Ciencia y Didáctica.Núm3

Número 3

1 de DICIEMBRE de 2008 ISSN: 1989-2462

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL CCIIEENNCCIIAA YY DDIIDDÁÁCCTTIICCAA

CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIÓN

Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en

Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.

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Escolar. Universidad de Jaén.

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Secundaria.

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RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL CCIIEENNCCIIAA YY DDIIDDÁÁCCTTIICCAA Nº 3 1/12/2008 SUMARIO PÁG.

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LOS TALLERES EN LA EDUCACIÓN (Arroyo Escobar, Mª Virginia) .........................................................................................5 LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ EN EL AULA. ALGO MÁS QUE UNA EXPERIENCIA MOTRIZ (Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................12 ¿POR QUÉ ESTUDIAR MÚSICA EN LA ESCUELA?: PROPIEDADES DE LA MÚSICA, DESARROLLO INTEGRAL Y PODER FORMATIVO (Campos Delgado, Mª Ángeles) .....................................................................................23 LECTURA Y FAMILIA UNA FELIZ CONVIVENCIA (Cantón Lorenzo, Antonia).............................................................................................37 LA CIENCIA EN MANOS DE LOS NIÑOS (Carmona de la Torre, Raquel) .......................................................................................45 ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO EN EDUCACIÓN INFANTIL: RINCONES (Carrascosa Molina, Susana) ..........................................................................................51 PROPUESTAS EDUCATIVAS CON LOS PODCASTS EN EDUCACIÓN PRIMARIA (Cobo Almagro, Rafael Eduardo)...................................................................................58 INVESTIGACIÓN SOBRE LA ATENCIÓN QUE LE PRESTÁN LOS PADRES AL DESARROLLO FORMATIVO DE SUS HIJOS (De La Cámara Egea, Ester) ...........................................................................................64 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: SU USO EN EL CENTRO Y LAS AULAS (Garrido Almagro, Isabel) ..............................................................................................71 CUIDA TU ENTORNO Y TE CUIDARÁS A TI MISMO/A (Guzmán Casas, Mª Dolores) .........................................................................................79 LA CIENCIA Y LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA (Herrera de la Torre, Ana María)....................................................................................86 IMPORTANCIA DEL AGUA Y VALORACIÓN POR PARTE DEL ALUMNADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA (Lendínez Burgos, Alejandro) ........................................................................................93 CIENCIAS EN PRIMARIA (Liébana Arroyo, Mercedes)...........................................................................................98 SALIDAS ESCOLARES: APORTACIONES A LA EDUCACIÓN (López Parra, Juana) .....................................................................................................105

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LOS PROYECTOS DE TRABAJO EN EDUCACIÓN (Maza García, Ana Belén) ...........................................................................................111 ¿CÓMO PLANIFICAR UNA SALIDA? (Ruiz Medina, Verónica) ..............................................................................................123 DISCALCULIA (Sánchez Pérez, Laura) .................................................................................................130 EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL AULA (Soriano Fernández, María de las Nieves)....................................................................140

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL CCIIEENNCCIIAA YY DDIIDDÁÁCCTTIICCAA Nº 3 1/12/2008

LOS TALLERES EN LA EDUCACIÓN.

Arroyo Escobar, Mª Virginia

77.343.626-P

1. INTRODUCCIÓN.

Los talleres son espacios de crecimiento, en los que los niños aprenden

divirtiéndose y jugando, y además lo hacen de forma socializada, pues conviven con

los demás niños/as. En estos talleres trabajamos la Expresión Plástica, la expresión

Musical, la Expresión corporal, la Expresión Lingüística, la Expresión

Matemática, etc., realizando murales, fichas, etc, relacionados con las unidades

didácticas que se dan en clase. De esta forma se utilizan diversas técnicas plásticas, en

las que el niño desarrolla su creatividad y gusto estético, a la vez que se refuerzan

contenidos ya aprendidos.

En los talleres se realizan actividades que necesitan un espacio específico para su

desarrollo. En unos casos se utilizan los mismos rincones y en otros se habilitan

espacios que de manera ocasional nos sirven para desarrollar las actividades propuestas.

De esta manera Domenech y Viñas consideran que los talleres son una de las mejores

formas de organización del espacio y el tiempo en el aula.

Mientras que en los rincones, la acción y actividad de los niños es libre y autónoma,

en los talleres las actividades son más técnicas y están más sistematizadas y

dirigidas por el maestro, precisando en muchas ocasiones la participación de los

padres.

Por todo lo comentado anteriormente y según el Decreto 428/2008 y el Decreto

230/2007, los talleres son de gran importancia en la educación, para conseguir las

habilidades y conceptos a desarrollar en los niños/as.



2. OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS CON LOS TALLERES.

A la hora de llevar a cabo el método de talleres en el aula, lo que los maestros/as

persiguen que los niños/as adquieran es:

- Utilizar distintas técnicas plásticas (recortado, picado, coloreado, pintura, etc) y

materiales.

- Desarrollar la creatividad.

- Reconocer algunas partes del ordenador como la pantalla, el ratón.

- Realizar ejercicios con el ordenador adecuados a su edad.

- Contribuir a la socialización de los alumnos.

- Trabajar en grupo.

- Utilizar materiales de desecho.

- Conocer, aprovechar y valorar los diferentes materiales.

- Etc.

3. ALGUNOS CONTENIDOS QUE PRETENDEMOS CON LOS

TALLERES.

Del mismo modo que perseguimos unos objetivos con los talleres, también debemos

de referirnos a unos contenidos con los que conseguirlos, en síntesis son:

a) Conceptuales.

- Conocimiento de algunas partes del ordenador y su uso.

- Diversas técnicas y materiales en Plástica.

- Vocabulario propio de cada unidad didáctica.



b) Procedimentales.

- Utilización de diversas técnicas plásticas y materiales.

- Manejo correcto del ratón.

- Realización de ejercicios con el ordenador.

- Confección de murales, tarjetas, etc, relacionadas con las unidades didácticas.

c) Actitudes.

- Gusto por la estética.

- Cuidado del material y hábitos de recogida.

- Valoración del trabajo propio y del de los demás.

4. ALGUNOS RECURSOS QUE PODEMOS UTILIZAR.

Los recursos a utilizar para la puesta en marcha de los talleres son: papel continuo,

ceras, témperas, pinceles, folios, tijeras, pegamento, revistas, cartulina, papel de seda,

papel celofán, rotuladores, CD y programas de ordenador, etc.

5. EJEMPLIFICACIÓN DE TALLERES A REALIZAR EN EL

AULA.

Taller de manualidades.

Trabajamos las habilidades psicomotrices de los niños/as fomentando su

imaginación y creatividad.



Objetivos:

- Desarrollar las habilidades psicomotrices finas y gruesas.

- Tomar contacto con los conceptos artísticos elementales: la línea, el color, etc.

- Interesarse por descubrir atributos y cualidades en los objetos: forma, color,

textura, etc.

- Explorar, conocer y utilizar materiales con los que expresar y comunicar.

- Fomentar la autonomía personal y la socialización de los alumnos/as.

- Apreciar la capacidad propia y ajena desarrollando la autoestima.

- Etc.

Desarrollo:

Concretamente en este taller vamos a enseñar a los niños a hacer una hucha. Vamos

a realizar esta manualidad para fomentar en los niños el ahorro, así trabajamos la

educación para el consumidor.

Los pasos a seguir son los siguientes:

1. Para empezar a fabricar la hucha hinchamos un globo del tamaño que

deseamos que sea nuestra alcancía. Cuanto más grande sea, más dinero

almacenaremos y más tarde la romperemos.

2. Una vez el globo esté hinchado lo atamos para que no se deshinche.

3. Ahora proseguiremos con las patas. Cogeremos una hoja de papel y

realizamos 4 tiras alargadas. Las doblamos en zig-zag y las enganchamos con

cinta adhesiva sobre el globo distribuidas en un cuadrado.

4. Le damos forma a la hucha recubriendo el globo y las patas con una capa de

arcilla. Mezclando la arcilla con agua conseguiremos más fluidez en el

mejunje.

5. Antes que se seque la arcilla realizamos una pequeña obertura alargada al

lado opuesto al de las patas. Debe tener un tamaño algo superior al de una

moneda para que pueda introducirse fácilmente.

6. Para realizar la cara del cerdito hacemos tres círculos de arcilla: dos de ellos

con una incisión en su centro y al tercero le realizamos dos cortes a los lados.

Enganchamos los círculos en la parte delantera de la hucha mojándolos un

poco en su reverso.

7. Dejamos secar el conjunto unas horas y explotamos el globo de su interior

con la punta de las tijeras o el punzón a través de la obertura superior.



8. Y ya tenemos disponible una bonita hucha para guardar nuestro dinero. Se

puede decorar con temperas y adornar tu habitación con un simpático cerdito.

Taller de cocina.

Con este taller vamos a hacer que los niños aprendan a comer sano, concretamente

vamos a enseñarle de forma divertida como podemos comer fruta.

Objetivos:

- Mantener una dieta sana y equilibrada.

- Conocer las principales frutas.

- Cooperar a la hora del desayuno sano.

- Mantener limpia la clase después de realizar el taller.

- Adquirir hábitos de alimentación saludable.

Desarrollo:

Llevaremos al aula diversas frutas cortadas en trocitos pequeños, necesitamos

también palos para hacer brochetas.

Primeramente le explicaremos a los niños la importancia de comer fruta para nuestra

salud, y hablaremos un poco de las frutas que hemos llevado a clase. Se le reparte a

cada niño un palo para pinchar los trozos de fruta y ellos tendrán que ensartar toda la

variedad de fruta que hemos llevado para hacer una brocheta de frutas.

Los niños después comerán sus brochetas, para hacerlas más atractivas pueden

echarle un poquito de azúcar, cacao, nata,…



6. CONCLUSIÓN:

Los talleres son, según Trueba Marcano, una forma de organización del

espacio, donde los niños/as trabajan de forma lúdica, creativa, motivadora, en

convivencia con sus compañeros,…

En los talleres los niños/as aprenden divirtiéndose y jugando de manera socializada.

En los talleres se pueden trabajar diversas técnicas, habilidades, valores, actitudes,…

Talleres se pueden realizar muy diversos pero para todos es de gran

importancia la colaboración de los padres, tanto presencial como con el aporte del

material.

Los talleres junto con los rincones son la manera más idónea, según la Orden

10/8/2007 y la Orden 5/8/2008, para trabajar con los niños/as los diferentes

conceptos y así conseguir los objetivos propuestos en la educación.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Domenech, J. y Viñas, J. (1999). La organización del tiempo y del espacio en el

centro educativo. Barcelona: Graó

Trueba Marcano, B. (2000). Talleres integrales en la Educación Infantil. Una

propuesta de organización del escenario escolar. Madrid: Ediciones de la Torre.



8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía.



LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ EN EL AULA. ALGO MÁS QUE UNA

EXPERIENCIA MOTRIZ

Calle Moreno, Mª del Carmen

70.576.613- D

INDICE:

1. Introducción

2. Desarrollo

2.1. Aplicación didáctica y/o educativa de la psicomotricidad en el aula

3. Conclusión

4. Referencias Bibliográficas

5. Referencias Legislativas

1. INTRODUCCIÓN

La psicomotricidad es una disciplina que se dedica al estudio del movimiento

corporal. Trata de la influencia de ésta en la construcción de la personalidad y cómo

incide sobre lo afectivo, lo intelectual, lo emocional. En ella se considera al niño como

una unidad biopsicosocial en la que todos los aspectos de su vida están integrados

interactuando entre sí.

El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen

las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil, en relación con el

área “CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL”, la

intervención educativa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguiente capacidad

relacionada con la práctica psicomotriz en el aula:

* Conocer y representar su cuerpo, sus elementos y algunas de sus funciones,

descubriendo las posibilidades de acción y de expresión, y coordinando y controlando

cada vez con mayor precisión gestos y movimientos.



El DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, plantean dos

objetivos para el desarrollo de la psicomotricidad:

a) Construir su propia identidad e ir formándose una imagen ajustada y positiva de sí

mismos, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a través

del conocimiento y valoración de las características propias, sus posibilidades y límites.

b) Adquirir progresivamente autonomía en la realización de sus actividades habituales y

en la práctica de hábitos de salud y bienestar y promover su capacidad de iniciativa.

Según la ORDEN 8 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículum

de Educación Infantil en Andalucía, los contenidos que se relacionan con la

psicomotricidad se agrupan en los dos bloques del área de Conocimiento de sí mismo y

autonomía personal.

• Bloque 1. La identidad personal, el cuerpo y los demás

• Bloque 2. Vida cotidiana, autonomía y el juego.

Para BERRUEZO (1995) “La psicomotricidad es un enfoque de la intervención

educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices,

expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e

interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello:

disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc .

Según CALMELS (2004) “La psicomotricidad es la técnica o conjunto de

técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o

modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión

simbólica. El objetivo, por consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la

capacidad de interacción del sujeto con el entorno.”

Para ZAPATA (2001) “La psicomotricidad es una disciplina

educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser



humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del

cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante

métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de contribuir a su

desarrollo integral.”

El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices,

expresivas y creativas (del individuo en su globalidad) a partir del cuerpo, lo que lleva a

centrar su actividad e investigación sobre el movimiento y el acto, incluyendo todo lo

que se deriva de ello: disfunciones, patologías, educación, aprendizaje, etc. El campo de

actuación se centra en dos flancos diferentes, uno que se preocupa del cuerpo

pedagógico, donde encontramos la actividad educativa/reeducativa del psicomotricista

con un determinado propósito: lograr llevar al individuo hasta la consecución de sus

máximas posibilidades de desarrollo, de habilidad, de autonomía y de comunicación. En

la otra vertiente, la psicomotricidad se preocupa del cuerpo patológico, y se realiza una

actividad rehabilitadora/terapéutica que se orienta hacia la superación de los déficit o las

inadaptaciones que se producen por trastornos en el proceso evolutivo provocados por

diversas causas, orgánicas, afectivas, cognitivas o ambientales. De cualquier modo, se

trata, nuevamente, de llevar al sujeto hacia la adaptación, la superación de sus

dificultades y la autonomía.

La educación psicomotriz gira principalmente en torno a algunos temas

específicos referidos a la experiencia vivida que parten del cuerpo para llegar, mediante

el descubrimiento y uso de diversos lenguajes (corporal, sonoro-musical, gráfico,

plástico, etc.), a la representación mental, al verdadero lenguaje y específicamente: a la

emergencia y elaboración de la personalidad del niño, de su ‘yo’ como fruto de la

organización de las diferentes competencias motrices y del desarrollo del esquema

corporal, mediante el cual el niño toma conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad

de expresarse a través de él; a la toma de conciencia y organización de la lateralidad; a

la organización y estructuración espacio-temporal y rítmica; y a la adquisición y control

progresivo de las competencias grafomotrices en función del dibujo y la escritura. Estos

son los requisitos necesarios para un aprendizaje válido y constituyen la trama de

cualquier educación psicomotriz, experimentada en términos vivenciales y funcionales.

De forma resumida, la educación psicomotriz, organiza sus objetivos en torno a la

relación con uno mismo, a la relación con los objetos y a la relación con los demás. Es



decir, parte del cuerpo, de su expresión, su aceptación, su conocimiento y dominio, se

ocupa de la actividad de organización real, simbólica y representativa del espacio y las

cosas que en él se encuentran, para llegar a una relación ajustada con los demás (los

iguales y los adultos) fruto de su autonomía psicomotriz.

2. DESARROLLO

A través de la práctica psicomotriz en el aula, el niño vivencia

emocionalmente el espacio, los objetos, a los otros. La posibilidad de descubrir y

descubrirse que proporciona esta práctica brinda al niño la mejor oportunidad de

adquirir e integrar el conocimiento del cuerpo, el espacio y el tiempo.

Los niños y niñas desarrollan sus capacidades motrices dejándoles libertad de

movimientos, creando entornos adecuados y rodeados de objetos que permitan este

desarrollo de estas capacidades a lo largo de toda su escolarización. A partir de los tres

años, los niños y las niñas tendrán adquiridas en gran parte un buen número de

capacidades y habilidades motrices y sociales. Así pues, habrán adquirido la capacidad

de agruparse con sus compañeros y compañeras. Este nuevo desarrollo llevará a los

niños/as a disfrutar conjuntamente con sus compañeros/as de espacios y materiales en

juegos psicomotores.

2.1. Aplicación didáctica y/o educativa de la psicomotricidad en el aula

La práctica psicomotriz permite al niño explorar e investigar, superar y

transformar situaciones de conflicto, enfrentarse a las limitaciones, relacionarse con los

demás, conocer y oponerse a sus miedos, proyectar sus fantasías, vivir sus sueños,

desarrollar la iniciativa propia, asumir roles y disfrutar del juego en grupo, y a

expresarse con libertad. Además de esos beneficios, el maestro/a debe tener en cuenta,

que el niño puede también adquirir:

- Conciencia del propio cuerpo parado o en movimiento.

- Dominio del equilibrio.



- Control de las diversas coordinacionnes motoras.

- Control de la respiración.

- Orientación del espacio corporal.

- Adaptación al mundo exterior.

- Mejora de la creatividad y la expresión de una forma general.

- Desarrollo del ritmo

- Mejora de la memoria.

- Dominio de los planos: horizontal y vertical.

- Nociones de intensidad, tamaño y situación.

- Discriminación de colores, formas y tamaños.

- Nociones de situación y orientación.

- Organización del espacio y del tiempo.

Es importante que el maestro/a no se adelante a las posibilidades motrices de los

niños y las niñas forzando posturas para las que el cuerpo todavía no está preparado.

Trabajar en este sentido presupone que el maestro y maestra debe de:

• Tener confianza en las capacidades de sus alumnos y alumnas.

• Preparar entornos adecuados para el desarrollo de la psicomotricidad

• Actuar como mediador en el aprendizaje de los contenidos psicomotores.

Las escuelas tienen que ofrecer a los niños y niñas la posibilidad de ejercitar todas

sus capacidades motrices: subir-bajar, soltarse, realizar ejercicios de equilibrio,

tonicidad, etc. Esto implica disponer de módulos de juego o estructuras que puedan

acoger todos estos descubrimientos del propio cuerpo y en el momento oportuno para el

niño y niña.

En el momento de equipar un espacio para practicar la psicomotricidad, es

recomendable situar módulos de juego y materiales que potencien el desarrollo

psicomotor. Si no es posible, el maestro o la maestra podrá disponer de cajas de cartón,

módulos de espuma….. Los módulos o cajas permiten a los niños y las niñas un

aprendizaje sobre el espacio, ya que pueden descubrir las diferentes perspectivas que

les ofrece el entorno según se sitúen en uno o en otro plano.

Los niños y niñas descubren en dicho espacio muchas cosas más de las que son

percibidas. Este espacio puede resultar para ellos una fuente de estímulos tanto para el



conocimiento de su propio cuerpo (posibilidades y limitaciones) como para construir su

pensamiento.

El maestro y la maestra deberán crear y organizar rincones y actividades

adecuadas a las edades y a las posibilidades de los niños y las niñas de su grupo,

contemplando que haya una alternancia de actividades de movimientos grandes y

pequeños y actividades de movimientos con actividades de relajación.

Para planificar una sesión de psicomotricidad el maestro/a ha de dar respuesta a los

siguientes interrogantes:

• ¿Qué objetivo quiere conseguir?

Objetivo: Desarrollo de las competencias motrices, cognitivas y socio-afectivas.

• ¿Qué espacio va a utilizar?

Espacios: Aula de psicomotricidad

• ¿Qué materiales le van a servir?

Materiales: Aros, ruedas, colchonetas, cuerdas, balones, picas, papel de seda, papel de

periódico, globos, etc

La introducción de un determinado material, en distintos momentos, predispone

al desarrollo de la actividad en un determinado nivel o en otro. También, la situación

concreta, predispone el que un material lleve a una situación individual, pareja o grupo.

• ¿Qué actividades van a desarrollar?

Actividades que pueden girar en torno a:

.Giros en los 3 ejes del espacio.

. Balanceos en todas las direcciones.



. Caídas desde pequeñas alturas.

. Control tónico postural.

. Conductas motrices de base: equilibración, coordinación dinámica general y

coordinación visomotriz.

. Relajación.

. Ejercicios de potencia y fuerza.

. Ejercicios de habilidad.

Ejemplificación de actividades para el aula de psicomotricidad:

- “Bailamos por todo el espacio al ritmo de la música, cuando ésta se

pare, nos quedamos estatuas”

- “Bailamos en pareja.”

- “Andamos tocando el pandero”

- Hacemos una carretera con tacos y pasamos por arriba”

- “Bailamos por toda la sala con los globos” “Los ponemos arriba,

abajo…” “ Llevamos los globos otras partes del cuerpo que no sean las

manos”

- Muévete por todo el espacio jugando con la pica”.

- “Nuestro cuerpo se mueve como se mueve la pica: vertical horizontal,

inclinada…”

- “Lleva la pica con otras partes del cuerpo que no sean las manos”

- “Jugamos con las cuerdas”

- “Nos tumbamos cómodamente, vamos relajando todas las partes del

cuerpo…”

- “Bailamos por toda la sala, uno detrás de otro: como si fuera su

sombra. Los movimientos muy lentos.

- “Bailamos por toda la sala, uno frente a otro: como si fuera su espejo”

Los movimientos muy lentos.

- “Bailamos con los pies de puntilla, de talones, hacia delante, hacia

atrás…”



- Juego de “Pásalo”.

Cogeremos un globo . Los niños estarán en fila y tendrán que pasársela de unos a otros

utilizando cualquier parte del cuerpo excepto manos y brazos, evitando que caiga al

suelo y pueda hacerse daño.

- Juego de “Buscar la cola”

Los niños y niñas se colocarán en fila tocando con la mano derecha el hombro del

compañero de delante y con la izquierda habrán de sujetar el pié que le ofrecerá el

mismo compañero, de manera que éste quede a la pata coja, y así sucesivamente con

todos los niños de la fila formando como una serpiente. El primero de la fila tendrá que

ir a la pata coja a buscar al último (la cola) llevando detrás al resto de participantes, pero

procurando mantener la postura y no romper la fila.

- Juego de “La batalla de los globos”

Cada niño tendrá un globo inflado amarrado a uno de sus tobillos de forma que quede

colgando aproximadamente 10 cm.

El juego consiste en tratar de pisar el globo del contrincante sin que le pisen el suyo. Al

participante que le pisen el globo queda eliminado.

- Juego de “El mundo al revés”.

Hay que hacer lo contrario de lo que dice la orden.

� Otros juegos populares son:

- Juego del pañuelo.

� Seguir al maquinista del tren, haciendo uno o varios trenes de niños/as que

tienen que imitar al maquinista de su tren.

� Uno, dos, tres... pica pared.

� Las sillas.

� Estatuas.



A través de estas actividades el alumnado será capaz de:

a) Vivenciar el cuerpo propio como lugar de placer sensorio-motriz.

Experimentar sensaciones, tanto propioceptivas como extereoceptivas, en la

horizontalidad y en la verticalidad (equilibrio/desequilibrio; balanceo; arrastres;

volteos; giros; reptaciones; gateo; deslizamientos; marcha a diferentes velocidades y

en diferentes posturas; caída; salto; vivencia y reconocimiento de las situaciones que

generan las sensaciones y los sentimientos; vivencia y reconocimiento de afectos

producidos por personas y situaciones, y vivencia y reconocimiento de los diferentes

tipos de sensaciones exteroceptivas que se trabajan en las sesiones (tónicas, táctiles,

auditivas, visuales).

b.) Tomar conciencia de la vivencia del propio cuerpo como algo diferenciado del

cuerpo de los demás a nivel tónico-emocional.

Contacto de su cuerpo con diferentes objetos a través de los diferentes juegos que se

realizan en la sesión; contacto con su cuerpo con el cuerpo de los demás (adultos e

iguales) dentro de la sesión, a través de los diferentes tipos de juegos que se realizan;

comunicación tónica a través del contacto con el adulto y los iguales (roces, abrazos,

empujones, contactos entre diferentes partes del cuerpo).

c.) Tomar conciencia de la posibilidad que tiene nuestro cuerpo de emitir sonidos y de

comunicarse de forma no verbal (sonidos inarticulados, gestos, miradas): gritos; sonidos

guturales; laleos; llanto sonoro; palmadas; pataleos en el suelo; patadas sobre objetos;

golpes sobre objetos; con la mano o con otro objeto; gestos faciales, manuales y

corporales; comunicación a través de la mirada (consciente o inconsciente);

comunicación postural; comunicación espacial, vivencia e interpretación temporal.

d) Adquirir la capacidad de representar en diferido, a través del lenguaje, las acciones

vividas y de distanciar cada vez más el pensamiento de la acción.



PLANTILLA DE SESIONES DE PSICOMOTRICIDAD

Curso. Alumnos.

Fecha. Duración.

Profesor/a. Observador/a.

Objetivo Espacio Materiales Aspecto a

trabajar

Propuestas de actividades

/Intervenciones

Evaluación.

Observaciones.

3. CONCLUSIÓN

En conclusión, la práctica psicomotriz debe ser un instrumento educativo en manos

de los maestros, educadores o pedagogos que contribuya a establecer adecuadamente las

bases de los aprendizajes y de la personalidad de los niños y niñas. La psicomotricidad

se fundamenta en una globalidad del ser humano, principalmente en la infancia, que

tienen su núcleo de desarrollo en el cuerpo y en el conocimiento que se produce a partir

de él.

4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.



El DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y

las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

ORDEN 8 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículum de Educación

Infantil en Andalucía


Berruezo, P.P. (1995): La pelota en el desarrollo psicomotor. Madrid: CEPE. 2ª

edición.

Calmels, D. (2003): ¿Qué es la Psicomotricidad? Los trastornos psicomotores y la

práctica psicomotriz. Nociones Generales. Buenos Aires: Lumen.

Lázaro Lázaro, A. (2002): “Aulas multisensoriales y de psicomotricidad”. Mira.

Zaragoza.

Zapata, O.A. (2001): “La psicomotricidad y el niño en la etapa preescolar”. México:

Trillas.



“¿POR QUÉ ESTUDIAR MÚSICA EN LA ESCUELA?:

PROPIEDADES DE LA MÚSICA, DESARROLLO INTEGRAL Y PODER

FORMATIVO”

Campos Delgado, Mª Ángeles

47.002.411 – W

1. INTRODUCCIÓN – FUNDAMENTACIÓN.

2. LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO/A.

3. PROPIEDADES DE LA MÚSICA. LA MÚSICA COMO COMPENSADORA DE

LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS.

4. EL PODER FORMATIVO DE LA MÚSICA.

5. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA.

6. CONCLUSIÓN.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

8. REFERENCIA LEGISLATIVAS.

1. INTRODUCCIÓN - FUNDAMENTACIÓN:

En esta introducción se explica y fundamenta la importancia de la Educación

Musical en la Educación Primaria o en la Educación en general y su influencia en el

desarrollo integral de la persona.

Tomando como referencia a Elisa Márquez (1988), entre las contribuciones más

significativas de la música al desarrollo del alumnado destacamos:

a) El equilibrio entre Música y Gimnasia contribuye a la perfecta educación del

hombre, tanto desde el punto de vista físico como psíquico. Esta afirmación se

remonta al menos hasta la antigua Grecia, donde se disponía de la gimnasia para

el desarrollo y perfección del cuerpo y de la música para el desarrollo y

perfección del alma; para obtener una perfecta armonía del ser humano se

requería la práctica de ambas, puesto que la gimnasia embrutece, y la música

sola, afemina y ablanda (PLATÓN, op. Cit., p.117).

b) La Música educa y disciplina el carácter. Esta afirmación queda bien reflejada

en el conocidísimo dicho español: “La música amansa a las fieras”. El efecto

relajante de la música ha sido utilizado desde la antigüedad.



c) La Música es una terapia para las enfermedades tanto psicológicas como

corporales. El poder mágico de la música es un hecho que aparece recogido

desde muy antiguo en la literatura. Hoy día hay que hablar de Musicoterapia,

entendiendo por esta “una técnica para – médica que consiste en el racional

empleo de la Música con finalidad terapéutica”. Aunque primordialmente está

enfocada a niños y adultos con trastornos físicos, mentales y/o emocionales,

también se debe utilizar como medida preventiva.

d) La Música educa y perfecciona los sentidos. La música ha sido calificada como

el “lenguaje de los sentidos” y el canto como “producto de los sentimientos”,

expresión de felicidad o de dolor. En esa línea, Willems utiliza el término de

“sensorialidad” refiriéndose al hecho de vivir en lo sensorial, de obrar y

reaccionar sensorialmente.

e) La Música contribuye a crear sentimientos religiosos. Este hecho ha sido

observado prácticamente en todas las culturas a través de la historia, siendo

distinta música religiosa de la profana.

f) La Música crea intensas emociones en el hombre. Desarrolla la sensibilidad

emotiva, la compasión, la receptividad; amplía la experiencia emotiva del

hombre, no sólo reflejando sentimientos íntimos que le son conocidos, sino

relevando también sentimientos nuevos que antes le eran desconocidos.

g) La Música despierta la sensibilidad y el sentimiento de lo estético en el hombre.

Para ello es necesario llevar a cabo un conjunto de actividades musicales que

preparen al niño/a para apreciarlas, gozar de estas experiencias estéticas y

formar el gusto musical personal.

h) La Música potencia y refuerza la creatividad. La creatividad no es una actividad

reservada para los mejor dotados, sino que psicológicamente se ha demostrado

que responde a las capacidades y posibilidades del niño/a en general.

i) La Música colabora al ordenamiento Psicomotriz, desde los movimientos

corporales más simples, conducidos por un ritmo musical, hasta las danzas más

complicadas. Este tipo de actividad requiere poner en funcionamiento una serie

de capacidades que involucran a la totalidad del individuo, como: la atención, la

memoria (visual, auditiva, táctil), el conocimiento del espacio, el conocimiento

del propio cuerpo, el equilibrio, la coordinación de movimientos, la

independencia de gestos, la sensibilidad, la imaginación y la creatividad, la

integración social (relación con los demás), etc.



j) La Música es un vehículo para la comprensión de la cultura y la historia. Para

comprender cualquier tipo de música es necesario situarla dentro del contexto

cultural donde se compuso.

k) La Música, a través del folclore, nos permite conocer otras razas y otras culturas.

La música folclórica de un país es fiel reflejo de sus características internas, de

su idiosincrasia. Deberá ser igualmente un instrumento decisivo tanto para la

educación multicultural como intercultural.

l) La Música colabora al perfeccionamiento del lenguaje. Sanuy, (“Sanuy,

González Sarmiento y Orff – Schulwerk: Música para niños”), al referirse a la

interrelación entre música y lenguaje señala lo siguiente: “La palabra puede

considerarse como un elemento común de ambas actividades, por lo cual la clase

música pertenece tanto a la clase de lenguaje como ésta a la anterior”.

2. LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL

NIÑO/A:

Podemos considerar el II Congreso de la UNESCO sobre pedagogía musical

como punto de partida para la revalorización de la música en la escuela. Pedagogos

como Dalcroze, Kodaly, Orff, Martenot, Willems,…llegaron a unos principios básicos

como:

• En canto amplía el vocabulario y desarrolla las capacidades lingüísticas.

• Con la práctica instrumental se crean lazos afectivos y sociales.

• La música actúa como medio de relajamiento rompiendo con la tensión de otras

materias.

• La música desarrolla la sensibilidad y educa el buen gusto.

La música afecta al desarrollo integral del niño/a en tanto que es fuente de alegría, de

equilibrio, de cultura y de vida interior. Para conseguir el tipo de formación que

pretendemos hemos de tener en cuenta los principales ámbitos de desarrollo: cognitivo,

afectivo, social y psicomotor. Hacia el correcto desarrollo de cada uno de ellos ha e

encaminarse la Educación musical:



• Ámbito Cognitivo: a través de la música podemos introducir al niño/a en los

conceptos que necesita para ampliar su campo intelectual, interrelacionándolos

con las demás áreas de conocimiento.

Además, la música desarrolla otra serie de habilidades cognitivas como la

tención y la memoria; amplía la capacidad de comprensión, análisis y síntesis, e

incluso incrementa la capacidad de abstracción. Fomenta la imaginación y la

creatividad; y desarrolla nuevos campos de expresión, despertando vivencias por

medio de la sensibilidad.

En definitiva, el área de Educación Musical desarrolla la personalidad del niño/a

y completa su cultura.

• Ámbito Afectivo: en este campo, la música despierta intereses, actitudes y

valores sanos. Fomenta inquietudes que pueden ser trasladadas a cualquier

campo de su formación, percibiendo con más rigor la belleza de las cosas.

Aumentar la capacidad de enjuiciar las cosas con objetividad, estimula la

capacidad espiritual y humana que contribuye a la formación de la persona.

• Ámbito de lo Social: la música pone al individuo en contacto con todo lo que le

rodea. Fomenta la socialización en sí, ya que desarrolla la capacidad de escucha

y el sentido el orden.

Se aprende enjuiciar las creaciones propias y ajenas. El trabajo en grupo y la

necesaria intervención y colaboración entre un número determinado de

individuos fomenta el espíritu de equipo y la sensación de sentirse útil.

• Ámbito psicomotor: la música desarrolla aspectos de coordinación general y

práxica, el desarrollo del esquema corporal y la orientación espacio – temporal.

Como defiende Dalcroze, el trabajo de la música a través del movimiento pone

en juego complicadas funciones psicomotoras en el niño. La educación rítmica

es para el niño/a un factor de formación y equilibrio del sistema nervioso, ya que

cualquier movimiento adaptado a un ritmo es el resultado de un complejo

conjunto de actividades coordinadas.

Por otro lado, y basándonos en algunos autores, numeroso estudios han generado

ciertas teorías sobre el desarrollo artístico, contemplando el arte como un sistema

simbólico. Es el caso de Howard Gardner (“Inteligencias Múltiples. La teoría en la

práctica”), quien defiende la naturaleza humana a la luz de las diferentes inteligencias,



las cuales considera fundamentales en el proceso educativo de la formación del ser. La

naturaleza de la música desarrolla las siguientes inteligencias múltiples:

• Lógica: unidad y armonía de la obra.

• Cinestésica: coordinación motriz necesaria para dominar el instrumento.

• Lingüística: lenguaje musical.

• Espacial: naturaleza espacio – temporal de la música.

• Interpersonal: comprensión de los sentimientos del autor de la obra.

• Intrapersonal: comprensión de los propios sentimientos para poder expresarlos

mediante el lenguaje musical.

Mª Pilar Escudero, por su parte, considera que la música estimula las facultades

del ser humano de abstracción, creatividad, comunicación, imaginación, memoria,

perfeccionamiento de los sentidos y razonamiento lógico – matemático. Todos estos

factores son la base de los aprendizajes básicos de lectura, escritura y cálculo.

Existen además, dos valores más de la música:

• Terapéutico: equilibrio y armonía entre cuerpo y mente.

• Ético – social: facilita el dominio de uno mismo, la sensibilidad y buen gusto

que a la vez proyectamos a la Sociedad.

Para el correcto desarrollo de tan amplio número de capacidades y destrezas, será

necesario que la toma de contacto del niño/a con la música sea la adecuada. De ahí la

importancia de un perfecto conocimiento de las Etapas Evolutivas de su desarrollo,

y la preparación de adecuadas Unidades Didácticas que sigan una metodología

global, con actividades secuenciadas y siguiendo un orden progresivo de dificultad.

La metodología ha de ser activa y de plena participación, que despierte en el

niño/a su capacidad creadora a la vez que equilibre su espíritu y refuerce su

personalidad.



3. PROPIEDADES DE LA MÚSICA. LA MÚSICA COMO COMPENSADORA

DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS:

Miguel Ángel Moreno, en su libro, “Experiencias e ideas sobre la música en la

escuela”, señala una serie de propiedades que posee la música y que aplicadas en el

plano educativo favorecen y potencian el desarrollo integral del alumnado:

1. Cubre al niño que la práctica de una sensibilidad que es común denominador a

todas las facetas y ocupaciones que desempeñe en su vida (principal

característica).

2. Hace que el espíritu del niño tome contacto con los valores que le rodean.

3. Muchos niños han corregido con su práctica defectos psíquicos (aislamiento,

timidez, inferioridad, etc.)

4. Suprime el complejo de inferioridad en los niños que la practican.

5. Es un magnífico medio de expresión, idóneo para despertar las vivencias

internas del niño por medio de su imaginación y sensibilidad.

6. Descubre ante la sociedad, los valores que el niño posee y le obliga en cierto

modo a usarlos.

7. Se adquiere un juicio crítico; los niños aprenden a expresar libremente su sentir,

y con ello aprenden a amar la belleza.

8. Es evocadora de inquietudes personales, ocultas en todo ser humano, que el niño

expresa en sus pequeñas melodías y movimientos.

9. Serena las pasiones del ser humano, regula sus instintos y es puente de unión

entre su interior y el ambiente en el que vive.

10. Aporta a los niños un espíritu de colaboración en grupo.

11. Algunos niños que cuando comenzaron a estudiar música tenían un nivel

intelectual muy bajo, al tiempo que maduraban en la práctica de ella,

aumentaban considerablemente aquél.

12. La música funcional (de fondo en el trabajo), supone la creación de un ambiente

psicológico favorable para las actividades humanas.

Siguiendo en esta misma línea, podemos afirmar cómo la Educación Musical

puede convertirse en un medio que compense las desigualdades educativas motivadas

por déficit físico, psíquico o social. Por ello, la música debe ser considerada como un



medio de expresión y comunicación que implica al alumno en su totalidad y desde la

Educación Musical podrán afrontarse “retos” que permitan a determinados alumnos

conseguir logros y satisfacciones que no encuentran en otros ámbitos de trabajo dadas

sus limitaciones. Así, la percepción y la expresión musical, trabajadas desde una

perspectiva integradora y educativa, contribuyen al pleno desarrollo de los alumnos con

deficiencias en el ámbito escolar.

Gérad Ducourneau (“Musicoterapia. La educación musical: su función y sus

métodos en terapia y reeducación”), preconiza la reeducación por la música porque ésta

permite no desplazar el síntoma, sino una reeducación profunda, total.

La música toca, por el ritmo y el sonido, la motricidad y la sensorialidad; por la

melodía toca la afectividad. Hay que admitir que la inteligencia y la afectividad son

indisociables, el lenguaje y el cuerpo están estrechamente unidos, las experiencias

corporales se viven intelectual y afectivamente, implicando a la persona en su totalidad.

La música no está para reemplazar al resto de la educación, está para llegar al individuo

en su totalidad. La música y el ritmo transformados en movimiento por el cuerpo del

niño, le hacen acceder a la percepción.

Así, Benezon (“Manual de Musicoterapia”) apunta cómo la contribución de la

música en terapia no sólo supone una técnica excelente de comunicación, sino también

un coadyuvante de otras técnicas terapéuticas, a las cuales, el clima creado con la

música abrirá los canales de comunicación necesarios para que puedan actuar con

eficacia.

La reeducación mediante la música facilita el restablecimiento de los principales

ritmos del organismo, como afirma el ya mencionado anteriormente, H. Gardner: “las

personas sensibles a la música se vuelven después de la música más receptivas y

comprensivas con respecto a las demás impresiones posibles de la vida”.

También hay autores como J. Despins (“La música y el cerebro”), que han

demostrado que los “Atributos musicales” (ritmo, melodía, armonía, timbre y forma),

favorecen el trabajo y desarrollo del cerebro de una forma global: intrahemisfericidad e

interhemisfericidad.



Por último, hacemos hincapié a la educación musical en el ámbito de las

deficiencias aditivas. La palabra hablada es nuestro principal medio de comunicación,

cualquier deficiencia que perturbe esta característica humana supone,

fundamentalmente, un problema de comunicación con los demás. La Educación Musical

viene a convertirse en el punto de partida para la reeducación del deficiente auditivo, ya

que hay un estrecho paralelismo entre los elementos de la lengua y la música.

Autoras como María F. Argueda Carmona (“Musicoteapia y el niño sordo: un

camino hacia la integración”), demuestran el gran papel que han desempeñado los

principales métodos musicales (Dalcroze, Willems, Kodaly, Orff y Ward) en el trabajo

con deficientes auditivos. Educar al “deficiente auditivo” a través de la música, es

ponerlo en contacto con lo sonoro, para despertar su apetencia por los sonidos. Con ello,

se ejercita la percepción sensorial y se tiende hacia la emotividad, ejercitando la

atención, imaginación, concentración, razonamiento, memoria y disciplinando su

voluntad.

4. EL PODER FORMATIVO DE LA MÚSICA:

“Cuando aprendemos el arte, típicamente musical, de vivir relacionalmente,

adquirimos un maravilloso equilibrio interior”.

La Música tiene una capacidad formativa extraordinaria cuando se ahonda en su

sentido más profundo y se la practica de modo creativo. El intérprete y el oyente han de

recibir activamente las posibilidades que cada obra les ofrece. Esta forma de recepción

activa de posibilidades la quinta esencia de la creatividad. La música promociona de

modo especial la capacidad creadora de quienes la cultivan por cuanto – aúna con la

danza y el teatro, artes “temporales”- tiene que ser re – creada una y otra vez para gozar

de existencia real, no sólo virtual. Por esta profunda razón insta a que se la asuma de

modo activo. Todo valor pide ser realizado. El valor propio de la música acrecienta esta

solicitud de modo especialmente enérgico.

1. La música nos acostumbra a pensar, sentir y actuar de modo “relacional”.

Un sonido a solas no tiene valor musical, lo adquiere al entrar en relación con

otro. En este sentido, la música es relacional por esencia y consiste en entreverar



ámbitos expresivos, de ahí su capacidad para fomentar en el hombre la vida

espiritual, que es vida de interrelación creadora. Nada ilógico que la práctica de

la música haya ido ligado desde antiguo a todo género de celebraciones

humanas, entre las que destacan los ritos religiosos.

2. La música nos enseña a no quedarnos en las impresiones primeras, vibrar

con el todo y captar la vinculación de palabra y silencio. Merced a su carácter

relacional, en la música todo vibra con todo: un tema con otro, una frase con

otra, un tiempo con otro… Mozart, reveló a su padre Leopoldo que, al terminar

de componer una obra, la veía “toda de golpe”. Esta visión sinóptica constituía

para él un “banquete”, según propia expresión. Hay que conseguir que el alumno

sienta vibrar toda una obra en el acorde inicial. Esta forma “holista” de oír las

obras, que anuda las partes entre sí y con el todo e interpreta cada pormenor con

el impulso que procede del conjunto es posibilitada por el lenguaje musical

mismo, que, merced a su condición relacional, lleva en sí el poder y la necesidad

de crear vínculos.

3. La flexibilidad de mente que vamos adquiriendo nos permite descubrir que

podemos ser a la vez “autónomos” y “heterónomos”, libres y atenidos a

normas. El buen intérprete obedece a la partitura, que es la que encauza su

actividad artística, y, al hacerlo, se siente plenamente libre, con un tipo de

libertad creativa. No puede salirse de ese cauce, debe limitar su “libertad d

maniobra”, pero esa limitación es la que hace posible su auténtica libertad como

intérprete.

La experiencia de aprendizaje de una obra musical presenta un gran valor

formativo por cuanto nos revela cómo se articula internamente un proceso

creador.

4. A la luz del análisis de la experiencia musical puede edificarse toda una

doctrina ética. La vida ética llega a madurez cuando el hombre es capaz de

sacar pleno partido a las realidades materiales e incluso a las corpóreas sin

fusionarse con ellas, antes tornándolas “transparentes”, uniendo la máxima

eficacia y la máxima discreción. El hombre éticamente maduro elige siempre en

virtud del ideal; pone en juego los medios necesarios para conseguirlo, pero no



los convierte en metas; hace que el ideal se realice merced a ellos y aparezca en

ellos como al trasluz. En este caso ejercen función “mediacional”, no

“mediatizadora”. Esta distinción luminosa queda patente en la experiencia de

interpretación musical.

5. La experiencia e interpretación musical nos revela la posibilidad de ser a la

par dependientes de otras realidades y creativos, e independientes y

solidarios.

a) Dependientes de otras realidades y creativos: el intérprete sabe muy bien

que sin él no existiría realmente la obra, que en la partitura se halla en

estado virtual y necesita ser puesta en acto. Pero nadie más consciente

que él de que su actividad creativa depende de la obra.

b) Independientes y solidarios: cada voz en la polifonía y cada grupo

instrumental en la orquesta gozan de total independencia respecto a los

demás. El fruto de esta unión de total solidaridad e independencia es una

perfecta armonía, fuente de belleza y de bondad.

“Una interpretación musical de calidad es un modelo perfecto de

convivencia familiar y social”.

5. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA:

Según Josefa Lacárcel (“Psicología de la música y educación musical”), el

desarrollo musical se produce en el niño/a del siguiente modo:

• De los 0 a los 6 años: los niños son capaces de discriminar los parámetros del

sonido, reaccionan ante un estímulo sonoro mediante movimientos físicos y

discriminan unos tonos de otros. También se ha constatado que pueden

distinguir perfectamente la voz humana. Por otro lado, el oído es uno de los

sentidos más tempranamente desarrollado en el feto humano, y esto hace posible

que pueda poseer una memoria auditiva. Durante este periodo, el niño lleva a

cabo un desarrollo rítmico y melódico así como un desarrollo de la canción.



• De los 6 a los 12 años: Aparece una mayor conciencia reflexiva. El desarrollo

musical de esta edad es el siguiente: desarrollo de la percepción estética,

desarrollo rítmico y desarrollo melódico.

Existen otras teorías que explican el desarrollo musical en el niño/a:

a) Postura cognitivo – evolutiva. Se basa en los cambios que se producen

con el transcurrir del tiempo. Swanwikc y Tillman consideran ocho

modos evolutivos, a través de los cuales se alcanza el desarrollo musical:

• Modo sensorial (de 0 a 3 años).

• Modo manipulativo (de 4 a 5 años).

• Modo de expresividad personal (de 5 a 6 años).

• Modo vernáculo (de 7 a 8 años).

• Modo especulativo (de 9 a 11 años).

• Modo idiomático (de 12 a 14 años).

• Modo simbólico (de 14 a 15 años).

• Modo sistemático (a partir de los 15 años).

b) Postura ambientalista. Afirma que se producen dos amplios períodos

evolutivos:

1. Presimbólico (de 0 a 1 año).

2. De utilización de símbolos (de 2 a 7 años).

c) Postura Interaccionista cognitivo – sociocultural. Defendida por

Sloboda, afirma que las habilidades musicales se desarrollan a través de

dos tipos de procesos:

1. La endoculturación.

2. El aprendizaje.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS:

Las implicaciones educativas que nos sirven de guía para la práctica docente

son:



• Importancia de la experimentación.

• A partir de los cinco años, tiene mayor habilidad de sincronizar sus

movimientos.

• Iniciarlos en la música a través del modo sensorial y manipulativo.

• La enseñanza entre pares.

• Una metodología holista, global.

• Desarrollar actitudes positivas hacia la música.

Los principios fundamentales en los que todos los sistemas educativos coinciden

van encaminados hacia la utilización de un método global. Éste supone dos

cualidades fundamentales en el aprendizaje: experiencia y libertad.

SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS EN LA LEGISLACIÓN PARA LA

ENSEÑANZA DE LA MÚSICA:

Para analizar el qué enseñar y cómo secuenciarlo, la Legislación vigente nos

orienta a través de los siguientes documentos:

• El D. 428 para Infantil. En la O. de 5 de agosto de 2008.

• El D. 105 para primaria.

• La O. 5 de noviembre del 92 para la secuenciación d los contenidos.

• El R. D. 1513 de 2006.

El desarrollo de la Percepción y Expresión en Primaria se apoya y parte de lo

trabajado en la Educación Infantil. El D.105 (vigente para el tercer ciclo de primaria),

establece tres grandes bloques de contenidos para toda la Etapa:

1. Aprender a Escuchar.

2. Canto, Expresión vocal e instrumental.

3. Lenguaje Musical.

Una vez establecido qué hay que enseñar, la O. 5 nov. nos propone una

propuesta de secuenciación de contenidos por ciclos, donde el área de artística se

articula en torno a tres grandes bloques:



1. Saber percibir.

2. Saber hacer.

3. Análisis sensible.

En el R. D. 1513/06 (vigente para primer y segundo ciclo de primaria), la

secuenciación de la música se articula en torno a dos bloques donde se recogen todos

los aspectos tratados en el D. 105. Estos bloques son:

• Nº 3: “Escucha”.

• Nº 4: “Interpretación y creación musical”.

6. CONCLUSIÓN:

De esta forma, estamos justificando a lo largo del artículo la importancia de la

educación musical en el desarrollo integral de la persona. Hemos visto como, a través

de ella, podemos contribuir a desarrollar diversas capacidades en el individuo, siempre

desde los cuatro ámbitos (cognitivo, afectivo, social y psicomotor) y cómo la música

estimula diversas facultades del ser humano como razonamiento lógico – matemático,

memoria, creatividad…es decir, aspectos no exclusivamente musicales y sí propios de

una personalidad global.

De la misma forma, hemos hablado también de las propiedades de la música,

procesamiento cerebral (interhemisfericidad e intrahemisfericidad) y el poder formativo

de la música, para concluir con el desarrollo musical y la enseñanza de la música,

exponiendo varias posturas y hablando sobre la importancia de adoptar el método global

y de la progresión del proceso de enseñanza / aprendizaje (por ejemplo: escuchar,

reproducir, interiorizar, codificar).

Por último, en el Decreto 105/92, en su introducción al área de artística, se

reconoce la importancia de los lenguajes artísticos en el desarrollo personal al hacer

posible la expresión y comunicación de ideas, experiencias y sentimientos.




- Argueda Carmona, Mª Feliciano (1985). Musicoterapia y el niño sordo: camino

hacia la integración. Publicaciones de la Excma. Diputación de Córdoba. I.S.B.N.: 84-

505-1976-2.

- Benezon, Rolando (1985). Manual de Musicoterapia. Barcelona: Paidós

Educador.

- Despins, J. P. (1965). Tesis doctoral. La música y el cerebro. Barcelona: Ed.

Gesida.

- Ducorneau, Gérard (1988). Musicoterapia, la comunicación musical, su función

y sus métodos en terapia y reeducación. Madrid: Edad, S. A.

- Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona:

Paidós.

- González Sarmiento, Sanuy y Orff – Schulwerk (1968). Música para niños.

Madrid: Unión Musical Española.

- Lacárcel Moreno, Josefa (1995). Psicología de la música y educación musical.

Visor. I.S.B.N.: 84-7774-116-6.

- Moreno, Miguel Ángel (1983). Experiencias e ideas sobre la música en la

escuela. Madrid: Nancea.


- Decreto 105 del 92, de 9 de junio por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

- Orden 5 de noviembre del 92 de secuenciación de contenidos.

- R. D. 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación primaria.

- Decreto 428/2008 de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las


- Orden 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente

a la Educación infantil en Andalucía.



LECTURA Y FAMILIA UNA FELIZ CONVIVENCIA

Cantón Lorenzo, Antonia

78.682.014-A

1. INTRODUCCIÓN. En este artículo se va a exponer la importancia de la lectura en los niños. La

lectura de cuentos, adivinanzas, historias,…hace que el niño conozca la realidad que le

rodea.

Además se destacará la importancia de la familia en el proceso lector.

En último lugar hace referencia a las lecturas más apropiadas para cada edad.

2. LECTURA Y AFECTO DESDE LOS PRIMEROS AÑOS

LA LECTURA PUEDE CONVERTIRSE EN UNA ALIADA DE LOS AFECTOS

Y LA SENSIBILIDAD.

A través de la lectura conocemos otros mundos, paisajes, personajes; vivimos

mil aventuras. El desarrollo de la imaginación nos enriquece como personas, nos

conecta con lo que no resulta evidente, nos da otros ojos para ver el mundo y afina

nuestra sensibilidad para acercarnos a la realidad, a la naturaleza y a las personas.

Con la lectura, podemos recrear un lugar de encuentro para la familia donde

compartir historias, anécdotas, adivinanzas..., pero, también, los guiños cotidianos, las

risas cómplices, las confidencias, la charla distendida. Podemos escuchar a nuestros

hijos e hijas y que nos escuchen, sentirlos y que nos sientan, y todo en un ambiente

relajado y divertido, presidido por los afectos. “Es sobre esas relaciones y vínculos

afectivos sólidos, sobre las palabras dichas, repetidas, cantadas, bailadas y vueltas a

decir; sobre la multiplicidad de experiencias agradables, que los niños construirán la

lectura del universo que les rodea. Y cuanto más rico sea este universo que ellos

aprenden a leer, tanto mejor preparados estarán para la lectura de los libros en el

momento apropiado”. (Irene Vasco. Maestra).



LA LECTURA Y EL ENTORNO FAMILIAR.

¿Para qué leer?

1. El entorno familiar es el elemento natural para despertar el gusto por la lectura y

crear hábitos lectores. Un buen lector suele ser aquel que ha tenido una experiencia

lectora gratificante en casa.

2. No existen recetas infalibles, ni pócimas mágicas para despertar el gusto por la

lectura, pero será más fácil si contamos con unas simples condiciones favorables:

tiempo, ganas y entusiasmo.

3. En la familia se produce el encuentro mágico, que no encontramos en otro entorno,

entre lecturas y sentimientos. Cuando hablamos o les contamos historias a nuestros hijos

e hijas, estrechamos lazos afectivos, no sentimos más unidos.

4. Las primeras “lecturas” que hace un bebé de este mundo están en su propia cuna:

leer los gestos de quien se asoma; reconocer las caras que le transmiten sentimientos;

escuchar las voces que aprenderá a reconocer, primero, y a entender, después, lo que

descifran mágicamente. Luego, vendrán las primeras palabras balbuceadas y luego.... el

mundo entero (los sueños, la vida) a través de las primeras historias escuchadas o leídas

de la mano de papá o mamá. Los primeros años son fundamentales; son los años de los

“libros sin páginas”: de la narración de historias, relatos, cuentos, canciones... (los

cimientos).

QUÉ HACER

1. Leer en casa, con los niños y a solas, que ellos nos vean leer. Los niños son grandes

imitadores. No hay mejor receta que el ejemplo. Quizás se contagien de “lecturas”. Se

pueden escoger lecturas de forma muy variada: ir a la biblioteca, comprar revistas,

periódicos y libros, prestarse libros entre distintas familias,...

2. Valorar la lectura en todas sus manifestaciones. Mostrar entusiasmo con los

avances al aprender a leer o escribir.



3. Ayudarlos a encontrar y mantener el placer de la lectura. Cuando aprenden a

leer, el universo que descubren les parece tan mágico que se convierten en lectores

empedernidos y dichosos. El problema está en saber apoyarlos y acompañarlos en sus

lecturas para que puedan mantener el placer de leer. Hay unas fórmulas sencillas a las

que debemos prestar atención: o Disponer siempre de tiempo para dedicar a la lectura

compartida y abordarla con ganas y entusiasmo, o crear la necesidad y el hábito de

comprar libros llevándolos a las librerías para que escojan sus propios libros.

4. Narrar cuentos:

Cuentos que conocemos o cuentos inventados con ellos como protagonistas, mezclando

elementos de su realidad inmediata y elementos fantásticos. O les leeremos cuentos; les

pediremos que nos lean sus cuentos favoritos. O recordaremos los cuentos o canciones

que más les gustaban cuando eran muy pequeños.

5. Crear una biblioteca familiar haciéndolo partícipe de todo el proceso de creación.

¿Cuándo leer?

Para contar o leer cuentos no hay momentos especiales, todos valen: antes de

acostarse, antes de comer, para merendar, en el parque al salir del colegio, como

descanso en medio del trabajo cotidiano, romper la rutina con una adivinanza, un

poema, un trabalenguas, ... Lo importante es crear el hábito y crear momentos

diferenciados de las tareas escolares.

Y fuera de casa, ¿dónde leer?

Podemos visitar la librería para hojear, comprar, charlar con el librero de las

novedades o recomendaciones,..., o acudir a la biblioteca pública y hacernos socios,

llevarnos libros en préstamo, participar en las actividades que promueven,... Podemos

regalar libros en las celebraciones o fuera de ellas, sin que exista un motivo o, mejor

aún, inventar fechas especiales en nuestra familia para celebrar lo que queramos. ¿Y si

nos llevamos libros de vacaciones?



QUÉ NO HACER

Imponer la lectura como una obligación. Imposible obligar a lo que debe ser un

placer.

Pensar que no hay tiempo para la lectura.

Impacientarnos ante el ritmo natural de lectura de cada niño o niña.

Hacer reproches o compararlos con otras personas que leen.

Imponerles las lecturas que escojamos para ellos o determinados gustos.

Obligar a terminar una tarea emprendida, es decir, a terminar un libro.

Delegar en la escuela la responsabilidad de apoyarlos en la lectura.

Comprar sólo ofertas o modas, sin tener en cuenta su calidad y si son

adecuadas.

Corregir los errores constantemente cuando leen en voz alta.

Dejarlos solos ante la lectura una vez que han aprendido a leer.

Prohibirles ver la tele o jugar con el ordenador para que lean en su lugar.

CÓMO SELECCIONAR LECTURAS

Consultar con personas con experiencia: el profesorado, el bibliotecario o la

bibliotecaria, en la librería.

Consultar revistas especializadas, los suplementos de algunos periódicos, las

recomendaciones de las editoriales, cuidando no caer en el consumo fácil y

adoptando un criterio de selección de calidad.

Tener en cuenta sus gustos y dejar que escojan sus propios títulos aunque

podamos hacerles sugerencias.

Contrastar distintos libros informativos sobre un tema, lo que nos permitirá

escoger el que creamos más adecuado para las distintas edades.

Analizar el contenido de los libros (valores que muestra, coeducación, respeto por

la naturaleza, solidaridad, convivencia,...).



Escoger libros con imágenes atractivas, fáciles de interpretar, adecuadas al texto.

Preferir libros con un formato adaptado a la edad.

Adquirir materiales en distintos soportes: libro, publicación periódica,

cd-rom, cinta, video.

Comprar tebeos y cómics. A los niños y niñas les encantan y son también lectura.

1. LECTURAS POR EDADES.

1. De 0 a 3 años.

Libros de fácil manejo, resistentes, con bordes redondeados, de cartón, tela,

plástico, con distintas texturas, con sonidos. Ilustraciones sencillas con colores

llamativos. Temas: animales humanizados, historias cercanas al entorno familiar,

imágenes que permitan nombrar objetos, con repeticiones, canciones, conceptos.

2. De 3 a 6 años.

Libros de cartón, con transparencias, ventanas, calados, tridimensionales. Libros

de canciones adivinanzas, pequeños poemas, de animales, plantas. Libros para pintar,

recortar (manualidades). Libros de números, conceptos. Cuentos sencillos. Pequeños

diccionarios ilustrados.

3. De 6 a 8 años.

Libros de diversos formatos (ventanas, rompecabezas, tridimensionales). Libros

con ilustraciones y textos. Cuentos maravillosos y tradicionales. Narraciones reales o

ficticias no muy complejas. Animales o fuerzas de la naturaleza personificados.

Cuentos humorísticos. Libros para trabajar miedos, temores, reconocer sentimientos.

Libros informativos.

4. De 8 a 12 años.

Predominio del texto. Cualquier formato. Cuentos fantásticos, mitología.

Aventuras, misterio, detectives, pandillas, miedo. Historias de la vida real. Libros de

humor. Libros informativos.



CÓMO DEBE SER LA BIBLIOTECA FAMILIAR

Primero debemos contar con un espacio específico dentro de la casa. Podemos

hacerlos partícipes de la elección del lugar más adecuado, de cómo colocar los libros o

de la decoración (un ambiente alegre, bien iluminado, con un corcho donde colgar sus

dibujos y sus cuentos o los nuestros,...). Le haremos notar que es un espacio valioso e

importante, que nos dará la posibilidad de compartir momentos de lectura, juegos,

conversaciones, risas, relajación,... Los haremos partícipes de todo el proceso de compra

de los materiales yendo con ellos a las librerías y adquiriendo lo que les guste e interese.

Contenido:

Una enciclopedia en papel, aparte de que pueda haber electrónicas.

Diccionario de la lengua, idiomas, sinónimos y antónimos.

Libros informativos de variados temas.

Libros de ficción, que podríamos colocar por orden para facilitar la búsqueda e

irlos familiarizando con las clasificaciones que verán en las bibliotecas.

Cintas.

Publicaciones periódicas (revistas).

Vídeos.

Software y multimedia.

3. FAMILIA, ESCUELA Y LECTURA

Es importante estrechar lazos, también, con la escuela en esta tarea; es una

responsabilidad compartida la tarea de educar y la labor de hacer lectores.

Esta tarea común será más fácil si la familia comparte con el maestro o maestra

su experiencia diaria, el conocimiento de sus hijos e hijas y de los avances y dificultades

que presentan. La familia puede colaborar de la siguiente manera:

Participando en las actividades de animación a la lectura que se realizan en

determinadas fechas,

Facilitando la apertura de la biblioteca en horario extraescolar,

Haciendo de cuenta-cuentos en el aula, en la biblioteca,



Creando un club de lectura de familias, donde intercambiar criterios y opiniones

con otros padres y madres sobre libros para cada edad, sobre las dificultades que

encuentran en el aprendizaje de la lectura de sus hijos e hijas y distintas maneras

de superarlas y, finalmente, compartir gustos e inquietudes de lecturas para

adultos.

4. BIBLIOGRAFÍA

ALFAGUARA, ¿Cómo hago para que a mis hijos les guste leer? Buenos Aires,

Santillana, 1999

BARBADILLO, Patricia, La Lectura infantil en el ámbito familiar. En: Infancia

y Sociedad. Revista de Estudios. Madrid, 1993. N.21-22. P.138-147

BURRUEZO, Pedro, Desde la cuna. En: CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y

Juvenil. Barcelona, 1996. N.80. P.26-29

CÁNOVAS LEONHARDT, Paz, La Familia, espacio educativo relevante en la

iniciación de la lectura. En: Alacena. Madrid, 1995. N.23. P.5-8

CASCALLAR, Consuelo, La Aventura de leer juntos. [Santiago de Compostela]

Junta de Galicia, Dirección General de Promoción Cultural, D. L., 1997

COTRONEO, Roberto, Si una mañana de verano un niño: carta a mi hijo sobre

el amor a los libros. Madrid, Taurus, D. L., 1995

DELAHAIE, Patricia, Cómo habituar al niño a leer: para que su hijo descubra

el placer de la lectura desde la más temprana edad. Barcelona, Medici, D. L., 1998.

DOMAN, Glenn, Cómo enseñar a leer a su bebé. La Revolución Pacífica: Una

experiencia apasionante cuya recompensa es dar a sus bebés el maravilloso regalo de

la lectura. Madrid, EDAF, 2000

FERNÁNDEZ, Victoria, Aprender a leer (a gusto). En: Qué leer. Barcelona,

1997. N.14. P.62-63

FREDERICKS, Anthony D., Los Padres y la lectura. Un programa de trabajo.

Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Visor Distribuciones, D. L., 1991

GARCÍA GUERRERO, José, La Biblioteca escolar un recurso imprescindible:

Materiales y propuestas para la creación de ambientes lectores en los centros

educativos. Sevilla, Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia, D. L., 1999



GRASSO FITZPATRICK, Jean, Cuentos para leer en familia: Historias que

favorecen el desarrollo sano de los niños. Barcelona, Paidós, D. L., 1999

GRAU GUADIX, Rosa María, Los Libros y la lectura: la biblioteca familiar.

En: Educación y Biblioteca. Madrid, 1996. N.69. P.16-19

JORDÁN DE URRÍES Y DE LA RIVA, Blanca, Cómo enseñar la vida al niño

a través de los cuentos. Madrid, Palabra, 1998

LISSÓN, Asunción, Breve crónica de una experiencia: promover la lectura entre

padres e hijos, maestros y alumnos o compartir emociones. En: Aula de innovación

educativa, Barcelona, 1998. N.71. P.20

LÓPEZ ROYO, Raquel, Leer en compañía: los padres, los niños y los libros.

En: Aula de Innovación Educativa, Barcelona, 1995. N.39. P.21-24

MENÉNDEZ-PONTE, María, Cómo logran algunos padres aficionar a sus

hijos a la lectura. En: Padres y Maestros, La Coruña, 1993. N.189. P.18-20

MUÑOZ, Rafael, La Lectura infantil y los padres. En: CLIJ. Cuadernos de

Literatura Infantil y Juvenil, Barcelona, 1994. N.58. P.51-54

MUÑOZ, Rafael, Los Otros usuarios: los padres. En: Primeras noticias.

Literatura infantil y juvenil, Barcelona, 1997. N.151. P.24-26

PÉREZ ALONSO-GETA, Petra M.ª Animación familiar en el encuentro niño-

libro . Familia y hábitos de lectura infantil. En: Alacena, Madrid, 1996. N.25. P.5-11

ROMERA OÑATE, Estrella, Leer, una afición familiar. En: CLIJ. Cuadernos de

Literatura Infantil y Juvenil, Barcelona, 1996. N.79. P.48-50



LA CIENCIA EN MANOS DE LOS NIÑOS.

Carmona de la Torre, Raquel

75097014-J.

1. INTRODUCCIÓN.

Gracias al placer de estar rodeada de niños he podido comprobar que el área de

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural es atractivo en función de la forma

de enseñar. Si el aprendizaje de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se

basa en aprender memorísticamente una serie de temas de un libro, ésta área llegará a

ser cansina y aburrida para los alumnos pero si por lo contrario motivamos a los

alumnos para que sean ellos los que exploren, manipulen y aprendan a aprender,

conseguiremos en ellos no sólo que les guste la asignatura sino que muestren verdadero

interés por el estudio y dedicación a ésta área.

Constantemente y diariamente los niños hacen preguntas como ¿Porqué ha

ocurrido esto?, ¿por qué funciona esto así? ¿Qué pasaría por aquello si...? Debido al

gran interés que tienen a esta edad y a la gran curiosidad que gozan por todo aquello que

tienen a su alrededor y que no comprenden muy bien. Sin embargo no se le puede

enseñar ciencias a un niño de la misma forma que a las personas adultas. En el

aprendizaje de las ciencias a esta edad es más importante el proceso que se siga que el

resultado final. Para que un niño aprenda un determinado concepto ha de hacerlo

mediante una gran motivación que se consigue gracias a la manipulación física. Un

concepto tiene verdadero sentido para ellos cuando lo han comprobado mediante la

exploración y la manipulación.

Los niños nacen con un gran deseo de explorar, preguntar y manipular objetos y

esta necesidad es la que sienta las bases de todo aprendizaje posterior. El ser capaces de

manipular cosas les lleva a una clarificación y entendimiento del mundo físico que les

rodea. A medida que investigan las propiedades de este mundo físico, los niños van

aumentando sus conocimientos. Cuantos más conocimientos tienen, más

fundamentalización adquieren para desarrollar otros nuevos al integrarlos en los ya

existentes.



Al ser capaces de integrar esta información, amplían y profundizan su

comprensión del mundo que tienen alrededor.

EJEMPLOS:

Aplicación de conocimientos del peso y la masa mediante objetos que

floten de distinta forma. Recipiente de agua: ¿Va a flotar esto o no?

Presión del aire y el movimiento. Dejar caer dos objetos de distinto peso

(dado y pluma).

A esta edad es imprescindible que los niños entiendan las propiedades del

mundo que les rodea y sólo así, en un futuro, serán capaces de resolver problemas que

se van a encontrar en un futuro en el mundo real.

Por todo lo dicho, la enseñanza de las ciencias en infantil y en primaria ha de ser

de una manera informal haciendo que el niño se divierta y se entretenga, pero eso no

quiere decir que no sea una clase seria.

Los materiales deben ser sencillos para que los niños sepan manejar con

facilidad y sobre todo, materiales que usamos en la vida cotidiana. Por ejemplo: Pajitas,

globos, cartones de leche, etc.

Hay que tener siempre presente que los niños pequeños no aprenden cuando algo

no les interesa sino que simplemente lo apartan. Tanto los niños como las niñas suelen

llevar algo de objetos en el bolsillo porque les ha llamado la atención, aunque éstos no

tengan ningún valor.

Los profesores deben aprovecharse de esto y rentabilizar al máximo la

curiosidad natural que tienen los niños y niñas proporcionando un lugar para que

depositen sus tesoros y así los pueda ver toda la clase resultando un recurso didáctico

muy bueno.



Por eso, los materiales a utilizar han de ser conocidos y en el caso de ser nuevos,

éstos deben dejarse a mano para que el niño los observe, los vea y los manipule antes de

utilizarlos.

El mundo real, por tanto, es el mundo con el que el niño tiene contacto día a día.

Por eso los profesores, si quieren tener éxito, han de imaginarse el mundo y así mismos

como si fueran niños y ver las cosas como las ven ellos.

La utilización de objetos reales y concretos conocidos por el alumno y que hayan

despertado curiosidad en él es esencial en la enseñanza de las ciencias en infantil y en

primaria.

Además hay que tener en cuenta que al niño se le deben presentar una secuencia

ordenada de los hechos. Los programas que tienen más éxito a esta edad son aquellos

que tienen un currículum ordenado y secuencial.

2. ¿CÓMO INTEGRAR LAS CIENCIAS EN LA CLASE?

Tanto en la educación infantil como en primaria, la enseñanza de las ciencias no

debe considerarse como una materia aislada, sino como un aspecto de los distintos

campos de aprendizaje haciéndolos partícipes de las distintas materias.

3. ¿CÓMO ENSEÑAR CIENCIAS A LOS NIÑOS?

En ocasiones es bastante complicado de hacer sobre todo si no tenemos que

darles clase como tales sino que tenemos que proporcionarles un entorno estimulador y

que permita que aprendan por ellos mismos. En muchas ocasiones, uso de modelos es

un fabuloso recurso educativo. Al enseñar no hay que olvidar que los niños a esta edad

tienen una gran carga emotiva en todo lo que hacen.

Por eso, si el profesor quiere tener éxito, ha de ser el soporte emocional y darle

cariño suficiente que les permitan subir su autoestima, sentirse valiosos y capaces de

tener éxito.



4. LOS DIEZ MANDAMIENTOS PARA EL APRENDIZAJE DE LAS

CIENCIAS.

1. Dar a cada niño la oportunidad de tomar parte en el experimento, con especial

énfasis en el uso de los sentidos.

2. Hacer cada cosa de modo que no produzca miedo.

3. Tener paciencia con los niños.

4. Dejar que los niños controlen el tiempo que se tarda en realizar un experimento.

5. Hacer siempre preguntas abiertas. Todas las opiniones son válidas.

6. Dar a los niños un tiempo amplio para contestar las preguntas.

7. No esperar reacciones “estándar” por parte de los niños ni respuestas

“estándar”. A cada reacción hay que dar una respuesta.

8. Aceptar respuestas divergentes.

9. Estar seguro de que se estimula la observación, es decir, llamarles la atención.

10. Buscar siempre caminos para ampliar la actividad.

Estos 10 mandamientos se resumen en uno: el profesor deber ser un crío.

5. ¿POR QUÉ ENSEÑAR CIENCIAS EN PRIMARIA?

Por el propio derecho que tiene el niño desde el punto de vista legal a saber y

dentro de ese saber están las ciencias.

Porque el papel que tiene la educación en la escuela es insustituible en la

provisión de conocimientos de base y en la percepción de habilidades cognitivas y

operativas para una buena convivencia social.

Porque los niños hacen preguntas constantemente por cosas de ciencias y están

en todo su derecho de que se les dé respuesta.

6. EL MÉTODO CIENTÍFICO

Se define el método científico como el procedimiento que se sigue en las

ciencias para hallar la verdad y enseñarla. Tiene que tener una serie de características:

• Ni la suerte ni el azar llevan al fin que se propone.



• Puede haber varios métodos para un mismo objeto de investigación.

• El método debe adecuarse a la naturaleza del objeto de investigación.

• El método adecuado no es sólo un camino sino que éste puede abrir otros y así

sucesivamente.

• El método como tal tiene valor en sí mismo y hay una ciencia que lo estudia que

es la Metodología.

• No es infalible ni autosuficiente.

• Supone una ordenación interna en el trabajo de investigación externa, pues hay

que darle un orden para la comunidad científica.

• Evita errores, pero no los elimina completamente.

7. LAS ETAPAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO

1. OBSERVACIÓN con los cinco sentidos.

2. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS: Cuántas más hipótesis formulemos mejor.

3. EXPERIMENTACIÓN: Hay que diseñar tantos experimentos como hipótesis

hemos formulado.

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y COMUNICACIÓN DE LEYES. A partir de

los resultados obtenidos formular las leyes.

EJEMPLO DE EXPERIMETACIÓN DEL MÉTODO CIENTÍFICO.

1. OBSERVACIÓN.

Con los cinco sentidos, observamos y manipulamos una vela y anotamos

todo lo que observamos:

Es amarilla.

Es de cera.

Es gruesa.

Es brillante.

Tiene forma cilíndrica.

No es muy alta.



Tiene una mecha blanca.

Tiene buen olor.

Es de tacto suave.

Tiene una pegatina antimosquitos.

Si la enciendes da calor.

La cera que se derrite es de un color más claro.

Tiene distinta utilidad:

o Para dar luz.

o Para dar calor.

o Para la Semana Santa.

o Etc.

Se pega a la mesa si a ésta le echamos cera.

Conforme se va quemando la mecha, la cera se va derritiendo en

forma circular alrededor de ella.

Cuando la cera se enfría, se solidifica.

Mientras la cera que suelta está aún caliente, se puede modelar.

Cuando la vela se va derritiendo, va cambiando de color, es decir,

que es una funda lo que tiene por fuera.

Cuando se apaga la mecha, se queda roja en la punta.

Cuando la mecha se apaga, sale humo negro.

La vela es un instrumento de observación que tienen los niños en casa, es barata

de fácil adquisición y seguramente no se han parado nunca los alumnos a observarla.


CECCARELLI, y otros (1977): Didáctica de la observación científica. Barcelona:

Fontanella.

DRIVER; R (1983): The pupil as scientist?. Milton Keynes: Open University Press.

LEGRAND, L (1969): Pour une pedagogie de l´etonnement. Neuchatel: Delachaux

et Niestlé.



ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO EN EDUCACIÓN INFANTIL: RINCONES

Carrascosa Molina, Susana

26.244.697-H

1. INTRODUCCIÓN

La organización del espacio del aula, estimula o inhibe desarrollo-aprendizaje de

los niños y niñas, genera comunicación y es fuente de información tanto para la maestra,

como para los alumnos y padres.

En Educación Infantil existe una forma de organizar el aula, ya sea desde el

punto de vista del espacio, la metodología, las actividades y el horario que llamamos

"rincones".

En ellos se desarrollan los objetivos fundamentales de las tres Áreas de la E.

Infantil, expuestos en la Orden 5/8/2008, así como gran parte de las actividades. Los

"rincones" se organizan teniendo en cuenta el espacio, los materiales con que se dispone

en el aula y la edad de los alumnos. Normalmente es posible organizarlos, aunque sea

de forma sencilla. Son una "herramienta" pedagógica muy útil.

La organización de las clases por "rincones" es una propuesta metodológica que

hace posible la participación activa de los niños /as en la construcción de sus

conocimientos. Permite al niño/a hacer, lo que eligió, con cierta prioridad.

Los rincones son unos espacios delimitados de la clase donde los niños y niñas,

individualmente o en pequeños grupos, realizan simultáneamente diversas actividades

de aprendizaje.

El planteamiento del trabajo por rincones responde a la necesidad de establecer

estrategias organizativas a fin de responder a las diferencias, intereses y ritmos de

aprendizaje de cada niño o niña.

LA GUÍA Y VIDAL e IBAÑEZ SANDÍN consideran importante la enseñanza

en la escuela infantil a través de la organización del espacio por rincones.



Esta metodología de trabajo contribuirá a facilitar y a afianzar:

- Las capacidades generales establecidas en la LOE (2/2006).

- Desarrollar los contenidos de las áreas expuestas en la Orden 5/8/2008.

- Desarrollar los contenidos transversales del currículo expuestos en el artículo 5

del Decreto 428/2008.

2. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE POR RINCONES

Las ventajas que nos podemos encontrar en la organización del aula por rincones

son las siguientes:

- Aprenden a través del JUEGO.

- Se educa en la COLECTIVIDAD: todo es de todos, material y espacio.

- Favorecen los procesos de SOCIALIZACIÓN: cooperar, repartir tareas...

- Favorecen el APRENDIZAJE con los demás.

- Fomentan la AUTONOMÍA.

- Favorecen HÁBITOS DE ORDEN Y RESPETO a las normas de

funcionamiento.

- Estimulan la INVESTIGACIÓN, la CREATIVIDAD, la CURIOSIDAD y la

IMAGINACIÓN.

- Se respeta su INDIVIDUALIDAD.

- Les pone en contacto con distintos ROLES Y MODELOS de actuación en el

medio social.

3. ORGANIZACIÓN DE LOS RINCONES

3.1. ORGANIZACIÓN ESPACIAL DE LOS RINCONES

La distribución de las aulas se hace por "zonas", denominamos zonas cada uno

de los espacios fijos en que dividimos el aula y en la que se van ofreciendo propuestas y

a la que se le adjudica el nombre de "rincones". Esta distribución espacial proporciona

una mejor estructuración de los materiales, una mayor organización y variedad de las



propuestas así como un entorno físico rico en estímulos, oportunidades y posibilidades

de acción.

En la etapa de 0-3 años, igualmente, las necesidades y la actividad de los niños

determina cuál es la decisión de los espacios, que tiene tantas zonas y rincones como en

la etapa 3-6.

3.2. ORGANIZACIÓN TEMPORAL DE LOS RINCONES

Las propuestas de los rincones no son estables para todo el curso. Se va

modificando en función de las necesidades y los intereses del alumnado.

El tiempo es un aspecto muy importante a la hora de respetar las necesidades de

los niños y de planificar la intervención educativa. Los rincones son propuestas que

tienen su tiempo dentro de la jornada escolar a continuación de la asamblea o corro, y

cuya duración aproximada es de una hora.

La duración de las propuestas de los rincones en cada zona es variable,

dependiendo del interés que muestren los niños y niñas, la posibilidad de introducir

aspectos que se estén trabajando en los centros de interés, talleres y pequeños proyectos.

4. TIPOS DE RINCONES EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

4.1. RINCÓN DE LA ASAMBLEA

El rincón de la asamblea se encuentra en la zona más amplia de la clase y el que

más posibilidades tiene. Se realizan en él asamblea diarias en distintos momentos de la

jornada, que reúnen a la totalidad de niños/ as de la clase, por tanto se convierten en

encuentros en gran grupo. En otros momentos de la jornada escolar puede ser

convertido en un rincón de juego.



En él se realizan múltiples experiencias: se cuentan las vivencias personales, se

pasa lista, se observa el calendario y el tiempo atmosférico, se cuentan cuentos, se

cantan canciones...

Materiales que utilizaremos: pizarra, espejo, panel de anuncios, fotos de los

niños/ as y familias, láminas y objetos estimuladores de conversaciones y reflexiones,...

4.2. RINCÓN DEL JUEGO SIMBÓLICO

En el juego simbólico el niño representa mental y mímicamente una realidad que

plasma según su deseo y necesidad. Permite al niño expresar sus sentimientos.

En este rincón los niños ponen en práctica roles sociales. Juegan a "ser mayores"

y, por lo tanto, a adquirir una serie de responsabilidades que utilizarán después en la

vida adulta. También es un adelanto a lo que aspiran ser de mayores, es decir, juegan a

ser médicos, cocineros, maestros, etc. y es una ayuda para que, desde pequeños,

empiecen a ponerse metas y a intentar conseguirlas. La socialización tiene también en

este rincón un papel importante.

4.3. RINCÓN DE LA BIBLIOTEC

Este espacio se caracteriza por ser estable. Se debe crear un espacio muy

confortable con alfombra o tapiz en el suelo y cojines para que los alumnos estén

cómodos mientras miran los cuentos, realizan puzzles, dominóes.

Habrá una estantería con diferentes estantes donde se colocarán los libros y

cuentos en una parte y los puzzles y resto de juegos manipulables en otro estante. Si se

dispone de un expositor para colocar los cuentos de frente mucho mejor, pues las tapas

siempre resultan más llamativas. Esta estantería servirá para hacer de separador entre el

resto del aula y así ofrecer más intimidad. Si se disponen de bancos suecos se pueden

colocar junto a la pared y servir de asiento y/o apoyo a los niños para realizare las

diferentes actividades.

4.4. RINCÓN LÓGICO-MATEMÁTICO



La finalidad del rincón lógico-matemático es que el niño/a a través de experiencias

perceptivas directas manipulativas, asimile conceptos de cualquier aprendizaje. En este

lugar utilizaremos: metro, vasos, botellas, puzzles, dominós, juego de la oca, el parchís,

envases,...En dicho rincón el alumnado hará clasificaciones, seriaciones,...

4.5. RINCÓN DEL ORDENADOR

El uso del ordenador en el aula de Educación Infantil refuerza, complementa o

amplía los temas trabajados en las diferentes áreas. Resulta una herramienta muy

atractiva para los niños / as.

Por ser un instrumento lúdico, en estas edades los niños/as no saben distinguir si

están jugando o trabajando con el ordenador. Jueguen o trabajen, lo que sí es cierto es

que aprenden y en las escuelas disponemos cada vez de más programas y aplicaciones

pedagógicas de alta calidad para ofrecerles. También en casa los niños/as deberían hacer

un uso positivo del ordenador: juegos divertidos, pero no violentos (el Pingu, el

Pipo,...), dando a conocer direcciones de Internet o CD-ROM que sean educativos.

La organización del aula permite ir compaginando las diferentes maneras de

acceder al rincón del ordenador: de manera individual, por parejas o en grupo.

Individualmente refuerzan su autonomía, por parejas comparten conocimientos y deben

ponerse de acuerdo para alternar el uso del teclado o del ratón, colectivamente podemos

leer, mirar y comentar entre todos un tema que nos interese mucho.

4.6. RINCÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

Este espacio debe ofrecer a los niños/ as todos los materiales transformables a

partir de la manipulación. Lo importante de este rincón es potenciar al máximo la

creatividad y la expresión libre del niño/ a.

Es importante que el rincón se sitúe en un espacio luminoso y a ser posible cerca

del agua, de manera que tanto el suelo como las mesas se puedan limpiar fácilmente.



También resulta necesario proveerlo de delantales grandes de plástico o de tela. Así

como no podemos olvidar un espacio que permita exponer sus creaciones artísticas.

Los materiales que se pueden utilizar son: pinturas de dedos, témperas, ceras

blandas, rotuladores, mesas de modelar, tapaderas, moldes de repostería, rollitos de

cocina, pegamentos,...

4.7. RINCÓN DE CONSTRUCCIONES

El niño/a mientras juega en este rincón tiene la posibilidad de introducirse en el

conocimiento del espacio y desarrollar el lenguaje y el pensamiento matemático.

El espacio de este rincón debe tener un suelo de material cálido, corcho aislante

de frío y calor, para que el alumnado pueda realizar construcciones utilizando bloques

de madera, cajas de zapatos, cajas de cerillas, o cualquier material que les permita las

construcciones más creativas. En el rincón se puede introducir otros elementos como

pueden ser coches, animales,...

4.8. OTROS RINCONES

Otros rincones que distribuiremos por las paredes del aula pueden ser el rincón

de poesía, donde se coloca una poesía colgada cada semana para que la vayan

memorizando, o el rincón del cumpleaños donde se puede poner una gran tarta u otros

dibujos como el tren y añadir los nombres según las fechas…

También se puede elaborar el rincón del artista, donde los alumnos y alumnas

podrán exponer sus trabajos plásticos.



5. BIBLIOGRAFÍA

La Guía, M.J. y Vidal C. (2001): Rincones de actividad en la escuela infantil (0

a 6 años). Graó. Barcelona.

Ibáñez Sandín, C. (2003): El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el

aula. La Muralla. Madrid.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).

DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las


ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.



PROPUESTAS EDUCATIVAS CON LOS PODCASTS EN EDUCACIÓN

PRIMARIA

Cobo Almagro, Rafael Eduardo

77335359 -K

1. Introducción

2. Desarrollo: Propuestas de Podcasts para trabajar en el aula

3. Conclusiones

4. Referencias bibliográficas

1. Introducción

Los Podcast, que son una manera de distribuir contenidos multimedia a través del

ordenador mediante archivos de sonido, en educación primaria aportan una herramienta

polivalente con la que trabajar tanto los contenidos curriculares como las habilidades

comunicativas y de expresión.

El en desarrollo de este artículo se van a ofrecer propuestas para trabajar con PodCast

en las aulas en la etapa de primaria.

Teniendo en cuenta a Mora (2006) considero que a medida que se desarrollan las

capacidades comunicativas de los alumnos, aumentan las posibilidades de explotar los

Podcasts, con producciones más complejas y ricas y, sobre todo, con la oportunidad de

dar mayor autonomía en el trabajo a los niños y niñas.

En el primer ciclo de primaria se pueden desarrollar prácticamente las mismas

actividades que para infantil. En este caso se cuenta con la ventaja de que la mayor parte

de los niños ya habrá comenzado a leer. Además, cuando no sea así, estas propuestas

seguramente les motivarán para interesarse y esforzarse más en este aprendizaje.

La clave de las ideas que se van a presentar a continuación es que se sugiere un

proyecto de trabajo capaz de favorecer un aprendizaje significativo que abarca tanto los

contenidos propios de la asignatura, como las capacidades comunicativas.



2. Desarrollo: Propuestas de Podcasts para trabajar en el aula

- Propuesta 1: Documental sobre animales

Este proyecto puede llevarse adelante desde el área de conocimiento del medio, a partir

de 2º ciclo. Consiste en proponer a los niños, individualmente o por pequeños equipos,

la creación de un canal de Podcast sobre animales. El trabajo para cada grupo sería

buscar información e imágenes sobre un animal, redactar un pequeño guión y grabar un

episodio de Podcast.

Para la localización de información se puede usar como fuente Internet, o bien revistas,

libros y enciclopedias en papel. Además de fotografías, los niños pueden aportar sus

dibujos.

Para facilitar el trabajo, se pueden proporcionar las siguientes plantillas:

Una ficha que estructure la recogida de datos sobre el animal: Por ejemplo, el nombre,

nombre científico, grupo, hábitat, alimentación, etc. Dependiendo del nivel esta ficha

será más o menos detallada e incluso los alumnos de tercer ciclo podrían participar en

su elaboración.

La otra plantilla serviría para hacer un pequeño storyboard, es decir, para redactar lo que

sería el guión del programa asociado con la imagen acompañante. Una hoja con unos

cuadros dibujados y un espacio para escribir debajo de cada uno debería ser suficiente.

El desarrollo de la actividad podría plantearse como sigue:

En primer lugar, después de proponer y explicar la actividad a los alumnos y

organizarlos por grupos, se comenzaría con la ficha del animal y el proceso de buscar la

información sobre el mismo. Dependiendo de los medios se organizaría de una manera

u otra.

Una vez recogida la información, cada grupo debería presentar su ficha cubierta con

todos los datos solicitados. Cuando lo hayan hecho, pueden pasar a realizar el

storyboard.



Cuando lo tengan completo se puede iniciar la grabación del programa. Aprovechando

bibliotecas de efectos podrían incluso incorporar los sonidos característicos del animal

en cuestión.

- Propuesta 2: Presentamos nuestra localidad, barrio, calle...

Otra actividad que se puede llevar a cabo desde el área de conocimiento del medio

consiste en realizar una audioguía presentando el entorno: la calle, el barrio, la

localidad... La audioguía es un formato similar al Podcast en tanto que combina imagen

y sonido.

El trabajo se puede organizar en grupos aprovechando una salida didáctica para recoger

información y tomar fotografías. De vuelta en clase habría que trabajar la elaboración

del guión, para lo que se puede partir de una ficha que ayude a los niños a recoger de

forma organizada la información, para estructurarla y redactar el guión final.

La grabación se puede completar con las imágenes y resultaría interesante utilizar

música tradicional como fondo.

- Propuesta 3: Diccionario de idiomas

Otro proyecto sencillo es un pequeño diccionario de idiomas combinando imágenes y

pronunciación de las palabras.

Se puede empezar con vocabulario del idioma que se estudie. Los niños combinarán

cada palabra con una foto o dibujo, pudiendo trabajar sobre papel o directamente en el

ordenador para crear la imagen.

Por otro lado se puede grabar la pronunciación de cada una de las palabras. Una

sugerencia es grabarla dos veces con un espacio entre ambas repeticiones, de forma que

el Podcast pueda servir también para que los niños hagan ejercicios en otros momentos,

o como material para otros alumnos.

En niveles más altos, en lugar de vocabulario se pueden grabar frases y expresiones más

largas e incluso patrones de conversación como: presentación de uno mismo, saludos,

actividades básicas como comprar, pedir un favor, etc. Para esto se podría recurrir al

vídeo y filmar las escenas necesarias.



- Propuesta 4: Recomendación de libros

La actividad consiste en que los alumnos hablan acerca de libros que han leído,

explicando el argumento y las razones por las que se lo recomendarían a sus

compañeros.

El Podcast puede complementar o ser una alternativa a la tradicional ficha bibliográfica.

Para enriquecer el trabajo pueden añadirse fotografías del libro o dibujos inspirados en

él.

El trabajo se organizaría de modo que cada alumno de la clase pueda presentar un libro

distinto. Se les puede proporcionar un modelo que les guíe a la hora de elaborar el guión

y, una vez revisado, pasarían a grabarlo.

- Propuesta 5: Fiestas tradicionales

Este trabajo consiste en la recopilación de elementos característicos de fiestas populares

o tradicionales y puede realizarse desde varias asignaturas, como música, lengua o

conocimiento del medio.

Puede formar parte de los trabajos habituales que se llevan a cabo en algunas épocas del

año, como el otoño, navidad, carnaval y otras, en las que se propone a los alumnos que

investiguen en las tradiciones locales.

En esa investigación se pueden incluir canciones, música, costumbres, recetas de platos

típicos, etc, que permitan describir la forma en que se celebran ciertas fiestas en

diversos lugares. De hecho, si la fiesta es común a varias comunidades puede dar lugar a

una experiencia de intercambio con otros centros, aportando cada uno su manera

particular de celebrarlas.

- Propuesta 6: Teatro leído

Dentro del trabajo de literatura y educación artística. Consiste en la grabación de obras

de teatro para niños, que también podrían ser escritas o adaptadas por los propios

alumnos.



El trabajo hace especial hincapié en la declamación, la entonación expresiva y el uso de

los efectos sonoros para crear las atmósferas adecuadas. El Podcast se redondea con la

incorporación de imágenes de las escenas más relevantes.

De hecho, si la obra se representa se pueden tomar las fotos durante la actuación y

utilizar la grabación de los textos como una herramienta más para el ensayo.

- Propuesta 7: Juegos de lenguaje

Los juegos de lenguaje, como acertijos, trabalenguas, adivinanzas, y similares, son un

buen tema para crear un canal de Podcast muy divertido. La realización requiere un

esfuerzo especial por parte de los alumnos para conseguir una buena pronunciación, por

lo que es un gran ejercicio con el que mejorar la expresión.

En cada entrega se pueden recoger tres o cuatro juegos de diferente tipo. Por ejemplo:

una adivinanza, un trabalenguas y una rima. Se puede enriquecer añadiendo dibujos,

música y efectos.

- Propuesta 8: Actividades comunicativas

El formato Podcast permite poner en práctica algunas modalidades de comunicación

como pueden ser:

Entrevistas, las cuales pueden hacerse intentado imitar a personajes conocidos, o bien

entrevistando a personas de interés.

Anuncios de radio, para estudiar en la práctica el lenguaje publicitario.

Descripciones de personajes u objetos, de modo que también se pueda utilizar este

material como juego para adivinar qué o quién ha sido descrito.

Mensajes de la clase a compañeros enfermos. Un Podcast puede ser una forma muy

original de enviarle ánimos.

- Propuesta 9: Adaptación de actividades tradicionales

Es posible dar nueva vida a algunas actividades de clase más tradicionales, invitando a

los alumnos a participar en su creación. Algunos ejemplos son:



Audioapuntes: para recoger los conceptos más importantes de una lección o explicar

ejercicios básicos, creando un material de repaso muy práctico.

Dictados: grabar textos que vayan a servir para dictados, de modo que los alumnos

pueden practicarlos en cualquier momento.

3. Conclusiones

Cada vez se le ve más potencial educativo al tema Podcast por la sencillez y rapidez de

edición en comparación con el vídeo, porque sin renunciar a la maravilla de la imagen

en movimiento, se puede uno centrar más en el tema del audio, la voz, el sonido, la

plástica, etc. Ofrece también numerosas posibilidades de creación de contenidos por

parte de los niños y sirven para potenciar y desarrollar la expresión oral, así que son

múltiples actividades las que se pueden realizar con Podcast y adaptables a todos los

niveles.

Una vez que los niños acceden a la lectura, la creación de podcasts se hace mucho más

flexible. Al poder leer los textos, los niños no dependen tanto de la memorización y se

pueden trabajar relatos o piezas más largas y elaboradas. Pero no se debe despreciar el

valor de las piezas memorizadas, como poemas, pequeños cuentos, chistes, o incluso

relatos más o menos improvisados.

La grabación de la lectura es una gran ayuda para mejorar el aprendizaje, al poder

proporcionar a los niños una realimentación inmediata de la misma. Ellos pueden oírse

leyendo y así percibir sus dificultades y corregirse.

4. Referencias bibliográficas

• Mora, V. L. (2006). “Pangea. Internet, blogs y comunicación en un mundo

nuevo”. Sevilla: Fundación José Manuel Lara.



INVESTIGACIÓN SOBRE LA ATENCIÓN QUE LE PRESTÁN LOS PADRES

AL DESARROLLO FORMATIVO DE SUS HIJOS.

De La Cámara Egea, Ester

26.239.325-M

Licenciada en Psicopedagogía

1-INTRODUCCION

En los últimos años se ha puesto de manifiesto en diversas investigaciones

sociológicas, que los intereses educativos de los padres en general, son diferentes de las

inquietudes de sus hijos. El interés con el que los padres siguen el proceso educativo de

sus hijos es uno de los componentes del “clima” familiar con efectos significativos en la

efectividad de la acción educativa cuyo estudio se realiza en este artículo.

Este interés se manifiesta en comportamientos paternos para con sus hijos de

muy diversa índole, tales como; preocupación por la actividad escolar, creación en el

domicilio de un marco de trabajo adecuado, adquisición de recursos culturales,

utilización conveniente del tiempo de ocio, contactos frecuentes con el centro docente,

etc.

Esta última contribución de los padres al éxito educativo de sus hijos, los

contactos con la institución de enseñanza a la que asisten, tienen una relevancia

especial, tanto por su potencial incidencia en la mejora de los resultados escolares,

cuanto por tratarse de una variable sensible a las influencias de la escuela, (Goméz

Dacal, 1992).

Con intención de contrastar estos datos, he llevado a cabo una investigación

consistente en la presentación de unos cuestionarios sobre la implicación de la familia

en la educación de los hijos (de Martínez González, 1995), tanto a los alumnos como a

sus respectivos padres.

1.1-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

• ¿Se implican los padres en la educación de sus hijos?

1.2- REVISION DE LA LITERATURA

Para la justificación teórica del presente trabajo, me remitido a una serie de



libros, manuales e investigaciones, entre los que podemos destacar los siguientes:

En el libro “Intervenciones socioeducativas en el medio familiar” (pág 30), se

hace referencia a que un grupo de educadores familiares en América del Norte, que

distinguieron cuatro tipos de padres:

-Los padres de origen social desfavorecido; lo proyectos del tipo de Home Start

pretenden promover el desarrollo y evitar el fracaso escolar masivo de los niños.

-Los padres de niños con serias minusvalías.

-Los padres de niños con dificultades de adaptación social.

-Los padres que tienen dificultades con sus hijos y buscan ayuda o consejos.

Este grupo de investigadores justifican que las prácticas educativas vienen

caracterizadas por las transformaciones que han afectado a la familia en los últimos

decenios.

La transformación más evidente está ligada al debilitamiento de las referencias.

Como indica Riesgo Menguez y Pablo De Riesgo (1982). “ésta es la primera vez en

que para educar a sus hijos, los padres ya no pueden basarse sin más en la educación

que ellos recibieron. Además las informaciones de los expertos son a veces

contradictorias”.

Nunca como ahora se habían visto los padres sometidos a enfoques tan diversos

de los orientadores familiares (Boutin y Pret, 1989). Los padres y madres tienen que

asumir esta incertidumbre o buscar en los abuelos los consejos de un saber olvidado.

Para describir la situación actual, conviene tener en cuenta dos puntos que a mi

juicio son importantes:

- La familia ya no posee el monopolio de la educación de la educación

del niño pequeño, que con frecuencia y desde muy temprana edad

queda confiado durante la jornada a estructuras de guardería

extrafamiliar

- La inmensa importancia de la escolarización en una sociedad cada vez

más competitivas conduce a numerosos padres y madres a centrar sus

esfuerzos en la preparación para la vida escolar y, más tarde, en la



propia escolaridad. Algunos padres y algunas madres se transforman en

profesores particulares o inscriben a sus hijos en programas de

estimulación precoz o en cursos de apoyo cuando son ya un poco

mayores.

En el libro “Los puntos clave de toda educación”, Luis Riesgo y Carmen Pablo

(pág113-114), realizan algunas observaciones que todos los padres debían tener muy

presentes en relación con los estudios:

-Hacer ver a nuestro hijo la importancia que tiene el disponer de un lugar

recogido para estudiar, el habituarse a unas horas fijas para hacerlo, incluso el

levantarse un poco antes para repasar lo que se estudió la tarde anterior.

- Hacer ver a nuestros hijos, la importancia de que se habitúe a un método de

estudio.

-Cuando lleguen las notas examinarlas con él con todo detalle, ayudándole a

tomar medidas que faciliten, en un futuro inmediato, el que vaya superando los puntos

débiles.

-Cuando vaya cumpliendo esos propósitos, felicitarle.

-Cada día, que se acostumbre a escuchar a sus padres –aunque le parezca que

son machacones- la pregunta sería: “cuéntame como te ha ido hoy, que te han

preguntado”. Es una manera de grabar en su mente la importancia que tienen los

estudios.

1.3-DEFINICION DE LOS OBJETIVOS

-Identificación de los intereses de los padres respecto a la educación de sus

hijos.

-Identificación de los intereses de los hijos respecto a su propia educación.

-Conocer si existe relación entre ambos intereses.

-Escatimar las posibles inferencias entre ellos.

2-METODO

2.1-MUESTRA

La investigación se ha realizado con 24 sujetos de los cuales 12 son alumnos con

edades comprendidas entre 12-17 años, y se encuentran cursando la Educación

Secundaria Obligatoria (ESO). De estos alumnos referidos, 9 cursan sus estudios en



centros públicos, 2 en centros concertados y 1 en centro privado.

Los 12 sujetos restantes son los padres de estos alumnos cuyas edades oscilan

entre 40 y 60 años. Los cuestionarios dirigidos a los padres y madres han sido

realizados en su mayoría por las madres de forma individual, en tres casos por ambos

cónyuges y tan sólo dos por el padre.

El nivel sociocultural de estas familias es medio-alto.

2.2-METODOLOGIA

En esta investigación utilizo el método descriptivo, cuyo principal objetivo es

describir sistemáticamente hechos y características de una población dada de forma

objetiva y comprobable.

Gracias a los datos y hechos que este método proporciona, se crean puntos que

posibilitan la formación de teorías.

Estos métodos se están utilizando en numerosos estudios en el campo educativo,

como evaluación y diagnóstico escolar, organización y planificación educativa,

educación especial, orientación psicopedagógica, etc...

Según Romero, Juan F. (1993), los métodos descriptivos en el campo de la

educación facilitan tareas como:

-Recoger información detallada para escribir determinadas situaciones.

-Identificar ciertos problemas.

-Comparar y evaluar.

-Planificar futuros cambios y tomas de decisiones.

Este método tiene como ventaja la posibilidad de dar información para la toma

de decisiones, y aportar conocimientos sobre las actitudes, comportamientos y

situaciones en el ámbito de la educación.

Desde el punto de vista metodológico este método tiene tres características:



1-Uso del método inductivo.

2-Uso de la observación como técnica fundamental.

3-Su principal objetivo es descubrir hipótesis.

Podemos hablar de cuatro tipos de métodos descriptivos:

1-Estudios tipo encuesta o "survey", orientados a la descripción de una situación dada.

2-Estudios analíticos: el fenómeno se analiza en sus componentes básicos.

3-Estudios observacionales: la información se recoge directamente de los sujetos

observables.,

4-Estudios sobre el desarrollo: el principal objetivo es investigar patrones de desarrollo

y cambio, como una función del tiempo.

El método que voy a utilizar para la investigación es el tipo encuesta o "survey".

El instrumento utilizado es el Cuestionario Sobre la Implicación de la Familia en

la educación de los Hijos (adaptado de Martínez González, 1995), formado por un

cuestionario dirigido a los alumnos y otro dirigido a padres y madres, cada uno

compuesto por 15 ítems.

En el cuestionario dirigido a los alumnos podemos diferenciar dos partes. La

primera parte consta de los primeros 11 ítems donde se preguntan a los hijos lo que

piensan respecto al interés que demuestran sus padres en su educación.

En la segunda parte, formada por los restantes Ítems se les preguntan sobre sus

propios intereses y expectativas futuras.

En el cuestionario dirigido a los padres y madres de los alumnos, también

podemos diferenciar dos partes. En la primera parte formada de los primeros once

Ítems, se evalúa la implicación de los padres en el entorno educativo de sus hijos.

En la segunda parte, formada por los restantes Ítems, se relaciona la implicación

educativa que estos tienen respecto a sus hijos.



2.4 PROCEDIMIENTO.

Para la recogida de la información, adapté el Cuestionario Sobre la Implicación

de la Familia en la educación de los Hijos (adaptado de Martínez González, 1995),

como anteriormente expuse.

El 100% de la muestra es residente en la comarca de Linares.

Para el 75% de los encuestados, el procedimiento ha consistido en el

desplazamiento al domicilio del encuestado. En el 25% restante ha sido el

desplazamiento del encuestado al lugar de trabajo del encuestador.

El cuestionario fue realizado por cada participante, alumno o padre, con total

voluntad y sin objeciones.

El tiempo empleado osciló entre los 20 minutos y 30 minutos dependiendo del

sujeto en cuestión.

3-RESULTADOS

Los resultados muestran que existe una discrepancia del 44% en la opinión entre

padres e hijos, y solo condicen en un 56,2% en sus respuestas.

Para la mayoría de los alumnos encuestados consideran que están mejor

preparados de lo que estaban sus padres a su edad. Igualmente, en este artículo se

destaca el hecho de que los alumnos consideran que la escuela y la familia son los dos

elementos fundamentales de su educación, aunque le otorgan más relevancia a la

familia.

Los jóvenes encuestados son partidarios de incrementar la relación entre padres

y solamente un 55.2% está satisfecho de la comunicación entre ellos

La encuesta realizada revela que los padres aunque declaran sus

responsabilidades por la educación de sus hijos, en la práctica se muestran poco

dispuestos a ejercerla directamente, siendo su actitud con frecuencia incoherente.

4-CONCLUSIONES.

Tras la revisión de la literatura se puede concluir que la implicación de los

padres en la educación de los hijos es baja. No obstante, si coinciden los intereses de

ambos, en asuntos relacionados con la futura elección de una carrera universitaria, de

ocupación de un buen puesto de trabajo, etc.

Aun así, los padres deberían de actuar en arreglo a lo que dicen y asistir con



mayor frecuencia a la tutoría para actuar al unísono con los profesores.

Los niños son suficientemente listos para valorar las posturas de sus padres y sus

profesores, ya que con frecuencia critican esta falta de coordinación y en el 90% de los

casos se aprovechan de ella.

Todo esto conlleva a un deterioro progresivo de la conducta de los niños lo cual

influye negativamente en su formación integral.

5. BIBLIOGRAFÍA

Bisquera, Rafael (1989). Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Barcelona:

CEC.

Colás Bravo, María Pilar; Buendía Eximan, Leonor (1994). Investigación educativa. 2ª

Edición. Sevilla: Alfor S.A.

Boutin, Gerald; Durning, Pal (1997). Intervenciones socioeducativas en el medio

familiar. Madrid: Narcea.

Riesgo Menguez, Luis; Pablo De Riesgo, Carmen (1982). Los puntos clave de toda

educación. Madrid.: Narcea, S.A

Goméz Dacal, Gonzalo (1992). Rasgos del alumno, eficiencia docente y éxito escolar

Madrid: La Muralla, S.A.

Romero, Juan F. (1993). Dificultades en el aprendizaje: desarrollo histórico, modelos,

teorías y definiciones. 2ª edición. Valencia; Promolibro.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).



LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: SU USO EN EL CENTRO Y LAS

AULAS

Garrido Almagro, Isabel

50.114.340-P

INTRODUCCIÓN

Nuestro actual sistema educativo recalca la importancia del uso de las nuevas

tecnologías en las aulas, como un elemento más para el aprendizaje.

La Ley Orgánica de Educación 2/2006, en su Título I Capítulo II artículo 17,

establece ya entre los objetivos de primaria el iniciar a los niños y niñas en el uso de las

tecnologías de información y comunicación.

Por otro lado, la Ley de Educación de Andalucía 17/2007, en su Titulo II

Capítulo I artículo 38, nos habla de las competencias básicas de las enseñanzas

obligatorias, entre las que menciona la competencia digital.

En este artículo vamos a ver las nuevas tecnologías aplicadas al aprendizaje,

pero sobretodo nos vamos a centrar en las digitales, como vemos a continuación.

DESARROLLO

La tecnología educativa abarca todos aquellos recursos que han sido elaborados

por el hombre con el fin de colaborar en el proceso educativo. Estos medios han tenido

un desarrollo desarticulado y sus orígenes son muy diversos: textos escolares, elementos

de laboratorio, diaporamas…, hasta la multiplicidad de elementos que han necesitado

educación técnico-profesional para el apoyo de sus especialidades.

La tecnología educativa puede ser considerada como una disciplina científica

interesada en comprender el modo en que las diversas técnicas y recursos didácticos

pueden contribuir a la consecución de la finalidad educativa.



Por un lado vamos a ver los medios didácticos y por otro, la integración de la

tecnología en diferentes estrategias y modelos de enseñanza.

La tecnología didáctica o tecnología de la enseñanza es la más conocida, ya que

engloba, entre otras cosas, los libros de texto. Existen también tecnologías de la

información y de la comunicación que soportan la administración del centro, la

confección de los horarios, la elaboración de documentos, etc.

En definitiva, existe una tecnología de la organización y gestión de los centros

que es preciso conocer y valuar para poder promover la eficacia y la calidad de las

instituciones educativas.

La tecnología d la educación, se ha interesado por definir con claridad los

conceptos de “medios” y “recursos didácticos”:

• Medio didáctico es cualquier material elaborado con intención de

facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, como libros de textos o

programas multimedia.

• Recurso educativo es cualquier material que, puede ser o no un medio

didáctico, podemos usar en contextos educativos con finalidad didáctica

o facilitar el desarrollo de actividades formativas. Un ejemplo sería un

video de documentales para ver los volcanes.

La tecnología educativa ha evolucionado a lo largo del siglo XX, según Saettler

(1990), pueden distinguirse cuatro enfoques que han caracterizado esta evolución:

a) La ciencia física y los medios.

b) Los sistemas y modelos de comunicación.

c) La ciencia conductista.

d) La perspectiva cognitiva.



La tecnología educativa y las teorías del aprendizaje están relacionadas, así

veremos la relación entre las tecnologías con las teorías conductistas y cognitivas.

• Teorías conductistas. La influencia de las teorías conductistas en la

tecnología ha sido y sigue siendo considerable. La enseñanza

programada suele ser considerada como la primera expresión

significativa de la tecnología de la enseñanza.

A mediados de los setenta, muchos educadores alimentaban la

sospecha de que algún día la enseñanza sería impartida directamente por

maquinas.

Desde un modelo conductual se consideró a las nuevas tecnologías

como la base sobre la que llegar a crear nuevos entornos educativos y con

ello una mejora de la educación. El modelo conductual contribuyó a

considerar la mejora de la enseñanza mediante la introducción de las

nuevas tecnologías.

• Teorías cognitivas. Las teorías cognitivas son todas aquellas teorías

mediacionales, es decir, aquellas que consideran esencial para la

comprensión de los procesos de aprendizaje las variables que configuran

el entorno en el que se desarrolla el proceso de aprendizaje, incluidas las

experiencias previas que el sujeto haya tenido.

Así, para incorporar las tecnologías educativas a teorías cognitivas, es

muy importante contar con medios que faciliten el acceso a la

información de modo sencillo y rápido, que faciliten la realización de las

tareas y su control, se ajusten a distintos ritmos de aprendizaje, etc.

En definitiva, la tecnología educativa que requieren las estrategias que

acabamos de mencionar, son diferentes a las que requiere una estrategia

de aprendizaje conductual.



Para Bruner, los factores críticos para la elección de un medio

didáctico son: los sistemas simbólicos, el mensaje que desea transmitir,

las características del alumnado y la naturaleza de la tarea.

El problema de la selección de los medios más adecuados es uno de los

problemas de la tecnología educativa y también es uno de los problemas a los que se

ven enfrentados los maestros y maestras.

Mayer (2001) establece una serie de principios para establecer el valor educativo

de la presentación de la información multimedia en el aprendizaje:

• Principio multimedia. Los alumnos aprenden mejor con palabras y

dibujos que solo con palabras.

• Principio de la contigüidad espacial. Los alumnos aprenden mejor

cuando las palabras y sus dibujos correspondientes son presentados

cercanos.

• Principio de contigüidad temporal. Los alumnos aprenden mejor

cuando las palabras y los dibujos correspondientes se presentan

simultáneamente.

• Principio de coherencia. Los alumnos aprenden mejor cuando palabras,

dibujos y sonidos extraños están excluidos.

• Principio de modalidad. Los alumnos aprenden mejor con animación y

narración que solo con animación y texto sobre la pantalla.

• Principio de redundancia. Los alumnos aprenden mejor con animación

y narración que con animación, narración y texto sobre la pantalla.

• Principio de individualidad.

La elección de los medios no es una tarea fácil, por eso es recomendable tener en

cuenta que no existe un medio más eficaz que otro, sino que tendremos en cuenta una



serie de variables; tener en cuenta el contexto social de interacción; la influencia del

alumno en el medio y el medio en el alumno…

También habrá que considerar el tamaño del grupo, la audición y visibilidad del

medio elegido, el que es más adecuado para la instrucción, el nivel de perturbación, los

fallos improvistos y como solucionarlos, etc.

Ahora vamos a exponer algunos de los hallazgos más útiles generados por la

tecnología educativa, con el fin de facilitar el reconocimiento y la valoración que el

profesorado puede hacer respecto de los medios más adecuados para su alumnado.

La expresión nuevas tecnologías educativas es una expresión relativa, ya que lo

nuevo de hoy se convierte en lo viejo del futuro. Así por ejemplo, la televisión, la radio

o el video, fueron consideradas en su momento nuevas tecnologías, mientras que hoy en

día se consideran tecnologías antiguas.

Los medios audiovisuales, antes de llegar a las escuelas, eran considerados los

medios a través de los cuales se estaba desarrollando las nuevas relaciones sociales.

Una sencilla relación de algunos de los instrumentos que configuran este tipo de

medios didácticos, nos permitirá reconocer el cambio que podría suponer en la escuela

tradicional. La denominación medios audiovisuales incluye entre otros, los siguientes

medios:

• Diapositivas.

• Imágenes diascópicas o retroproyector.

• Mapas.

• Cassette.

• Disco compacto de audio o CD Audio.

• Televisión.



• Video.

El profesor Cabero (2000), desarrolló una amplia investigación en Andalucía,

que nos permite conocer un poco mejor el nivel de uso de este tipo de medios y sus

dificultades para la utilización y su impacto en el colegio.

Los profesores reconocen que utilizan más los medios audiovisuales que

los medios informáticos.

Reconocen que tiene una mejor formación para utilizar los medios

audiovisuales que los informáticos.

Las profesoras usan con más frecuencia los medios audiovisuales que los

profesores.

No adaptan los medios audiovisuales.

Elaboran pocos materiales audiovisuales.

Reconocen que la organización del centro supone una gran dificultad de

los medios audiovisuales disponibles.

Con respecto a la aplicación de las tecnologías de la información y la

comunicación en la educación, Julio Cabero, ha sintetizado las características distintivas

de las nuevas tecnologías en los siguientes rasgos: la inmaterialidad, interactividad,

instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido,

digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos,

automatización, interconexión y diversidad.

Para este profesor, las principales aportaciones de estas nuevas tecnologías son

las siguientes:

o Eliminar barreras espacio-temporales entre maestros y alumnos.

o Flexibilización de la enseñanza.



o Ampliación de la oferta educativa.

o Favorecer el aprendizaje cooperativo y el autoaprendizaje.

o Individualización de la enseñanza.

o Potenciación del aprendizaje a los largo de la vida.

o Interactividad e interconexión de los participantes en la oferta educativa.

o Adaptación de los medios a las necesidades y características de los

sujetos.

o Ayuda a comunicarse e interaccionar con su entorno a los sujetos con

necesidades especiales de apoyo educativo.

CONCLUSIONES

Como hemos visto, el uso de las nuevas tecnologías en la escuela es ya una

realidad. Pero aun nos queda mucho camino que andar en este aspecto. Debemos

considerar las nuevas tecnologías cono una herramienta multifuncional, ya que nos

ayuda tanto para desarrollar el proceso de enseñanza y el de aprendizaje.

Los maestros y maestras tenemos que aprender a utilizar las nuevas tecnologías

para integrarlas en las aulas de una manera normal y natural, ya que no podemos

quedarnos atrás en el avance de la sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

• Araujo, J. (1988). Tecnología educacional. Paidós. Barcelona.

• Area, M. 81991). Los medios, los profesores y el currículo. Sendai.

Barcelona.




• Cabero, J. (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Editorial

Síntesis. Madrid.

• Garcia-Valcarcel, A. (2003). Tecnología educativa. La Muralla. Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA

26/12/2007)


CUIDA TU ENTORNO Y TE CUIDARÁS A TI MISMO/A.

Guzmán Casas, Mª Dolores

D.N.I.: 77337922-P

1. INTRODUCCIÓN.

La educación ambiental se puede definir como “el proceso a través del cual se

aclaran los conceptos sobre los procesos que suceden en el entramado de la Naturaleza;

se facilita la comprensión y valoración del impacto de las relaciones entre el hombre, su

cultura y los procesos naturales; y sobre todo se alienta a un cambio de valores,

actitudes y hábitos que permitan la elaboración de un código de conducta con respecto a

las cuestiones relacionadas con el Medio Ambiente”.

Nuestro entorno y la relación con él es algo que en la educación trabajamos o

debemos trabajar a diario. De acuerdo a la Orden de 19 de diciembre de 1995 de

desarrollo de la educación en valores debemos de trabajar en el aula valores tan

importantes como el respeto a la naturaleza, a los seres vivos, el cuidado y limpieza de

nuestro medio más cercano, así como la presentación de conductas y situaciones de

destrucción de nuestro entorno que debemos de evitar, nos lleva a una reflexión

conjunta de alumnos/as y maestros/as, y finalmente, caemos en una conclusión rotunda:

¡Tenemos que cuidar del medio ambiente!.

Así pues, debemos concienciar a nuestro alumnado de la importancia del reciclaje

para el cuidado de nuestro mundo, la importancia de no malgastar el agua, evitar la

extinción de ciertos animales, la tala de árboles, etc. Todo esto nos lleva a una pregunta:

¿Qué podemos hacer para cuidar nuestro planeta?

Las respuestas y las actuaciones que el ser humano puede llevar a cabo para luchar

por el medio ambiente son múltiples y variadas:

• Ducharse en lugar de bañarse en bañera para no malgastar el agua.

• Utilizar pilas recargables en lugar de las habituales.

• Llevar a cabo la regla de las tres “R”, reducir, reutilizar y reciclar.

• Plantar árboles y plantas, son necesarias para respirar.



• Arreglar rápidamente las fugas de grifos y cañerías.

• No comprar productos de animales o plantas en extinción.

• Apagar la luz y aparatos eléctricos cuando no sean necesarios.

• Hacer más deporte (andar o usar la bicicleta) en lugar de los automóviles, motos…

cuida la salud y el medio ambiente.

• Etc.

Que los niños/as se conciencien sobre el cuidado del ambiente, de los animales, los

árboles… que sepan lo importante que es la naturaleza, que conozcan el medio en el que

viven así como las relaciones con los demás seres vivos es fundamental para que en un

futuro respeten el medio en el que viven y le concedan la importancia que éste se

merece. Por eso, teniendo en cuenta la legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A.

(17/2007), es importante realizar actividades sobre educación ambiental en la escuela

diariamente, y también celebrar con entusiasmo el día del “Medio Ambiente” (5 de

junio), para que los niños/as tengan un contacto más inmediato con la naturaleza.

2. ACTIVIDADES QUE PODEMOS REALIZAR PARA CONCIENCIAR AL

ALUMNADO DE LA IMPORTANCIA DEL CUIDADO Y RESPETO AL

MEDIO AMBIENTE.

McHarry, J. (1995) y The Earthworks Group (1994) nos proponen gran cantidad

de actividades e ideas creativas que los docentes podemos hacer en el aula para trabajar

con el alumnado la importancia del reciclaje y del cuidado del medio ambiente. Entre la

gran variedad de actividades que nos plantean destacamos las siguientes:

► Plantamos ilusiones.

Explicamos a los niños/as el problema de la tala de árboles. Los hombres talan

árboles para construir casas, barcos, muebles, para hacer papel, para tener leña,… Y

todo ello conlleva al problema de la deforestación. ¿Qué significa deforestación? Es el

proceso por el cual desaparecen los bosques.

Les enseñamos fotos del Amazonas y otros lugares que se están quedando desiertos

de árboles y otras fotos dónde se ven árboles plantados para que comparen. Les

preguntamos, ¿sabéis que han hecho para que haya más árboles? Entonces si ellos nos



contestan: -Plantar árboles. Nosotros les preguntamos, ¿sabéis cómo se hace? Y a

continuación les explicamos que vamos a hacer una experiencia con la semilla de una

judía o garbanzo.

Primero se les da cada niño/a un envase de yogur vacío, algodón y semillas.

Colocará las semillas dentro de una bolita de algodón húmedo y después meterá esto en

el envase de yogur. Será el responsable y llevará su “maceta” a su lugar correspondiente

después de que haya sido plantada. En días sucesivos el encargado irá observando el

crecimiento de la planta y al final de la semana se les entregará una ficha individual

dónde cada niño tendrá que contar a la profesora que ocurre en cada viñeta.

► Reciclamos papel.

Se les comenta en grupo la importancia de que haya árboles en el planeta ya que son

la procedencia del papel que usamos todos los días para escribir y que el hombre cada

vez más está acabando con los árboles que pueblan el planeta. Le decimos que reciclar

papel significa talar menor árboles y ahorrar energía. Para fabricar papel a partir de

celulosa se necesita madera, agua y energía. Reciclar papel significa convertir en papel

nuevo el papel usado. Posteriormente pasaremos a la acción.

Haremos tiras de papel de periódico. Con las tiras hacemos trocitos pequeños

partiéndolos con las manos. Poner los trocitos en un recipiente grande; añadir cola

blanca y agua. Pondremos tanta agua como ocupa el volumen del papel. Removemos

todo y lo dejamos reposar algunos días. Después sumergimos el bastidor en el barreño

sacamos la pasta colocada encima. Esta pasta se llama pulpa. Repartimos muy bien la

pasta para que no queden agujeros y la dejamos escurrir. Quitamos el marco móvil y

cubrimos con la bayeta. Encima colocamos el papel de cartón piedra.

Desmoldamos y ponemos la bayeta en la otra cara. Pasamos el rodillo para quitar los

restos de agua. Por último, quitamos las bayetas colocamos entre periódicos y

prensamos con mucho peso.

► Los cubos del reciclaje.

Ahora explicaremos la importancia del reciclaje, como reciclar, cuando, etc. Para

ello contaremos con la ayuda de un especialista, que vendrá a clase y explicará como se

recicla, los distintos cubos de reciclaje, y concienciará a los niños para reciclar en casa,

después de la explicación, haremos un juego: Se ponen al final de la clase un cubo con

distintos materiales de basura (latas, cartones, papel, periódicos, botellas) y al principio

de la clase, tres cubos con los colores del reciclaje, los niños/as tendrán que llevar la



“basura” al cubo que corresponda según el material que esté compuesto, ejemplo: el

papel al contenedor azul, los envases al contenedor amarillo, etc, el niño/a al finalizar el

juego tiene que saber diferenciar, los más importantes, latas, papel, vidrio, y el resto de

la basura.

El reciclaje requiere de nuestra participación

► Construimos nuestros propios juguetes.

Esta actividad consistirá en realizar juguetes reciclados. Los niños/as traerán de

casa, cartones de leche, de los huevos, de los quesitos, los rollos que han sobrado del

papel higiénico etc. De forma que con todo lo que han traído, realizaremos juguetes en

un taller de reciclaje. Por ejemplo: con cartones de leche se realizarán trenecitos, con las

cajas de los quesitos harán caras de ratón, con los rollos de papel higiénico muñecos o

marionetas, etc.

► Elaboración de árbol de navidad con latas de refresco.

Esta actividad consiste en realizar un árbol a partir de latas de refresco. Algunas

semanas antes iremos diciendo a los niños/as que vayan trayendo de casa latas de

refresco vacías. Con esto se pretende implicar también a las familias en la

concienciación del cuidado de la naturaleza y la importancia del reciclaje.

Una vez recopiladas las latas necesarias para confeccionarlo se construirá el árbol en

uno de los rincones de la clase. Después le pondremos en la parte superior una estrella

realizada con cartón y pintada por los propios niños/as. También podemos adornar

nuestro árbol con mensajes de paz y prosperidad escritos por los alumnos/as y luces de

colores.



Con esta actividad hacemos conscientes a los niños/as de los resultados tan

interesantes que se pueden obtener a partir de un material que habitualmente

desechamos.

Al finalizar las actividades, realizaremos asambleas, en la cuales los niños/as nos

contarán lo que han aprendido del medio ambiente, explicando las dificultades que han

tenido, las satisfacciones que han conseguido al plantar una planta, reciclar cartón para

hacer un juguete, etc.

3. CONCLUSIONES.

Actualmente nos encontramos bombardeados de información acerca de los desastres

ambientales que con gran seriedad estamos padeciendo, como el cambio climático, la

deforestación, la desertificación, entre otros.

Estos problemas ambientales pueden resultar de distinta repercusión, ya sean

nacionales (afectando a un país), internacionales (compartidos entre países limítrofes), o

mundiales (de gran escalas, repercuten en todo el mundo). Por ello, es emergente una

necesaria toma de conciencia acerca de como los seres humanos estamos interfiriendo

en el curso normal de la naturaleza y afectando a nuestro planeta Tierra.

Dicho lo anterior, podemos dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿por qué es

necesario iniciar a los niños/as, desde los primeros años escolares, en la incorporación

de hábitos sobre el cuidado del medio ambiente?

Es necesario abordar la temática del cuidado del medio ambiente con la seriedad

necesaria para poder revertir los hábitos que causaron daños, hasta la fecha, en nuestro

planeta. Es necesario incorporar la idea de que con el correr del tiempo y manteniendo

comportamientos perjudiciales hacia el ambiente vamos perdiendo la oportunidad de

tener una mejor calidad de vida.

Pero, ¿verdaderamente somos concientes de lo que estamos legando a las futuras

generaciones? En la escuela, según se redacta en el Decreto 428/2008 y la Orden de

5/8/2008 y en el Decreto 230/2007 y la Orden de 10/8/2007, los docentes tenemos que

educar a nuestros alumnos/as en la importancia del cuidado del medio ambiente.

Aprovechar desde la escuela la capacidad de asombro y de descubrimiento que frente a

la naturaleza poseen los niños/as. Hacer intervenir a la familia y a otros agentes de su



entorno para fomentar conductas acordes hacia el cuidado y respeto del medio

ambiente.

Aprovechar estos temas, que son contenidos de la enseñanza escolar pero con un fin,

que no sea solo el de la información, que se transgreda ese límite. Que llegue hasta la

formación de un ciudadano consciente e involucrado en está problemática.

Para ello, los maestros/as podemos realizar gran variedad de actividades en el aula

como: construcción de juguetes con material de desecho, elaborar unos contenderos

para reciclar en el aula y enseñar a los niños/as la regla de las tres erres (reducir,

reutilizar y reciclar), reciclar papel en el aula, elaborar un árbol de Navidad con latas de

refrescos, plantar árboles en el patio del colegio, etc. Además, según Mary and Kohl

(1994) con este tipo de actividades desarrollamos la sensibilidad artística y capacidad

creativa de nuestros alumnos/as.





• Mary and Kohl (1994). Arte infantil. Madrid: Narcea.

• McHarry, J. (1995): Reducir, reutilizar y reciclar: una mina de ideas creativas

para proteger el medio ambiente. Madrid: Ecoespaña.

• The Earthworks Group (1994): 50 cosas que los niños pueden hacer para

reciclar. Buenos Aires: Emecé.


• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)

• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)

• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las


• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las


• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo


• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.

• Orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la educación en valores.


LA CIENCIA Y LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA.

Herrera de la Torre, Ana María

31.734.286-J

1. INTRODUCCIÓN.

Solemos definir el entorno como el conjunto de fenómenos, factores, elemento y

acontecimientos que configuran el contexto donde se desarrolla la existencia de un ser

vivo o de una comunidad.

Por ello, al hablar de entorno en los /as niño /as de Educación Infantil y Primaria,

debemos hacer referencia a los ambientes donde se desarrollan: familiar, escolar, rural,

urbano…, a las condiciones que influyen en los mismos y a los sucesos que en ellos se

producen.

Todo ello pone de manifiesto la necesidad de entender el entorno con un sentido

dinámico y no estático, ya que conlleva diversas variables que condicionan y

determinan las actividades que en él se desarrollan y se modifica y transforma como

resultado de las mismas.

Por tanto, comprender cómo los /as niños /as entienden, descubren y ven el

mundo, resulta tan importante como la forma en que lo hacen los adultos, ya que en los

/as niños /as el mirar y saber mirar está fuertemente ligado a cómo aprenden ellos /as a

mirar y a ver, pues son dos procesos que se desarrollan conjuntamente: Cuanto más se

observa, más se aprende a observar y viceversa.

Pero la forma de mirar alrededor no se aprende de la nada, es preciso intervenir

para ponerlas en funcionamiento y poner en común las formas de observar que traen

consigo los niños y niñas, siendo necesario poner en relación los diferentes aspectos de

la realidad con los lenguajes que nos permiten interpretarlos.



2. LA CIENCIA.

Se puede decir que la ciencia es un estilo de pensamiento y de acción cuyo

producto final es el conocimiento científico, que no es más que un conocimiento

humano caracterizado por el método o procedimiento utilizado (Método Científico)

La ciencia infantil se desarrolla cuando los /as niños /as tratan de explicar,

interpretar y entender el medio que les rodea a partir de su propia experiencia, de sus

conocimientos previos y del uso del lenguaje.

2.1. CARACTERÍSTICAS DE LA CIENCIA.

• Se relaciona con la COMPRENSIÓN: El establecimiento de relaciones

entre los datos observados que permitan hacer predicciones.

• Sus teorías son PROVISIONALES: Están sujetas a cambios a la luz de

pruebas nuevas.

• Es una TAREA HUMANA: Depende de la creatividad e imaginación,

evolucionando con la experiencia y conocimiento humano.

3. LA CIENCIA Y EL CURRÍCULO.

Un currículo adecuado estimula al alumnado a usar los sentidos en el aprendizaje

por descubrimiento y le brinda oportunidades para desarrollar su sensibilidad al medio.

3.1. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

La ciencia puede manifestarse en diversos aspectos. Dentro de los contenidos

marcados por la Ley Orgánica de Educación (LOE), el Decreto 428/2008 y su desarrollo

en la Orden 5/8/2008, se puede observar la ciencia en el ÁREA DE CONOCIMIENTO

DEL ENTORNO, que referencia a la ampliación progresiva de la experiencia para

construir un conocimiento sobre el medio físico, natural, social y cultural cada vez más

elaborada, compleja y diversa.

Entre los contenidos presentes en esta área, caben destacar:



• Los objetos: Tipos de objetos, cotidianos y novedosos, funciones…

• Naturaleza: Animales, plantas y personas.

• Vida en sociedad y cultura.

3.2. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Dentro de los contenidos marcados por la Ley Orgánica de Educación (LOE), el

Decreto 230/2007 y su desarrollo en la Orden 10/8/2007, se puede observar la ciencia

en el ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y

CULTURAL.

Entre los núcleos temáticos presentes en esta área, caben destacar:

• Paisajes andaluces.

• Igualdad, convivencia e interculturalidad.

• Salud y bienestar.

• Progreso tecnológico y modelos de desarrollo.

• El uso responsable de los recursos.

• La incidencia de la actividad humana en el medio.

4. ¿CÓMO ENSEÑAR CIENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA?

A la hora de enseñar ciencia en la Educación Infantil y Primaria, debemos:

• Saber el nivel de conocimientos del alumnado: A partir del cuál podremos

introducir experiencias para generalizar, para que los hechos se repitan

más veces, para aprender a comunicarse y reflexionar sobre los hechos…

• Seleccionar los contenidos de la realidad que permitan estimular actitudes

cognitivas diversas.

• El rol del adulto es hacer de guía durante el proceso: No dar soluciones,

sino actuar como intermediarios entre los conocimientos del niño /a, los

hechos de la realidad y las interpretaciones de la cultura, para abrir nuevos

itinerarios exploratorios, nuevas actividades de aprendizaje.



Por otra parte, si queremos planificar y realizar con éxito las actividades de

ciencias con nuestro alumnado, debemos tener presente:

• Su razonamiento abstracto es limitado, tienden a ver las cosas centrados en

sí mismos y atribuir a seres inanimados características de seres humanos.

• Se muestran más perceptivos ante explicaciones que pueden observar.

• Sus intereses, procesos de pensamiento y construcción de conocimientos

significativos están limitados por su nivel madurativo. Sus experiencias, su

uso del lenguaje y su conocimiento previo.

La ciencia no tiene por que ser enseñada en el aula, los pasillos, patios de recreo y

otras dependencias del centro son laboratorios científicos naturales siempre y cuando el

/la docente orienten al aprendizaje a dicho fin, creen un clima de confianza y afectividad

donde los /as niños /as pueden preguntar y adquirir respuestas y guíen su aprendizaje al

descubrimiento por ellos /as mismos /as.

A través de la propia actividad del niño /a en el entorno, organizará la información

que recibe del mismo, llegando a un conocimiento reflexivo de sus elementos y

desarrollando una amplia gama de habilidades: motrices, cognitivas, atención,

memorización, lingüísticas, lógicas…

5. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

La instrucción científica contemporánea es de naturaleza muy constructiva,

haciendo gran hincapié en el proceso de construcción de la comprensión científica. La

investigación apoya dos estrategias didácticas para fomentar el aprendizaje constructivo

en el aula:

• Ayudar al alumno /a a examinar con mayor detenimiento sus creencias

epistemológicas.

o Interrogarse sobre la naturaleza de la ciencia en sí misma.

o El profesor /a debe asumir la responsabilidad de ofrecer

explicaciones científicas lúcidas en el aula.



o El alumno /a debe integrar ideas distintas comparando y

contrastando puntos de vista diferentes.

• Ofrecer un aprendizaje basado en la indagación y con andamiaje.

o Seleccionando metas de aprendizaje que coincidan con las

necesidades del alumnado.

o Desarrollar y discutir modelos mentales que apoyen el aprendizaje.

o Ofrecer medios de vinculación útiles: Grupos cooperativos,

mentores, centros de aprendizaje…

o Los /as alumnos /as deben reflexionar sobre su aprendizaje por

medio de discusiones y trabajos escritos que fomenten una mayor

comprensión.

6. TALLER DE LAS CIENCIAS.

A modo de ejemplo, algunos experimentos que se pueden desarrollar en el aula de

Educación Infantil y Primaria pueden estar relacionados con:

• La materia: Medidas de longitud, masa, superficie y volumen.

• La materia: Propiedades.

o Estados físicos: La evaporación, los cambios de estado de los

líquidos…

o Otras propiedades: Color, olor, sabor, dureza, fragilidad,

elasticidad…

• Fuerza y presión:

o Efectos: Deformaciones, modificación del estado de reposo a

movimiento…

o Medidas: Dinamómetro y balanzas.

o La gravedad.

• La luz y las sombras.

• Las mezclas de colores.

• La fricción y la electricidad.

• El sonido.



• El cuerpo y la salud.

• Los sentidos.

• Los imanes

7. CONCLUSIONES.

La ciencia permite al niño /a explorar, manipular materiales, hacer preguntas,

descubrir relaciones de causa – efecto y resolver problemas, por lo que se debe animar

al alumnado de Infantil a aprender cosas sobre su mundo físico y biológico.

Un programa de ciencias adecuado ayuda a desarrollar el razonamiento, ya que las

experiencias cultivan el sentido natural de la curiosidad e invitan a indagar sobre el

porqué y el cómo del medio que le rodea.

A modo de conclusión, algunos aspectos generales que se han de tener en cuenta

para la enseñanza de las ciencias en Educación Infantil y Primaria son:

• Enseñar ciencias como un proceso de solución de problemas.

• Identificar y hacer frente a las creencias.

• Utilizar demostraciones públicas.

• Ofrecer al alumnado tiempo suficiente para reestructurar sus

conocimientos.

• Implicar a los padres /madres, hermanos /as… y familiares en general.

8. BIBLIOGRAFÍA.

H. BRUNING, ROGER, J. SCHRAW, GREGORY, R. RONNING, ROYCE.

(2007). Psicología cognitiva e instrucción. Madrid: Alianza Editorial.

HARLEN, W. (2007). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid:

Ministerio de Educación y Ciencia, Morata.




LLEIXÁ ARRIBAS, TERESA. (2000). La educación infantil 0-6 años. Bilbao:

Universidad del País Vasco, Servicio Editorial.

OSBORNE, R., FREYBERG, P. (1991). El aprendizaje de las ciencias:

Implicaciones de la ciencia de los alumnos. Madrid: Narcea.

SCHILLER, P., ROSSANO, J. (1993). 500 actividades para el currículo de

educación infantil. Madrid: Narcea.

ZABALZA BERAZA, MIGUEL ÁNGEL. (1986). Calidad en la educación

infantil. Madrid: Narcea.


LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (LEA)

DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las


DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las


ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo


ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.


IMPORTANCIA DEL AGUA Y VALORACIÓN POR PARTE DEL

ALUMNADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Lendínez Burgos, Alejandro

77338523-B

1) INTRODUCCIÓN

El agua influye en todos los aspectos de la naturaleza y de la vida humana. Existe una

creciente preocupación por el destino del recurso agua en todo el mundo, en especial, en

aquellas regiones donde escasea o donde los ríos, lagos y acuíferos se han contaminado.

La cada vez mayor demanda del preciado líquido se vincula directamente con el

aumento de la población y el desarrollo económico y social. En muchos lugares urge

mejorar las prácticas para la administración del agua.

Se han organizado Foros Mundiales del Agua como puntos de encuentro en los que

se reunieran las partes interesadas en el tema para intercambiar comentarios y experiencias,

con el fin de contribuir a resolver los desafíos que plantean los problemas del agua. La voz

de los niños debe escucharse también en dichos eventos. Los niños no deben recibir

solamente el tratamiento de espectadores sino que deben considerarse como participantes

activos. Los niños tienen un punto de vista del mundo diferente al de los adultos. Los niños

ven el mundo como es, sin ideas preconcebidas o prejuicios.

Al final, los niños heredarán el mundo y sus recursos. No es solamente justo, sino

crucial que participen en los Foros Mundiales del Agua, abiertos para todos. Queda claro

que los adultos aprenderán mucho más de las preguntas, opiniones y propuestas de los

niños. Finalmente, la única manera en que podremos lograr una administración de los

recursos hídricos realmente integrada será a través de la educación. La administración del

agua incluye no solamente la ciencia, la ingeniería, la economía e, incluso, la voluntad

política, sino antes que nada, la correcta participación de la gente. De acuerdo con ello,

para tener prácticas sensatas en la administración del agua, se necesita que la gente tenga

conocimientos sobre el agua. Se debe transferir este conocimiento a través de programas

educativos sólidos.

El trabajo realizado pretende concienciar a los estudiantes y ciudadanos de una

necesidad cada vez más apremiante; la del consumo responsable del agua. Para ello se

plantea el proyecto desde el punto de vista de una campaña publicitaria que sea



informativa y eficaz. El éxito de una buena campaña viene determinado en gran parte

por el éxito de una frase o de una imagen que transmita con fuerza y sencillez, la idea

que se quiere reflejar sobre una persona, producto o hábito.

Por estas razones se decide elaborar dichas conclusiones para que nos recuerde todos los

días del año las actitudes que debemos seguir para no derrochar el agua, combinando el

poder de la palabra, la sabiduría de los proverbios, la fuerza de la imagen y la

rotundidad de las cifras.

Basta con modificar algunos comportamientos para contribuir al ahorro del agua sin

disminuir nuestra calidad de vida.

Hay que tener en cuenta siempre la normativa vigente en el sistema educativo, desde la

LOE (2/2006), el Decreto 230/2007 que el que se aprueba la ordenación y las

enseñanzas en la Educación Primaria y la Orden de 10/08/07. Es importante hacer una

mención especial a las Ordenes que rigen dicho estudio, desde la O 19/12/1995 de

Educación de Valores en Andalucía y el Decreto 19/2007 de Educación para la paz y

convivencia de los centros públicos.

2) OBJETIVOS

- Favorecer el trabajo en equipo, mucho más provechoso que el individual frente a

una causa común y un bien social.

- Utilizar diferentes formas de expresión para comunicar un mensaje: palabras,

cifras, imágenes.

- Utilizar las nuevas fuentes de información (fotografía digital, programas

informáticos, internet, etc.) para elaborar un proyecto destinado a todos los

ciudadanos.

- Sensibilizar y concienciar, a los estudiantes y a la sociedad, de la necesidad de

un consumo responsable de agua.



- Solidarizarse con los países que sufren una grave escasez de agua todos los días

del año aportando nuestro granito de agua para paliar esta situación.

3) ETAPAS EN LA ELABORACIÓN DEL TRABAJO

3.1 SELECCIÓN DEL FORMATO

En primer lugar se decide la participación en grupo frente a la individual, con la

finalidad de favorecer el trabajo en equipo con un fin común y un objetivo social, la

concienciación de la necesidad de no malgastar el agua.

A continuación, se estudian las diferentes propuestas relativas al formato a presentar

(cartel, trabajo escrito, presentación "PowerPoint", comic, sondeo opinión, etcétera)

eligiéndose el formato de calendario, que permite introducirse en el hogar de los

ciudadanos y formar parte de su entorno estando presente todos los días del año, a

diferencia de otros soportes más temporales.

3.2 CONTENIDOS

El formato elegido permite la combinación de diferentes lenguajes y la utilización de

variadas formas de expresión, optando por combinar el poder de la palabra, la sabiduría

de los proverbios, la fuerza de la imagen y la contundencia de las cifras.

Como consecuencia, para cada mes del calendario se seleccionan los siguientes

contenidos:

• El nuevo refranero formado por un refrán original creado por propios alumnos

relativo al ahorro del agua.

• ¿Te lo puedes creer? Cifras asombrosas o curiosas que materialicen en

números la realidad del derroche y de la necesidad del agua.

• ¡Aplícalo y Pásalo! Un útil consejo práctico que condense un uso o consejo a

seguir respecto al ahorro del agua en el entorno próximo: hogar, instituto o

ciudad.



• Imágenes originales y/o curiosas que nos recuerden un consumo responsable y

el privilegio que tenemos frente a las necesidades que existen en otras zonas del

planeta Tierra.

• Piensa y reflexiona: sabio proverbio o cita que nos haga reflexionar sobre el

problema del agua.

4) DIVULGACIÓN DEL TRABAJO

El proyecto no puede limitarse a la realización del calendario en el colegio como un

trabajo más, sino que tiene que darse a conocer más allá de sus paredes. Su destino

final tiene que ser necesariamente el mayor número de consumidores, por ello, se

realiza una edición artesanal y limitada con el fin de repartir el calendario entre el

entorno más próximo del estudiante (amigos, familia, profesores, vecinos),

consiguiéndose el objetivo de concienciar no solo a los que han hecho el trabajo sino a

sus compañeros y ciudadanos de su localidad.

5) CONCLUSIÓN

En el curso de la vida se van adquiriendo unos hábitos de conducta que influyen de

forma decisiva en nuestro entorno. Para reducir los efectos negativos no es necesario

cambiar radicalmente nuestro comportamiento. Sencillamente basta con modificar

algunas costumbres para, sin disminuir nuestra calidad de vida, contribuir de manera

eficaz a la protección de nuestro planeta azul.

No debemos olvidar que en otros puntos del planeta más de medio millón de niños

mueren cada año por la falta de agua potable, por lo que es nuestra obligación ser

solidarios y contribuir de alguna forma en cualquiera de los numerosos proyectos de

ayuda al tercer mundo.




6) REFERENCIAS LEGISLATIVAS

- LOE (2/2006) de Educación

- Decreto 230/2007 que el que se aprueba la ordenación y las enseñanzas en la

Educación Primaria.

- O 19/12/1995 de Educación de Valores en Andalucía.

- Decreto 19/2007 de Educación para la paz y convivencia de los centros públicos.


CIENCIAS EN PRIMARIA

Liébana Arroyo, Mercedes 77.354.064-G

Introducción

Según el diccionario de la lengua española se entiende por ciencia el conjunto de

conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente

estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales.

Disciplina científicas.

Clasificación planteada por el epistemólogo alemán Rudolf Carnap quién fue el

primero en dividir la ciencia en:

• Ciencias formales . Estudian las formas válidas de inferencia: Lógica - Matemática.

Por eso no tienen contenido concreto, es un contenido formal en contraposición al

resto de las ciencias fácticas o empíricas.

• Ciencias naturales. En ellas se encuadran las ciencias naturales que tienen por

objeto el estudio de la naturaleza. Siguen el método científico: Astronomía ,

Biología , Física , Química , Geología , Geografía física.

• Ciencias sociales. Son todas las disciplinas que se ocupan de los aspectos del ser

humano, cultura y sociedad. El método depende de cada disciplina particular:

Antropología, Ciencia política, Demografía, Economía , Historia , Psicología ,

Sociología , Geografía humana.

Desarrollo Ventajas de una buena formación científica para los niños/as.

Los/las niños/as son curiosos/as por naturaleza. La formación científica

alimenta esa curiosidad y aporta a los alumnos/as una serie de conceptos, aptitudes para

la vida y opciones de futuro profesional que les serán de gran valor. La ciencia

proporcionará a los niños/as una mejor comprensión del mundo que les rodea, una

saludable dosis de escepticismo, importantes aptitudes para la resolución de problemas

y experiencia en las técnicas de investigación. A continuación presento varias

enseñanzas que aporta:


http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencias_formales

http://es.wikipedia.org/wiki/Forma

http://es.wikipedia.org/wiki/Validez

http://es.wikipedia.org/wiki/Inferencia

http://es.wikipedia.org/wiki/L%C3%B3gica

http://es.wikipedia.org/wiki/Matem%C3%A1tica

http://es.wikipedia.org/wiki/Forma

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencias_naturales

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencias_naturales

http://es.wikipedia.org/wiki/Naturaleza

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_cient%C3%ADfico

http://es.wikipedia.org/wiki/Astronom%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Biolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/F%C3%ADsica

http://es.wikipedia.org/wiki/Qu%C3%ADmica

http://es.wikipedia.org/wiki/Geolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Geograf%C3%ADa_f%C3%ADsica

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencias_sociales

http://es.wikipedia.org/wiki/Sociedad

http://es.wikipedia.org/wiki/Antropolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia_pol%C3%ADtica

http://es.wikipedia.org/wiki/Demograf%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Econom%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Historia

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Sociolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Geograf%C3%ADa_humana


• La ciencia ayuda a los niños/as a comprender y valorar el mundo en que vivimos.

Al explorar y descubrir el mundo que les rodea y su funcionamiento, los niños/as

aprenden a comprender y valorar la naturaleza y la interdependencia de los seres

vivos y su entorno.

• La ciencia aporta una saludable dosis de escepticismo. Al analizar la realidad como

lo hacen los científicos/as, cuestionándose las cosas y planteándose nuevos puntos

de vista, los niños/as adquieren aptitudes de pensamiento independiente que les

pueden ayudar a convertirse en consumidores/as, votantes y ciudadanos/as

inteligentes y sensatos/as, capaces de tomar sus propias decisiones a partir de la

información necesaria.

• La ciencia favorece enormemente las dotes comunicativas y enseña técnicas de

manejo de conflictos y trabajo cooperativo. Ya sea mediante el trabajo en proyectos

científicos independientes que requieren la presentación de trabajos orales o

escritos, ya sea mediante los experimentos en grupo en los que el debate, la

cooperación y el consenso son imprescindibles, los alumnos/as deben emplear

eficaces dotes comunicativas al exponer los resultados de la investigación. A largo

plazo, estas dotes comunicativas pueden favorecer la creatividad y traducirse en

eficaces relaciones personales y aptitudes de presentación para los negocios, ya que

los alumnos/as aprenden a manejar las situaciones de puntos de vista divergentes y a

discernir las ocasiones que requieren el trabajo en equipo de aquellas en las que

deben trabajar de forma independiente.

• La ciencia enseña importantes técnicas de investigación. A través de la ciencia, los

alumnos/as aprenden a plantear hipótesis, recopilar información, probar supuestos,

consultar investigaciones previas, buscar patrones, comunicar los hallazgos a los

compañeros/as, escribir artículos, hacer presentaciones y llevar a cabo nuevas

pruebas. Estas habilidades son cruciales para su posterior evolución satisfactoria en

la escuela y el mundo laboral.



Iniciación básica a las Ciencias en Primaria.

He aquí algunos experimentos realizados con agua que los/las alumnos/as

podrán poner en práctica bien en el laboratorio del centro o en la clase de

conocimiento del medio, social y cultural, con ayuda de sus maestros /as.

El pañuelo que no se moja (El aire ocupa campo).

Materiales

• Un vaso de cristal transparente.

• Un pañuelo de papel o tela.

• Un recipiente hondo con agua.

Instrucciones

Coloca el pañuelo en el fondo del vaso bien apretado, de manera que no se caiga.

Introduce el vaso boca abajo en el agua y sostenlo ahí.

Sácalo del agua: ¡el pañuelo está seco!

¿Qué ha pasado?

El vaso boca abajo está lleno de aire y el aire no deja entrar el agua.

Cuando miramos a nuestro alrededor, vemos todo lo que nos rodea menos el

aire, aunque sabemos que existe y lo respiramos en cada momento. Parece como si aire

no fuese nada, sin embargo, es un conjunto de gases que ocupa un espacio, que tiene un

peso (aunque muy poco) y sin el cual no podríamos vivir los seres vivos.



Este sencillo experimento nos enseña cómo comprobar el espacio que ocupa el

aire. Hemos podido comprobar en seguida que una parte de éste se ha llenado de agua,

mientras que en la parte superior queda un espacio vacío. Ahí se ha concentrado todo el

aire que ha quedado en su interior sin poder salir.

¡Qué llueva, qué llueva!

Materiales

• Botella de plástico con tapón.

• Una pajita.

• Plastilina.

• Agua caliente y fría.

• Un recipiente.

Instrucciones

1. Necesitamos una botella de plástico con tapón como he dicho anteriormente.

2. Hacemos un agujerito en el tapón con ayuda de un punzón y si fuera necesario con

ayuda del maestro/a.

3. Llenamos la botella hasta algo más de la mitad con agua fría. Metemos una pajita por

el agujero del tapón y lo sellamos bien con plastilina.

4. Metemos ahora la botella en agua muy caliente y veremos cómo la botella se

convierte en un hermoso surtidor.



¿Qué ha pasado?

El agua caliente, calienta el aire del interior de la botella. El aire caliente se

dilata, ocupa más lugar, empuja al agua y la hace salir por el único lugar

posible, por la pajita.

Juego de las ondas

Materiales

• Recipiente o bandeja de cristal con fondo transparente.

• Elementos de apoyo (mesas, cajas, libros…).

• Agua.

• Lámpara o flexo.

Instrucciones

La bandeja se coloca entre dos elementos de apoyo que ya pueden ser mesas,

cajas, libros… como ya he mencionado anteriormente con algo de agua en su interior.

Después instalaremos una lámpara o flexo en la parte inferior de la bandeja o del

recipiente y bastará que introduzcamos el dedo índice en el agua para descubrir

reflejadas, en el techo de la estancia, la propagación de las ondas.



¿Qué ha pasado?

Las ondas que llegan al borde del recipiente se llaman (incidentes) que son

reflejadas en el techo al pasar la luz por el recipiente de cristal con agua. Al efectuar

movimientos con el dedo índice, apreciamos el “juego de las ondas”.

Conclusión

Como conclusión, quisiera destacar la importancia de una buena formación

científica para todos/as y cada uno/a de los niños/as no sólo para los/las que vayan a

seguir una profesión técnica o científica porque la ciencia está en todas partes y

descubrir de qué modo interviene en nuestra vida diaria puede proporcionarles una base

excelente para su posterior desarrollo con éxito en la vida.

La creencia de que la ciencia sólo es necesaria para los científicos/as e

ingenieros/as está desfasada en el mundo actual, basado en las tecnologías avanzadas.

Una sólida formación científica es fundamental para todos/as los/as alumnos/as,

cualquiera que sea su condición sociocultural, aptitud, interés y capacidad. Es necesario

dotar a todos los niños/as de los conocimientos y las habilidades que forman lo que

denominamos "aptitudes básicas en ciencias", es decir, la capacidad de comprender el

mundo que les rodea. Al ayudar a los niños/as a aprender a observar, obtener datos y

sacar conclusiones, la ciencia contribuye a agudizar la capacidad de análisis de los

alumnos/as ante las ideas y los hechos con los que se encuentran durante el día a día.

Posiblemente, gran parte del público general no es consciente de la enorme

relevancia que tiene la ciencia en la vida ordinaria. Otros/as pueden pensar que la

ciencia no es para ellos/as. Sin embargo, la ciencia realmente es para todos/as, sea cuál

sea el sexo, la raza o el nivel de aptitud de cada uno/a, y existen oportunidades para

todos/as, sin excluir a los alumnos/as con discapacidades.




Bibliografía

Academia Española, Diccionario de la lengua española (2001), Vigésima

segunda edición, Madrid, Real Academia Española (y por línea en http://www.rae.es,

apartado "diccionario").

Carroggio, Fernando. (1980). Arte, ciencia e inventos. Barcelona. Carroggio,

S.A. de ediciones.

Cohorte, Camia. (1991). Gran Diccionario Académico Plaza. (4 Vol.).

Barcelona. Plaza & janés.

De la Iglesia, Saro. (1990). Lo que sabe Yupi de ayer, hoy y mañana. Barcelona.

Planeta-Agostini.

http://www.rae.es/


“SALIDAS ESCOLARES: APORTACIONES A LA EDUCACIÓN”

López Parra, Juana 75.097.823-V

1. INTRODUCCIÓN

Las salidas y viajes escolares tienen un específico valor educativo, didáctico y

social. Son actividades escolares; por lo tanto, deberán estar relacionadas claramente

con los objetivos sociales, pedagógicos o didácticos de la enseñanza y ser

preparadas y aprovechadas en las actividades de clase.

Para ARACELI VILARRASA (2003), las salidas escolares se entienden

como actividades de la escuela y de su entorno social y, además, aportan lo siguiente, en

cuanto a educación se trata:

Son un elemento esencial para la educación cívica y ciudadana.

Tienen un gran número de actividades de carácter vivencial, experimentativo y

participativo.

Permiten la interacción cognitiva del entorno con el niño.

2. DESARROLLO

La Escuela debe tener la necesidad de ofrecer a cada niño los instrumentos

necesarios para el desarrollo máximo de sus capacidades. Desde esta perspectiva es

desde la cual nos planteamos la obligación de diseñar nuestros objetivos pedagógicos y,

en función de ellos, la mayor variedad de actividades que proporcionen el fin último de

la educación: el desarrollo integral del sujeto.

Tradicionalmente las actividades que se han planteado han sido diseñadas para

realizarlas dentro del aula. En este apartado queremos destacar la importancia de

plantear también actividades fuera del aula que respondan a lograr el nuestro propósito.

Así, el plantear salidas fuera del centro escolar pueden ayudar a conseguir objetivos

tales como:



1. Participar en los diversos grupos con los que se relaciona ampliando su

marco de relación y tomar progresivamente en consideración a otros

adultos y niños.

2. Conocer las normas y modos de comportamiento social de los grupos con

los que interactúa y establecer vínculos fluidos de relación interpersonal, para identificar

la diversidad de relaciones.

3. Explorar y observar su entorno físico-natural y social, planificando y

ordenando su acción en función de la información recibida o percibida, constatando sus

efectos y estableciendo relaciones entre la propia actuación y las consecuencias que de

ella se derivan.

4. Conocer algunas de las formas más habituales de organización de la vida

humana, valorando su utilidad y participando progresivamente en alguna de ellas.

Y un largo etcétera de objetivos que contribuyen a que el niño explore su medio

físico y social, así como a que logre cada vez mayor autonomía personal.

Las salidas que se planifiquen en el centro escolar deberán estar recogidas en el

Plan Anual de Centro y deben ser aprobadas por el Consejo Escolar.

El propio centro escolar decidirá sobre la realización de salidas y estancias

escolares bajo su propia responsabilidad, además, la dirección concederá su autorización

a la propuesta del profesorado.

Las salidas escolares se programan por ciclos. Dentro de cada ciclo se

especifican por niveles y se detalla durante qué trimestre se van a realizar.

La mayoría de las visitas tienen una duración de media jornada y las que implican

desplazamientos a otros pueblos cercanos, ocupan toda la jornada escolar.

Antes de realizar cualquier salida es necesario contar con las siguientes actividades:

ACTIVIDADES PREVIAS

A. Recogida de autorizaciones firmadas por los padres/madres/tutores.



B. Diálogo sobre dónde vamos y qué vamos a ver.

C. Exposición de fotografías y folletos que aporten información sobre la visita.

D. Detección de conocimientos previos al respecto.

E. Elaboración de las identificaciones a llevar.

F. Ejercicios de normas básicas de comportamiento: durante el trayecto, en la visita

y a la vuelta al colegio.

DURANTE LA SALIDA

A. Escucha atenta a los maestros o monitores.

B. Preguntas sobre alguna inquietud.

C. Realización de actividades programadas.

D. Etc.

DESPUÉS DE LA SALIDA

A. Asamblea de recuerda: diálogo sobre lo que han visto. Valoración y comentarios

sobre lo realizado durante salida.

B. Exposición de fotografías tomadas durante la salida.

C. Expresión de la experiencia en los diferentes lenguajes.

D. Realización del cuaderno de viaje, que luego llevarán a casa para enseñárselo a

su familia.

E. Actividades escritas relacionadas con la salida.

F. Razonamiento sobre si las conductas y comportamientos de los alumnos y

alumnas han sido adecuados o no.

G. Murales para plasmar la idea que nos ha quedado después de la salida.

Las salidas escolares deberán, en la medida de lo posible, no alterar la

organización del resto de actividades programadas durante el curso.

Los alumnos que por cualquier motivo no pueda realizar la salida, permanecerá

en el colegio con otro profesor y llevando a cabo su actividad escolar habitual.

Normalmente, el número de acompañantes será de uno por cada quince alumnos o

alumnas, pero la cifra podrá variar en función de las exigencias pedagógicas.

Como es evidente, y ya se ha expuesto anteriormente, las reglas de disciplina y las

normas que se han trabajado en clase seguirán siendo aplicadas durante la salida escolar.



En caso de incumplimiento de estas normas, el docente encargado tomará la medida que

considere oportuna.

Las salidas que se realicen fuera del centro escolar y que incluyan actividades más

complejas (natación, baños, paseos en montaña, esquí o deporte náutico, etc.) deberán

ser cuidadosamente preparadas. Habrá que asegurarse del profesionalismo del personal

que supervise a los alumnos que realicen tales actividades.

En caso de accidente, el procedimiento a seguir se regirá del siguiente modo:

• El maestro encargado deberá informar cuanto antes al centro escolar y a la

familia.

• Si el alumno o alumna debiera volver a su domicilio, el maestro o maestra

velará para que sea acompañado por una persona debidamente acreditada.

Las salidas educativas que pueden realizarse en el centro escolar pueden ser las

siguientes:

o Biblioteca Municipal.

o Teatro.

o Almazara.

o Parque arqueológico.

o Panadería, emisora de radio, parque de bomberos…

o Granja Escuela.

o Campo.

o Museos.

o Etc.

Para disfrutar de ellas y procurar que sean experiencias exitosas habrá que prepararlas

meticulosamente.

Deberemos informarnos previamente de las condiciones de la excursión. Seguir las

pautas marcadas por la organización nos facilitará mucho las cosas, porque

posiblemente la entidad esté habituada a realizar de este tipo de salidas. Pero tampoco

estará de más verificar si existe un seguro de viaje, responsabilidad civil, accidentes

etc., comprobar que el número de adultos que acompañan a los niños es suficiente y,

como precaución, asegurarse de que las personas encargadas del grupo lleven todos los

teléfonos de contacto para informar a los padres en caso de cualquier emergencia.



Asimismo, convendrá conocer bien el objetivo de la salida y pensar cual será la ropa

con la que el niño se encontrará más cómodo en este viaje, dónde dormirá, si hará

deporte... Después de seleccionar todas las prendas necesarias es recomendable añadir

algunas de repuesto por si el niño se mojara o sufriera algún percance. Tener en cuenta

las previsiones meteorológicas sirve de ayuda, pero es preferible que el chico lleve un

chubasquero y no lo utilice a que le haga falta y no pueda disponer de él.

Luego habrá que añadir los elementos de aseo personal, probablemente una pequeña

mochila para los paseos, un saco de dormir si así se requiere etc. Los profesores suelen

pedir que toda la ropa y enseres vayan marcados con el nombre de cada uno, para evitar

confusiones. De igual modo, idean la manera de identificar a los propios niños (con

tarjetas, medallones etc.). Y para no dar lugar a olvidos suelen facilitar una lista a los

padres en la que se detalla todo lo necesario, en el caso de que la salida precise dormir

fuera de casa. Por ejemplo: saco de dormir, pijama, bolsa de aseo con todo lo necesario

(pasta y cepillo de dientes, gel, champú, toalla, chancletas y peine), camisetas y

calcetines, deportivas y zapatillas para estar en casa, ropa interior, pañuelos, bolsas para

la ropa sucia.

Una forma muy práctica de organizar la ropa consiste en separar en bolsas de

plástico lo que el niño se vaya a poner cada jornada y escribir en el exterior el día

correspondiente. Los monitores normalmente también aconsejan no llevar juegos

electrónicos ni otros objetos de valor para evitar problemas en caso de pérdida o rotura.

3. CONCLUSIONES

Todas las salidas que el centro escolar realice destinados al alumnado tendrá un

carácter didáctico y educativo, y estarán relacionadas con los centros de interés que se

estén trabajando en el aula, para que les sirva como actividad o recurso útil para un

mayor entendimiento de los contenidos.

Se considera conveniente acercar a la realidad inmediata al niño para que

experimente por él mismo aquellos contenidos que sean más complejos, abstractos o

difíciles de percibir y necesiten de su propia práctica para comprenderlos mejor, de ahí

la importancia y aportaciones que las salidas proporcionan a la educación del alumno/a.




Las salidas al entorno próximo, campos de deporte, excursiones a granjas-escuela,

viajes y salidas a museos, etc. y algunas más ayudan a niños y adolescentes a aprender;

les ofrecen una oportunidad de convivencia y una aproximación desde otro entorno a

nuevas realidades.

4. BIBLIOGRAFÍA

Vilarrasa, Araceli (2003). Salir del aula. Reapropiarse del contexto. Barcelona: Graó.

Wass, S. (1992). Salidas escolares y Trabajo de Campo. Madrid: Morata.


LOS PROYECTOS DE TRABAJO EN EDUCACIÓN. Maza García, Ana Belén. 26243444-F.

ÍNDICE.

1. INTRODUCCIÓN.

2. LOS PROYECTOS DE TRABAJO.

2.1 ¿QUÉ SON LOS PROYECTOS DE TRABAJO?

2.2. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROYECTOS DE TRABAJO.

3. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE TRABAJAR POR PROYECTOS DE

TRABAJOS?

4. PAPEL DEL MAESTRO EN LA REALIZACIÓN DE PROYECTOS DE

TRABAJO.

5. ASPECTOS MÁS RELEVANTES DE LA ORGANIZACIÓN DE UN

PROYECTO DE TRABAJO.

6. CONCLUSIONES.



1. INTRODUCCIÓN.

El actual sistema educativo regulado por la LOE (2/2006), establece que la

perspectiva globalizadora, es la estrategia metodológica mas idónea para el tratamiento

de los distintos contenidos y experiencias educativas. Con el enfoque globalizador se

trata de adoptar un punto de vista de trabajo, no se trata de elegir, un método con unas

pautas totalmente definidas.

La perspectiva globalizadota ( Zabala, A 1989) , puede adoptar diversas modalidades,

dependiendo de la edad de los alumnos y de los contextos específicos, tales como

centros de interés, proyectos de trabajo, contextos globalizadores, etc. Las diferentes

formas de trabajo globalizado, no son excluyentes, ni contrapuestas entre sí, sino que,



se complementan unas a otras. De entre las diversas modalidades, aquí, se va a hablar

de los proyectos de trabajo.

2. LOS PROYECTOS DE TRABAJO.

2.1. ¿QUE SON LOS PROYECTOS DE TRABAJO?

Los proyectos de trabajo, diseñados por William Heard Kilpatrick (1871), son una

modalidad de trabajo y enseñanza globalizados en la que los distintos contenidos se

programan en base a una tarea ,un trabajo, un tópico, en el que los alumnos muestran

interés y activamente y con un propósito personal muy claro investigan. La

investigación es llevada a cabo, normalmente, por un grupo pequeño de niños dentro de

una clase, a veces por la clase entera, y en ciertas ocasiones, por un niño solo.

El trabajo por proyectos, tiene sus raíces en la aproximación constructivista del

aprendizaje C.Colls y otros (1993), que evoluciono a partir de los trabajos de psicólogos

y educadores, tales como, Lev Vigostky ( 1979) , Jerome Bruner (1998) , Jean Piaget

(1977) y John Dewey.

El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales;

esto es que los niños, aprenden construyendo nuevas ideas y conceptos, basándose en

sus conocimientos actuales y previos .

2.2. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROYECTOS DE TRABAJO

Los proyectos de trabajo presentan las siguientes características:

• Afinidad con situaciones reales .Las tareas y problemas planteados tienen una

relación directa con las situaciones reales del mundo.

• Relevancia práctica .Las tareas y problemas planteados son relevantes para el

ejercicio teórico y práctico.

• Enfoque orientado a los participantes. La elección del tema del proyecto y la

realización están orientadas a los intereses y necesidades de los niños y niñas.



• Enfoque orientado a la acción .Los niños y niñas han de llevar a cabo de forma

autónoma acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas.

• Enfoque orientado al producto .Se trata de obtener un resultado considerado

como relevante y provechoso, el cual será sometido al conocimiento, valoración

y crítica de otras personas.

• Enfoque orientado a los procesos. Se trata de orientar a procesos de aprender a

aprender, aprender a ser, aprender a vivir juntos y aprender a hacer.

• Aprendizaje holístico – integral. Intervienen las competencias cognitivas,

afectivas y psico-motrices (todas ellas forman parte de los objetivos).

• Autoorganización .La determinación de los objetivos, la planificación, la

realización y el control son en gran parte decididos y realizados por los mismos

aprendices.

• Realización colectiva .Los aprendices aprenden y trabajan de forma conjunta en

la realización y desarrollo del proyecto.

• Carácter interdisciplinario. A través de la realización del proyecto, se pueden

combinar distintas áreas de conocimientos, materias y especialidades.

3. ¿POR QUE ES IMPORTANTE TRABAJAR POR PROYECTOS DE

TRABAJO?

En la actualidad los proyectos de trabajo representan la estrategia pedagógica más

paradigmática de los planteamientos constructivistas porque, entre otros aspectos:

• Favorecen la motivación y el aprendizaje del alumnado ya que se tienen en

cuenta la diversidad de intereses y estilos de aprendizaje.

• Promueven el aprendizaje significativo del alumno/a, fomentando que sea el

controlador de su propio aprendizaje. Los alumnos se convierten en los

verdaderos protagonistas de su propio aprendizaje, son quienes investigan, con

sus compañeros, con su familia, con su profesor/a, son quienes aportan

materiales, ideas, sus descubrimientos, siendo cada vez más autónomos y

desarrollando más estrategias en la resolución de conflictos y en la toma de

decisiones.



• Permiten una relación del mundo escolar con el mundo de fuera del aula. Se

promueve la implicación, el pensamiento crítico y la iniciativa personal.

• Favorecen el desarrollo de habilidades y destrezas diversas: existen actividades

de diferentes tipos: actividades de captación de conocimientos previos del

alumnado, actividades de introducción del tema para ir motivando al alumnos,

actividades de búsqueda y tratamiento de la información…

• Permiten investigar, planificar, resolver conflictos reconduciendo el proceso y

ajustándolo constantemente.

• Ayudan a estructurar, relacionar, y fijar, mejor los contenidos a aprender.

• Permiten planificar estrategias de búsqueda de información (manejo de

bibliografía, materiales audiovisuales…) y ver sus resultado y los que los hace

aún más interesantes ligaos a la actividad natural del niño o niñas y a su vida

diaria. De esta manera se da un contenido real y tangible a la idea de aprender

a aprender.

• Permiten desarrollar la participación creativa y cooperativa. Esto facilita la

interacción entre los niños y las niñas y supone nuevas ventajas:

-Se fomenta, la colaboración entre compañeros en lugar de competir con

ellos.

-Se enriquecen los aprendizajes, ya que podemos beneficiarnos de los

conocimientos de un compañero o compañera, contrastar las hipótesis...

• Permiten incluir actividades y contenidos encaminados a identificar los

conocimientos que nuestros alumnos y alumnos tienen en el momento actual y

aquellos que es necesario incluir.

• Aumentan la autoestima de los estudiantes.

• Fortalece la auto confianza.

• Aumenta las habilidades sociales y de comunicación.

• Permite a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre

diferentes disciplinas.



4. PAPEL DEL MAESTRO EN LA REALIZACIÓN DE PROYECTOS DE

TRABAJO.

Los maestros, a la hora de trabajar por proyectos de trabajo, deben tener en cuenta los

siguientes aspectos:

• Llevar a cabo un nuevo papel del docente, en los que se den momentos para

escribir, pensar, escuchar a los niños/as y sus propuestas, dando los tiempos

necesarios para que expresen sus ideas e investigaciones sin adelantarnos y

aclararlo nosotros como adultos.

• Promover una mayor interrelación escuela-familia.

• Realizar una determinada organización del aula, de forma dinámica, donde se

dé cabida a las inquietudes e intereses de los niños/as.

• Tener una nueva visión de la programación, más flexible y más cercana a la

realidad.

• Llevar a cabo un planteamiento funcional de los aprendizajes, "lo que hacemos

ha de servir para algo, y estar contextualizado".

• Saber definir y dirigir los intereses y preocupaciones de los niños/as hacia un

aprendizaje, de forma interactiva.

• Planificar las acciones.

• Organizar y reorganizar de forma permanente las investigaciones que se van

realizando.

• Regular el grupo, las intervenciones, tomar decisiones negociadas, planificar

de forma conjunta, dar significado a la información (analizar, clasificar,

ordenar, sintetizar etc.)

• Realizar observaciones diarias y sistemáticas, para captar los nuevos rumbos y

directrices por los que han de seguir los procesos.

• Ofrecer al niño actividades abiertas, flexibles, que permitan equivocarse y

volver a reconstruir la acción de diferente manera, de forma que le permita al

niño, descubrir el contenido, organizarlo, elegirlo y construirlo.

• Tener en cuenta la colaboración y aportación de las familias en el proceso

educativo, siendo fundamental su apoyo e implicación para poder llevar a cabo

el proyecto.



5. ASPECTOS MÁS RELEVANTES DE LA ORGANIZACIÓN DE UN

PROYECTO DE TRABAJO.

Los proyectos de trabajo provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de

distintas maneras. No existe pues una forma única y correcta para implementar un

proyecto, pero si se deben tener en cuenta algunos aspectos importantes a la hora de

diseñar proyectos efectivos (Díez Navarro, C.1998).

1. La elección del tema.

El punto de partida para la definición de un Proyecto de trabajo es la elección del

tema. En cada nivel y ciclo esta elección adopta características diferentes. El alumnado

parte de sus experiencias anteriores, de la información que tiene sobre los Proyectos ya

realizados o en proceso de elaboración por otras clases. Esta información ya se hace

pública en un panel situado en la entrada de la escuela (con ello, las familias también

están al corriente).Asimismo puede ser un tema del currículum oficial, proceder de una

experiencia común (como los campamentos), de un hecho de actualidad, un problema

que plantea la profesora o una cuestión que quedó pendiente en otro Proyecto. El

profesorado y el alumnado deben preguntarse sobre la necesidad, oportunidad de

trabajar un determinado tema y no otro. Todos ellos analizan, desde perspectivas

diferentes, el proceso de aprendizaje que será necesario llevar a cabo para construir

conjuntamente el Proyecto.

En este sentido se tiene en cuenta una organización curricular basada en los intereses

de los estudiantes .El enseñante sabe que el alumnado, sobre todo el de los primeros

niveles educativos, querrá estudiar aquello que ya sabe o desde esquemas que ya conoce

y domina. Por ello el docente intenta que las propuestas sobre posibles temas sean

argumentadas por el propio niño o niña con criterios de relevancia y con las ayudas que

estime necesarias: invitar a un conferenciante, preparar un vídeo, realizar un dossier de

presentación, aportar información inicial.

El criterio de elección de un tema por parte de la clase se basa en su relación con los

trabajos y temas precedentes, porque permite establecer nuevas formas de conexión con

la información y elaboración de hipótesis de trabajo que guíen la organización de la

acción. En el Ciclo Inicial, una función primordial del docente es mostrar o hacer



descubrir al grupo las posibilidades del Proyecto planteado (qué se puede conocer), para

superar el sentido de querer conocer lo que ya saben.

No existen temas que no puedan ser abordados mediante Proyectos.

2. La actividad docente durante el desarrollo del proyecto.

Una vez elegido el Proyecto y establecida una serie de hipótesis en términos de lo que

se quiere saber, las preguntas que hay que responder, etc., el profesorado puede realizar

las siguientes actividades:

• Especificar cuál será el motor de conocimiento, el hilo conductor, el

esquema cognoscitivo, que permitirá, que el proyecto vaya más allá de los

aspectos informativos o, instrumentales inmediatos y pueda ser aplicado en otros

temas o problemas. Este hilo conductor está en relación con el Proyecto

curricular de centro.

• Buscar materiales. Se lleva a cabo una especificación primera de objetivos y

contenidos y actividades, y se trata de encontrar algunas fuentes de información

que permitan iniciar y desarrollar el Proyecto. No obstante, la pregunta que trata

de responder el docente es qué pretendo que los diferentes componentes del

grupo aprendan con el Proyecto.

• Estudiar y actualizar las informaciones en torno al tema o problema del que

se ocupa el Proyecto, con el criterio de que aquéllas presenten novedades,

planteen preguntas, sugieran paradojas, de forma que permita al alumnado ir

creando nuevos conocimientos. Esta selección de información ha de contrastarse

con otras fuentes que ya poseen o que pueden aportar los estudiantes, y también

con las conexiones que pueden surgir de otras situaciones y espacios educativos

que tienen lugar dentro del horario y la planificación de la escuela. En nuestro

caso, los rincones, los talleres interclases, el trabajo individual.



• Crear un clima de implicación e interés participativo en el grupo, y en cada

persona, sobre lo que se está trabajando en la clase. Es decir, reforzar la

conciencia de aprender del grupo.

• Hacer una previsión de los recursos que permitan traspasar al grupo la

actualidad y funcionalidad del Proyecto.

• Plantear el desarrollo del Proyecto sobre la base de una secuencia de

evaluación:

a. Inicial: qué saben los alumnos sobre el tema, cuáles son sus hipótesis y

referencias de aprendizaje.

b. Formativa: qué están aprendiendo, cómo están siguiendo el sentido del

Proyecto.

c. Final: qué han aprendido en relación con las propuestas iniciales.

d. Esta secuencia ha de servir como pauta de reflexión y seguimiento del

Proyecto y como preparación de otros futuros, todo lo cual irá guiando su

proceso de toma de decisiones.

• Recapitular el proceso que se ha llevado acabo a lo largo de Proyecto en

forma de programación a "posteriori", que pueda ser utilizada como memoria de

cada docente, para intercambio con otros enseñantes, de contraste con los

objetivos termínales del centro y con los del currículum oficial, y como punto de

partida para un nuevo Proyecto.

Esta forma de intervención, no es homogénea entre el profesorado. Se producen

variaciones y diferencias.

3. La actividad del alumnado durante la realización del proyecto.

De forma paralela a este conjunto de acciones y toma de decisiones del docente, el

grupo-clase y cada persona van realizando también otras actividades. La interacción

entre ambas articula el sentido de la organización del Proyecto y explica otra dimensión



de su orientación globalizadora. Las tareas que a continuación se destacan no son las

únicas que el alumnado realiza, ni las llevan a cabo siempre de la misma manera. En

caso contrario, el efecto innovador sobre el aprendizaje de los Proyectos quedaría

limitado, ya que no tendría en cuenta que la forma de abordar cada tema ha de presentar

variaciones que planteen al alumnado problemas nuevos y le enseñen procedimientos

diferentes:

• Elige el tema. Cada estudiante aporta criterios y argumentos realiza índice

individual en el qué especifica los aspectos que hay que tratar en el Provecto

(con los más pequeños se realiza colectivamente). Esto le permite anticipar cuál

puede ser el desarrollo del Proyecto, le ayuda a planificarse el tiempo las

actividades y asumir el sentido de globalidad del Proyecto. El índice tiene,

además, el valor de ser un instrumento de evaluación y de motivación iniciales,

ya que establece las previsiones sobre los diferentes aspectos del Proyecto y

prevé la implicación de los miembros del grupo. Asimismo, constituye un

procedimiento de trabajo que permite, en su generalización, aplicarse a otros

temas e informaciones.

• Planifica el desarrollo del tema. La puesta en común de los diferentes aspectos

de cada índice configura el guión inicial de la clase, el punto de partida que ha

de organizar la planificación y el acercamiento a la información de cada

estudiante y de los diferentes grupos de la clase.

• Participa en la búsqueda de información. El alumno se pone en contacto con

diferentes fuentes. Esta búsqueda hade ser diversificada y puede consistir en:

nueva información escrita. conferencias de invitados (compañeros de otros

cursos, especialistas de fuera de la escuela, familiares de los alumnos), visitas a

museos, exposiciones e instituciones, visionado de vídeos, programas de

ordenador, etc.

• Lleva a cabo el tratamiento de la información. Este proceso se da tanto

individualmente como en el diálogo conjunto con toda la clase. En esta fase, el

énfasis se pone en los siguientes aspectos o principios:



a. La información ofrece visiones de la realidad. Es necesario distinguir las

diferentes formas de presentarlas, así como hacer comprensible la idea de

que los seres humanos interpretan la realidad utilizando diferentes

lenguajes y enfoques. La distinción entre hipótesis, teorías, opiniones,

puntas de vista, que adopta quien ofrece una de estas visiones es uno de

los aspectos que hay que tener en cuenta. La confrontación de opiniones

contrapuestas o no coincidentes y las conclusiones que de ello puede

extraer el alumno inciden también en este aspecto.

b. La información puede ser diferente según cómo se ordene y se presente.

Hay que insistir en la manera de ordenarla en relación con la finalidad

del Proyecto, de los apartados del índice y de las variaciones que surgen

en contacto con la propia información.

c. El aprendizaje de procedimientos (clasificación, representación, síntesis,

visualización) le permite realizar definiciones, plantear preguntas,

establecer prioridades y jerarquías en relación con los contenidos de la

información.

d. Plantear relaciones causales y nuevas preguntas que expliquen las

diferentes cuestiones derivadas del proceso de tratamiento de la

información.

• Desarrolla los apartados señalados en el índice, mediante actividades de clase

individuales o en pequeño grupo.

• Realiza un dossier de síntesis de los aspectos tratados y de los que quedan

abiertos para futuras aproximaciones por parte de toda la clase y de cada

estudiante. En la presentación de esta recopilación se reelabora el índice inicial,

se ordenan las fuentes de información utilizadas y los trabajos de análisis y

observación llevados a cabo, se diseña la “imagen" que contendrá esta síntesis

final y se reescribe lo que se ha aprendido.

• Lleva a cabo la evaluación de todo el proceso seguido en el Proyecto, a partir

, de dos momentos:



a. Uno de orden interno: el que realiza cada niño y cada niña y en el que se

recapitula sobre lo que ha hecho y lo que ha aprendido.

b. Otro de orden externo, mediante el cual, y a partir de la presentación del

enseñante, ha de aplicar en situaciones diferentes la información trabajada,

para realizar otras relaciones y comparaciones, abrir nuevas posibilidades al

tema y destacar de forma relacional lo que se ha tratado parcialmente. Las

simulaciones suelen ser la vía efectiva para llevar a cabo este proceso final.

• Se abren nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente Proyecto.

4. Búsqueda de fuentes de información.

Pueden ser de distinto origen escolar y extraescolar (no sólo los libros.). La

implicación de alumnos en la búsqueda de la información tiene una serie de efectos que

se relacionan con la intención educativa de los Proyectos. En primer lugar hace que

asuman como propio el tema y que aprendan a situarse ante la información desde sus

propias posibilidades y recursos. Pero también les lleva a implicar a otras personas en la

búsqueda de información, lo que supone considerar que no sólo se aprende en la escuela

y que el aprender es un acto comunicativo, ya que necesitan la información que otros les

aportan. Pero sobre todo, descubren que ellos también tienen una responsabilidad en su

propio aprendizaje, que no pueden esperar pasivamente que el profesor tenga todas las

respuestas y les ofrezca todas las soluciones, especialmente porque, como ya quedó

dicho, el enseñante es un facilitador y, con frecuencia, un estudiante más.

La búsqueda de fuentes de información, favorece la autonomía del alumnado, facilita

el diálogo y el establecimiento de relaciones.

5. El índice como estrategia de aprendizaje.

Una de las estrategias que tiene un papel relevante en el centro y que se utiliza en

todos los niveles de escolaridad es el índice. Se van a realizar tres índices.

• Primer índice. Sirve para situarse frente al tema.

• Segundo índice. Sirve para decidir lo que se va a estudiar.




• Tercer índice. Sirve para organizar lo estudiado y hacer el dossier final.

6. Dossier de síntesis de los aspectos tratados en el Proyecto.

El dossier, contendrá toda la información de principio a fin. Recogerá la síntesis del

trabajo realizado.

6. CONCLUSIONES.

El aprendizaje basado en proyectos ofrece la posibilidad de introducir en el aula de

clase una extensa gama de oportunidades de aprendizaje. Puede motivar estudiantes de

diferentes proveniencias socio culturales ya que los niños pueden escoger temas que

tengan relación con sus propias experiencias, así como permitirles utilizar estilos de

aprendizaje relacionados con su cultura o con su estilo personal de aprender.


• Piaget, J.(1977). Psicología y pedagogía. Ariel .Barcelona.

• Vigostky.L (1979). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo.

Barcelona.

• Zabala,A.(1989).El enfoque globalizador. Cuadernos de pedagogía. Nº 168.

Barcelona.

• Bruner,J.S (1998).Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata.

• Díez Navarro,C(1998). La oreja verde en la escuela. Trabajos por proyectos y vida

cotidiana en la escuela. Ediciones de la Torre. Madrid.


• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).


¿CÓMO PLANIFICAR UNA SALIDA?

Ruiz Medina, Verónica

DNI: 26241396-Y

Índice:

1. Introducción y justificación.

2. Desarrollo

2.1 niveles de programación de la salida.

2.2 Programación durante la salida.

2.3 Programación después de la salida

3. Conclusión.

4. Bibliografía.

5. Referencias legislativas.

1. Introducción y justificación.

Mi artículo va dirigido al primer curso del primer ciclo de Educación Primaria.

En mi centro educativo se plantea una salida al medio natural, ésta se realiza desde

dos áreas principalmente, que serían el área de Educación Física o el área de

Conocimiento del Medio. En este tipo de salidas se trabajan contenidos específicos de

cada una de estas áreas, y de forma más abierta y globalizada para trabajar de manera

interdisciplinar el resto de las áreas.

Toda actividad que vayamos a realizar deberá encontrarse reflejada en el Plan Anual

de Centro y propuesta desde los diferentes equipos de ciclo del centro. Para su

aprobación será necesario que sea oída por el claustro y aprobada por el consejo escolar,

como órgano de máxima representatividad del centro.

En Andalucía, la Educación Primaria y sus contenidos se estructuran en áreas.



El artículo 18 de la LOE establece que la Educación Primaria se organizará en áreas. El

área que está íntimamente relacionada con la salidas es el área de

Conocimiento del medio, Natural, Social y Cultural.

De acuerdo al Decreto 230/2007 por el que se establece el currículo de Educación

Primaria, los bloques de contenido del Área de Conocimiento del medio, Natural, Social

y Cultural son, en síntesis, los siguientes:

- bloque1. El entorno y su conservación.

- Bloque 2. Diversidad de los seres vivos.

- Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.

- Bloque 4. Personas, culturas y organización social.

- Bloque 5. Cambios en el tiempo.

- Bloque 6. Materia y energía.

- Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías.

La Orden 10/08/2007 establece una selección de núcleos temáticos dentro de cada

una de estas áreas, que no pretenden constituir un listado exhaustivo, sino servir como

ejemplos para estructurar un proyecto educativo.

Esta propuesta de núcleos temáticos no supone sustituir los bloques de contenido

presentes en el Real Decreto 1513/2006, sino contribuir a la consecución de las

finalidades educativas fundamentales mediante una estructura curricular que aproxime

al alumnado al tratamiento de problemas sociales relevantes, utilizando para ello los

contenidos que se ofrecen en los bloques y otros que se consideran adecuados.

2. Desarrollo

La maestra o el maestro , como conocedor de las características particulares de cada

niño, del perfil evolutivo del grupo y de las necesidades, intereses y actitudes de los

pequeños, debe proponer situaciones que favorezcan su desarrollo integral; y, dentro de

las actividades propuestas, incluir los actos y fiestas , como un momento más de la

jornada.

Estas celebraciones no deben considerarse como hechos aislados, sino ser integrados

al quehacer cotidiano de la sala. Así, los niños participarán en forma espontánea a través

de un juego o actividades musicales o corporales, tendientes a incentivar su creatividad.



Al iniciarse el período lectivo, se entrega el calendario escolar. Es allí, donde figura

la distribución de la actividad escolar anual, fiestas, conmemoraciones, festejos y

reuniones de padres entre otras actividades a realizar.

1.1 niveles de programación de la salida.

a) programación antes de la salida:

A nivel de centro.

A nivel de centro se deben realizar lo siguiente:

• Aprobación de la salida por el Consejo Escolar, quedando reflejado en el Plan

Anual de Centro.

• Obtener una autorización de los padres.

• Coordinación con el Equipo Directivo y, en caso necesario, con los responsables

del lugar donde se visite.

A nivel de aula.

Conversamos con los niños/as, sobre el motivo de la salida (para qué), el lugar donde

vamos a ir, el transporte que vamos a utilizar para llegar a la visita, lo que vamos a ver,

el día y la estación en la que iremos…contextualizaremos la salida para que tenga

sentido y significatividad para el niño, es decir, relacionando lo que vamos a ver con sus

conocimientos previos. En la Asamblea o Diálogo recogemos sus conocimientos

previos sobre lo que vamos a hacer y ver, anotando sus comentarios para conectar estos

conocimientos previos con los conocimientos que se adquirirán al final de la salida.

- Anotamos en el calendario el día de la salida. En éste se trabajarán conceptos

lógicos-matemáticos, ya que los niños/as podrán observar los días que faltan para salir.

- Preparamos entre todos lo que vamos a llevar: comida (bocadillo, agua, fruta, zumos,

batidos), calzado y vestimenta adecuada (gorra para el sol, protección solar), cámara

fotográfica, botiquín…

Preparamos canciones para cantarlas en el autobús.

- Anotamos en un calendario el día de la salida. Con esto estaremos trabajando aspectos

lógico-matemáticos, ya que iremos contando los días que nos queda para realizar la

salida.



- Elaboramos las normas de la salida. Entre los niños/as y la maestra/o, elaboraremos

unas normas de comportamiento para el día de la salida, cómo prevenir accidentes, qué

debemos hacer para evitar conflictos, etc. Estas normas serán flexibles y diferentes

dependiendo del lugar al que vayamos. Para recordarlas mejor podemos hacer un folleto

con las normas de las salidas, que contenga fotos o textos de esas normas.

- Organizamos los grupos de niños/as y los adultos que irán con cada grupo.

Cada niño/a escribirá los nombres de los amigos/as de su grupo y el adulto que irá con

ellos. Pueden incluso ponerle un nombre a su grupo.

Es muy importante que los niños/as participen siempre en la planificación de las salidas.

A nivel de padres/madres.

Se deberá realizar una reunión previa con los padres para la organización de la salida.

Les explicaremos el motivo de ésta, se decide que padres van a participar

acompañándonos, cuáles son sus cometidos, asignación de grupos, etc. Al igual que los

niños/as, los padres también pueden dar sugerencias que iremos anotando, para así

hacerlos más partícipes.

2.2 Programación durante la salida.

b) Programación durante la salida:

• Realizamos diversas actividades, según el tipo de salida y plasmaremos los

objetivos de la misma.

• Comentaremos lo que va sucediendo y ayudamos a los niños/as a expresar sus

opiniones y preferencias.

• Cantamos las canciones que hemos preparado previamente en el momento de

programación antes de la salida.

• Observamos y exploramos formas, tamaños, texturas, sonidos, etc.

• Observamos y expresamos de forma oral el recorrido que estamos realizando y

los lugares por donde vamos pasando. Podemos ayudarnos de un mapa para

visualizar por donde vamos pasando.

• Podemos dibujar lo que vamos observando para que después nos sirva de

recuerdo.



• Tomaremos el desayuno de media mañana.

• Haremos foros y vídeos del recorrido. Después construiremos en un taller el

libro de la salida, trabajando con esto las secuencias temporales.

• ETC.

2.3 Programación después de la salida

c) Programación después de la salida:

1. Es importante hablar de lo observado, de sus vivencias, lo que nos ha gustado más y

menos, las anécdotas, los conflictos surgidos, y como se han solucionado, etc. dejando

que los niños/as expresen sus sentimientos y emociones de la salida.

2. Podemos realizar talleres:

3. Mural colectivo con fotos, dibujos y producciones de los niños que reflejen

vivido durante la salida.

4. Diversos talleres relaciones con la salida.

5. Podemos realizar el itinerario y reconstruirlo seguido a través de los mapas,

planos, etc.

6. Taller de construcción del libro de fotos de la salida.

7. Etc.

8. Reflejamos lo observado y aprendido en la salida a través de los diversos

9. lenguajes: corporal, oral, escrito, plástico, lógico-matemático, musical, etc.

Visualizaremos los vídeos de la salida y hablamos sobre ella.

10. Realizaremos fotografías del lugar visitado y las pondremos en nuestro mural.

11. etc.

3. Conclusión:

Basándome en Estela D’Angelo, las salidas son experiencias culturales y artísticas

que tienen un gran componente educativo.

Las salidas y las celebraciones son las actividades complementarias que se realizan

en horario lectivo.



Siempre que se realice una salida es necesario que está esté aprobada por el Consejo

Escolar y se encuentre dentro del Proyecto Curricular de Centro (PCC), teniendo

siempre en cuenta la autorización de las familias de nuestros alumnos/as.

Entre las salidas que podemos realizar a lo largo del curso tanto para educación

Infantil como para Educación Primaria son:

- Paseo por el barrio.

- Granja.

- Panadería.

- Mercado.

- Museo

- Actividades en el medio natural.

- Etc.

4. Bibliografía:

- ACUÑA DELGADO, A. (1991). Manual didáctico de actividades en la naturaleza. Editorial Wanceulen. Sevilla.

- COLL, C. y OTROS (1993): Constructivismo en el aula. Grao. Barcelona.

- D’ ANGELO, ESTELA (1999).La Educación en los primeros años. Novedades

Educativas. Madrid.

- ARANDA REDRUELO, R.E. (1980): Actividades Extraescolares para la Edad

Preescolar. Madrid. Escuela Española.

- VARIOS (1989): Salida al bosque. Cuadernos de Pedagogía nº176. Fontalba. Barcelona.

5. Referencias legislativas:

- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).

- REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de septiembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de Educación Primaria.




- DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria.


DISCALCULIA

Sánchez Pérez, Laura

DNI: 75104624-X

Maestra

Son muchas las dificultades de aprendizaje a las que tiene que enfrentarse el

alumno desde sus primeros años de vida y cualquiera de estos déficit en su desarrollo

podrían ser susceptibles de acarrear desordenes de atención, relación y

comportamiento. Entre estas dificultades nos encontramos con la discalculia.

1. INTRODUCCIÓN

Cuando a un niño o niña con capacidades intelectuales normales presenta una

dificultad específica en el proceso de aprendizaje de las matemáticas se suele considerar

que es debido a la “dificultad que conlleva la materia” o simplemente a que “no se le

dan bien los números”. Sin embargo, al igual que hay un trastorno del aprendizaje

relacionado con la lectura denominado dislexia, también se da un trastorno del

aprendizaje que incide en el rendimiento de las capacidades de cálculo aritmético: la

discalculia. Una disfunción que afecta a un porcentaje de la población infantil (entre el

3% y el 6%) similar a otras más conocidas como la dislexia o el déficit de atención con

hiperactividad (TDAH) y que, si no se trata a tiempo, puede arrastrar a un importante

retraso.

La discalculia es un término que hace referencia a una amplia gama de

dificultades para el aprendizaje de matemáticas. Dificultades significativas en el

desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas, tanto el procesamiento

numérico como el cálculo. Estas dificultades no son producto de un déficit intelectual

global, ni de una inadecuada escolarización, ni por pérdidas visuales o auditivas.

La primera definición neuropsicológica de discalculia de desarrollo fue

propuesta por el investigador Kosc (1974), que la definió como “dificultad en el

funcionamiento matemático de origen cerebral sin compromiso de otras áreas del

aprendizaje”. Los neurólogos y neurofisiólogos Gerstman, Luria, Strauss, Gutman,

..etc., que han investigado sobre este trastorno, señalan la existencia de disfunciones



cerebrales y, en ocasiones, lesiones que se localizan en el lóbulo occipital del cerebro.

Luria (1979) atribuye la etiología del trastorno a una alteración en un área cerebral que

determina que, a su vez, afecta a toda la corteza cerebral y las demás estructuras

subcorticales que intervienen en la acción de lo que él considera un sistema funcional.

La discalculia es una disfunción que afecta al proceso de aprendizaje del cálculo

en niños con un cociente intelectual normal y que se traduce, en el caso del currículo

académico, en un bajo rendimiento en matemáticas. Clínicamente hablando, la

discalculia se produce por una menor maduración a nivel cerebral de las áreas

relacionadas con el procesamiento numérico.

En general, se denomina discalculia escolar a las dificultades especificas en el

proceso del aprendizaje del cálculo, que se observa entre los alumnos de inteligencia

normal, no repetidores de grado y que concurren normalmente a la escuela primaria,

pero que realizan definitivamente una o más operaciones matemáticas. Es un trastorno

de aprendizaje en el que se descartan compromisos intelectuales, afectivos y

pedagógicos y puede presentar manifestaciones en la integración de los símbolos

numéricos en su correspondencia con las cantidades, en la realización de operaciones y

en la comprensión aritmética.

Realizando una síntesis de las diversas aproximaciones al concepto de

discalculia podemos definirla como la inhabilidad o dificultad para aprender a realizar

operaciones aritméticas, a pesar de recibir toda instrucción convencional, en contraste

con una capacidad intelectual normal del alumno.

2. DESARROLLO.

2.1. CONCEPTO.

El término acalculia o discalculia adquirida surgió para designar un trastorno de

cálculo producido por un traumatismo cerebral. Ha sido, por consiguiente, un término

de marcado carácter afasiológico, que dista mucho del concepto que la escuela

acostumbra a manipular.



Para Hughes, Kolstad y Briggs (1994) cuando las dificultades de aprendizajes

de las Matemáticas comparten características con la discalculia adquirida pero no se

evidencia un trauma cerebral, entonces podemos hablar de discalculia de desarrollo. Es

está la que tiene una mayor incidencia en el ámbito educativo y a la que vamos a hacer

referencia a los largo del artículo.

En general, la discalculia es un trastorno del desarrollo del cálculo aritmético,

cuyos síntomas diferenciales son:

1. El rendimiento en las pruebas estandarizadas de aritmética administradas de

forma individual es notablemente menor del nivel esperado dada la

escolarización y la capacidad intelectual del niño (evaluada mediante una prueba

de inteligencia administrada de forma individual).

2. La alteración anterior interfiere de manera significativa los aprendizajes

académicos o las actividades de la vida cotidiana que requiera habilidades en el

cálculo matemático.

3. La alteración no se debe a un defecto en la agudeza visual o auditiva o a un

trastorno neurológico.

Suele presentarse asociada a trastornos de lectoescritura (dislexias, disgrafías y

disortografías) y dificultades en el razonamiento aritmético.

2.2. CLASES DE DISCALCULIA.

Podemos categorizar la discalculia en:

1. Discalculia primaria: Trastorno específico y exclusivo del cálculo, unido a

lesión cerebral.

2. Discalculia secundaria: Mala utilización de símbolos numéricos y mala

realización de operaciones, especialmente las inversas. Va asociada a otros

trastornos como dificultades del lenguaje, desorientación espacio-temporal y

baja capacidad de razonamiento.

3. Disaritmética: Gan dificultad para comprender el mecanismo de la numeración,

retener el vocabulario, concebir la idea de las cuatro operaciones básicas, contar

mentalmente y utilizar sus adquisiciones en la resolución de problemas.



4. Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los números según una estructura

espacial. Suele ir acompañada de aprxia constructiva y desorientación espacio

temporal.

En lo referente a las discalculias de desarrollo o discalculias escolares podemos

considerar las siguientes:

1. Discalculia escolar natural. Se produce al comenzar el aprendizaje del cálculo,

y esta vinculada con sus primeras dificultades específicas, que logrará superar

con eficacia. Es consecuencia natural y lógica de la dinámica del aprendizaje,

por lo que no se considera patológica. Por tanto, el maestro deberá proseguir con

el plan de enseñanza común, con la convicción de que se normalizara el proceso

mediante ejercicios de repaso y fijación.

2. Discalculia escolar verdadera. Ésta se produce cuando la discalculia natural no

se ha superado y por tanto persisten y se afianzan los errores, por lo que se

deberá someter al alumno a los programas de reeducación

3. Discalculia escolar secundaria. Es la que se presenta como síntoma de otro

cuadro más complejo, caracterizado por un déficit global del aprendizaje, es

decir, no se trata de tener una dificultad en alguna asignatura, sino en todos los

conocimientos o asignaturas que se le imparte.

2.3. DETECCIÓN DE LA DISCALCULIA.

Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral

del niño, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemáticas, se debe realizar

un sondeo de dificultades numéricas en forma individual con el niño

Se pueden realizar

• Dictados de números

• Copiados de números

• Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos

• Situaciones problemáticas-lúdicas



Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido: grafico, numérico, de

cálculo, o de razonamiento

A continuación vamos a describir los aspectos más importantes para detectar una

posible discalculia.

1. ERRORES EN LOS NÚMEROS Y LOS SIGNOS.

Los errores vinculados con los números exigen la previa comprobación de que el

alumno tiene la noción de lo que es un número (conjunto de cosas), que la serie

numérica se explica por medio de dos ideas (sucesión y ordenación de conjuntos) y que

tenga claro el concepto de magnitud. Los errores más frecuentes son los siguientes:

• Fallas en la identificación. El alumno no conoce los números, no los identifica.

Al señalarle un número cualquiera de la serie, titubea y se equivoca al

nombrarlos o señalarlos. Otras veces, al dictarle un número, escribe otro

cualquiera, y al indicarle que copie uno o dos números de la serie, duda y se

equivoca copiando otros.

• Confusión de números de formas semejantes. En la copia el niño confunde

grafismos parecidos: confunde el tres con el ocho, el siete con el cuatro.

• Confusión de signos. Al dictarle o al hacer una copia confunde el signo de

sumar con el de multiplicar y el de restar con el de dividir, y viceversa. Aunque

la confusión es mayor en el dictado que en la lectura.

• Confusión de números de sonidos semejantes. En el dictado confunde el dos

con el doce, el siete con el seis.

• Inversiones. Este trastorno se caracteriza por la forma en que el alumno escribe

los números: los hace girar ciento ochenta grados. El caso mas frecuente es

confundir el seis con el nueve.

• Confusiones de número simétricos. Aquí el trastorno tiene cierta relación con

lateralidad. Ciertos rasgos que determinados números que debieran ocupar el

espacio derecho, los dibuja al lado izquierdo o viceversa.

2. ERRORES EN LA NUMERACIÓN O SERIACIÓN NÚMERICA.



Se considera la serie numérica como un conjunto de números que están

subordinados entre si y se suceden unos a otros.

• La repetición. Se le ordena al alumno que escriba la serie numérica del 1 al 10 y

reiteradamente repite un número dos o más veces. Ejemplo: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 7,

7, 8, 9,….

• La omisión. Esta dificultad es la más frecuente. El alumno omite uno o más

números de la serie. Ejemplo: 1, 2, 4, 5, 6, 8, …..

• La preseveración. Es el trastorno menos frecuente. Se le indica al alumno que

cuente del 1 al 8 y que al llegar a éste se detenga. Pero el alumno no reconoce la

limitación de la serie, y al llegar al 8, en vez de pararse, sigue contando.

• No abrevian. Este trastorno se hace presente cuando se le indica al niño que

escriba o repita una serie numérica empezando por un número concreto. Pero se

comprueba que no es capaz de reunir las unidades anteriores a ese número, y las

escribirá o pronunciará en voz baja. Ejemplo: Se le dice al niño que empiece a

contar a partir del cinco, y éste pronunciara en voz baja los números 1, 2, 3 y 4

• Traslaciones o trasposiciones.Se caracteriza por el hecho de que el alumno

cambia el lugar de los números. Ejemplo: se le dicta el 13 y escribe el 31, se le

indica que escriba el 18 y escribe el 81

3. ERRORES EN LAS ESCALAS ASCENDENTES Y DESCENDENTES.

Los trastornos del aprendizaje de las escalas, por lo general, vienen

acompañados de los trastornos hallados en la serie numérica.

Previamente hay que asegurarse de que los alumnos entienden las nociones

operacionales de la suma y la resta (agregar y restar), para pasar en otro momento a las

operaciones numéricas de las escalas ascendentes y descendentes, primero con números

pares y luego con impares, para llegar finalmente a la automatización útil.

Al igual que en la numeración, se han hallado en las escalas, repeticiones,

omisiones, perseveración, y dificultad de abreviación. También se ha encontrado, pero

en menor medida, la rotura de escalas, por las que el niño intercala un número que no



corresponde. Ejemplo: 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10. El niño ha intercalado erróneamente el 5 y el

9.

4. ERRORES EN LAS OPERACIONES.

En la realización de operaciones se detectan problemas como:

• No saben alinear las cifras.

• Inician las operaciones por la izquierda en vez de por la derecha.

• No sitúan bien las columnas de los productos en la multiplicación.

• No saben con precisión cuantas veces está contenido el divisor en el

dividendo.

5. ERRORES EN LOS PROBLEMAS.

En la resolución de problemas los alumnos:

• Tienen dificultades para entender el enunciado por un problema de dislexia o

de inmadurez neurológica.

• No llegan al grado de interiorización, que le permita una eficaz

representación.

• Les resultas muy difícil o imposible diferenciar las ideas principales de las

secundarias.

6. ERRORES EN LOS CALCULOS MENTALES.

A este nivel el alumno realiza cálculos mentales, por cuyo motivo las exigencias

previas de la maduración y de realización deben ser cumplimentadas para evitar el

fracaso. Éstas implican un conocimiento de las operaciones y de las tablas, los

problemas y las escalas, afianzamiento de la atención, memoria y la imaginación;

funciones que favorecerán el cálculo. Si no realizan buen cálculo mental podría ser

debido a que el niño presenta algún trastorno de los nombrados anteriormente ( escalas,

tablas, operaciones, problemas).

Entre los problemas que se le presentan destacan la:



• Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y orientación espacial.

• Dificultad en la comprensión de conjuntos.

• Dificultad en la conservación.

• Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, fórmulas, secuencias

matemáticas.

2.4. PROPUESTAS PEDAGÓCGICAS PARA EL TRATAMIENTO DE LA

DISCALCULIA.

Desde un punto de vista pedagógico, se deben proponer actividades de apoyo

que el niño deberá realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia

(previo entrenamiento escolar). Después de un periodo de trabajo conjunto, se

fomentará progresivamente, el aprendizaje y la realización de actividades autónomas.

Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben ser atrayentes y

motivantes que supongan un interés para que el niño y que predisponga al razonamiento

matemático.

En ausencia de trastornos orgánicos graves, hay que proceder a la reeducación,

con el empleo progresivo de objetos que se ponen en relación con un símbolo numérico,

para instaurar en el niño/a la noción de cantidad y la exactitud del razonamiento

La adquisición de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta de

la enseñanza a niños discalcúlicos. A veces es necesario comenzar por un nivel básico

no verbal, donde se enseñan los principios de la cantidad, orden, tamaño, espacio y

distancia, con el empleo de material concreto. Los procesos de razonamiento, que desde

el principio se requieren para obtener un pensamiento cuantitativo, se basan en la

percepción visual, por bloques, tablas de clavijas

Además, hay que enseñar al niño el lenguaje de la aritmética: significado de los

signos, disposición de los números, secuencia de pasos en el cálculo y solución de

problemas.



3. CONCLUSIONES.

La discalculia es una disfunción que afecta al proceso de aprendizaje del cálculo

en niños con un cociente intelectual normal y que se traduce, en el caso del currículo

académico, en un bajo rendimiento en matemáticas.

Los maestros y maestras debemos conocer los aspectos que hacen posible

reconocer a niños/as con problemas de discalculia para, en primer lugar ponerlo en

conocimiento de los maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica y/o Equipo de

Orientación y, en segundo lugar, programar las actividades adecuadas a estos niños y

desarrollar la intervención educativa en el marco establecido en los programas de

refuerzo y/o adaptación curricular correspondiente de acuerdo a la Orden de 25 de julio

de 2007, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado.

En función del diagnóstico que realicen los E.O.E.s se establecerán las medidas

previstas en la Orden de 25 de julio de 2007. Entre las medidas destacan los programas

de refuerzo en materias instrumentales (lengua y matemáticas) y las adaptaciones

curriculares. Corresponde la los especialistas la toma de decisiones respecto a la

intervención más adecuada en función de las características del déficit, las posibilidades

y limitaciones del niño/a. Corresponde al maestro el desarrollo de la intervención con

estos niños/a, de acuerdo a las directrices programadas en los correspondientes planes

de refuerzo o adaptación curricular.

BIBLIOGRAFÍA

Ardilla, Alfredo (2007): Los trastornos del cálculo y el procesamiento del número.

Mexico. Trillas.

Egea Cano, Luis. (1988): Tratamiento reeducativo de la discalculia. Alicante.

Disgrafos.

García Sánchez J. N. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención

psicopedagógica. Barcelona. Ariel




Giordano, Luis; de Ballent, Elba G.; Luis Héctor. (1976). Discalculia escolar:

dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Buenos Aires. Editorial IAR.

Hughes, S., Kolstad, RK & Briggs, LD (1994). Dyscalculia and mathematics

achievement. Journal of Instructional Psychology, 21, 64-7

Kosc, L. (1974) Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities , 7, 46-

59.

Luria (1979): El cerebro en acción. Barcelona. Fontanella.

Palacios, Marchesi y Coll (2008): Desarrollo psicológico y educación. Trastornos del

desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid. Alianza Editorial.

Valles Arandiga, Antonio (1989): Ejercicios para la recuperación de la discalculia.

Alicante. Promolibro.

Valles Arandiga, Antonio (1993): Cómo detectar y corregir las dificultades de

aprendizaje. Alicante. Promolibro.

REFERENCIASLEGISLATIVAS.

Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del

alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes de Andalucía (BOJA

de 22 de agosto de 2008)


EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA

EN EL AULA

Soriano Fernández, María de las Nieves

26.045.560-S

1.- ¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?

Los mapas conceptuales, son una técnica o herramienta cognitiva que permite

representar el conocimiento (ideas y asociaciones) de manera gráfica y sintética,

orientado al aprendizaje eficiente y significativo. Esta técnica cada día se utiliza más en

los diferentes niveles

educativos, desde preescolar

hasta la Universidad, en

informes hasta en tesis de

investigación, utilizados

como técnica de estudio hasta

herramienta para el

aprendizaje, ya que permite al

docente ir construyendo con

sus alumnos y explorar en

estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el

conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas

conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad.

2.- CARACTERÍSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Las características generales de los mapas conceptuales son las siguientes:

-Los mapas conceptuales deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones entre

conceptos y/o proposiciones.

-Van de lo general a lo específico, las ideas más generales o inclusivas, ocupan el ápice

o parte superior de la estructura y las más específicas y los ejemplos la parte inferior.


http://www.monografias.com/trabajos10/mema/mema.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/evaluacion-preescolar/evaluacion-preescolar.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/admuniv/admuniv.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/informeauditoria/informeauditoria.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/tesisgrado/tesisgrado.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/cartuno/cartuno.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIT

http://www.monografias.com/trabajos13/indicrea/indicrea.shtml


Aún cuando muchos autores abogan porque estos no tienen que ser necesariamente

simétricos.

-Deben ser vistosos, mientras más visual se haga el mapa, la cantidad de materia que se

logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de esa memorización, ya que se

desarrolla la percepción, beneficiando con la actividad de visualización a estudiantes

con problemas de la atención.

-Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de óvalos y la palabras enlace se

ubican cerca de las líneas de relación.

-Es conveniente escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras de enlace en

minúscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se

mantenga el significado de la proposición.

-Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, u otro

tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para personas

que no conozcan mucho del tema.

-Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales estos conceptos

deben ir en la misma línea o altura.

3.- ELEMENTOS QUE COMPONEN LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales se componen básicamente de tres elementos:

Concepto: Desde el punto de vista gramatical los conceptos se identifican como

nombres, adjetivos y pronombres, los que representan hechos, objetos, ideas, etc.

Palabras de enlace: Permite establecer los nexos entre los conceptos para ello se

pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, adverbios.

Proposición: Fundamental en el mapa es la frase o idea que tiene una significado

definido que se construye a partir de 2 ó más conceptos unidos por palabras de enlace.


http://www.monografias.com/trabajos10/lamateri/lamateri.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sepe/sepe.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT

http://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml


4.- PROCEDIMIENTO GENERAL PARA CONSTURIR UN MAPA

CONCEPTUAL

Primero: Lea un texto e identifique en él las palabras que expresen las ideas

principales o las palabras clave.

No se trata de incluir mucha información en el mapa, sino que ésta sea la más relevante

o importante que contenga el texto.

Segundo: Cuando haya

terminado, subraye las palabras

que identificó; asegúrese

de que, en realidad, se trata de lo

más importante y de que nada falte

ni sobre.

Recuerde que, por lo general, estas

palabras son nombres o

sustantivos comunes, términos

científicos o técnico.

Tercero: Identifique el tema o asunto general y escríbalo en la parte superior del

mapa conceptual, encerrado en un óvalo o rectángulo.

Cuarto: Identifique las ideas que constituyen los subtemas ¿qué dice el texto del

tema o asunto principal? Escríbalos en el segundo nivel, también encerados en óvalos.

Quinto: Trace las conexiones correspondientes entre el tema principal y los

subtemas.

Sexto: Seleccione y escriba el descriptor de cada una de las conexiones que

acaba de trazar.

Séptimo: En el tercer nivel coloque los aspectos específicos de cada idea o

subtema, encerrados en óvalos.



Octavo: Trace las conexiones entre los subtemas y sus aspectos.

Noveno: Escriba los descriptores correspondientes a este tercer nivel.

Décimo: Considere si se requieren flechas y, en caso afirmativo, trace las

cabezas de flecha en los conectores correspondientes.

5.- UTILIDAD EDUCATIVA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

5.1.Herramienta de planificación del currículum: El profesor puede utilizar los

mapas conceptuales para planificar el currículum, seleccionando los contenidos

significativos y determinando qué rutas se siguen para organizar los significados y

negociarlos con los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que

puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las

ideas más importantes que se van a tener en cuenta durante el curso, para pasar luego a

los mapas conceptuales más específicos que agrupan temas o bloques de contenidos y,

finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos días de clase. Esto ayuda a los

estudiantes a relacionar de forma coordinada los distintos niveles de trabajo y a encajar

los detalles en el entramado de relaciones globales. Podemos ayudarlos visualmente

colgando en las paredes de la clase todos nuestros mapas (globales, específicos y

detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver fácilmente dónde se

encuentran, de dónde vienen y a dónde van. Ilustrándolos con fotos o dibujos que

representen los conceptos claves de forma que los hagan atractivos.

5.2.Exploración de lo que los alumnos ya saben: Los mapas conceptuales,

cuando están elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organización

cognitiva de los estudiantes.

5.3.Fomentan el metaconocimiento del alumno: La visualización de las

relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar

esas relaciones permiten al estudiante una más fácil toma de conciencia de sus propias

ideas y de las inconsistencias de éstas.



5.4.Extracción del significado de los libros de texto: Los mapas conceptuales

ayudan al que aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones

que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos

y lo que ya sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los estudiantes para hacer

juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o de un capítulo. El

tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas

posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del texto.

5.5.Instrumentos para negociar significados: Los significados cognitivos no se

pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre. Para aprender

el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y,

a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as siempre aportan algo de ellos mismos

a la negociación; no son un depósito vacío que se debe llenar. Igual que un asesor

laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y empresarial en una negociación, los

mapas conceptuales resultan útiles para ayudar a los estudiantes a negociar los

significados con sus profesores/as y con sus compañeros/as.

5.6.Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual: Una vez que los

estudiantes han adquirido las habilidades básicas necesarias para construir mapas

conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean

fundamentales para comprender el tema o el área que se quiere cubrir, y requerir de los

estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo después

otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar

proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden

quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qué punto han elaborado, clarificado y

relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga

mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el éxito

demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje

significativo.

5.7.Fomentan el aprendizaje cooperativo: Ayudan a entender a los alumnos/as su

papel protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperación entre el

estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir los conocimientos

compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperación.




5.8.Instrumento de evaluación: La elaboración de mapas conceptuales posibilita

diseñar pruebas que evalúen si los alumnos y alumnas han analizado, sintetizado,

relacionado y asimilado los nuevos conocimientos.

6.- BIBLIOGRAFÍA

Ausubel, D. P. (1987). Psicología evolutiva. Un punto de vista cognoscitivo.

México: Trillas.

Buzan, T. (1996). El libro de los mapas conceptuales. Barcelona: Urano.

Novak, J.D. (1982). Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza

editorial.

Novak, J.D. (1998). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Editorial Martínez

Roca.

Ontoria, A. y otros (1994). Mapas conceptuales: una técnica para aprender.

Madrid: Editorial Narcea.

Ciencia y Didáctica.Núm3

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