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Clase 4

Conceptos clave

Modalidad. Inclusión. Normativa. Jóvenes. Adultos. Hospitalaria. Domiciliaria.

Las Otras Primarias

La Ley Provincial de Educación Nº VIII - 91/10, en consonancia con la Ley Nacional

de Educación Nº 26206/06, establece que la educación es un bien público, y derecho personal y social garantizado por el Estado (Artículo 4º). Por lo tanto, la misma se

constituye en política estatal en la construcción de una sociedad justa y equitativa,

reafirmando la soberanía en “un marco de respeto a las identidades, diversidades culturales

y de género, profundizando el ejercicio de la ciudadanía democrática y republicana,

garantizando el pleno ejercicio de los derechos humanos, fortaleciendo el desarrollo

económico-social de la Provincia, la unidad nacional y provincial; respetando las

particularidades municipales, comunales, regionales y comarcales.” (Artículo 2º).

Por otra parte, en el marco de esta Ley se establece en su Artículo 3º que “El Estado

Provincial asegura una educación inclusiva como concepción filosófica, política,

económica, social y pedagógica, para que todos los ciudadanos ingresen, transiten y

egresen de un Sistema Educativo signado por la equidad y la calidad, independientemente

del tipo de gestión estatal o privada, por la que se organice, administre y financie.”

A fin de hacer efectivos estos principios, garantizando el acceso, permanencia y

egreso a la educación en todos los niveles y modalidades, el Estado Provincial organiza el

Sistema Educativo en cuatro niveles: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación

Secundaria y Educación Superior, y en las siguientes modalidades: Educación Técnico

Profesional, Educación Artística, Educación Especial, Educación Permanente de Jóvenes y

Adultos, Educación Intercultural y Bilingüe, Educación en Contextos de Privación de Libertad

y Educación Domiciliaria y Hospitalaria. (Artículo 18º).Asimismo, se establece como

Ámbitos de desarrollo: Educación Urbana, Educación Rural, Educación a Distancia y con

Componente Virtual.

MODALIDAD: EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS (E.P.J.A)El surgimiento de la escolarización pública a fines del Siglo XIX, en nuestro país,

trajo aparejada la constitución del Sistema público de educación, con los principios de

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gratuidad, laicidad y obligatoriedad. Este procesos supuso la incorporación de una gran

masa de población infantil a la escuela primaria, que, con el mandato de construir la

identidad nacional, homogeneizó en patrones comunes de comportamientos y gustos a

vastas poblaciones de nuestro país.

Por medio de complejos y eficaces dispositivos, la escuela construyó subjetividades,

en función de los diferentes contenidos que constituían el curriculum básico, la escuela no

sólo era un instrumento de disciplinamiento sino un medio de educación para toda la nación,

es decir, se introdujeron a todos los miembros de la sociedad en una cultura común.

En este sentido, La Ley 1420 del año 1884, sentó las bases de la escolarización

primaria suponiendo formas de inclusión social que conllevaron exclusiones, una inclusión

basada en la subordinación política, cultural y económica. La identidad cultural que

construyó la escuela primaria implicó la formación de una identidad nacional común que

requería el abandono de las identidades propias, suponiendo desigualdades de género en

cuanto a la transmisión de saberes culturales, exclusión del trabajo como contenido ligado al

saber. (Dussel, I….) “Así, la escuela primaria se distingue de otras formas de organización

porque se ubica como primer escalón, constituyendo la base de un Sistema…Debe

entenderse como una combinación de saberes elementales, organización institucional y

organización pedagógica…se la considera una trama de instituciones, tecnologías y saberes

que organizan una estructura particular en torno a ciertos objetivos”27

En cuanto a la Educación para Jóvenes y Adultos, la Ley de Educación Común Nº

1420, es el primer instrumento legal que da encuadre jurídico a las experiencias que se

venían realizando en educación de adultos, no sólo para paliar el analfabetismo de la

población sino también para brindar educación al importante número de inmigrantes. Esta

norma legal logró reconocer a la educación de Adultos como parte del Sistema de

enseñanza básica, se construyó sobre un isomorfismo con la educación brindada a los

niños. Se instauraron mecanismos rígidos de control propios del nivel primario,

homologando contenidos, sin vincularlos con las particularidades de los sujetos jóvenes y

adultos, ni con el contexto socioeconómico y político.

Las políticas estatales que se implementaron a lo largo de más de un siglo, en líneas

generales, no lograron el reconocimiento de las particularidades y complejidad de la

Educación de Adultos y se sostuvo esta equiparación pedagógica con los niveles del

27 DUSSEL, Inés. “De la primaria a la EGB ¿Qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años?” En TERIGGI, F. (Comp) “Diezmiradas sobre la Educación Primaria” Fundación OSDE/Siglo XXI. Buenos Aires. 2006.

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Sistema Educativo destinado a niños y púberes. Este isomorfismo potenció la identificación

de esta modalidad como una propuesta educativa de menor jerarquía, cometiendo

desvalorizaciones propias de un Sistema Educativo selectivo, con criterios de movilización

ascendentes meritocráticos y carentes de aperturas socioeducativas significativas.

Con la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195, en el año 1993, la

Educación de Jóvenes y Adultos quedó comprendida dentro de “los regímenes especiales

que tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la

estructura básica…”tal como se explicita en el Artículo 11 de la mencionada norma. Desde

ésta, se continuó conservando el carácter remedial y compensatorio, quedando restringida a

dar respuesta a los jóvenes y adultos que, por diversos motivos, quedaban excluidos de los

niveles obligatorios de la educación común.

En el contexto de las políticas estatales neoliberales, de la década del ’90, se

produce una modificación estructural de la morfología social de grandes grupos

poblacionales, aumentando los niveles de pobreza y marginalidad, con el consecuente

impacto en las estructuras del Sistema Educativo, profundizando las brechas educacionales,

de calidad de formación e impactando en las lógicas institucionales y en las prácticas de los

docentes.

Durante el año 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, se

pone de manifiesto una concepción superadora respecto a la legislación anterior, no sólo en

lo que respecta a la educación en general, sino para la educación de Jóvenes y Adultos en

particular. Al asumir el Estado una posición de garante de derechos, reconoce a la

Educación de Jóvenes y Adultos, como modalidad enmarcada en la educación permanente,

se propone el desafío de superar las condiciones de remedial y compensatoria.

La Ley Nº 26.206, en su artículo Nº 48 establece los criterios y objetivos de la

organización curricular e institucional de la Educación para Jóvenes y Adultos, planteando

orientaciones y definiciones necesarias para fortalecer la oferta educativa, posibilitando el

acceso, permanencia y egreso de la población destinataria de esta oferta educativa.

Asimismo en el artículo Nº 138, el Estado asume la responsabilidad específica de garantizar

la alfabetización de las personas jóvenes y adultas, propiciando la finalización de la

educación primaria y secundaria. Esta responsabilidad toma su base en la consideración de

todas las personas como sujetos de derecho, por lo que la educación de las personas

jóvenes y adultas deja de ser una declaración para constituirse en una responsabilidad

indelegable del estado.

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La Educación para Jóvenes y Adultos en la Provincia del Chubut, no escapa a estas

particularidades históricas enunciadas. Ésta, en los últimos años ha experimentado un

crecimiento exponencial de su matrícula la cual asume rasgos específicos y particularizan

las propuestas destinadas a tal fin.

Este fenómeno se ha producido por diferentes motivos. De la mano de las

consecuencias socioeconómicas y culturales de las políticas neoliberales, se incorporaron a

la modalidad jóvenes y adultos que no completaron sus estudios en el Sistema de educación

común, muchos de ellos acarreando experiencias negativas por las particularidades que

asumió su tránsito por la escolarización. Vemos también adolescentes expulsados por la

escolarización común con diversidad de situaciones socioculturales conflictivas de diversa

índole. Conviven además en las instituciones de la EPJA personas que requieren

alfabetizaciones y/o formación básica, con una población heterogénea en edad,

experiencias de vida, situaciones sociofamiliares y laborales, víctimas de políticas de

inequidad social y de género.

Muchos jóvenes y adultos ingresan a la EPJA empujados por las exigencias del

mercado laboral, para el cual la certificación de estudios primarios se constituye en una

condición excluyente para ingresar al nivel secundario, y de esta manera mejorar sus

posiciones en el mundo laboral.

Sin embargo, este crecimiento del que hablamos se ha producido de manera

desordenada, generando múltiples ofertas educativas y dando como resultado un alto grado

de fragmentación del nivel.

A la problemática de la fragmentación, se suma el hecho de que en muchos casos

esas ofertas educativas conservan la misma matriz pedagógica del primario “común”, con

estructuras curriculares rígidas y regímenes de evaluación descontextualizados que no dan

cuenta de las trayectorias y potencialidades de los alumnos jóvenes y adultos a quienes se

pretende enseñar. Este hecho en sí mismo constituye una negación de la identidad propia

del sujeto destinatario de la EPJA y de las propuestas educativas diseñadas para ellos.

Una de las modificaciones sustanciales y que hacen a la configuración singular de la

EPJA, es la sanción de la Ley Provincial Nº 91/10, que en su Capítulo IV ratifica la

intencionalidad política de superar la visión remedial y compensatoria, avanzando en la

organización institucional y curricular de la misma.

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Así, tanto el Estado Nacional como Provincial unen sus esfuerzos a fin de generar las

condiciones objetivas que permitan la elaboración de diseños curriculares y propuestas

educativas que representen un cambio y posibiliten la construcción de la identidad propia de

la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Esta construcción federal da cuenta de la

recuperación de las particularidades jurisdiccionales que asume la EPJA, propiciando una

construcción colaborativa y de rescate de las experiencias provinciales en este campo.

Este hito legal acompaña la necesidad de generar cambios sustanciales en la

Educación de Jóvenes y Adultos, cambios que visibilicen al sujeto pedagógico real

destinatario de la misma, una nueva mirada al conocimiento y sus relaciones con los

jóvenes y adultos, una nueva conceptualización del papel y lugar de las instituciones

escolares y de la tarea de los docentes.

En este marco, resulta insoslayable repensar el papel de los docentes, equipos

directivos y supervisores de EPJA en la puesta en práctica de esta propuesta. En las últimas

décadas las realidades políticas y económicas han incidido en el incremento de la población

que ha quedado desafiliada de los ámbitos sociales tales como el trabajo y educación

produciendo nuevas subjetividades y problemáticas que hacen que el ejercicio profesional

de la EPJA se caracterice por la necesidad de atender e intervenir en contextos que

exceden la tarea pedagógica: problemas ligados a la ley, falta de asistencia por precariedad

de condiciones de vida, situaciones de violencia familiar, de género, la convivencia de

adultos mayores con adolescentes, que han sido excluidos de la educación primaria común,

debido a la sobreedad, entre otras cuestiones.

En este sentido, se presentan a los educadores de adultos (docentes, equipos

directivos y supervisores) constantes desafíos ya que hacen más acuciante la necesidad de

contar con estrategias de abordaje que contemplen estas características para posibilitar una

efectiva inclusión y evitar que los sujetos que acuden en busca de la educación obligatoria

no vuelvan a ser expulsados por el Sistema Educativo.

Así en el marco de la EPJA “destacamos la heterogeneidad organizacional de las

instituciones donde se desarrollan servicios educativos para jóvenes y adultos en un marco

normativo que homologa este servicio con el Sistema Educativo general.”28

28 LORENZATTI, M. C. “Saberes y conocimientos acerca de la cultura escrita: un trabajo con maestros de jóvenes y adultos” Ferreyra Editor. Córdoba. 2006

Esta

heterogeneidad organizacional promueve distintas dinámicas institucionales, teniendo en

cuenta, por un lado, los sujetos que intervienen. En este sentido, se hace referencia a los

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alumnos jóvenes y/o adultos que demandan actividades diferenciadas y a los docentes, que

asumen distintas complejidades de la tarea escolar y extraescolar, determinando también

diversos estilos de gestión.

En conclusión, el destinatario de la EPJA tiene derecho a una propuesta diferente,

con alternativas flexibles, que permitan verdaderamente a quienes ingresen a la modalidad,

poder transitar y aprovechar al máximo las reales posibilidades que brinda dicha oferta

educativa; y una vez concluida pueda continuar estudios superiores, encontrar una

formación afín a sus habilidades, o, en el caso que corresponda, reconvertir sus

capacidades, mejorando las posibilidades de acceso al mundo laboral.

Por esta razón, se hace necesario construir una nueva opción que tome los aciertos

anteriores, la validez de los planes elaborados, y por qué no, los sustentos teóricos en los

que se apoyan y a partir de ello, plantear una oferta con estructura flexible, que se articule

con instituciones de la sociedad civil, que reorganice la distribución de los tiempos y

espacios y optimice los medios disponibles en tres sentidos:

- Avanzando hacia el acceso a las nuevas tecnologías vinculadas al mundo del trabajo.

- Permitiendo la construcción consensuada de espacios de formación que respondan a las necesidades individuales de los estudiantes jóvenes y adultos en su relación con la comunidad.

- Posibilitando la construcción de una ciudadanía responsable y participativa.

Los sujetos de la Educación de Jóvenes y Adultos

Por las particularidades que asumen los sujetos destinatarios de la educación de

Jóvenes y Adultos, es importante recuperar los aportes que, desde la Sociología, realiza

Agnes Heller. Esta autora plantea el concepto de Vida Cotidiana, entendido como “el

conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los

cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social” (HELLER, 1977, p.19) Y este

sujeto necesita aprender a “usar” las cosas, apropiarse de los Sistemas de usos y de los

Sistemas de expectativas para conservarse exactamente en el modo necesario y posible en

una época determinada en el ámbito de un estrato social dado. Por ello, la autora habla de

saber cotidiano como la “suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos

de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo” (HELLER, 197. p.

317).

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La potencialidad de esta perspectiva nos permite comprender que los esquemas del

conocimiento cotidiano se encuentran presentes en las manifestaciones de los alumnos:

presentan saberes pragmáticos acerca de las cosas y los usos; se conocen las funciones de

los objetos pero no su génesis; se prescinde de los “por qué” de los fenómenos; se imitan

las acciones; se manejan cuestiones probabilísticas. Por medio del pensamiento intuitivo y

repetitivo, el sujeto ubica una situación anterior semejante a la situación actual y actúa en

consecuencia, muchas veces, sin hacer un análisis de los factores que intervienen. Hay una

construcción de saberes que es necesaria reconocer, cuestionar, reflexionar y, a veces,

modificar, es decir, no hay que desconocer las capacidades que tienen y construyen en el

cotidiano los alumnos de la EPJA.

Desde el campo de la Psicología, Lev S. Vygotsky, desde el enfoque histórico-

cultural sostiene que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos

sociales. Considera que en la relación cotidiana con el contexto los sujetos construyen los

conceptos cotidianos, ya que éstos son resultado de la experiencia inmediata, individual,

visual del niño, tras la cual se halla la realidad visual y palpable. Considera además al

contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a través de la

interacción social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e

instrumentos intelectuales. Y en esta visión del aprendizaje, el lenguaje (oral y escrito) es

considerado como una de las herramientas culturales más poderosas.

De esta manera, los seres humanos se constituyen en constructores permanentes de

su entorno y de las representaciones de éste a través de su implicación en formas diferentes

de actividad. La participación en actividades sociales, la interacción con otros permite el

acercamiento a las prácticas sociales y los sujetos internalizan estos procesos sociales

como una parte orgánica de la práctica favoreciendo, de esta manera, el desarrollo del

conocimiento.

“Es tarea del maestro tender puentes entre estos saberes cotidianos que los alumnos

construyen sobre la realidad y el conocimiento científico, en tanto conocimiento analizado y

presentado como conocimiento a enseñar29

Urge por lo tanto un cambio sustancial en la Educación de Jóvenes y Adultos que

visibilice a este sujeto pedagógico heterogéneo que no sólo es receptor de conocimiento

sino también productor de éste y transformador de su realidad.

”

29 LORENZATTI, M.C., Op. Cit

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Por lo expuesto, la nueva EPJA demanda un cambio de paradigma en el abordaje

del conocimiento, en este sentido, la educación de Jóvenes y adultos ya no puede

prescindir del contexto de sus destinatarios sino por el contrario, éste debe ser el punto de

partida que genere una construcción colectiva del conocimiento y permita visualizar el

desarrollo de múltiples capacidades.

De la misma manera en que hablamos de un cambio de paradigma en el abordaje

del conocimiento, también es necesario repensar dentro de este esquema, a la Institución

escolar. Es necesario en este sentido, superar la concepción pasiva e irrelevante de las

Instituciones en el proceso de formación de subjetividades y concebirla como “Un

componente sustantivo de la dimensión pedagógica30

Aquí cobra relevancia, por la importancia que asume la construcción de ciudadanía

en la EPJA, recuperar en concepto de democracia en la construcción curricular. Este supone

una toma de decisiones colectiva sobre cuestiones trascendentales…ser participantes

activos en esa toma de decisiones requiere una diversidad de conocimientos y destrezas

(incluida la habilidad de adquirir más conocimientos). Esta diversidad debe alcanzar a todos

los ciudadanos. No es posible una democracia en la que algunos “ciudadanos” sólo reciben

las decisiones que otros han tomado.

” en el que la Institución se concibe

con capacidad de generar y construir redes para brindar diferentes ofertas nucleadas en

servicios educativos que den respuestas a distintas necesidades de los educandos.

MODALIDAD EDUCACIÓN HOSPITALARIA DOMICILIARIA

La educación Hospitalaria domiciliaria es la modalidad del Sistema Educativo

destinada a garantizar el derecho a la educación de los niños/as y jóvenes que, por razones

de salud, se ven imposibilitados de asistir con regularidad a una institución educativa en los

niveles y modalidades de la educación obligatoria. Así la Ley Provincial de Educación en sus

artículos 81 y 82 manifiesta. “La educación domiciliaria y hospitalaria es la modalidad del

Sistema Educativo en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, destinada a

garantizar el derecho a la educación de los/as estudiantes que, por razones de salud, se ven

imposibilitados/as de asistir con regularidad a una institución educativa en los niveles de la

educación obligatoria, por períodos de quince (15) días corridos o más”. Se plantea además

que “El objetivo de esta modalidad es garantizar la igualdad de oportunidades a los/as

30 TIZIO; H; Sobre Instituciones en “La educación en tiempos de Incertidumbre” de AAVV. Pedagogía Social

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alumnos, permitiendo la continuidad de sus estudios y la reinserción a la escuela de origen.”

(Ley 91/10, Art 81º y 82º)

En este marco para garantizar el acceso, la permanencia y el egreso universal del

Sistema Educativo, es necesario ofrecer diferentes itinerarios y trayectorias que permitan

adquirir por diferentes vías las competencias necesarias para actuar en la sociedad.

La atención a los niños y niñas y jóvenes en situación de enfermedad, por parte de la

Educación Hospitalaria Domiciliaria, se constituye en un cumplimento efectivo de la inclusión

educativa. En un contexto de enfermedad, los niños, niñas y jóvenes, modifican el hábito

cotidiano de asistir a la escuela, por la hospitalización o en su efecto por tener que

permanecer en su domicilio pero siempre, en ambos casos, transitando una situación que

los hace particularmente vulnerables.

También es necesario reconocer que a nivel familiar cuando un miembro de la familia

está enfermo se producen modificaciones en su organización y rutinas cotidianas, lo que

conduce a un momento de quiebre, a una situación de crisis, que requiere de una

elaboración personal y grupal.

Ante estas situaciones y la necesidad de garantizar el derecho a la educación es que

se requiere de respuestas articuladas, flexibles y rápidas entre la escuela de origen, y la

escuela hospitalaria, sin descuidar en este proceso la necesaria relación con el grupo

familiar y los equipos de salud que abordan la problemática que presenta el niño o niña.

En este contexto la escuela Hospitalaria domiciliaria interviene con una doble

función: la función pedagógica y la función terapéutica. La primera asegura la

continuidad en el aprendizaje escolar y previene la deserción escolar a causa de la

enfermedad. La segunda coloca al docente como representante del medio exterior “normal”

posibilitando que el niño o la niña y/o joven, se vuelvan autónomos, activos, promoviendo su

deseo de aprender o comunicarse.

A partir de la segunda Guerra Mundial (1939-1945) diferentes países europeos

inician en sus hospitales una actividad pedagógica complementaria de la acción médica,

intentando prevenir las consecuencias psicológicas del “hospitalismo”, causadas en aquel

entonces no sólo por la enfermedad, sino por la separación de sus padres y de su ambiente

socioescolar. (Ministerio de Educación de la Nación. Lineamientos Generales de la

Modalidad – 2010).

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En este proceso se comienza a conformar lo que conocemos como pedagogía

Hospitalaria, definida como “la rama diferencial de la pedagogía que se ocupa de la atención

educativa del niño enfermo u hospitalizado, de manera que no se retrase en su desarrollo

personal ni en sus aprendizajes, a la vez que procura atender a las necesidades

psicológicas y sociales generadas como consecuencia a la hospitalización y de la concreta

enfermedad que padece” (Olga Lizasoain, 2000)31

Esta concepción fue entendida como inherente de la Educación Especial por

ocuparse de la educación de los niños con problemas de salud, concibiéndose a la

enfermedad como una situación especial, anómala y estresante, que producía alteraciones

cognitivas generadoras de necesidades educativas especiales. No es posible generalizar

sobre los efectos y consecuencias que la situación de enfermedad produce en los sujetos,

ya que estas consecuencias dependen de las herramientas psicológicas y socio afectivas

con las que cuentan los mismos para afrontar la enfermedad en los diversos contextos.

Todos los alumnos, como sujetos educables, tienen necesidades educativas particulares.

Cada uno de ellos requiere una enseñanza acorde a su singularidad y circunstancias. En

este sentido, sostener una enseñanza “a medida” en el marco de la educación inclusiva, o

utilizar con determinados alumnos, estrategias pedagógicas adaptadas no implica su

pertenencia a la modalidad de Educación Especial. (Lineamientos Generales de la

Modalidad. Ministerio de Educación de la Nación)

Encuadrar a la Educación Hospitalaria Domiciliaria como Modalidad del Sistema

Educativo significa reconocer políticamente su identidad particular y los rasgos propios que

la caracterizan.

Los rasgos que especifican a la modalidad hacen referencia al reconocimiento de su

función educativa que supone sostener el aprendizaje de los niños y niñas, que con

diversos recursos tanto lúdicos como recreativos, no se propone distraer ni entretener, sino

representar una oportunidad de aprendizajes y sobrellevar la enfermedad.

Otro de los rasgos remite a la transversalidad, siendo una modalidad inscripta en la

escolaridad obligatoria, no es privativa de un nivel exclusivo sino que acompaña las

propuestas de mantenimiento de las trayectorias escolares por los diferentes niveles del

Sistema Educativo. En este sentido, el destinatario de la modalidad, es un “sujeto ensituación de” enfermedad, lo que otorga a la misma, el carácter de suceso inherente a la

31 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Lineamientos Generales de la Modalidad Educación Hospitalaria y Domiciliaria. Buenos Aires, 2010. Pp 5

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vida; la especificidad es un sujeto del aprendizaje en una situación de enfermedad que no le

permite ingresar o concurrir regularmente a la escuela en un período determinado.

¿Cómo entendemos el proceso salud-enfermedad? La concepción de salud ha ido

cambiando a lo largo del tiempo. En la primera mitad del Siglo XX, la Organización Mundial

de la Salud (OMS), pasó de entenderla como ausencia de afección o enfermedad a “el

estado de completo bienestar físico, mental y social”.

“Las representaciones y prácticas de salud no son hechos aislados ni espontáneos,

pues tienen un desarrollo y ubicación en el tiempo y en el espacio, en estrecha relación con

la realidad económica, política, cultural de una comunidad o de un grupo social. En la

población escolar y en sus familias se observan cada vez más, cuadros desencadenados

por la incidencia de elementos como: cuidado inadecuado de la salud, factores

conductuales, estilos de vida poco sanos, riesgos ambientales para la salud, factores

culturales; lo que destaca que la salud, lejos de ser un estado de completo bienestar bio-

psico-social, es un proceso complejo, en estado de tensión permanente, conflictivo,

multifactorial y dinámico32

Desde esta conceptualización coincidimos con el Documento Nacional en cuanto a a

que la educación Domiciliaria Hospitalaria permite construir nuevos sentidos en relación al

proceso salud-enfermedad e interpelar el acto educativo propiamente dicho en su capacidad

de intervención y transformación social.

.”

Con respecto al sujeto en situación de enfermedad, sea niño, niña o joven, es

importante remarcar que esta situación implica siempre un proceso de duelo, entendido

como una reacción esperable frente a una pérdida: pérdida de la salud, de algunas

capacidades, de un órgano, de autonomía; y en ciertas ocasiones la pérdida del proyecto de

vida. “La irrupción de la enfermedad genera efectos en la subjetividad del alumno y en su

grupo familiar, ya sea esto, por su carácter inesperado o traumático, por la vivencia de dolor

que conlleva o por la amenaza que puede significar para la vida, lo que incide en la

construcción de los aprendizajes y demanda una atención especializada, con recursos y

estrategias pedagógicas específicas”33

Desde aquí, las prácticas educativas se presentan como un sostén que habilitan el

pasaje del niño, como paciente objeto de intervenciones médicas, hacia el alumno-sujeto del

aprendizaje, otorgándole a éste un espacio que le permita procesar las rupturas cotidianas

32 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACION. Lineamientos Generales. Op. Cit. 33 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Lineamientos Generales, Op. Cit

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implícitas en la situación de enfermedad, situando al aprendizaje como motor y posibilitador

de la continuidad de su proyecto de vida personal. En este contexto, las prácticas de la

enseñanza e institucionales deben ser pensadas en articulación con la familia y la escuela

de origen, propiciando el desarrollo de las capacidades del sujeto, la manifestación de sus

miedos, de sus expectativas y necesidades, para lo cual las estrategias y recursos

pedagógicos expresivos y lúdicos, son recursos potentes para el logro de las mismas.

Como mencionamos anteriormente, el carácter de transversalidad que se le otorga a

la Educación Hospitalaria Domiciliaria requiere como requisito central de su funcionamiento

de prácticas articulación y coordinación interinstitucional para asegurar la inclusión educativa

de los niños/as en situación de enfermedad.

Cobra relevancia el trabajo en red entre la escuela Hospitalaria Domiciliaria y las

escuelas de origen de los distintos niveles y de otras modalidades del Sistema Educativo

Provincial y con otras instituciones de la sociedad (familia, salud, justicia, etc.). El trabajo en

red no supone el traspaso de responsabilidades de una institución a otra, sino la articulación

de diversos niveles de responsabilidad que posibilite llevar adelante tareas diferentes con

diferentes profesionales y actores interactuando.

Para viabilizar este trabajo en red, se necesita que los equipos de conducción y

supervisión de las escuelas domiciliarias hospitalarias aúnen esfuerzos y logren acuerdos

sustantivos con las escuelas de origen, para que los estudiantes en situación de enfermedad

logren la construcción de sus trayectorias escolares.

En este sentido, surgen algunas cuestiones relevantes a tener en cuenta:

Realizar acciones de articulación con las familias34

Hacer una entrevista inicial que suministre información relevante acerca del desempeño en el hogar, la trayectoria educativa, la repercusión de la enfermedad, así como los deseos y puntos de vista del niño/a

:

Establecer acuerdos que beneficien la calidad y continuidad del servicio, de manera tal que el grupo familiar pueda visualizar la complementariedad entre el nivel y la propuesta de la escuela hospitalaria domiciliaria.

Realizar informes sobre el proceso educativo del niño/a.

Solicitar la presencia de un adulto durante el desarrollo de las clases, como condición necesaria para brindar la atención pedagógica.

34 Las líneas de acción mencionadas han sido extraídas del Documento Marco Normativo para la Modalidad Hospitalaria Domiciliaria. Dirección General de Educación Inclusiva. Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut

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Con las escuelas de origen de los alumnos y alumnas.

Formular actas acuerdos asentado la modalidad de trabajo y delimitando las responsabilidades y compromisos de los actores involucrados en el abordaje educativo del niño/a.

La Escuela Hospitalaria Domiciliaria tiene autonomía pedagógica para realizar las adaptaciones curriculares pertinentes, siempre en acuerdo con la escuela de origen del alumno/a.

La escuela de origen suministrará información relacionada con: la trayectoria educativa del alumno/a, aspectos relevantes del contexto sociofamiliar, necesidades educativas, y toda otra información que considere importante en pos de la calidad del encuentro educativo.

La escuela Hospitalaria y Domiciliaria implementará acciones conjuntas con la escuela de origen que favorezcan la reinserción del alumno/a acompañándolo durante dicho proceso.

Al momento de la reinserción del/a niño/a a su escuela de origen, la escuela Hospitalaria Domiciliaria enviará un informe de devolución en el que constará: el diagnóstico médico y su injerencia en las prácticas de enseñanza y en el proceso de aprendizaje, contenidos abordados, adecuaciones curriculares realizadas si las hubiere, evaluaciones y toda otra información que se considere relevante.

Ambas instituciones propiciarán la comunicación del/a alumno/a en situación de enfermedad con su grupo de pares y demás integrantes de la institución de origen.

Con los centros y profesionales de la salud:

Es necesario priorizar que los/as alumnos/as son niños/as enfermos/as y en primer lugar requieren atención médica. Los docentes y la escuela hospitalaria deben respetar la condición de paciente del alumno/a de modo tal de no contradecir ni actuar sin la autorización expresa o las indicaciones de los profesionales de la salud que los atiendan.

Toda actividad que se desarrolla en la Modalidad Hospitalaria se relaciona con una trama compleja en el marco institucional escolar, coincidiendo ésta con el macro contexto hospitalario. Es importante establecer acuerdos que favorezcan el funcionamiento de los mismos, sin obstaculizar el desarrollo de una y otra, definiendo las áreas de responsabilidades entre el equipo docente y los profesionales tratantes.

La escuela Hospitalaria Domiciliaria cuando lo considere apropiado solicitará al médico/a tratante, un informe sobre las características del diagnóstico del alumno-paciente (patología, fase del tratamiento, pronóstico) y cuidados (normas de bioseguridad) que ser requieran en cada caso.

Implementar acciones conjuntas relacionadas con la difusión, prevención de la salud, destinadas a la comunidad educativa del alumno/a, realizando orientaciones sobre la patología que atraviesa.

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

“Desgraciadamente, ni el universalismo que señala “todos somos iguales” ni el relativismo que proclama “todos tenemos derechos a ser diferentes” evitan la realidad de la existencia de un mundo fuertemente jerarquizado, en que algunas sociedades dominan política y económicamente a otras. Encontrar las palabras exactas no cambia

esta realidad pero discursos mal construidos ayudan a legitimarla”

(D Juliano, 1994)

El movimiento pedagógico de la educación intercultural se centra en el tratamiento de

la pluralidad cultural y étnica existente en las escuelas, como en la crítica a las limitaciones

de la educación formal y sistemática. Considera que la educación escolarizada conlleva la

idea de imposición, en el sentido de la inculcación que se ejerce cuando se intentan

transmitir contenidos valorados por un determinado grupo social. Será así que este grupo o

sector dominante jerarquice algunos contenidos y neutralice otros.

Tal como lo señala Alicia Devalle de Rendo, entre sus propósitos generales la

educación intercultural pretende asegurar el cumplimiento de la igualdad de oportunidades

tratando que los alumnos logren una competencia bicultural. “Esto significa la capacidad

para poder adecuarse a la comunidad mayoritaria y a aquella propia o minoritaria, a través

del dominio de medios como la lengua, y el conocimiento de los valores centrales de las

diferentes culturas y grupos.”35

Haciendo un breve rastreo histórico observamos que hacia la década del 1960 –

1970, la llamada “educación pluricultural”, tuvo como propósito igualar las posibilidades

educacionales de los alumnos culturalmente diferentes, enfocando su mirada en la

consideración de las desventajas escolares de las minorías étnicas, de los grupos sociales

desfavorecidos, como vacíos o déficits en sus culturas. A tal fin, se pusieron en práctica

programas de enseñanza compensatoria, que generaron diferentes dispositivos escolares, a

modo de cursos de sostén o de recuperación. Esta posición asimilacionista intentó la

asimilación de las minorías dentro de la cultura dominante.

En las últimas décadas del siglo XX surge un nuevo movimiento pedagógico cuyos

pilares centrales fueron: no jerarquizar las culturas, hablar de diferencias y no de

desigualdades, y valorizar las diferentes culturas como fuente de enriquecimiento y

desarrollo. Tal como lo afirma Alicia Devalle de Rendo, asistimos al cambio de nombre de

educación multicultural, pluricultural o transcultural, por el de intercultural.

35 DEVALLE de RENDO, A. “Cap. I: La Huella de la escuela abierta a la diversidad”. En Una escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad. Aique. 2005

Hoja 65

“Del análisis del término intercultural se desprende que: 1- el prefijo “inter” destaca la

connotación de interacción, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad, solidaridad; 2-

el término cultura es considerado en sentido amplio e incluye el reconocimiento de la

diversidad:

De los valores,

De los modos de vida,

De las representaciones simbólicas presentes en los vínculos con los otros,

De la cosmovisión o la aprehensión del mundo,

De las interacciones entre los múltiples registros de la misma cultura y entrediferentes culturas.

Pero, precisamente, lo central del problema es la forma cómo se concibe y se pone en práctica la valorización de la diferencia. Hablar de diferencia en lugar de

desigualdad presenta algunos obstáculos. Mencionamos dos de ellos:

La posibilidad de pérdida del consenso social y, por ende, hasta la unidad nacional

Al cristalizarse las diferencias culturales se podría correr el riesgo de concebir los distintos grupos minoritarios como entidades homogéneas. Esto podría conllevar el peligro de no ver las semejanzas entre los grupos, es decir, dejar de lado la natural diversificación existente en el interior de cada uno de los grupos humanos.”36

Esta visión de la diferencia que realizamos, supone la interacción desde un orden

ético y moral de respeto y tolerancia, no implica de ninguna manera una exaltación de la

misma ni una defensa ligada a la cristalización de los particularismos. Muy por el contrario,

“implica un complejo de experiencias en las que se articulen las “diferencias” pero también

se potencien los reconocimientos de las semejanzas/de los sentidos compartidos. Es

decir, la configuración de situaciones que posibiliten procesos colectivos de

articulación.37

Desde las Pedagogías Críticas, las escuelas como esferas públicas democráticas, son instituciones capaces de elaborar proyectos pedagógicos integrales que

potencien estos sentidos compartidos, siendo uno de los instrumentos privilegiados para

esta construcción: el lenguaje; y se empiece a pensar a la cultura en términos de un diálogo

Este posicionamiento adquiere relevancia en los procesos de construcción de

estilos de convivencia escolar como también en los intentos de construcción cooperativa de

proyectos educativos, en los que subyace siempre una pluralidad de sujetos.

36 DEVALLE de RENDO, A: Op. Cit.37 ACHILLI,E: Práctica docente y diversidad sociocultural-Ed. Homo Sapiens Rosario, 1996

Hoja 66

en el cual la comunicación intercultural constituye un espacio de construcción de nuevos

significados y prácticas.

En las últimas décadas la Argentina ha hecho visible su carácter multilingüe y

pluricultural; en la actualidad en nuestro país 402.921 personas se autoidentifican como

indígenas o se reconocen como descendientes en primera generación, registrándose

oficialmente 31 pueblos indígenas y 870 comunidades indígenas con personería jurídica,

hablándose 18 lenguas originarias. (Ministerio de Educación de la Nación. INFOD.

Recomendaciones para la Elaboración de Diseños Curriculares. Educación Intercultural

Bilingüe. 2009).

Por otra parte, es necesario tomar en consideración, tal como se expresa en el

Documento “Recomendaciones para la Elaboración de Diseños Curriculares. Educación

Intercultural Bilingüe, del INFOD, que las poblaciones indígenas hoy forman parte de los

ámbitos urbanos, ya no solamente rurales, dinamizando tanto la configuración sociocultural

como sociolingüística de las ciudades y planteando nuevos desafíos socioeducativos.

Las reivindicaciones educativas de los pueblos indígenas han confluido

sistemáticamente en la necesidad de que el estado garantice el derecho constitucional a una

educación bilingüe e intercultural.

La incorporación de las demandas y reivindicaciones educativas de las

poblaciones originarias se presenta como un desafío a la aspiración democrática e

igualitaria de la educación argentina, instituyendo un nuevo mandato a la escolarización

primaria dado por el abordaje de la educación intercultural y bilingüe en tanto alternativa a la

educación tradicional.

Avanzar en la construcción de la escuela primaria como esfera pública de

construcción democrática, requiere trascender en el ámbito escolar la simple enunciación

de valores como respecto a la diversidad cultural y lingüística, para generar en la

construcción de espacios de diálogo y negociación en la toma de decisiones de los aspectos

curriculares, institucionales, pedagógicos y didácticos, que garanticen a todas las

poblaciones indígenas una educación de equidad y calidad.

En este sentido, la educación intercultural y bilingüe intenta capitalizar la

multiplicidad de miradas, formas distintas de pensar, sentir y actuar, presentes en toda

sociedad, y especialmente en el mundo de la enseñanza, recordando que la diversidad

engloba dos conceptos: semejanza y diferencia. Coincidiendo con lo planteado por María de

Hoja 67

los Ángeles Sagastizabal “esto nos ayuda a no pasar de un extremo al otro, tendencia actual

en el discurso educativo; una atención excesivamente centrada en las diferencias

imposibilita y dificulta trabajar también desde las semejanzas. Justamente son estas

semejanzas las que le otorgan a la educación su carácter social”38

“Desde la semejanza, responder a la diversidad cultural del alumno

reconociendo sus potencialidades, apostar a que puede, a no mirarlo exclusivamente desde

sus carencias materiales. Esto no quiere decir que estas carencias se desconozcan y no se

trabaje para paliarlas en los niveles individual y social. Respetar su diferencia, pero no

aislarlo en ella, incluyéndolo en un gueto, ni fuera ni dentro de la escuela. Fuera de la

escuela, como el “marginado”, el “villero”, el “cabecita”. Dentro de la escuela, ubicándolo en

grupos homogéneos, en la división de los revoltosos o repetidores, en la sección de los

lentos, en el turno de los “mejores”. Reconocer su diferencia para –desde el respeto y la

comprensión de ella- construir un diálogo a partir de las semejanzas.

Construir un diálogo intercultural cimentando códigos comunes que nos

enriquezcan reconociendo nuestras diferencias y que nos acerquen reconociendo nuestras

similitudes. Justamente, la metáfora de la interculturalidad es el diálogo”39

Los fundamentos hasta aquí expuestos “no implican obviar las desiguales

condiciones que los grupos diversos han encontrado, y aún siguen haciéndolo para ser

reconocidos como interlocutores legítimos, negociar sus proyectos y difundir públicamente

sus conocimientos y pareceres. Las dinámicas sociales, económicas y políticas estructurales

condicionan significativamente las oportunidades para participar de un diálogo simétrico;

pero no menos cierto es que el diálogo democrático, que busca la ampliación de los

contenidos de la ciudadanía, no es directamente independiente de los resultados de esas

dinámicas”.

El diálogo, en

tanto constructor de códigos compartidos, que facilite la comunicación y la incorporación de

saberes y conocimientos a las propuestas institucionales y didácticas.

40

Esta concepción que respete, valore y de cuenta de la diversidad étnica,

lingüística y cultural de los pueblos originarios, se institucionaliza dentro del sistema

38 SAGASTIZABAL, M,; “Aprender y enseñar en contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentación”. Noveduc. Bs. As. 200639 SAGASTIZABAL, M. Op. Cit40 Ministerio de Educación de la Nación. Op. Cit.

Hoja 68

educativo argentino a partir de la ley de Educación Nacional sancionada en el 2006, como

una modalidad del mismo: la educación intercultural bilingüe.

En la norma señalada su artículo 53 expresa “que la educación intercultural bilingüe

es la modalidad del sistema educativo de los niveles de educación inicial, primaria y

secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al

artículo 75, inciso 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a

preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a

desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.

Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente

enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica,

lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales

diferencias.”41

La Ley Provincial de Educación Nº 91/10, en consonancia con la Ley de

Educación Nacional, manifiesta en su artículo 72, “La Educación Intercultural y Bilingüe, es

la modalidad del sistema educativo que atraviesa todos los ciclos, niveles y modalidades

para garantizar el derecho constitucional de los pueblos indígenas y migrantes, a recibir una

educación respetuosa de sus pautas culturales.”42

En la misma “se entiende por pueblos indígenas y migrantes a las comunidades,

entidades colectivas, familias y personas que se reconocen como pertenecientes a los

mismos, con autonomía propia, una lengua ancestral y una organización social, política,

económica y cultural sustentada en un espacio territorial (tierra, agua, aire, subsuelo y

recursos naturales) que les confiere una cosmovisión, una historia particular y que

garantizan su continuidad43

La mencionada Ley Provincial, en su Artículo 73 expresa que “son objetivos de la

Educación Intercultural y Bilingüe:

.”

a) Propiciar en los/las estudiantes el desarrollo de competencias en múltiples sistemas culturales, el ejercicio de la empatía y del respeto a las diferencias en un entorno pluricultural y plurilingüe.

b) Extender, potenciar y profundizar las acciones de políticas públicas con los pueblos indígenas y migrantes, particularmente, con el pueblo Mapuche – Tehuelche, conforme la Constitución Nacional y la Constitución Provincial.

41 Ley de Educación Nacional Nº 26.20642 Ley Provincial de Educación VIII Nº 91/1043 Ley Provincial de Educación VIII Nº 91/10

Hoja 69

c) Preservar, desarrollar, fortalecer y socializar sus pautas culturales históricas y actuales,sus lenguas, sus cosmovisiones e identidades étnicas en tanto sujetos de derecho y protagonistas activos del desarrollo de la sociedad contemporánea.

d) Propiciar mecanismos de participación permanente, de los pueblos indígenas y migrantes, a través de sus representantes en los órganos responsables, a los efectos de definir, ejecutar y evaluar las estrategias orientadas a esta modalidad.

e) Impulsar la investigación-acción sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas y migrantes, de los entornos rurales y urbanos, a los fines de su participación en el diseño de propuestas curriculares y materiales educativos pertinentes.

f) Generar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas y migrantes que incluyan sus lenguas, valores, conocimientos y otros rasgos sociales y culturales.

g) Contribuir a la construcción de una identidad provincial intercultural y plurilingüe.

h) Implementar, en forma gradual y continua, la figura de un mediador/a natural entre los saberes culturales y lingüísticos de su pueblo y los saberes escolares.”44

Además en el Artículo 74, enuncia que “para garantizar el desarrollo de la Educación

Intercultural y Bilingüe, el Estado provincial será responsable de:

i) Promover la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema, asegurando una educación con igualdad y calidad que cuente con la participación de especialistas e idóneos.

j) Propiciar instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas y migrantes en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

k) Asegurar el derecho de los pueblos indígenas y migrantes a recibir una educación intra e intercultural y bilingüe que ayude a revitalizar, utilizar y desarrollar sus lenguas así como a preservar, fortalecer y recrear sus cosmovisiones, pautas culturales, identidades y costumbres, reconociendo su pertenencia a un espacio territorial a fin de evitar el desarraigo y la migración a los espacios.

l) Incentivar el auto-reconocimiento y la construcción identitaria de los/las estudiantes de pueblos indígenas y migrantes así como el acceso a culturas y lenguas diferentes.

m) Incorporar en forma gradual y continua al sistema educativo provincial las figuras del kimche (poseedor/a de sabiduría) y del/de la kimeltuchefe (trasmisor/trasmisora de saberes) en su función genuina de maestro/maestra que, a través de la oralidad y en mapuzungun (lengua mapuche), comunica el kimun (saber), el rakizuam (pensamiento), el az mapu y el az mongen (principios y valores), de la cultura mapuche – tehuelche.”45

En síntesis, la educación intercultural y bilingüe como potencial de transformación,

penetra en lo más profundo de la educación (la moral, el mundo de los valores, etc.) y no

sólo en su aspecto puramente estructural y formal. De ahí que se torne imprescindible

44 Ley Provincial de Educación Nº 91/1045 Ley Provincial de Educación Nº 91/10

Hoja 70

producir una toma de conciencia tanto en las decisiones políticas y de gestión, como en el

pensamiento pedagógico y actitudinal de los docentes, equipos directivos y supervisores.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

ACHILLI, E., “Práctica Docente y diversidad sociocultural”. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. 1996.

DEVALLE de RENDO, A. “Cap. I: La Huella de la escuela abierta a la diversidad”. En “Una escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad”. Aique. 2005.

LORENZATTI, M. C. “Saberes y conocimientos acerca de la cultura escrita: un trabajo con maestros de jóvenes y adultos” Ferreyra Editor. Córdoba. 2006

SAGASTIZABAL, M. de los A (coord.) “Aprender y enseñar en contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentación.” 1º parte “Aprender y enseñar en las sociedades actuales” Noveduc. Bs. As. 2006

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

ACHILLI, E., “Práctica Docente y diversidad sociocultural”. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. 1996.

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN– Resolución CFE N° 81/10 Anexo I Documento Base EPJA.

DEVALLE de RENDO, A. “Cap. I: La Huella de la escuela abierta a la diversidad”. En Una escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad. Aique. 2005.

Documento Marco Normativo para la Modalidad Hospitalaria Domiciliaria. Dirección General de Educación Inclusiva. Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut. 2009

HELLER, A. “Sociología de la vida cotidiana”. 1974.

LORENZATTI, M. C. “Saberes y conocimientos acerca de la cultura escrita: un trabajo con maestros de jóvenes y adultos” Ferreyra Editor. Córdoba. 2006

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Lineamientos Generales de la Modalidad Educación Hospitalaria y Domiciliaria. Buenos Aires, 2010.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Recomendaciones para la Elaboración de Diseños Curriculares. Serie Educación Intercultural Bilingüe. Bs. As. 2009

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Recomendaciones para la Elaboración de Diseños Curriculares. Serie Educación de Jóvenes y Adultos. Bs. As. 2006

SAGASTIZABAL, M. de los A (coord.) “Aprender y enseñar en contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentación.” 1º parte “Aprender y enseñar en las sociedades actuales.” Noveduc. Bs. As. 2006

Hoja 71

SERRA, M. S.; “Pedagogía y metamorfosis. Las formas de lo escolar en la atención de contextos específicos”, en BAQUERO, R, DIKER, G. y FRIGERIO, G (Comps) “La forma de lo escolar”. Editorial del estante. Bs. As. 2007.

TIZIO; H; Sobre Instituciones en “La educación en tiempos de Incertidumbre” de AAVV. Pedagogía Social.

Hoja 72

Clase 5

Conceptos claveDivisión del trabajo. Conducción. Gestión. Acciones conjuntas. Promoción de proyectos.Toma de decisiones. Comunicar y facilitar.

La función docente

Características del rol del DirectivoCaracterísticas del rol del Supervisor

JUSTIFICACIÓN DE LOS PROCESOS DE GESTIÓN

Tradicionalmente la función directiva y de supervisión ha estado vinculada con tareas

de ordenamiento, contralor, jerarquía, autoridad, etc. En el marco de este capítulo se

propone resignificar éstas funciones relacionándolas con la dinamización y motivación de los

equipos de trabajo, así como tareas ligadas a la coordinación y articulación de los procesos

de elaboración de acciones conjuntas e implementación de proyectos de trabajo

institucionales.

Se entiende, entonces la noción de gestión, en su particularidad directiva ó de

supervisión, como el conjunto de acciones y tareas que se realizan para disponer todas las

medidas necesarias que se desarrollan al interior de una institución hacia la consecución de

objetivos específicos (administrativos, de gestión pedagógica, institucionales, vinculares,

etc.)

En este sentido, el rol de gestión se relaciona con el cumplimiento de diversas y

múltiples acciones que implican la promoción del cambio, la facilitación de la participación y

el compromiso de otros miembros de la institución en la concreción de propuestas,

programas y proyectos.

Tanto el directivo como el supervisor tienen, por las características inherentes a su

función y el lugar que ocupan, la posibilidad de abarcar a la/s institución/es en su totalidad.

Es la mirada global de los procesos educativos e institucionales la que brinda especificidad a

su tarea y la que justifica su función en términos de articulación, coordinación, motivación,

dinamización, gestión.