Universidad Academia de Humanismo CristianoEscuela de Educación

Magíster en Educación

CIENCIA Y PEDAGOGIA: LOS CAMINOSDE LA CIENTIFICIDAD

Domingo Bazán1

I. INTRODUCCION

Que la Pedagogía sea una actividad profesionaljoven es un hecho vastamente conocido. Peroque ella empiece a mostrarse losuficientemente adulta como para reconocersus defectos y enfrentar una crisis derenovación, parece ser una idea no fácil dedigerir en el ámbito de las ciencias sociales.

Sin embargo, eso es exactamente lo que estáocurriendo. La Pedagogía, en nuestro país, estáviviendo una fuerte discusión que abarca desdesu campo de acción, pasando por sus prácticasy métodos, hasta llegar a los pilares que lasustentan teóricamente. No es, por cierto, unsimple capricho de intelectuales, es ante todo lanecesidad de contar con una Nueva Pedagogíaque responda de mejor modo a los desafíossocioeducacionales del presente.

De este modo, en este contexto de crisis derenovación, el esfuerzo de análisis realizado hadejado a la vista un conjunto importante detensiones que la Pedagogía debe reconocer yenfrentar como sus obstáculos más inmediatos.Constituyen dilemas que encierran opcionesepistemológicas básicas, oposicionesdicotómicas que deben ser armonizadas si sebusca el crecimiento de la Pedagogía.

Tales dicotomías se enuncian a continuación.En primer lugar se señala la opción o situaciónque aparece caracterizar a la Pedagogíatradicional (esto es, aquella que ha operadodesde los orígenes de esta profesión) y luego sepresenta la opción hacia la cual se dirigen losesfuerzos renovadores:

1. El producto versus el proceso (en cuantoa la forma de entender el aprendizaje);

1 Profesor y Licenciado en Educación. Diplomado enCiencias Sociales con estudios de Doctorado enPedagogía.

2. Lo intraescuela versus lo extraescuela (encuanto al campo de acción delPedagogo)2;

3. La enfermedad versus la salud (en cuantoa la concepción del sujeto con dificultadesde aprendizaje);

4. El síntoma versus la causa (en cuanto a laforma de diagnosticar y tratar ladificultad de aprendizaje);

5. Lo individual versus lo comunitario (encuanto al modo de actuación y decomprensión de la realidad);

6. El continuismo versus el cambio (encuanto a su postura frente a los hechossociales);

7. La neutralidad valórica versus la opciónvalórica (en cuanto a la consideración dereferentes valóricos que orienten lapraxis pedagógica);

8. Lo elítico versus lo popular (en cuanto alsector social que se ve preferentementebeneficiado con la labor del Pedagogo);

9. Lo cuantitativo versus lo cualitativo (encuanto a la opción epistemológica usadapara abordar el hecho pedagógico);

10. Lo técnico versus lo científico (en cuantoa la producción y al uso delconocimiento).

Como puede notarse, se está frente a diezdicotomías de compleja y desafianteresolución; no obstante, su presencia esnecesaria porque permite orientar cualquierdiscusión seria en torno a la Nueva Pedagogía.El texto que sigue pretende principalmentecontribuir en la discusión de las dos últimastensiones, ambas dicen relación con las vías y

2 Sobre este tema existe una aproximación preliminar enBazán, D.: "Psicopedagogía: El olvidado y misteriosoespacio extraescuela", en Careaga, R. (ED.): "Tradición ycambio en la Psicopedagogía", Bravo y Allende Eds.,Santiago, 1996.

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las posibilidades de producción deconocimiento de la Pedagogía.

II. EL STATUS CIENTIFICO DE LAPEDAGOGIA

Distintos caminos llevan a la necesidad decontar con una Pedagogía capaz de pensarse así misma, es decir, con importantes niveles demetacognición. Tal necesidad equivale areflexionar sobre las posibilidades decientificidad de la Pedagogía y sobre loscaminos a seguir en la ruta de suepistemologización. El tema crucial parece ser,por lo tanto, indagar en torno a la opción y a lapraxis científica de la Pedagogía.

Cuando se habla de una Pedagogía con opcióncientífica es porque resulta relevante hacerse lapregunta sobre el real interés de actuar más omenos científicamente en el quehacerpedagógico (lo que supone autocrítica,rigurosidad y adecuados niveles deobjetividad). Ese interés existe, difuso yaislado, pero de algún modo existe. Y existepese a la pasividad con que parte de los actoresde la Pedagogía vienen pensando su teoría y supráctica, lo que representa una de las falenciasepistemológicas más claras de la Pedagogía: nodejar de lado la rutinización del intelecto pararepensar qué es lo propio de la Pedagogía comomanifestación científica. Si no se asume estedesafío, la Pedagogía continuará pegada a laparte más positivista de la Psicología -suprincipal nutriente- y no abandonará ese airede "técnica-recetario" que hace tan dichosos aalgunos profesionales de la Educación.

Hay aquí una idea que es necesario enfatizar, sila Pedagogía opta por la cientificidad no sóloabandonará su tecnicismo light, sino que estarápensando en la comprensión y latransformación de la realidad educacional y,por ende, de la realidad social. Se trata, por lotanto, de una Pedagogía referida a valores, másallá de una Pedagogía cuya racionalidad seasólo lo instrumental.

Por otro lado, cuando se apela a la noción depraxis científica, se apunta a las competencias yrequerimientos específicos que son exigidos ala Pedagogía para que se constituya en Ciencia,ese es un punto altamente complejo ydesafiante. Desde ya se debe advertir que la

respuesta no es única, pasa por reconocer queno hay una sola Ciencia sino varias y que talesformas de entender la Ciencia tienen su origenen posturas epistemológicas diferentes3.

Lo que sucede es que la palabra Ciencia sigueevocando un laboratorio, un delantal blanco, laestadística, un test estandarizado o lainmaculada objetividad. Es decir, un conjuntoarmónico de creencias que tienen su origen enla modernidad y, más específicamente, en lasimple imitación del modo en que se conoce enlas Ciencias Naturales.

Así las cosas, es válido preguntarnos por¿cuáles son las posibilidades de cientificidad dela Pedagogía?. Una alternativa para entrar enel tema es considerar la triada que propone elespañol Restituto Sierra4. Para él, elconocimiento científico se caracteriza porposeer tres elementos: un campo de actuación,un procedimiento y un producto.

De los tres elementos, el más definitorio pareceser el procedimiento, esto es, el uso del métodocientífico en sus diversas manifestaciones.Para quienes participan como profesores guíade Seminarios o enseñando Métodos deInvestigación, la situación descrita se estaríadando en la Pedagogía. De hecho, seconstruyen y validan instrumentos, se hacenestudios experimentales y correlacionales, sediscuten perspectivas teóricas e, incluso, seintentan estudios de casos y otras modalidadescualitativas.

3 Se sabe que cada forma de entender la ciencia implicaposiciones diversas con respecto al propósito y sentido deuna ciencia, posturas que antagonizan y que deben sercomplementadas pues no hay una mejor que la otra (peseal primado de la investigación experimental y positivista).Arturo de la Orden Hoz destaca la presencia de conflictoepistemológico -en la pedagogía, especialmente- dado quela diversidad metodológica en la investigación responde ala existencia de grandes tradiciones filosóficas operantesen nuestra cultura contemporánea: “la diversidadmetodológica se ilumina en el contexto de la concepciónparadigmática de la ciencia en el sentido kuhniano".Véase De la Orden, A.: "Investigación Educativa.Diccionario de Ciencias de la Educación", EdicionesAnaya, Madrid, 1985, pág. XI.

4 Cfr. Sierra, T.: “Técnicas de Investigación Social",Paraninfo, Madrid, 1989.

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Por lo demás, el método científico no espropiedad privada de una Ciencia única, le dacientificidad a quien lo use.

Lo que no se logra con tanto éxito es elproducto (entiéndase por tal, un conjuntocoherente y organizado de ideas y conceptospropios obtenidos por la utilización del métodocientífico). En otras palabras, no hay aún unateoría fuerte y legitimada en la Pedagogía comola que han logrado otras áreas de las CienciasSociales. Estamos hablando de construcción yuso de teoría científica y no la de simple ytransitoria adhesión a modas teóricas (pues essabido que en educación ahora somos todosconstructivistas o discípulos de HumbertoMaturana). Una teoría pedagógica fuerte esmás que eso, es el elemento dinamizador y quehace posible la reflexión integrada y elautocuestionamiento pedagógico. Demomento, tal contenido o teoría es algo queestá en construcción.

Mucho menos claro es la presencia de uncampo propio de actuación, una parcela de larealidad que sea propia o que, al menos, sedefina por un enfoque inequívoco yconsensuado. Lo que parece claro es que hayalgo relacionado con la educación, elaprendizaje y la formación humana. Pormientras, podemos hablar del hechopedagógico (la Educación, grosso modo) queexiste en la realidad observable, la realidad deeste mundo que vivimos (a lo largo y a lo anchode la compleja naturaleza humana). Esmenester, por lo tanto, hacer esta clausuracognitiva pues sin objeto de estudio no hayciencia posible y es algo que debe ser pensadocon urgencia.

En suma, se puede afirmar que la Pedagogíaposee un nivel de cientificidad primario,incipiente, casi un camino completo porrecorrer. Es claro que la Pedagogía debe serconsiderada una Ciencia en construcción queestá, al igual que otras de las Ciencias Sociales,en el umbral de su epistemologización (como lodiría Michel Foucault). Esto es, la Pedagogíarecién está en aquel momento en que surgecomo disciplina, en el que un sistema más omenos individualizado y autónomo deconocimientos se empieza a destacar sobre elsaber que lo rodea por el establecimiento deciertas reglas de verificación y rigor que le

permiten autoconstituirse en modelo y patróncrítico de veracidad frente al resto del saber5.No se trata, por cierto, de un camino directo ysimple. Sin embargo, si logra superar dichoumbral de epistemologización entrará en unterreno cuya fertilidad no sólo será reconocidapor los epistemólogos sino que además poseeráel rigor y la potencialidad para convertirse enuna actividad humana autocorrectiva y capazde alcanzar adecuados niveles deautocuestionamiento.

Recapitulando, hoy no se cuenta con unaPedagogía con status de Ciencia, ni siquierafrente una buena Pedagogía positivista. Lo quehay es una Pedagogía con ganas decientificidad y con parciales éxitos. Hay másbien una Ciencia por construir, por inventar.

Hay, por otro lado, obstáculos serios yfuertemente incrustados en la mente delpedagogo común, en donde el tema de lapsicologización de la Pedagogía alcanza, alparecer, un peso específico alarmante. Ese esjustamente el punto que se analizará acontinuación.

III. LA PSICOLOGIZACION DE LAPEDAGOGIA

Para quienes están cercanos a la Pedagogía,parece un lugar común el reconocer los fuerteslazos que esta profesión tiene con la Psicología.Se observa, en los hechos, una cierta gratitud ydependencia epistemológica de la primera paracon la segunda.

5 Véase Flórez, R.: "Hacia una pedagogía deconocimiento", McGraw-Hill, Colombia, 1994. El autorrecurre a la noción foucaultiana de "umbral deepistemologización" para analizar las posibilidades deelaboración de una epistemología de la Pedagogía. ParaFlórez, la pedagogía no es una ciencia plenamenteautoconstituida capaz de rectificar y juzgar su pasadodiscriminando lo científico de lo no científico de maneracontundente. No la considera una disciplina unificada nisuficientemente diferenciada de las demás cienciassociales, llegando a tener un objeto de estudio fraccionadopor las otras disciplinas vecinas a la pedagogía yconocidas como "ciencias de la educación" (sociología,psicología, antropología, lingüística, etc.). En suma,podemos inferir que el hecho de contar con una pedagogíainsuficientemente sistematizada representa un pesoinsoslayable para la profesión docente pues tenemosabundantes obstáculos epistemológicos en la disciplinacuyo saber o discurso se refiere a la educación comoproceso de socialización.

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En efecto, hay gratitud porque es obvio elaporte que esta disciplina ha dado a la labor delPedagogo. En su diario actuar afloran diversosconceptos, técnicas y enfoques que sontributarios de la ciencia llamada Psicología,preocupada históricamente de explicar losfenómenos más individuales de la conductahumana. El mundo académico y profesionalestá dispuesto a reconocer que la Psicología esy será, sin duda, un pilar valiosísimo en eltrabajo Pedagógico.

Pero es a la vez dependencia epistemológica encuanto su aporte supera los fundamentosmínimos y necesarios para la tarea pedagógica.Vemos que, en un contexto de relaciónunidireccional, la Psicología ha terminado porconvertirse en el principal paraguasepistemológico de la Pedagogía, asumiéndoseacríticamente casi todos sus supuestos, susventajas y sus desventajas6.

6 Con respecto a los elementos históricos que permitenexplicar la enorme presencia de la Psicología en laPedagogía el asunto está parcialmente claro. Araceli deTezanos nos dice: "Si nos remontamos a los inicios de laintroducción de la psicología en el ámbito de la escuela ylos maestros, llegamos a comienzos de este siglo, en losaños veinte. Los trabajos experimentales desarrollados enesta disciplina que contribuyen a la construcción de losprimeros test de inteligencia, elaborados por Binet y lainfluencia de las concepciones positivistas en el campo delas Ciencias Sociales, que sin duda afectaron lasorientaciones pedagógicas de esa época, generaron lanecesidad de darle un carácter científico a la pedagogía.En este sentido son claras las propuestas que elaboraDewey en su texto: "La Ciencia de la Educación", asícomo también las de Claparède y Mialaret en el ámbitoeducativo francés, a pesar de que estas propuestas songeneradas en vertientes filosóficas diferenciadas (...) Enambas hay una urgencia, por generar procesos deexperimentación en el campo pedagógico y es lapsicología la que ofrece un cuerpo de propuestas acercadel aprendizaje que abre un espacio para transformar lapraxis pedagógica en un trabajo con carácter científico.Estas propuestas sobre el aprendizaje también tienen dosvertientes: una proveniente del behaviorismo watsonianoy la otra de la reflexología pavloviana. Ambas sustentadasen el concepto de condicionamiento, aunque condiferentes connotaciones". (Cfr. Tezanos, A. D.:“Maestros artesanos intelectuales. Estudio crítico sobre suformación". Universidad Pedagógica Nacional, CIID,Bogotá, 1986, pág. 151-2). La misma autora cuestiona,más adelante, el principal supuesto a priori que subyaceen este acontecimiento histórico: La Psicología (no sólo laconductista-experimental) no es la única ciencia quepuede dar cuenta del problema de la educación y delaprendizaje.

En una articulación asimétrica como lasugerida, la Pedagogía aparece como unaactividad profesional preocupada de loeducativo pero sustancialmente sesgada encuanto se relega a un segundo o tercer plano lanaturaleza histórica, social, cultural y políticadel hecho educativo (y de sus instituciones). Elpunto es relevante porque la Pedagogía ennuestro país, en su praxis, es básicamente unasunto pedagógico-docente. El Pedagogo, quetrabaja en la escuela o en forma particular, semueve en un plano educativo y ello exige lanecesaria formación en materias básicas de lasCiencias Sociales: Antropología, Sociología eHistoria, principalmente. En otras palabras, eslegítimo preguntarse: ¿qué efectos tiene unaformación que deja al margen algunas áreas delas Ciencias Sociales, anclándose sólo en una deellas?

Hay algo más serio aún. No existe la certezasuficiente de haber realizado la necesariareflexión en torno a los problemasepistemológicos que la ligazón Psicología-Pedagogía encierra. Tampoco hay certeza dehaber comprendido los caminos que laPsicología ha recorrido para constituirse enciencia ni respecto a la disputa de paradigmasque en ella se han vivido, de modo de poderfiltrar y mejorar adecuadamente su aporte a laPedagogía y la Educación.

En lo que sigue se busca argumentarbrevemente lo que se podría denominar el ladooscuro de la dependencia epistemológica que seda entre Pedagogía y Psicología.

La idea central es que no es perjudicial laPsicología en sí -aunque algunos lo planteenduramente en esos términos- sino que ciertalectura y cierto uso del material allí dado hanresultado atentatorios contra la Pedagogía7.

7 Cfr., al respecto, el artículo de Varela, J.: “El triunfo de lapedagogías psicológicas", en la Revista Cuadernos dePedagogía, Nº 198, España, 1992. Se trata de un artículoreferido a los cambios en el Sistema Educacional deEspaña y del papel que la Psicología educacional hajugado. Varela critica fuertemente la singulardependencia teórica y práctica que la escuela tiene conrespecto a la Psicología, privilegiando el individualismo,el conservadurismo y el conformismo. Aunque tiene unestilo punzante e irreverente se trata de una reflexiónseria y urgente.

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De partida se puede diferenciar un procesocrítico de apoyo en la ciencia psicológica de unosin mediación de vigilancia epistemológica -enlos términos de Bourdieu8-. El primero esaceptable porque obedece a la necesidadreflexionada de asumir criterios psicológicospara abordar una realidad determinada. Elsegundo, en cambio, es deplorable en cuantoadopta pasivamente parte del acervopsicológico, sus prácticas y contenidos, y loimplanta en el campo educacional. En estecaso se trata de un psicologismo como unalectura parcial de la Psicología que poco hacontribuido al mejoramiento de la praxispedagógica y que encierra un cierto ethosperjudicial para el desarrollo de la Pedagogía9.

Es un psicologismo, una suerte dereduccionismo y de falsedad, no entender quela noción de trastorno -tan central en el campopsicopedagógico- sugiere enfermedad o acciónindividual. Aquí se ignora la posibilidad deindagar el problema pedagógico en el medio oen el grupo de pertenencia del educando. Esmás, el desadaptado es el niño y no la escuela.En esta línea psicologizante, no se suele pensarque la escuela es la desadaptada de la sociedad(aunque veamos a diario que la escuela es unespacio que tiende a discursear sobre Grecia,las neuronas, las palabras esdrújulas o lapropiedad conmutativa de la suma, sin mayorconexión o enraizamiento en la realidadcotidiana)10.

8 Véase Bourdieu, P. et. al.: "El oficio del sociólogo", SigloXXI Editores, México, 1975.

9 El concepto de "psicologismo" se usa entre los sociólogoscon relativa frecuencia. Pedro Morandé, al referirse al usoadecuado de modelos en Sociología, señala: "Existe (...) latendencia al atomismo, que en nuestro contexto recibegeneralmente el nombre de 'sicologismo'. Esta posturareduce los principios de constitución de lo social a losrasgos sicológicos de los individuos, basadosprecisamente en el hecho de que individuos concretos sonla única realidad material observable. En este sentido, losocial viene a ser una reconstrucción de agregadosestadísticos de las propiedades individuales observadas"(Cfr. Morandé, P.: “Modelos y Sociología", en Philippi, B.(ED.): “Algunas Reflexiones sobre Modelos", EdicionesNueva Universidad, Chile, 1978, pág. 55).

10 Las psicopedagogas López y Yacometti adoptan ya unapostura más ecológica con respecto a la escuela. Ellasutilizan la noción de "trastornos específicos de la escuela",para denotar que "no es que nos encontremos con niñoscon Trastornos Específicos de Aprendizaje", sino consujetos en los cuales el sistema escolar interfiere

No se trata, sin duda, de esforzarse pordescalificar el punto de vista pedagógicotradicional, sin embargo, es válido reconocerque al asumir esta postura psicologizante laPedagogía ha obviado muchas causas exógenaso más sociales del aprendizaje y de lasdificultades o problemas de aprendizaje.

Preocupa encontrar tesistas que identifican lavariable Nivel Socioeconómico con el nivel deingreso del jefe del hogar o que hacen de laestadística la panacea para demostrar que lacomprensión lectora es más baja en lasescuelas públicas sin tener la sensibilidad socialy la preparación suficiente como paracuestionar el momento histórico, político yeconómico que se está viviendo. ¿No es acasoque estos estudiantes en desventaja lectora sonla parte visible del iceberg, es decir la evidenciade la situación problemática más profunda?.

La tendencia psicologizante que se estátratando de describir supone adoptaracríticamente no sólo la mirada psicológicasino también seleccionar de ella un conjunto deconceptos e hipótesis que oscurecen lacomprensión más plena del hechosocioeducativo.

Esto sugiere explícitamente la necesidad deidentificar las ventajas y desventajas deaquellos conceptos y paradigmas que hanprevalecido al interior de la Psicología11.

En el campo de la Psicología Social hay unbuen ejemplo. Tal como lo ha demostradoSerge Moscovici con sus trabajos sobre el

inadecuadamente en el proceso constructivo de losaprendizajes, encontrándonos más propiamente conniños que presentan necesidades educacionalesespeciales". (Véase López, A. y Yacometti, O.: “LosTrastornos específicos del Aprendizaje: ¿Del niño o de laescuela?", en Revista REPSI, Nº 14, Julio-Agosto de 1994,pág. 4).

11 Ya hay intentos en este sentido. Véase, por ejemplo, aMugny, G. y Doise, W.: “La construcción social de lainteligencia", Trillas, México, 1993. La obra se enmarcaen un esfuerzo de búsqueda por "des-psicologizar" temascientífico-pedagógicos, reevaluando el aporte de Piaget eincorporando una aproximación social de la inteligencia apartir de Vygotsky y otros pensadores sociales. La obra,en suma, resulta atractiva en la medida que se opone auna mirada psicológica tradicional y sesgada.

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conformismo, el paradigma funcionalista -untípico producto de exportaciónnorteamericano- desconoce el conflicto yasume que la única opción de un individuofrente al grupo es aceptar las normas yconformarse en beneficio de la integración y elorden (lo que podría ser cierto en algunasorganizaciones, tal como la Iglesia o las FuerzasArmadas). Este autor ha demostrado que estanoción -eje de la Psicología más tradicional- essesgada12. De hecho, los sujetos puedenaprender a negociar las normas del grupo(consenso democrático o normalización) opueden marginarse y defender una normaalternativa que genere conflicto (esa es lallamada innovación o creatividad). Este es unclaro ejemplo de cómo una perspectiva teóricainhibe el interés y la comprensión de un hechoreal: el conflicto en los grupos. Recordemosque ignorar el conflicto es una actitud cercada alos intereses conservadores de quienesdetentan el poder o defienden el status quo.

En el tema de la creatividad, terreno donde laPsicología ha demostrado toda su fertilidad,también se observan los riesgos de una miradapsicologizante. Predomina aquí laconsideración de lo creativo en función devariables afectivas, cognitivas y conativas queradican en la individualidad humana. Poco seargumenta en torno a los nexos con el tema delpoder, de la pobreza o de su aprendizaje social.En otro sitio se ha contrapuesto estamicrocreatividad, sesgada y estática, con lo quese denomina sociocreatividad. Baste recordaraquí que la mirada psicologizante no ha dadocuenta del hecho de que la creatividad es unespacio donde el cambio de las reglas es elpunto de partida y que ello puede recaer engrupos y actores sociales, involucrando lamodificación de estructuras profundas desentido. Es decir, no es sólo un actuar eficiente,de hacer las cosas mejor o con mayorelaboración -un nuevo lápiz que recicle su tinta,por ejemplo-; lo sociocreativo supone lanoción de eficacia, de hacer las cosas enconcordancia con ciertos fines valóricos y depromover el cambio comunitario13.

12 Véase Moscovici, S.: “Psicología de las MinoríasActivas", Morata, Madrid, 1981.

13 Cfr. Bazán, D. y Larraín, R.: “Algunas ConsideracionesPreliminares para una Definición de la Sociocreatividad".En Bazán, D. & Larraín, R. (Eds.): “Ni Caos Ni

Se trata, en suma de una tendenciapsicologizante que le interesa a algunos pocos yno al conjunto de profesores y estudiantes (y asus familias, por cierto) que desean escapar deuna realidad injusta y apremiante donde ellosno tienen responsabilidad. Allí está ladiferencia entre una Pedagogía del Silencio yotra de Liberación, esto es, una Pedagogía parael beneficio de unos pocos o una Pedagogíaemancipadora al servicio de la democracia14.

Todo lo señalado hasta aquí refuerza el interéspor conocer cuál es el camino que la Psicologíaha experimentado hasta llegar a constituirse enuna ciencia. El tema es crucial pero escapalargamente a las posibilidades de este trabajo15.

Con todo, vale la pena identificar algunastensiones o dificultades epistemológicas quecaracterizan a la Psicología y que, de uno u otromodo, implican algún impacto en una muyreceptiva Pedagogía. El tema es relevante en lamedida que la Pedagogía y la Psicologíapermanezcan ligadas y no sepamos el efectoque tal vínculo tenga en el camino de laepistemologización de la Pedagogía16:

Conformismo. Ideas para mirar lejos en Educación",Corporación Municipal de Rancagua, 1993. El textoresulta un interesante abordaje al tema de la creatividaddestinado indirectamente a promover la tendencia "des-psicologizante" en diversas materias del ámbitoeducacional.

14 Se sigue de cerca aquí a J. Habermas en lo que dicerelación con los intereses de conocimiento e,indirectamente, las racionalidades que están en disputaen la formación de profesores. Cfr. Ruz, J.: "La Pedagogíacomo Ciencia Crítica", Universidad Educares, Publicares,Serie Investigaciones, 1996.

15 Se conoce un importante número de textos destinados ala historia de la Psicología. Véase, por ejemplo, Kantor, J.R.: “La Evolución Científica de la Psicología", Trillas,México, 1990. Por otro lado, en nuestro país, esta es unapreocupación reciente y marginal. Con todo, uninteresante abordaje a la condición histórica yepistemológica de la Psicología puede hallarserecientemente en Pérez, C.: "Sobre la condición social dela Psicología. Psicología, epistemología y política", LOMEdiciones/Arcis, Santiago, 1996.

16 Las siguientes tensiones han sido tomadasoriginalmente del libro de Fernández, R.:"Psicodiagnóstico. Concepto y Metodología", Cincel-Kapelusz, España, 1980. Sin embargo, han sidocomplementadas con los siguientes textos: (a) Larraín, R.:"Un debate abierto en las Ciencias Sociales: La cuestiónde los paradigmas científicos", en "Sílabo de

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a. Primera tensión: La Psicologíaevidencia una disputa de paradigmasque ha teñido todo su recorrido. Sibien ella posee un buen número desistemas o teorías que abordanproblemas distintos -de modo tambiéndistinto- y que la convierten en unadisciplina multiparadigmática (elestructuralismo, el funcionalismo, laGestalt, el conductismo y elpsicoanálisis), son dos los sistemasque han cristalizado como los másantagónicos respecto al modo deestudiar, comprender y explicar elcomportamiento: el psicoanálisis y elconductismo. Aunque con matices,podemos aceptar que esta última hamostrado un mayor impacto yprevalencia en el mundo pedagógico yacadémico. Estamos frente a unparadigma normativo-prescriptivo queenfatiza el estudio de hechosobservables, el rigor experimental y laexigencia de objetividad. No es difícilaceptar que la Pedagogía tiende aenmarcarse fuertemente en esta línea,olvidando que esta es una más de lasformas posibles de hacer ciencia -tributaria a su vez de las CienciasNaturales- y que no parece adecuadauna aplicación directa y monolítica alcampo de la educación.

b. Segunda tensión: Una viejacuestión que ha debido resolver laPsicología se refiere a la tensión entrelo idiográfico y lo nomotético. Esta esuna dicotomía acuñada porWindelband y que luego preocuparía aDilthey para diferenciar las Cienciasdel Espíritu (preocupadas de losfenómenos individuales) de lasCiencias de la Naturaleza(preocupadas de lo universal y dehallar leyes generales). Estamosfrente a dos polos de un continuo en lacual ha de ubicarse la Psicología (y la

Metodología", Universidad Educares, 1993; (b) Barragán,H.: "Epistemología", Universidad Santo Tomás deAquino, Colombia, 1983 y (c) Sierra, R.: "CienciasSociales, Epistemología, Lógica y Metodología",Paraninfo, Madrid, 1984.

Pedagogía, por ende). Si opta por unenfoque idiográfico ello supondría:interés por los rasgos y patrones decada sujeto; dificultad o imposibilidadde cuantificación; métodos aplicablesa individuos; intención o empatíaaceptables como instrumentos deinvestigación; énfasis en la búsquedade leyes individuales y considerar quela predicción es imposible (lacomprensión aparece como la únicavía). Si opta por un enfoquenomotético, la Psicología secaracterizaría por la búsqueda de leyesgenerales del comportamiento; por labúsqueda de una categorización de losindividuos; por el uso de métodoscuantificables y objetivos y por unapego a la predicción y explicación dela conducta. Ciertos temas oproblemas permiten conjugarcomprensivamente ambos enfoques,sin embargo, la Psicología pareceidentificarse más por lo nomotético.La Nueva Pedagogía -nos parece-debería volcarse también a loidiográfico, especialmente en sustareas de diagnóstico, no obstante, lavemos amarrada a la Psicologíacientífica nomotética dominante.

c. Tercera tensión: Como parte de lasCiencias Sociales, la Psicología hadebido enfrentar la tensión entrecomprender o explicar la realidad quele interesa. Se trata de términoscomplejos, de una rica tradiciónfilosófica, contrapuestos a la hora deofrecer una respuesta de conocimientoválido y respetable. Para EmilioDurkheim la explicación considera loshechos sociales como cosas y se oponea aceptar los instintos o propensionespsíquicas y subjetivas. En otrostérminos, la explicación busca lascausas de algo, dando cuenta dehechos y estableciendo sus relacionescon otros hechos que las condicionano determinan. Es claro que esto se damás fácilmente en las CienciasNaturales (por ejemplo, al decir que laausencia de clorofila en los hongosexplica su coloración no verdosa y,principalmente, su acción

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heterótrofa). Hablar de comprensión,por otro lado, nos recuerda a MaxWeber cuando espera detectar elsentido o conexión de sentido de lasacciones o acontecimientos sociales17.En la orientación comprensivista -fenomenológica o humanista- sevalora lo subjetivo porque seaprovecha la intuición y la capacidadde penetración psíquica delinvestigador, interesa lo singular y loíntimo del sujeto. Es un enfoque queha tenido más llegada en el mundo delas Ciencias Humanas, pero en elgrueso de la Psicología no parecepredominar, antagonizando con unaepisteme marcadamente nomotética,empirista y conductista. (Como sesabe, muchas veces explicamos laconexión entre resignación y pobreza,pero escasamente somos capaces decomprender el mundo designificaciones que el fenómeno de lapobreza encierra).

¿Y qué pasa en Pedagogía?. Una vezmás encontramos en ella unareceptividad demasiado pasiva yconformista18.

d. Cuarta tensión: Una última tensión,quizás más conocida pero noadecuadamente resuelta: la dicotomíacualitativo versus cuantitativo. Sondos paradigmas complementarios perodiferentes. Lo cualitativo aboga por lasubjetividad, lo holístico, lacomprensión y el escaso uso de laestadística. Lo cuantitativo,claramente dominante en la Psicologíay sus adeptos, prefiere la mediciónpenetrante y controlada, lageneralización, la neutralidadaxiológica y el empleo de técnicasestadísticas. Si la Pedagogía intentaun mayor desarrollo debiera

17 Cfr. Moreno, E.: "Max Weber. Algunos aportes ydesafíos", Editorial Atena, Santiago, 1988.

18 La propia Pedagogía desconoce esfuerzos destinados aarticular explicación y comprensión, tales como los de P.Ricoeur y J. Habermas. Cfr. García, J. F.: "La racionalidaden política y en Ciencias Sociales", Centro Editor deAmérica Latina, Buenos Aires, 1994, pp. 93-175.

complementar ricamente ambastendencias. Por lo demás, como ya loha explicitado el español Jesús Ibáñez,se trata de una disputa falsa en cuantolo cualitativo-cuantitativo sonconceptos insuficientes para darcuenta de la realidad social. No es elnúmero lo que caracteriza a locuantitativo, es el orden y dicho ordentambién se encuentra en lo cualitativo.Lo que debiera interesar es, en últimainstancia, la forma de indagar en tornoa lo externo-interno de la culturaescolar y social19.

IV. ALGUNAS TAREAS PARA LANUEVA PEDAGOGIA:

Finalmente, a modo de corolario, se sugierealgunas tareas prioritarias para la Pedagogía,pensando en la necesidad de redefinir su rol.Es obvio que si se la va a inventar y a delinear,corresponde exigirle algunas condicionesmínimas. Aquí se aventuran las siguientestareas:

1. En principio, debe terminar por acotar ydefinir su campo de acción propio. Encualquier caso, al delimitar esa parcela dela realidad llamada "hecho pedagógico"como un proceso complejo y de ordenbiopsicológico y sociocultural, se esperauna Pedagogía fortalecida por una nítidaclausura cognitiva (ad intra) y laposibilidad cierta de un sólido trabajointerdisciplinario (ad extra).

2. La Pedagogía, dentro de suepistemologización, debe reconocer elconflicto epistemológico que atraviesa alas Ciencias Sociales. No puede seguirignorando, en este ámbito, quePositivismo no es sinónimo de cienciasino sencillamente una alternativa más,tan válida como lo es el ParadigmaCrítico o el Interpretativo en el contextode un conocimiento científicomultiparadigmático.

19 Cfr. Ibáñez, J.: “El regreso del sujeto", AmerindaEditores, Santiago, 1991.

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3. La Pedagogía debe reinsertarse al interiorde las Ciencias Sociales. Esto supone, almenos, dos cosas:

s Primero, implica reconocer losobstáculos epistemológicosconsustanciales al saber social. Ellosignifica abordar una realidadcompleja, dinámica y estocástica,en donde la objetividad no es másque una suma de subjetividadesconsensuadas20.

s Y en segundo lugar, estareinserción en las Ciencias socialesexige rearticular sus lazos con laPsicología, la Sociología y laAntropología. Es claro que laPedagogía debe evitar lapsicologización que la caracterizasin caer, por supuesto, en unainadecuada sociologización.

4. La Pedagogía debe optimizar laformación de sus profesionales enmateria científica. Lo importante esreconocer que la Ciencia se arma sobretres ejes: Lógica, Epistemología yMetodología. Ella parece estarrelativamente bien en el tercer aspecto -en lo metodológico-, pero se la ve másdébil en los dos primeros. Es relevantereorientar y modificar la formación y lapraxis del Pedagogo. Deberíamosenfatizar una mirada más social y máscualitativa, complementaria al valiosoaporte psicológico y cuantitativo que yaposee. En este sentido, es fundamentalentregar al futuro pedagogo unaadecuada formación epistemológica quelo prepare para comprender críticamenteel aporte de las diferentes cienciasbásicas de la educación, junto condiscernir sobre las ventajas de dependerde una Psicología demasiado conductista,nomotética, explicativa y cuantitativa.

20 Para una adecuada presentación de estos obstáculosepistemológicos, así como su relación con educación,véase: (a) Cullen, C.: "Crítica de las razones para educar.Temas de filosofía de la educación", Paidós, Buenos Aires,1997 y (b) Cerda, H.: "La investigación total. La unidadmetodológica de la investigación científica", CooperativaEditorial Magisterio, Bogotá, 1994.

5. Otra condición, algo más audaz porcierto, exige incrementar los espaciospara generar una verdadera ComunidadPedagógica. Uno de los rasgos másrelevantes de la Ciencia es lainterdependencia de trabajo y deproducción intelectual que signifique uncuerpo de científicos tan unido comodiverso. Se debe generar espacios queposibiliten discusiones de alto nivel y unintercambio permanente de experienciase ideas que giren en torno al hechopsicopedagógico. Simultáneamente, sehace necesario buscar un camino deacercamiento e integración con otrosprofesionales que colaboran en el procesoeducativo, en la línea de desarrollar untrabajo interdisciplinario que respete lacompleja naturaleza del hechosociopedagógico y que elimine latendencia psicologizante de nuestrosistema escolar.

6. Hay todavía una tarea pendiente desingular importancia: darle un sentidomás profundo al quehacer pedagógico. LaPedagogía no puede permanecerdesconectada de los desafíos que lospaíses latinoamericanos tenemos. Setrata de contribuir activamente con laanhelada modernización ydemocratización del país. Ello supone,por cierto, un pedagogo nítidamenteprogresista en sus ideas, sensible a losproblemas sociales, con una formaciónética contundente y capaz de demostrarsu autonomía y su creatividad encualquier momento.

Las condiciones expuestas debieran sertomadas en cuenta en la discusión sobre elfuturo de la Pedagogía. Sólo así se sorteará conéxito el umbral de epistemologización que estaprofesión y los niños y jóvenes del paísrequieren.

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UNA MIRADA PROSPECTIVA DE LAPEDAGOGIA21

Domingo Bazán, Adriana López yOrnella Yacometti22

La tarea de formar profesionales de laeducación se ha tornado paulatinamente máscompleja. Por un lado, la reflexión llevada acabo por los especialistas del curriculum hasugerido una renovación permanente yprofunda de los fines, contenidos ymetodologías a incorporar en la formación deprofesores. Y por otro lado, las múltiplesdemandas sociales de las últimas décadasejercen una presión considerable en torno acuáles deben ser las capacidades ycaracterísticas de los nuevos profesionales queel Sistema Escolar requiere23.

La formación de pedagogos ha intentadomodificar reiteradamente su malla curricular,sin embargo, nos parece que tales cambios sehan dado sin abandonar un conjunto clásico decoordenadas paradigmáticas. Más claro aún,los cambios curriculares implementados nohan hecho más que reforzar la naturalezalimitada e insatisfactoria que muchosreconocen en la Pedagogía tradicional.

No bastaría -en nuestra opinión- con aceptar lanecesidad de reformular los planes yprogramas que conducen a la formación de unpedagogo. El desafío no es tan simple encuanto se pretende evitar cualquiermodificación transitoria y superficial,agregando una asignatura de Creatividad, porejemplo, y quitando otra del área neurológica.La situación que se desea es llegar a fundar

21 Este artículo es una versión corregida de la ponenciapresentada en el I Encuentro de Psicopedagogía de laUniversidad Educares (3 y 4 de Noviembre de 1994),titulada "Psicopedagogía, Pedagogía y Ciencias Sociales".

22 Adriana López y Ornella Yacometti son Psicopedagogas yLicenciadas en Educación. Domingo Bazán es Profesor deCiencias Naturales, Licenciado en Educación y Posgraduadoen Ciencias Sociales.

23 Cfr. Bazán, D. y Larraín, R. (Editores): "Ni caos niconformismo. Ideas para mirar lejos en Educación",Corporación Municipal de Servicios Públicos de Rancagua,Rancagua, 1993.

una reflexión tan contundente y sistemáticaque legitime y dé sentido a cualquiermodificación curricular, tanto en la periferiacomo en la raíz de la formación del pedagogo.

El siguiente artículo se orienta en esta líneaprospectiva. Intenta básicamente sugeriralgunos ejes mínimos que den cuerpo acualquier transformación curricular al interiorde la Pedagogía. Tales ejes constituyenorientaciones gruesas sobre cuáles deberíanser los nutrientes fundamentales para producirun Pedagogo más cercano a la realidadsocioescolar de nuestro país.

1. El Pedagogo debe acoger yobservar los valores desarrollados porla Filosofía:

En tiempos de desencanto hay uncuestionamiento amplio del paradigma de lamodernidad en cuanto es una matriz desentido que condiciona el conjunto del ordensocial. En efecto, la modernidad ha impactadode tal manera que exige una redefinición deldesarrollo y del sentido de la vida social24. Sipensamos en los cambios que acarrea lamodernidad existe acuerdo, entre diversospensadores, en que ella ha condicionadonuestra vivencia y el sentido de la solidaridad yde la participación social25. Conlleva un dobleproceso: individuación/división del trabajosocial y diferenciación social (esto es así enWeber, Parsons, Durkheim o Luhmann).Aunque el tema es complejo, baste con señalaralgunos aspectos que atentan contra todanoción axiológica:

a) la interacción social se privatiza y secentra en el mercado y el contratosocial;

24 El tema de la modernidad-posmodernidad impacta, dehecho, en diferentes ámbitos de la vida social. Véase, porejemplo, Bazán, D. y Larraín, R.: "Algunas tesis en torno a lamutación modernidad-posmodernidad y su nexo con laevangelización", en Revista de Estudios Sociales, CPU, nº73, 1992 o el texto de Obiols, G.A. y Di Segni, S.:"Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria",Kapelusz, Buenos Aires, 1993.

25 Véase al respecto el interesante trabajo de Wormald, G.:"Trabajo y solidaridad: ¿utopía o realidad en el desarrollo deAmérica Latina?", Revista de Estudios Sociales, Nº 68,pp.61-85, CPU, 1991.

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b) las creencias y sentimientos seconcentran en el individuo, más que enla colectividad;

c) los espacios de intercambio se fundanen la simple interdependenciafuncional (connotación instrumental);

d) lo privado, involucra los valores y lopúblico, una coordinación funcional deroles.

Planteado más claramente, el problema centralde los tiempos actuales resulta ser la falta decohesión social y una falta de concienciacolectiva, cuyo fundamento son los valores. Lacrisis de la modernidad sería, enconsecuencia, la crisis de los valores. Setrataría de que la hipersecularización ysobrerracionalización, que han minimizado elconjunto de creencias y valores que manteníaunida a la sociedad, no permiten enfrentar lasociedad actual: fragmentada por lamultietnicidad, la pluralidad cultural, por unaeconomía que integra en el nivel de mercadosmundiales, pero no al interior de la sociedad.Ciertamente hay más comunicación,educación, nuevos diseños urbanos; pero siguetratándose de una "modernidad de segundaclase" que margina a muchas personas26.

La Pedagogía está inmersa en este contextocrísico. Como actividad humana y social, ellaenfrenta el desafío de un mundo en donde losmetarrelatos y los grandes ideales se handesvanecido. Creemos que la Pedagogíanecesita revitalizar la reflexión sobre losvalores para ser capaz de enfrentar la crisis desentido que vivimos hoy.

Lo anterior es importante pues la Pedagogía,por definición, debería apuntar a un mundomejor y más justo (contando con unadefinición de hombre a la cual adherir y

26 Algunas de estas ideas se inspiran en lo propuesto porRodrigo Larraín en torno a la modernidad y lasecularización de América Latina. Véase (a) "Hacia unanueva secularización", Diario La Época, 5 de Diciembre de1993 y (b) "Consideraciones sobre modernidad ymodernización para nuestro sistema escolar", Ponencia enlas Jornadas Internacionales "Modernización del SistemaEducacional Chileno", Universidad Educares, Enero de1994.

aspirar). Pero, ¿de dónde retomar esosperdidos valores?.

Ciertamente, de la filosofía y de todo eldiscernimiento axiológico históricamenteacumulado y, más específicamente, de laFilosofía Educacional (que cumple con laresponsabilidad de orientar a la Educación ensu afán de humanizar al hombre). Nos pareceque la Pedagogía necesita urgentemente deesta orientación, al menos, de un modo másnítido a como lo ha venido haciendo hastaahora.

Sabemos que las grandes ideas filosóficasinfluyen en el desarrollo científico de laeducación y, por ende, es claro que loscomplejos problemas que afectan a laEducación y a la Pedagogía, están y seguiránsiendo motivo de reflexión. Una reflexiónvalórica que debe servir de referenciaineludible para pensar en las nuevas utopías.

Hacer Educación o Pedagogía sin una visión dela vida, del hombre y su destino, sin una ideaclara de la naturaleza y su relación con elhombre es un riesgo de transformarse en unatécnica que no estaría en condiciones deresolver problemas relacionados con laconducta humana ni ofrecer una visión deperfección.

Todos sabemos que hay una técnica que por sísola no tiene fines y puede ser aplicada tantopara hacer el bien como el mal. Esa es una delas formas de entender la crisis actual desentido: no hemos sido capaces de superar unaracionalidad instrumental que se concentramás en los medios que en los fines. La idea essimple: una Pedagogía nueva no puede dejarde lado una apelación directa y crítica de losvalores, una particular apuesta por elreencantamiento del mundo. La otraPedagogía, la tecno-instrumental, no va amejorar nada en el mundo.

2. El Pedagogo debe reconocer sucampo de actuación en elfenómeno humano llamadoEducación:

La Pedagogía está anclada estructuralmente enla Educación. Buena parte de los profesionalesdedicados al trabajo pedagógico tienen

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previamente una formación típicamentepedagógica que incluye alguna profundizaciónen las ciencias de la educación (filosofía,psicología y sociología, entre otras, que nutrena la Pedagogía quien, a su vez, aporta su sabera la Educación).

Sin embargo, es común escuchar intentos porseparar o confundir la Pedagogía de laEducación. Esta distorsión pareciera tener suorigen en la forma equívoca en que se entiendela educación y la pedagogía.

Siguiendo a Rafael Flórez27, podemos entenderla educación como aquel proceso socialmediante el cual la sociedad incorpora oasimila a sus miembros según sus propiasreglas, valores, ideologías y saberescompartidos por la mayoría de la sociedad.Hay, por lo tanto, una herencia cultural a lacual la educación se incorpora y es al mismotiempo medio transmisor. Puede habereducación, por lo tanto, no sólo en la escuela(que continúa siendo la institución socialespecializada en educación), sino que en lafamilia u otra organización humana. Tambiénse puede incorporar, en esta aproximaciónconceptual, la noción de que educación es másque adaptación, esto es, educar connotaría laidea de rescatar del sujeto lo más valioso y laactualización plena de sus potencialidades28.

Si pensamos en la pedagogía, existe acuerdo enque ella corresponde al saber riguroso sobre laeducación que se ha venido validando en elsiglo XX como una disciplina científica enconstrucción29. En otros términos, hablar depedagogía es hacer referencia a la reflexiónsobre la educación y el aprendizaje comofenómenos donde se modifican los individuosy los grupos30.

27 Cfr. Flórez, R.: "Hacia una pedagogía del conocimiento",McGraw-Hill, Colombia, 1994.

28 No están todos de acuerdo con este punto. Se critica laidealización que se hace de la educación al atribuirleingenuamente sólo un conjunto de valores deseados (quehacen mejor al hombre). Con todo, se trata de una opciónvalórica a la cual adherimos.

29 Cfr. Flórez, R., op.cit.

30 En este punto se vuelve necesario diferenciar Pedagogíay Educación de los términos Didáctica y Currículo. Enefecto, se ha señalado la Pedagogía se refiere a aquella

Volviendo a la Pedagogía, a ella le interesapoderosamente la educación (y el aprendizaje,por consiguiente) lo cual supone revincularfuertemente Pedagogía y Educación. Ypermite, además, extraer algunas conclusionesimportantes:

ü Ya no podemos seguir restringiendo elquehacer pedagógico exclusivamente alaprendizaje escolar. Es valioso, departida, aceptar lo propuesto por AnaGortázar en términos de distinguir tresniveles de acción al interior del centro

reflexión sistemática en torno a la Educación. Se trata deun tipo de reflexión que conlleva una doble dimensión: (a)Dimensión filosófica: asociada a una concepción sobre loque es la educación (el conocimiento y el aprendizaje),una concepción de la sociedad (o el contexto en el que seeduca) y, sobre todo, una concepción de los roles que lescorresponde jugar al educador y al educando; (b)Dimensión científica: referida al uso del método científicoy sus productos derivados para abordar, explicar ycomprender la Educación. En este sentido, la Pedagogíarecurre al aporte de varias ciencias de la educación(Psicología Educacional, Antropología Educacional, etc.),pero también cuenta con disciplinas y saberesinstrumentales propios (Currículum o EvaluaciónEducacional, por ejemplo). Por su parte, la Educación senos presenta como un fenómeno complejo ymultidimensional relacionado con la reproducción social.En cuanto proceso social -como subsistema social- laeducación posee varias funciones sociales conocidas:dotar de personalidad social a los actores, transmitirsaberes y conocimientos considerados culturalmentelegítimos, preparar para el mundo laboral, formar a losfuturos líderes y ciudadanos, entre otras. La Educaciónexiste principalmente en la Escuela, institución socialque actúa como la responsable mayor de la formación delos nuevos actores a lo largo de su desarrollo (léase jardíninfantil, colegio, universidad, etc.). Lo importante esentender que hay educación (aprendizaje) en todos losrincones de la sociedad, no sólo en la Escuela. ElCurrículum, por su parte, es la disciplina de laPedagogía que se preocupa del problema de hacer posiblela práctica pedagógica a través de la selección yoperacionalización de los saberes y conocimientos –tomados de la cultura y de la ciencia- que se van atransmitir a través del acto educativo. En este contexto, elCurriculum lleva implicada una determinada concepciónpedagógica, una declaración precisa de fines y objetivos,una estrategia formativa pertinente y unosprocedimientos tecnológicos de planificación yevaluación. La Didáctica se concibe como una disciplinapedagógica que aborda el proceso de enseñanza yaprendizaje en una perspectiva crítica y técnica con elpropósito de generar aprendizajes eficientes y eficaces. Setrata de una dimensión marcadamente instrumental de laEducación en la que convergen las complejidades de cadasaber o ciencia a enseñar (didácticas especiales) con losprincipios pedagógicos y psicosociales del problema decómo y para qué provocar aprendizajes.

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educativo: del alumno, del aula y delcentro31. Lo que implica una apertura alespacio extra-aula y supone funcionesrelativamente nuevas tales comoparticipación en la elaboración delproyecto educativo, elaboración de laplanificación de horarios y recursos ocoordinación con los profesores delcentro o de fuera de él.

ü No obstante, estamos también pensandoen experiencias pedagógicas fuera delcentro educativo. La familia, laparroquia, hogares de menores, entreotras, constituyen espacios donde elsujeto realiza buena parte de losaprendizajes que le son significativos yque le permiten -de uno u otro modo-adaptarse a las exigencias de su realidadsocial. No concebimos a un Pedagogolimitado a la educación formal, debecrear estrategias de intervención extra-escuela para optimizar los aprendizajesque se generan en la educación noformal.

ü Desde otro punto de vista, el Pedagogorequiere, aunque suene obvio, de unacontundente formación pedagógica, en almenos dos elementos nucleares: manejoadecuado de las teorías pedagógicas y dela historia de la educación. Algunosestudiosos han sugerido que amboselementos -tal como se han enseñado enlos centros de formación- distan aún deaportar un acervo pedagógicosuficientemente crítico.

Todo lo anterior permite concluir en laimportancia de un Pedagogo que reconozca sucampo de actuación en el fenómeno humanollamado Educación.

31 Cfr. Gortázar, A.: "El profesor de apoyo en la escuelaordinaria", en Marchesi, A. et.al. (Compiladores):"Desarrollo Psicológico y Educación. Vol. III. Necesidadeseducativas especiales y aprendizaje escolar", AlianzaEditorial, Madrid, 1990.

3. El Pedagogo debe centrar yacrecentar su dominio intelectualen las teorías psicológicas:

La Pedagogía actual basa fuertemente sudiscurso en los aportes de la Psicología. De allíha rescatado con acierto parte importante delos paradigmas teóricos que la sustentan y unconjunto significativo de "herramientas detrabajo".

En efecto, la Pedagogía se apoyapermanentemente en las premisas y leyespsicológicas referidas al aprendizaje y aldesarrollo humano; utiliza test que puedenusarse para medir diferencias individuales deinteligencia, madurez o aptitudes, entre otras;adopta criterios de diagnóstico, pronóstico,tratamiento y derivación de naturalezapsicológica para abordar y clasificar lasdificultades escolares.

La contribución es larga, sin duda, pero no estáagotada. La Pedagogía debe seguiraprovechando el material intelectual que laPsicología ha puesto a su disposición. Sinembargo, no puede ignorar la preocupaciónpor la persona humana en cuanto sujetorelacional o social, pues de ello no ha dadocuenta el conjunto de la Psicología.

En la práctica, no toda la Psicología esnecesariamente útil. Una interpretaciónrestrictiva de la faceta psicológica determinaque la intervención pedagógica se centreexclusivamente en las diferencias de lossujetos y que se considere a éste como únicafuente de los problemas, prescindiendo deestudiar las restantes variables que influyen enel proceso educativo. César Coll señala queeste "reinado" de la psicología sobre lapedagogía ya tiene su crisis hacia 1970, a la luzde la ausencias de enfoque globales, adoptandoun carácter unidireccional que no considera enel proceso de enseñanza y aprendizaje, otrasvariables intervinientes como son las sociales,políticas, económicas, institucionales ypedagógicas32.

32 Cfr, Coll, C. et.al.: "Desarrollo psicológico y educación.Vol. II. Psicología de la educación", Alianza Editorial,Madrid, 1992.

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Lo anterior nos obliga a aceptar la necesidadde un planteamiento multidisciplinar yholístico en el análisis de los fenómenoseducativos y a visualizar un desplazamiento,desde las áreas temáticas clásicas -aprendizaje,medidas de las diferencias, crecimiento ydesarrollo humano- hacia las teorías delaprendizaje centradas en el concepto deintencionalidad que concurre a una afirmaciónpersonalista y, por consecuencia, a unaconsideración del aprendizaje como acto libredel sujeto. En otras palabras, a revalorar laconcepción del conocimiento comoconstrucción propia del sujeto humano33.

Como lo plantea Rafael Flórez Ochoa, elverdadero aprendizaje es una construcción quelogra modificar la estructura mental, quepermite alcanzar un mayor nivel de diversidad,complejidad e integración, lo que niega uncuadro determinístico y mecanicista derelaciones estímulo-respuesta como modo deelaboración básica del conocimiento34.

Se trata de una perspectiva intencional-consciente-personal que pone en el tapete lanecesidad de considerar los fines quepromueven la actividad del conocimiento delsujeto. Esto no se puede entender desde unaperspectiva puramente cognoscitivista del serhumano ya que el conocimiento esparalelamente una construcción afectiva ysocial. Vygotski afirma que "el aprendizajehumano presupone una naturaleza socialespecífica y un proceso mediante el cual elsujeto accede a la vida intelectual de aquellosque lo rodean. Es la apropiación einternalización de instrumentos y signos en uncontexto de interacción"35.

33 Es interesante, en esta línea, estimular todo esfuerzoacadémico destinado a acrecentar el material psicológicodisponible, ya sea por una relectura de los autores clásicos opor una apertura crítica a las "nuevas propuestas":Humberto Maturana, Howard Gardner, Reuven Feuersteino el conocido Lev Vygostki, entre otros. Tambiénconsideramos valiosa la apertura a temas relativamenteolvidados tales como la psicología de los grupos, lacreatividad, la autoestima, la desesperanza aprendida o lacomunicación interpersonal. Nos parece que esta es unabuena vía para superar el deprivado aprovechamiento que laPedagogía ha hecho de la Psicología.

34 Cfr. Flórez, R., op.cit.

35 Vygotski, L.S.: "El desarrollo de los procesos psicológicossuperiores," Ed. Crítica, Barcelona, 1979, pág. 106.

Por lo anterior, la Pedagogía debiera ser unadisciplina integradora del conocimiento deldesarrollo humano; entendido, como loplantea Vygotski, como la síntesis producidapor la confluencia de dos órdenes genéticasdiferentes: la maduración orgánica y la historiacultural, dando énfasis a los "procesos",entendidos éstos como un movimientocomplejo interior al organismo, mediadosentre el estímulos externo y la respuestafinal36.

Se espera, de acuerdo a lo planteado, optimizarla formación y el dominio psicológico delPedagogo, haciendo posible una intervenciónpedagógica realmente centrada en potenciar lacapacidad de aprender del sujeto.

4. El Pedagogo debe ser capaz decomprender a un sujeto que viveen una realidad social y culturalespecífica:

Pese a la importancia asignada a la Psicologíaen la formación de pedagogos, se debe hacerfrente a un aspecto negativo de estaarticulación: en la Pedagogía tradicional hayuna lectura de la realidad escolar que estáaltamente psicologizada. El matrimonio entrela Psicología y la Pedagogía ha sesgado a estaúltima en la medida que ignorafrecuentemente la naturaleza histórica, social,cultural y política del hecho educativo y delsujeto que aprende.

Como resultado de lo anterior se puedeobservar que el pedagogo tiende adesentenderse de las causas más estructuralesde los problemas de aprendizaje, evidenciandouna falta de sensibilidad y de preparaciónsuficiente como para cuestionar el momentohistórico, político y económico que lo envuelve.Se piensa, en este contexto, que lo social es lomismo que lo individual pero amplificado nveces (es decir, la simple suma de loindividual)37.

36 Véase Flórez, R., op.cit.

37 Este sesgo de "hiperindividualización de la conductahumana" se traduce en que finalmente casi todaproblemática tendría su explicación en el espaciointramental del sujeto. Un ejemplo notable se puede hallaren la literatura dedicada al tema de la creatividad cuando seseñala con mucha facilidad que aunque no se dencondiciones creativogénicas en la cultura ello es irrelevante

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De igual modo, como resultado de esta miradadistorsionada, el Pedagogo carece de técnicasde intervención sociopedagógica (léase, en lafamilia, la comunidad u otro contexto social)38.

Aunque en el discurso corriente se acepta lanaturaleza multicausal del aprendizaje, en lapráctica se suele desconocer su dimensiónsociocultural. La literatura base del pedagogonos muestra que el problema del aprendizajees abordado preferentemente con los ojos de laPsicología, esto es, en función de variables queradican en la individualidad humana.

De ahí entonces que el interés por el contextosocial y cultural del aprendizaje apenas superala reflexión en torno a algunos "factoresambientales", es decir, no más que el simplesentido común. En esta línea, tales factores seperciben como simples incentivos o bloqueos,o bien, se asume que es allí donde se generanlas condiciones óptimas para los niveles dedesarrollo y/o maduración que presenta eleducando.

Se trata, en suma, de asumir que junto a unarelativamente fértil contribución de laPsicología es necesaria una potente ycomplementaria mirada de la Sociología y de laAntropología que den cuenta de la naturalezapluridimensional del hecho pedagógico.

Lo anterior supone una reorientación de laformación y la praxis del Pedagogo,

pues "los que son esenciales son los elementosintrapsíquicos de la persona creadora" (Cfr. Arieti, S.: "LaCreatividad. La Síntesis Mágica", FCE, México, 1993, p.283).Con todo, se conocen algunos intentos por romper estatendencia en el tema de la creatividad. Se sugiere revisar alrespecto los trabajos de Domingo Bazán, Rodrigo Larraín,Ricardo López, José Joaquín Brunner y Eduardo Castrosobre la creatividad como fenómeno social (Cfr. López, R.(Compilador): "Autores Chilenos sobre Creatividad.Creatividad y Producción de Innovaciones", Documento deTrabajo, CPEIP/OEA, 1995).

38 El déficit en esta materia es notorio. No existe en el gruesode los profesionales de la pedagogía la capacidad instaladapara abordar un posible trabajo con los padres, con otrosactores sociales o con la comunidad. Los intentos sonaleatorios y aislados. Se conocen, no obstante, algunasexperiencias en hogares de menores y otras instituciones delárea. A nivel teórico, el desarrollo de la reflexión es aúnprimaria y requiere nutrirse de la experiencia que hanlogrado otros profesionales tales como Asistentes Sociales,Sociólogos o -más cerca aún- las Educadoras de Párvulos.

recurriendo a bases sociológicas yantropológicas especializadas. Así como setiene una Psicología General o unaIntroducción a la Psicología, el Pedagogodebiera disfrutar de una Sociología General yde una Introducción a la Antropología que lepermitan una lectura más completa delfenómeno social y del problema delaprendizaje39. Esto no es posible, por cierto,sin una adecuada formación epistemológicaque lo prepare para comprender críticamenteel aporte de las diferentes ciencias básicas de laeducación.

5. El Pedagogo debe ser un actorcapaz de construir su ethosprofesional:

En el contexto de una reformulación generalde la tarea pedagógica, se hace necesariofomentar instancias de análisis del rol quedistintos profesionales coadyuvantes de laformación de personas cumplen. Es esta unadiscusión que ha cobrado especial significacióndesde los años ochenta y que se hadenominado "movimiento deprofesionalización de la docencia". Ha sidoligado al tema de la calidad de la educación yse lo trata como una dimensión de políticaeducacional40.

La Pedagogía, en su praxis, suele toparse, aveces conflictivamente, con otros rolesprofesionales que reaccionancorporativamente en contra de ella. LaPedagogía, al parecer, no ha construido

39 Dentro de las Ciencias Sociales, en nuestra opinión, tantola Sociología como la Antropología aparecen como lasherramientas más promisorias para facilitar una mejorcomprensión del complejo fenómeno de la educación. Lasotras disciplinas preocupadas del comportamiento humanono se descartan, sin embargo, por su especificidad puedenser alcanzadas en un nivel de posgrado o por otra víaalternativa (como Economía de la educación o Historia de laeducación, por ejemplo). Además, es conveniente aclararque no apelamos aquí a las ramas especiales -Sociología dela Educación o Antropología de la Educación- puespensamos que el problema pasa por captar e incorporar lalógica fundamental (o la racionalidad) de estas ciencias y noestamos seguros de que tales ramas especiales esténefectivamente aportando la racionalidad deseada.

40 Véase Gysling, J.: "Las transformaciones de las prácticasdocentes: ¿Qué significa profesionalización docente?",CIDE, Programa Jóvenes y Enseñanza Media, Documentonº2, 1994.

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todavía un discurso legitimado acerca de ellamisma, y lo que se ha hecho no ha sidocompartido por todos sus practicantes. Esto,porque se ha hablado -en distintos niveles- deun Perfil Profesional sin haber discernidoadecuadamente la naturaleza del RolProfesional.

No se trata de entender el término"profesional" como sinónimo de "hacer bien eltrabajo", pues ello es una visión restringida yde sentido común que poco contribuye con ladiscusión. La profesionalización es un procesoque supone dos dimensiones centrales:conocimientos y control; es decir, adquirir unabase de conocimientos propios y acceso a losmecanismos de control democrático queaseguren la participación más plena (por sobrela elitización de la Pedagogía).

Aunque el tema es más complejo, loprofesional se va construyendo gradualmenteen torno a las siguientes variables41:

a) aportar al bienestar de losmiembros de la sociedad,

b) poseer los conocimientosespecializados,

c) lograr la autonomía para fijarsus propios objetivos,

d) ejercer el monopolio de sucampo de acción,

e) contar con un código de éticapropio,

f) poseer una cultura propia quelos identifique,

g) gozar de un elevado prestigiosocial.

Es relevante, por lo tanto, llegar a caracterizarla profesión de Pedagogo como rol profesionaly determinar cuál es el espacio que ella tiene (odebiera tener) en el contexto de la educación

41 Cfr. Gyarmati, G. et.al.: "Las profesiones. Dilemas delConocimiento y del Poder", Ediciones Universidad Católicade Chile, 1984.

actual y de las tareas de consolidación de lademocracia.

Se trata de que la Pedagogía -en su camino deprofesionalización- llegue a poseer unaadecuada visibilidad y legitimidad social, y ellosupone un importante nivel deautodiscernimiento de su rol. Tarea que vemosaún incipiente.

En suma, y a modo de epílogo, estamospensando en un Pedagogo que asuma lastareas que una definición profesional leplantea. Está pendiente la conspicua tarea dedarle un sentido más profundo al quehacerpedagógico -tanto en la escuela como alinterior de la sociedad- y de hacer posible unaPedagogía ampliamente conectada con losdesafíos sociales y políticos de Chile. Y esePedagogo debe ser un profesional quepromueva el verdadero desarrollo integral(léase intelectual, valórico, afectivo y social denuestros niños y jóvenes).