Clase-2

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Profesorado en Computación Cátedra: Didáctica Especial de la Computación Docente: Esp. Lic. Ana Laura del Valle Palomeque

Clase 2

La Didáctica en las Ciencias de la Computación

En esta segunda clase se verán conceptos claves que rodean al proceso de enseñanza-

aprendizaje tales como la Didáctica, la Tecnología Educativa y la Evaluación con TIC.

Además de las teorías de aprendizaje y las formas de aplicarlas en la enseñanza de la

computación.

1. La Didáctica como marco de referencia

La introducción de las denominadas tecnologías de la información y la comunicación han

supuesto el inicio de un nuevo modelo de sociedad: la sociedad de la información y,

esperamos, la sociedad del conocimiento.

La influencia de estos medios puede verse fácilmente en la transformación de aspectos

cotidianos de nuestra vida hasta recaer en la escuela y, como no, sobre los agentes que

participan en el proceso de formación-instrucción: el profesor y el alumno.

Cada vez son más las experiencias que de un modo u otro incorporan las Tecnologías de la

Información y la Comunicación, en adelante TIC, a la práctica docente.

En las últimas décadas, la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, que han ido ocupado el papel de mediadores y facilitadores de la

comunicación, se ha producido de manera masiva, dado su carácter ‘innovador’,

motivador, favorecedor de la enseñanza, o por simple mimetismo. La llegada masiva y

persistente de estas tecnologías al ámbito de la didáctica nos abre, al menos, a la reflexión

sobre las potencialidades de su uso.

No ponemos en duda la utilidad de estos medios, aún más, apostamos por ellos como

herramientas de mejora de la calidad en la enseñanza. Nuestra preocupación se centra, en

este caso, en reflexionar críticamente y valorar si la estructura didáctica sigue siendo

sólida; es decir, si la incorporación de este medio en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, independientemente de sus características o cualidades, no implica olvidarse

de los supuestos didácticos que regulan el diseño y desarrollo de los procesos formativos.

Ello supone, entendiendo su carácter novel y desconocido, un análisis exhaustivo y un

mayor estudio con el fin de potenciar una correcta adecuación y correspondencia al acto

didáctico.

Como bien decía el profesor Ferrández (1995), “nadie duda que las nuevas tecnologías y

sobre todo sus constantes y sorprendentes novedades […] llegan al mundo de la

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enseñanza bien como medios y recursos didácticos o bien como medios de otros campos

de la ciencia y de la tecnología que tienen ‘algún’ uso en la educación”.

Todo esto nos obliga a plantearnos una cuestión importante desde el punto de vista de la

didáctica: ¿Verdaderamente existe mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje al

incorporar estas herramientas en los procesos de comunicación? ¿Aprenden los alumnos

en los procesos de formación on-line? ¿Cambia este moderno recurso la estructura de la

Didáctica o, bien, la retoca de alguna manera?

La tecnología no suele ser el principal problema, más bien es la falta de formación que se

tiene en su uso didáctico e incorporación curricular, la inoperancia en el diseño y

producción de materiales, la aceptación de un nuevo rol por parte del docente y del

discente, la adaptación a nuevos espacios de acción, etc. Éste es el punto en el que

deseamos incidir, sin olvidar los criterios técnicos e instrumentales –que no dejan de ser

importantes- pues, pretendemos analizar qué conlleva a la planificación de un proceso de

formación a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

La Didáctica y su definición

La Didáctica actual, si sigue la línea desarrollada por Zabalza (1990), es ese campo de

conocimientos, de investigación, de preguntas teóricas y prácticas que se centran sobre

todo en los procesos de enseñanza- aprendizaje.

De este modo, tenemos que considerar la Didáctica como una cciieenncciiaa oo ccaammppoo cciieennttííffiiccoo

qquuee ttiieennee ppoorr oobbjjeettoo ddee eessttuuddiioo llaa mmeejjoorraa ddee llooss pprroocceessooss ddee eennsseeññaannzzaa--aapprreennddiizzaajjee,, ccoonn llaa

ffiinnaalliiddaadd ddee ccoonnttrriibbuuiirr aall ddeessaarrrroolllloo ppeerrssoonnaall ddeell aalluummnnoo. Y es en este contexto, como

veremos, donde la Tecnología Educativa se une con los planteamientos de la Didáctica.

La Didáctica nos debe servir como punto de referencia en el análisis de los procesos de

enseñanza y aprendizaje desde su visión puramente pedagógica, en el empeño de mejorar

el uso de la formación basada en las tecnologías de la información y comunicación.

2. Didáctica y Tecnología Educativa

Para abordar este tópico se hace necesario partir de un marco teórico que nos aporte el

contexto de análisis del desarrollo tecnológico y sus repercusiones. Es más, requiere un

conocimiento que, centrándonos en el mundo educativo, nos ayude a valorar y reflexionar

sobre el papel de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el acto didáctico.

Resulta importante efectuar un paréntesis y aclarar, desde el principio, la relación entre

los términos como la Tecnología Educativa y las Nuevas Tecnologías.

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NNuueevvaass TTeeccnnoollooggííaass AApplliiccaaddaass

aa llaa EEdduuccaacciióónn

Recursos didácticos y nuevas tecnologías: utilización de

sus distintas aplicaciones didácticas, organizativas y

administrativas.

Utilización de los principales instrumentos informáticos

y audiovisuales.

TTeeccnnoollooggííaa EEdduuccaattiivvaa

Diseño, aplicación y evaluación de recursos tecnológicos

en la enseñanza.

Modelos de diseño multimedia en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Cambio tecnológico e innovación pedagógica.

El proceso de enseñanza- aprendizaje con tecnologías

La actividad de enseñar es tan antigua como la humanidad. A lo largo de la historia fue

cambiando, observándose un fenómeno recurrente; pues cuando el hombre enseña a

otro hombre promueve el desarrollo de la capacidad de construir la realidad; esta realidad

modificada demanda un cambio de la enseñanza en busca de una adecuación y así

sucesivamente.

Se entiende que enseñar es, más allá de distintos enfoques y perspectivas, una actividad

compleja. Históricamente abordada en relación con el aprendizaje, constituye hoy un área

de conocimiento específico de la Didáctica. Respecto a su relación con el aprendizaje, se

considera una vinculación dialéctica y por ello no simétrica. Es decir, no todo lo que se

enseña se aprende y no siempre se aprende de la manera que ha sido enseñado.

Se destaca como un elemento particular de la actividad de la enseñanza, la

intencionalidad de la acción que marca la dirección del proceso. Este elemento integra las

particularidades del docente (cosmovisión, conocimientos, sentimientos, entre otros) que

se entrecruzan con las particularidades de cada alumno, generando efectos tanto en un

como en otro. Ara que este feed-back sea efectivo y eficiente, debe ocupar un espacio

didáctico que permita que el alumno participe activamente de la construcción y

reconstrucción del conocimiento enseñado y que el docente desarrolle sus competencias

didácticas, significando su experiencia.

Un aspecto inherente a la naturaleza de la actividad, es la competencia moral y ética que

se presenta jerarquizando el factor humano en la relación pedagógica docente-alumno-

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conocimiento. Este aspecto es particularmente importante porque pone de manifiesto la

creación de un vínculo hombre-máquina con una fuerza motivadora tan fuerte que

determina una relación simbiótica de la que puede quedar excluida “otra persona”.

Ahora bien, las características de la actividad de enseñar que se mencionan en los párrafos

precedentes, son seleccionadas en función de criterios referidos a la naturaleza de la

Computación.

El futuro Profesor en Computación debe conocer la intencionalidad con la que se le

enseña para luego marcar la intencionalidad en los procesos de enseñanza a su cargo.

Por lo expuesto, se infiere que se trabaja con un concepto de enseñanza no convencional

que opera más allá de la transmisión y la comunicación; proceso al que llamamos

tentativamente meta-enseñanza.

Enseñar Computación desde un enfoque pedagógico involucra tanto al alumno como al

docente en el manejo de metodologías específicas para el logro del conocimiento de un

nuevo lenguaje y una herramienta que está presente en la vida cotidiana y laboral y por lo

tanto su conocimiento permite a las personas desenvolverse con mayores posibilidades de

participación en la sociedad de la información y la comunicación.

Los nuevos planteamientos sobre la enseñanza y el aprendizaje han supuesto una

reconceptualización del papel didáctico del profesor. Éste ya no es el que enseña, sino el

que facilita, promueve y guía el aprendizaje del alumno. La enseñanza no se entiende

tanto como logro o resultado, sino más bien como el proceso de enseñar a aprender al

alumno.

Situar el aprendizaje en el marco del proceso educativo supone desarrollarse como

persona y mejorar uno mismo. No se trata tan sólo de que el alumno adquiera

conocimientos y competencias, sino desarrollar su capacidad para aprender a aprender.

Desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de esta perspectiva implica una

doble corresponsabilidad. En primer lugar, depende de que el profesor sea un buen

comunicador y sepa dar sus clases, elaborar material didáctico acorde con lo que pretende

enseñar y relacionar su acción con las actividades adecuadas. Pero para ello debe saber

adecuarlo al proceso de aprendizaje de los alumnos; debe conocer cómo aprenden los

estudiantes y qué condiciones son las más apropiadas.

En segundo lugar, dependerá que el alumno esté en condiciones de poner en juego toda

una serie factores a su formación: motivación, esfuerzo, inteligencia, etc.

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En este marco de interacciones donde se sucede el aprendizaje, podemos mencionar

algunas dimensiones básicas que influyen en el aprendizaje del alumno y, por tanto, a

considerar en el diseño del proceso educativo:

a) EEll aapprreennddiizzaajjee vviieennee ccoonnddiicciioonnaaddoo ppoorr eell ccoonnjjuunnttoo ddee ccaappaacciiddaaddeess yy hhaabbiilliiddaaddeess ddeell

aalluummnnoo,, tanto de aquellos que poseen como los que utilizan y saben disponer de ellas en

el momento adecuado. Esta característica puede predeterminar priori las posibilidades del

alumno, por lo que merece la pena recordar que estas habilidades también pueden ser

enseñadas y trabajadas, mediante el mayor número de ‘oportunidades de aprendizaje’

que puede ofrecer el docente. En muchas ocasiones su falta de rendimiento no se debe a

la carencia de habilidades básicas ni del conocimiento necesario para realizar una

operación o resolver un problema, sino a la escasez de estrategias para hacer uso de sus

capacidades.

b) EEll ddeessaarrrroolllloo ddee llaa pprrááccttiiccaa yy eell ttiippoo ddee ttrraabbaajjooss aa rreeaalliizzaarr iinnfflluuyyee eenn eell aapprreennddiizzaajjee. Es

importante, con relación a este factor, desarrollar prácticas pertinentes y ajustadas a los

conocimientos de los alumnos. Tres son los aspectos que hay que tener en cuenta:

• La consigna. Cuanto más claro tenga el alumno qué debe hacer y por qué (para

qué) estará en mayor situación para desarrollar la actividad planteada. El profesor

debe explicitar claramente qué se pretende con la actividad a realizar (los

objetivos) y cómo debe desarrollarla.

• El apoyo. El docente debe ofrecer la ayuda y guía necesaria para conseguir que se

produzca el aprendizaje. Pueden establecerse tres niveles de apoyo en función de

la mayor o menor presencia de intervención del profesor:

Máxima ayuda, cuando el profesor y el alumno realizan la actividad

conjuntamente.

Nivel medio de ayuda, donde el alumno realiza la actividad bajo la

supervisión del profesor, quien actúa de asesor, resuelve problemas,

corrige errores, etc.

Nivel mínimo de ayuda, cuando de modo autónomo el alumno

desarrolla la actividad individualmente o en grupo. Puede llegar, incluso, a

autoevaluarse él mismo.

• El reposo. Las variables tiempo y disfrute se interrelacionan en este apartado. El

aprendizaje requiere de un tiempo de sedimentación para que el alumno sea capaz

de asimilar y recuperar lo aprendido. Y requiere de tiempo para el disfrute de lo

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aprendido, donde el alumno valore su esfuerzo y logros realizados durante el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

c) EEll aapprreennddiizzaajjee ttiieennee qquuee vveerr ccoonn llaa ppeerrcceeppcciióónn ddee llaa ttaarreeaa yy ddee llooss pprroocceessooss iinnssttrruuccttiivvooss..

La concepción que el alumno tenga sobre el trabajo a realizar puede influir en el

rendimiento académico. Distinguimos aquí entre aquellos alumnos que entienden que lo

importante de la tarea es acabarla, independientemente del resultado. Y aquellos

alumnos que buscan ante todo resolver correctamente la actividad, preguntando al

profesor todo lo necesario y/o solicitando en todo momento su ayuda.

d) LLaa nneeggoocciiaacciióónn ddee eexxppeeccttaattiivvaass eennttrree pprrooffeessoorr yy aalluummnnoo oo,, eenn oottrraass ppaallaabbrraass,, llaa iiddeeaa qquuee

uunnoo ppuueeddaa tteenneerr ssoobbrree eell oottrroo ppuueeddee rreeppeerrccuuttiirr eenn eell pprroocceessoo ddee eennsseeññaannzzaa yy aapprreennddiizzaajjee.

Estas expectativas son las que connotan la relación con el alumno y pueden llegar a

afectar al aprendizaje; mientras que por otro lado, la imagen que el alumno tenga de su

profesor pueden influir en su esfuerzo e interés por la materia.

e) Finalmente, podemos hacer referencia a llaa aatteenncciióónn ee iimmpplliiccaacciióónn ppeerrssoonnaall ccoommoo

ccoonnddiicciioonnaannttee ddeell aapprreennddiizzaajjee. Se trata de un elemento que relaciona tanto factores

internos (cognitivos, afectivos, etc.) como externos (condiciones del ambiente,

metodología de enseñanza, tipo de contenido y su estructuración, etc). Es importante, en

este caso, que el profesor prepare diferentes estrategias didácticas para trabajar estos

aspectos.

Ello nos lleva a considerar que la Didáctica mantiene un compromiso con la intervención

educativa, desde una postura crítica, que posibilita la comunicación interactiva para

provocar el aprendizaje.

3. Teorías de Aprendizaje definidas en la Computación

Las teorías de aprendizaje más difundidas persiguen como objetivo posibilitar un

panorama amplio que fundamente las acciones operativas didácticas y poder encuadrar la

inclusión de la Informática en el contexto educativo.

Se puede abordar un esquema operativo de las teorías del aprendizaje, mencionando

principalmente:

A. Teorías Conductuales: comprenden teorías conexionistas, reflexológicas y conductistas,

que enfatizan el valor de las relaciones estímulo- respuesta como medios tendientes a

lograr la adaptación al ambiente. Consideran al aprendizaje como una cuestión de

almacenamiento de información para ser recordada en algún momento.

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B. Teorías Cognitivas: alcanzan teorías que se agrupan bajo un enfoque constructivista.

Este presupone que el aprendizaje ocurre dentro del contexto global de las experiencias.

Enfatizan la importancia de los conocimientos previos, el conflicto cognitivo, el interés en

promover aprendizajes significativos. Consideran al aprendizaje como un proceso de

construcción de significados.

En la Computación se procura optar por un criterio integrador que permita rescatar los

principios de ambas áreas teóricas en función de la naturaleza de la disciplina

Computación, para lograr un aprendizaje significativo. El objetivo que persigue este

criterio, por lo tanto, es poder visualizar la complementariedad entre las concepciones de

aprendizaje que influyen significativamente sobre los distintos tipos de experiencias

educativas, para comprender la aplicación de la Informática en educación, estableciendo

un marco de referencia conceptual (Figura 2).

Este criterio integrador no se sustenta en una única teoría, sino que puede formularse en

un conjunto de premisas comunes. De estas premisas se podrán inferir los componentes

que inciden en el acto de aprender. Se pueden mencionar los siguientes indicadores como

puntos de concordancia:

• Los factores internos al sujeto pueden relacionarse con los procesos de

maduración y con las etapas del desarrollo intelectual, los que condicionan las

posibilidades para el aprendizaje.

• Es necesario tomar en cuenta los aprendizajes previos para poder emprender un

nuevo aprendizaje.

• Los factores externos de por sí, no garantizan la calidad de los aprendizajes.

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• El aprendizaje se construye en función de la participación activa.

• El aprendizaje se construye en función de la participación activa, y no por

recepción pasiva de un estímulo.

• La repetición no es condición fundamental para el aprendizaje.

• El aprendizaje resulta eficaz por motivación intrínseca, siendo la estimulación

externa una estrategia didáctica apta para promover la motivación.

Aparece así el modelo operativo de aprendizaje, que lo constituye el llamado “aprendizaje

innovador”. El aprendizaje innovador se vincula con un pensamiento creativo, que

permite la flexibilidad, capacidad de análisis y síntesis, habilidad para evaluar. Involucra un

proceso creador que aparece como comportamiento intelectual aplicado a operación de

planificación, composición, resolución, invención y descubrimiento, por un lado. Por otro,

incluye un pensamiento lógico que permite la revisión crítica de los logros alcanzados.

Este nuevo enfoque que permite contemplar problemas de enseñanza propios de la

Computación y la Pedagogía implica un rol docente que se plantea como eminentemente

facilitador del desarrollo de estrategias cognitivas de pensamiento y aprendizaje (intra

personales), que se lograrán a través de experiencias interpersonales. Esta propuesta

modifica la idea de una enseñanza tradicional centrada en las operaciones cognitivas

memorísticas y nos introduce en otro elemento conceptual que fundamenta nuestra

postura: el metacurriculum.

Coincidiendo con Perkins se considera que “el metacurriculum atañe al modo de enseñar

a aprender y a conocer los mecanismos cognitivos que cada alumno pone en marcha para

acceder a la información de manera rápida y efectiva”. El autoconocimiento de los

mecanismos que utilizamos para adquirir información se denomina Meta cognición. La

meta cognición hace referencia a un conocimiento de orden superior, es decir al

autoconocimiento o conocimiento que tienen las personas acerca de su manera de pensar

y de aprender, es un conocimiento acerca de cómo funciona la cognición, no consiste

solamente en operaciones intelectuales, sino en los lenguajes que sostienen ese

pensamiento, en los estímulos que nos impulsan y en las diferentes formas de transferir a

nuevas situaciones lo que sabemos.

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Como retenemos …

10% de lo que se lee.

20% de lo que se escucha.

30% de lo que se ve.

50% de lo que se ve y escucha.

70% de lo que se dice y discute.

90% de lo que se dice y luego se hace.

4. El Proceso de Evaluación en la Computación

Este apartado inicia con una frase de Anijovich (2010, 18) que posiciona claramente el

lugar de la evaluación en tensión con la enseñanza:

"En general el tema de la evaluación se analiza como un elemento más de la planificación

relegando su mirada a cuestiones puramente instrumentales. Ahondar en la evaluación es

considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados; interpelar los

contenidos y los modos de enseñar y aprender, los valores que se ponen en juego, los

criterios de inclusión y exclusión, las creencias de los docentes acerca de las capacidades

de aprendizaje de sus alumnos."

En este sentido, nuestras prácticas de evaluación se alinean con el modo que construimos

para enseñar. En esta relación compleja, se tensan las nuevas tecnologías como objetos

simbólicos que reclaman una profunda integración y transforman, en cierta medida, los

modos de enseñar y de aprender.

La integración de las nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza no implicaría solo

una alternativa para que los docentes puedan innovar en sus propuestas de enseñanza,

sino fundamentalmente una responsabilidad ética y política que responda a las

transformaciones de orden epistemológico que se están sucediendo a nivel sociocultural.

Implica claramente una postura política y moral, en términos de Litwin, que considera que

su verdadera inclusión (desde la mirada de justicia y autenticidad que desarrollamos en la

clase anterior), conlleva igualdad en la calidad de los modos de enseñar y, por lo tanto, de

evaluar.

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A lo largo de esta clase se han desarrollado categorías y conceptos que definen los

alcances de esta “profunda integración” de las nuevas tecnologías en las aulas y cómo

estas transforman las nociones de verdad y conocimiento y, por ende, lo imperioso que es

reconfigurar nuestras prácticas de enseñanza y construir lo que Maggio (2012) define

como enseñanza poderosa.

Esta autora sostiene que la enseñanza poderosa se caracteriza por:

• dar cuenta de un abordaje teórico actual,

• mirar en perspectiva, estar formulada en tiempo presente, ofrecer una estructura

que en sí es original,

• y conmover y perdurar.

La propuesta de esta clase será pensar qué tipo de evaluación se corresponde con esta

forma de enseñar. En palabras de Maggio (2012), la enseñanza poderosa

“da cuenta del estado del arte, del modo de entender un tema de actualidad con todo lo

que ello pueda implicar de debate, controversia, dificultad o matices. También con lo que

signifique en términos de reconocer los interrogantes y aciertos, que son precisamente los

que justifican que se siga construyendo en un campo determinado.”

Una evaluación poderosa da cuenta de un abordaje teórico actual

No se trata solo de actualización disciplinar, sino de una complejidad disciplinar que

habilite la explicación y profundización. Aquí las TIC son centrales. Los nuevos entornos

tecnológicos aparecen entramando los modos en los que el conocimiento se construye,

pero también aquellos a través de los cuales se difunde. La tecnología crea oportunidades

de actualización inéditas para el conocimiento.

Un ejemplo de propuestas de evaluación que aboguen por esta idea de conocimiento,

podrían estar vinculadas con ejercicios que impliquen pedir a los alumnos acciones de

investigación en la web. Es decir, elaboración de trabajos monográficos que requieren

navegar en la red para utilizarla como fuente de información.

Sin embargo, al no comprenderse en profundidad los modos en los que circula y se

produce el saber en el contexto de la web, no se suele acompañar a los estudiantes con

criterios para hacer estas búsquedas y, por lo tanto, escapan a los parámetros de

evaluación. Circulan frases del estilo "internet no sirve porque solo cortan y pegan",

"arman las monografías sin leer lo que copiaron", etc.

A continuación, ofrecemos un listado de habilidades que se requerirían para realizar

lecturas críticas en la Web (Burbules y Callister, 2001), susceptibles de ser traducidas en

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criterios de evaluación para este tipo de actividades, que podrían ser insumos para

repensar estos trabajos de investigación en Internet y diseñar los instrumentos para

evaluarlos:

El aporte de estos criterios podría contribuir a repensar instrumentos de evaluación que

recuperen uno de los usos más frecuentes tales como búsqueda, selección y

procesamiento crítico de la información.

Una evaluación poderosa, mira en perspectiva y es formulada en tiempo presente

Continuando con el planteo de Maggio, la enseñanza poderosa mira en perspectiva, es

decir, promueve la innovación y el cambio. Este rasgo plantea la necesidad de concebir el

conocimiento como constructo en permanente movimiento y desarrollo. En este sentido,

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las aplicaciones digitales contribuyen a la noción de conocimiento flexible y en

transformación. Esta idea de enseñanza se vincula con otro atributo que menciona la

autora; la define como formulada en tiempo presente: “se piensa, se crea, se inventa, se

concibe, se formula, se diseña para grupos de alumnos particulares” (Maggio, 2012: 54).

Por más que repitamos la misma clase, nunca “nos” sale igual y, en realidad, es potente

que sea así. El conocimiento cambia, los contextos cambian, los alumnos cambian y las

nuevas tecnologías ayudan a evidenciar ese cambio. La enseñanza poderosa ofrece en sí

una estructura original en tanto se abre a la incertidumbre. Integrar TIC implica delegar

parte del “control” y ritmo en la tecnología y en los alumnos abriendo la puerta a infinidad

de posibilidades según los contextos y sujetos que participen. Este margen de flexibilidad

potencia abordajes complejos del conocimiento, planteos que pueden ser divergentes y

con finales múltiples para una clase.

Desde estas ideas de enseñanza poderosa potenciada por las nuevas tecnologías,

podríamos tratar de mirar críticamente el alcance de ciertas prácticas frecuentes en el

diseño de evaluaciones mediadas por las TIC que ponen el énfasis en el diseño de

cuestionarios estructurados y de respuesta automática.

Se trata de cuestionarios en línea u online (denominados, desde ciertas tradiciones,

pruebas de múltiple opción), que no son originales de los desarrollos tecnológicos (es

decir, existen desde antes), pero que han sido altamente expandidos por las posibilidades

de sistematización, estandarización y automatización que la programación informática ha

logrado.

Se pueden nombrar miles de ejemplos de estos formatos y en casi todos los casos

podríamos formularnos preguntas similares. Se trata de reflexionar sobre este tipo de

instrumentos en términos de la validez significativa o auténtica (que planteamos en la

clase anterior) y asociarla con la validez de la enseñanza.

La evaluación poderosa, deja huellas que conmueven

Maggio continúa analizando los rasgos de la enseñanza poderosa y agrega a las ideas de

conocimiento flexible, en movimiento, ligado a la incertidumbre, etc., una característica

central en estas prácticas que asocia la posibilidad de vinculación afectiva que construye el

sujeto con el conocimiento que está aprendiendo. “Cuando la enseñanza es actual y

originalmente concebida, ayuda a pensar y a ver en perspectiva, deja marcas que

perduran” (Maggio, 2012). La enseñanza poderosa conmueve y perdura ya que

comprende que el conocimiento atraviesa a los sujetos epistemológicamente y

emocionalmente. Pensar la enseñanza desde la emoción significa potenciar su rasgo

comunicativo y ciudadano. Formar sujetos que sepan comunicarse, expresarse y defender

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sus ideas, es garantizar ciudadanía que solo perdurará en la medida en que atraviese el

plano emocional. Las tecnologías abren exponencialmente la puerta a la emoción; la

imagen, el lenguaje audiovisual y las artes son caminos ineludibles para esa emoción.

Nos preguntamos, entonces, qué tipo de prácticas evaluativas les permiten a nuestros

estudiantes vincularse controversialmente con el conocimiento al punto que los involucre

emocionalmente y despierte profundos sentimientos de compromiso epistemológico,

ideológico, político y que los motive a expresarse, participar y construir su ciudadanía.

Este tipo de vinculación con el aprendizaje ya ha sido desarrollado por teóricos

preocupados por promover aprendizajes complejos antes de la integración de las nuevas

tecnologías; sin embargo, lo que hoy instalan las TIC por su expansión y velocidad es una

responsabilidad moral de asumir la complejidad como forma de entender la enseñanza y

la evaluación.

Referencias Bibliográficas

Ferrandez, A. (1995). Didáctica General. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Zabalza, M. (1990). La Didáctica como perspectiva específica del fenómeno educativo.

Madrid: UNED.

Anijovich, R. (Comp.) (2010) La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.

Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza: los ambientes con alta disposición

tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Burbules, N., y Callister, T. (2001). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías

de la información. Barcelona: Granica.

TRABAJO PRÁCTICO N° 2

1) Observe el video a continuación y efectúe un registro de lo que se observa en relación

a metodologías de trabajo, disposición del docente, roles de los estudiantes, teoría de

aprendizaje presente, recursos empleados, espacios físicos, etc.

2) Efectúe una síntesis de los aspectos que se involucran en una enseñanza poderosa,

desde la evaluación.

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