una expresión típica de éstos avances en el pensamiento, es la pregunta:

¿qué pasaría si?

Egocentrismo: creencia en el poder de las ideas y en la reflexión todopoderosa, el adolescente está convencido que sus ideas pueden transformar las situaciones objeto de su pensamiento.

Metacognición: capacidad de pensar con sus propios pensamientos. Es común que afirmen «me encontré pensando en mi futuro y empecé a pensar porqué estaba pensando en mi futuro»; «no me había dado cuenta que tu pensabas que yo realmente quería decir eso cuando lo dije»; «el piensa que ella piensa que él piensa en ella».

Finalmente en la teoría de Piaget, las operaciones combinatorias emergen al inicio del pensamiento formal y hacen referencia a la capacidad de concebir y organizar sistemáticamente posibilidades y dimensiones que pueden interactuar como elementos y causas de un problema.

Operatorio formal de la operación combinatoria El pensamiento formal implica la construcción de un sistema que coordina dos estructuras lógico-matemáticas: el sistema combinatorio que permite la construcción de un universo de posibilidades operatorias diferenciadas y articuladas como un conjunto de partes, y el segundo relaciona al compensar las transformaciones posibles dentro un mismo sistema. La operación

combinatoria es parte del pensamiento formal y aparece como una complejización de los esquemas aditivos y multiplicativos. Para entender

apropiadamente la operación combinatoria es importante distinguir sus dos aspectos, el lógico y el matemático. La combinatoria lógica tiene un carácter

más próximo a las propiedades cualitativas de los objetos y a la actividad experimental del sujeto. Está caracterizada por las mismas propiedades del

sistema de conjunto del pensamiento formal: construcción de casos posibles por disociación de factores y neutralizaciones-variaciones sistemáticas para

controlar los efectos de combinaciones que se relacionan en una totalidad, donde los cambios están compensados por diversas operaciones. Por ejemplo,

se utiliza para descubrir cuáles son los compuestos que causan una determinada reacción química, cuáles son los factores que hacen que un objeto

pueda flotar, o qué partes de un circuito electrónico complejo hacen que este no funcione apropiadamente. En cambio, la combinatoria matemática, si bien

tiene las mismas propiedades generales de la combinatoria lógica, abstrae las propiedades cualitativas de los objetos generando diversas modalidades de cuantificación por la coordinación de diferentes operaciones, las que son

generalizables a distintos dominios del pensamiento. Las axiomatizaciones que permite esta generalización de la operación combinatoria han sido

desarrolladas por las matemáticas discretas. En sus versiones más simples, la operación se despliega para enumerar todos los grupos posibles que pueden

formarse dados ciertos elementos y condiciones en un problema. Por ejemplo,

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aparece cuando una persona desea saber de cuántas maneras distintas se pueden mezclar ciertos ingredientes para hacer una preparación, de cuántas

formas diferentes puede ordenarse un grupo de personas para tomar una foto o de cuántas maneras pueden repartirse cierto número de objetos en distintos

contenedores.

II. Desarrollo cognitivo del adolescente: otros procesos cognitivos

La atención y percepción: El perfeccionamiento de la percepción hace que el adolescente preste atención a su entorno de modo más diferenciado y ajustado. En esa mejor concentración se observan estos grados:

1). Una actitud cognoscitiva: Interés por captar y comprender el entorno. 2). Una actitud crítica: Por eso presta más atención a los diversos objetos. 3). Actitud de concentración: por la constancia en la confrontación de objetos aislados. 4). Actitud de planificación y sistematización en el proceso de captar los objetos. 5). A esos elementos se añaden en plena adolescencia una actitud de

percepción de categorías, bajo el impulso de la abstracción.

Por eso se dice que los adolescentes son buenos observadores, en ese sentido (Peter, 1927) distinguió dos comportamientos:

a. En la edad escolar: Comportamiento octénico -el del escolar que tiende a captar determinados contenidos y tiende a prestar atención a las diferencias.

b. En el infante: Comportamiento léptico: Capta los contenidos que se imponen a sus sentidos sin una diferenciación intencional ni planificada.

La memoria:

Sabemos que la memoria del infante es muy inestable. Desde muy temprana edad el niño recuerda hechos sucedidos, y los registra con signos de

reconocimiento. Con la llegada del lenguaje la memoria del niño adquiere un poderoso aliado. Durante la etapa escolar se da un constante progreso en la

fiabilidad de las reproducciones, sobre todo de las materias verbalizables. De 7 a 11 años no se da ningún cambio sustancial en la facultad de reconocer

contenidos pasados; pero sí que se da un incremento muy fuerte en el rendimiento memorístico tanto para la cantidad de hechos recientes como

pasados. En la Primaria se da un notable incremento de la retentiva visual material, en tanta que disminuye la auditiva (La explicación puede estar en el hecho de que durante el período escolar se da una notable preferencia por los

aprendizajes visuales). Brunswig, postuló la tesis de que los niños de menor edad captan

preferentemente las relaciones mecánico - asociativas, en tanto que los adolescentes buscan las conexiones ricas de significado.

Incluso se postuló por entonces la teoría del cambio de funciones, según la cual

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se daría una triple función memorística: 1. Memoria material, predominante en el período escolar.

2. Memoria sensorial, responsable de la retentiva en la adolescencia. 3. Memoria de formas, que comienza en el período intermedio hacia los 12

años.

Procesamiento de la información: Se producen además los siguientes cambios estructurales: aumento en la capacidad de procesamiento de información e incremento en la cantidad de conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo. También se producen:

a. Mayor uso y capacidad de la memoria de trabajo para enfrentar los problemas y decisiones que implican varios trozos de información.

b. La información almacenada en memoria a largo a plazo puede ser declarativa (“saber que.”), procedimental (“saber como…”) y conceptual (“saber por que…”).

Características del pensamiento adolescente:

Egocentrismo adolescente: Teoría de David Elkind. El psicólogo David Elkind (1967) nos plantea su teoría del “egocentrismo” centrándola en las características de inmadurez del pensamiento adolescente. Llama egocentrismo adolescente a la capacidad para centrarse en uno mismo. El adolescente pasa por una etapa de ensimismamiento que le hace ver el mundo sólo a través de su propia perspectiva. Elkind considera que el egocentrismo adolescente puede dividirse en dos tipos de pensamiento:

a. La audiencia imaginaria: los adolescentes se consideran mucho más relevantes socialmente de lo que en realidad son, y creen que despiertan en

los demás el mismo interés que sienten por ellos mismos. La audiencia imaginaria les devolverá un juicio sobre aquello que le preocupa: su

apariencia física, su conducta, etc. b. La fábula personal: da lugar a que los adolescentes consideren únicas sus

vidas, sus sentimientos, sus pensamientos y experiencias y a un sentimiento invulnerable (fábula de la invencibilidad), que está relacionad a con las

limitaciones del adolescente para el uso de una razonamiento probabilístico que le llevará a un cálculo erróneo de los riesgos y una mayor implicación

en conductas arriesgadas. La también llamada fábula de la invencibilidad conduce a un peligroso sentido de seguridad por el cual, los adolescentes

corren riegos, aun teniendo un conocimiento académico o formal del fenómeno; toman decisiones que comienza a tener por primera vez

consecuencias transcendentales para sus vidas; por ejemplo, el impulso biológico de ser sexualmente activo y el riesgo de enfermedades de trasmisión sexual (ETS’s) y/o de embarazos no deseados. Asumir riesgos

puede tener consecuencias irreparables y sus efectos pueden ser perdurables.

Elkind identifico comportamientos y actitudes inmaduros en los adolescentes,

que pueden ser el resultado de las primeras aventuras de los jóvenes en el

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pensamiento abstracto. Los adolescentes creen que tener un conocimiento amplio de las situaciones y experiencias sociales, además de suponer que todo

gira en torno a ellos, estas actitudes se manifiestan como se describe a continuación:

­ Idealismo y tendencia a las críticas: Los adolescentes tratan de vivir en un mundo ideal, presentando conflicto al tener que asumir su mundo real.

­ Tendencia a discutir: Los adolescentes buscan nuevas habilidades de

razonamiento y demostrarlas. Necesitan constantemente oportunidades para expresar sus puntos de vista y hacerlos valer.

­ Indecisión: Pese a manejar diferentes alternativas que tratan de evaluar y dirigir su vida, carecen de estrategias para ordenarlas y manejarlas. No están

seguros de las posibilidades que entrega la vida, muchos adolescentes tienen dificultades para decidir, inclusive es situaciones sencillas.

­ Aparente hipocresía: Presentan dificultades en su comunicación ya que ellos generalmente elaboran su mundo ideal

­ Suposición de singularidad e invulnerabilidad: Se asumen como especiales, por lo que tratan de evadir reglas específicas, son condiciones que los adolescentes creen que jamás le pasará a ellos.

­ Búsqueda de fallas en las figuras de autoridad: Los adolescentes descubren que a los adultos que alguna vez obedecieron (padres, abuelos, profesores, etc.) tienen defectos y actitudes negativas, las cuales identifican para poder criticarlas. Esto genera que el adolescente tenga un pensamiento distorsionado de la realidad, algunos rasgos de los mencionados anteriormente pueden perdurar hasta la edad adulta, con la diferencia de que en el caso de los adultos, pueden autorregular y controlar algunas conductas

Desarrollo moral Según los estudios y teorías de Jean Piaget (1932) y Lawrence Kohlberg (1964, 1968), la manera en que los niños piensan acerca de los aspectos morales depende tanto de su nivel de desarrollo intelectual como de su carácter y educación.

Desarrollo moral según la teoría de Piaget Piaget concibe el estudio de la moral en estrecha relación con el desarrollo

cognitivo, estableciendo un paralelo entre los estadios del desarrollo cognitivo y los estadios del desarrollo moral; por eso es que sus estudios son acerca del juicio moral. Describe dos grandes fases del desarrollo de la moralidad: moral heterónoma y

moral autónoma. 1. Moral heterónoma

Llega hasta los 7 años de edad caracterizada por el respeto incondicional

hacia el adulto y por la convicción de que cada regla es sagrada e inviolable. Existe en el niño pequeño el fenómeno de realismo moral, que es la tendencia a considerar los deberes y valores que se relacionan con ellos como subsistentes en sí mismos, independientemente de la conciencia

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crítica y como obligatoriamente impuestos, sean cuales las circunstancias en que se encuentra la persona.

2. Moral autónoma La reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas, las reglas son

efectivas si las personas están de acuerdo en aceptarlas. Su procedencia ya no se deriva de la autoridad externa, sino que es el

resultado de convenciones acordadas entre individuos y se pueden modificar. Lo que permite la superación del realismo moral y la concepción objetiva de la responsabilidad es la cooperación. La cooperación implica una superación del egocentrismo tomando en serio el punto de vista del otro, así como la superación de la presión adulta. El sentimiento nuevo que aparece en esta etapa es el respeto mutuo, lo cual necesita para su existencia de la superación del egocentrismo, es decir la descentración del yo. El respeto mutuo engendra nuevos sentimientos

morales, porque excluye la obediencia exterior inicial. La regla se respeta como resultado de un acuerdo, es decir, el propio yo se

compromete de manera autónoma a respetarla. Aquí el respeto mutuo engendra el sentimiento de justicia, la reciprocidad es necesaria para actuar

conforme a las reglas, éstas son efectivas si las personas están de acuerdo en aceptarlas.

Esta moral es subjetiva, ya que en vez de ser inducido a obrar mediante compulsión moral, ahora es movido por su propia convicción interior de que

el comportamiento debe ser regulado de tal manera que redunde en reciprocidad moral.

Estos cambios a nivel de la moral se expresan en lo siguiente: Reducción del absolutismo y la creencia en la justicia inmanente.

Igualitarismo: evalúa los actos, prescindiendo de la autoridad adulta. Responsabilidad subjetiva: analiza los motivos o intenciones que subyacen a

la conducta. Diferencia el castigo apropiado del arbitrario.

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