Claves para interpretar los informes de la Evaluación de...

Claves para interpretar los informes de la Evaluación de Diagnóstico y establecer líneas de mejora.

Oficina de Evaluación.

Febrero, 2011.

Claves: Informes de la Evaluación de Diagnóstico y líneas de mejora. 1

OFICINA DE EVALUACIÓN.

Índice.

Presentación. .............................................................................................................. 2

1 Los Informes de Evaluación de Diagnóstico: Claves de interpretación. .......... 4

Clave 1. Con carácter general: evaluar no es calificar. .............................................. 4

Clave 2. Los resultados se ofrecen por Competencias básicas y no por Unidades de Evaluación. ............................................................................................................... 5

Clave 3. Los resultados responden a un modelo de evaluación criterial. ................... 5

Clave 4. Los resultados se definen en seis niveles de logro. ..................................... 5

Clave 5. Ser competente no exige competir. ............................................................. 6

Clave 6. El informe individual a las familias es una nueva ocasión para compartir significados. .............................................................................................................. 6

Clave 7. El informe individual al profesorado permite introducir cambios y mejoras a nivel de grupo y en los planes de trabajo individualizados. ....................................... 7

Clave 8. El informe del centro docente aporta información relevante sobre el nivel de desarrollo alcanzado por cada uno de los grupos. .................................................... 9

Clave 9. El informe del centro docente ofrece pistas para reinventar el centro........ 10

Clave 10. El centro docente tiene acceso a las puntuaciones del alumnado y puede analizar la posible influencia de diferentes variables. .............................................. 13

Clave 11. La gestión de los informes y las situaciones singulares. .......................... 13

Clave 12. Los informes regionales de la Evaluación de Diagnóstico están elaborados con un carácter normativo-sumativo. .................................................... 14

2 Segunda parte: Formular líneas de mejora. Incorporar las Competencias básicas a la práctica educativa de los centros docentes. ..................................... 16

El procedimiento. Investigar y construir la mejora de la “propia práctica”. ............... 17

El contenido. Mejorar las Competencias básicas es un proceso abierto, interactivo e íntimamente relacionado. ........................................................................................ 18

Los ámbitos de aplicación: alcance de los efectos y de las mejoras. El desarrollo de las Competencias básicas no se cierra en el currículo ni son patrimonio excluyente de una u otra área o materia. .................................................................................. 19

Dos cuestiones que son motivo de reflexión “abierta”. ............................................ 22

La responsabilidad es del conjunto de la comunidad educativa .............................. 25

El currículo se reinventa y enriquece desde las Competencias básicas. ................. 30

Los procesos de coordinación, participación y convivencia se reinterpretan desde las Competencias básicas....................................................................................... 48

El Proyecto educativo es un documento vivo que se construye cada día. ............... 59



Presentación.

El documento que os presentamos pretende servir de ayuda a los centros docentes en el análisis, la interpretación y difusión de los distintos informes de la Evaluación de Diagnóstico y en la planificación de las líneas de innovación y mejora.

Para cumplir con este doble objetivo, se elaborado este documento que incluye dos partes diferenciadas aunque necesariamente complementarias. De poco sirve la evaluación, más allá de calificar, si sus conclusiones no se utilizan para tomar decisiones y establecer mejoras.

La primera de ellas, más informativa, utiliza doce claves para describir los contenidos más relevantes de los distintos modelos de informes1 para facilitar su análisis y la posterior información a los órganos docentes de gobierno y participación, de acuerdo con lo establecido en el apartado décimo, punto uno, de la Resolución de 28 de octubre de 2010 de la Viceconsejería de Educación y Cultura por la que se modifica y actualiza, la Resolución de 16 de febrero de 2009 de la Viceconsejería de Educación por la que se regula el proceso de Evaluación de Diagnóstico en el periodo 2009-2011, en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha y se establecen las instrucciones para su aplicación en el año académico 2010-2011. Los modelos de informes se mantienen estables con respeto a la fase anterior

La segunda parte, desde un enfoque de asesoramiento colaborativo, incluye el uso de los resultados para establecer posibles líneas de desarrollo tanto en el currículo como en otros campos de actuación del centro docente, siempre desde la perspectiva de la incorporación de las Competencias básicas.

En su elaboración se ha tenido en cuanta, además de la experiencia acumulada por la Oficina de Evaluación en el asesoramiento realizado a los centros y al profesorado, las conclusiones recogidas en los “Informes de resultados de la Evaluación de Diagnóstico. 4º de Educación primaria y 2º de la Educación secundaria obligatoria, 2009 y 2010” y en los “Informes de Metaevaluación, Septiembre 2009 y 2010”; las aportaciones recibidas en la “Consulta sobre la incidencia de la Evaluación de Diagnóstico en la mejora de los centros docentes”. Informe, Octubre 2010-Enero 2011; y los informes de evaluación de los planes estratégicos.

Oficina de Evaluación.

1 En todos los casos las gráficas que se presentan como ejemplo no recogen datos reales.



1ª PARTE.

LOS INFORMES DE LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO: CLAVES DE INTERPRETACIÓN.



1 Los Informes de Evaluación de Diagnóstico: Claves de interpretación.

Clave 1. Con carácter general: evaluar no es calificar.

Los resultados obtenidos en la Evaluación de diagnóstico no tienen un efecto académico.

La Evaluación de Diagnóstico, ajena al debate de si el “alumnado estudia para “saber” o para “aprobar” y los mecanismos que se utilizan para inducir comportamientos que reducen la cuantía del aprendizaje a la obtención del aprobado, ofrece una información valiosa para las familias, el profesorado y el propio centro.

Esta información amplía y complementa la obtenida en los procesos de evaluación continua para cada uno de los alumnos. En este sentido:

Ofrece información sobre el uso que hace el alumnado de los conocimientos aprendidos en situaciones diferentes.

Permite conocer en cada Competencia básica, el nivel de logro alcanzado por el alumnado en los “indicadores” que se han definido como relevantes.

Da pistas para revisar y concretar objetivos y actuaciones en los programas de trabajo individualizado, ampliando el campo de actuación a distintas capacidades2.

Facilita información relevante a los equipos docentes para la toma de decisiones de promoción, en el caso del 2º ciclo de la Educación primaria, y, posteriormente, de titulación, en el caso de la Educación secundaria obligatoria.

Además ofrece una información valiosa para la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje como un ámbito importante de la autoevaluación del centro docente. Desde este punto de vista:

Ofrece información relevante sobre los puntos fuertes y débiles de cada uno de los alumnos y del conjunto del grupo en cada una de las aulas.

Esta información ayuda al análisis y, en su caso, a la revisión de los antecedentes y de los efectos que provocan las prioridades en los objetivos, contenidos y las metodologías habituales.

Modela otros “procedimientos” de evaluación del alumnado. Las Unidades de evaluación se plantean como un análisis de casos e incorporan los distintos componentes de las Competencias básicas: “saber”, “saber hacer” y “querer hacer”.

Favorece la incorporación “integrada” de las Competencias básicas en las Programaciones didácticas y, sobre todo, en las Unidades de trabajo.

Es importante, por tanto, que el análisis de los resultados no quede reducido a los niveles concretos, 4º de la Educación primaria y 2º de la ESO, en los que se aplica esta evaluación.

2 Las Competencias básicas recogen el amplio abanico de “todas las dimensiones de la personalidad”.



Clave 2. Los resultados se ofrecen por Competencias básicas y no por

Unidades de Evaluación.

La entrada de la información se produce con las respuestas del alumno en las Unidades de Evaluación y la salida, una vez reestructurada la información, se traduce en términos de Competencias básicas, objetivos generales, procesos y líneas de crecimiento.

Esto es posible cuando las tareas valoran los “indicadores de evaluación” y éstos se asocian y agrupan según distintos criterios (Competencias básicas, etc.).

La mayoría de las Unidades de Evaluación incluyen indicadores de diferentes Competencias básicas. Este modelo reduce de forma significativa las situaciones de evaluación (el número de Unidades de Evaluación) y facilita el acceso a un modelo competencial cuyos contenidos no son cerrados ni pertenecen en propiedad a una u otra área o materia.

Este hecho genera una dificultad añadida cuando los criterios de selección de los correctores están basados en la especialidad y les corresponde valorar una Unidad de Evaluación cuyos contenidos no se ajustan a los que considera propios de su materia.

Clave 3. Los resultados responden a un modelo de evaluación criterial.

Los “indicadores de evaluación” se valoran mediante tareas formuladas con formatos abiertos y cerrados y calificadas según los criterios establecidos en los Manuales de aplicación y corrección.

En la práctica habitual de este tipo de evaluaciones y en las realizadas con los alumnos, la puntuación total es la suma de las puntuaciones obtenidas en cada una de las tareas. En este caso, de acuerdo con lo descrito en la Clave 2, la puntuación total de cada una de las Competencias básicas se obtiene de las puntuaciones parciales de cada una de las tareas que valoran los “indicadores de evaluación” atribuidos a las mismas.

La puntuación final se elabora a partir de los criterios de corrección de cada una de las tareas. Se utiliza un modelo de evaluación “criterial” que permite conocer lo que cada alumno sabe y no sabe hacer y, de forma complementaria, establecer una puntuación normativa.

Clave 4. Los resultados se definen en seis niveles de logro.

Habituados a “calificar” en una escala cuantitativa de “0 a 10”, la interpretación de los resultados en seis niveles de logro, puede provocar interferencias.

El uso de los seis niveles homologa los resultados con los obtenidos en otras evaluaciones internacionales y nacionales y contribuye a distanciar su interpretación en términos de “notas”.

Este modelo de organizar la información también contribuye a “comprender” que el proceso de desarrollo de las competencias básicas es fluido y dinámico. En este sentido, la situación puntual y estática de un nivel de logro únicamente sirve como punto de partida para seguir progresando en un crecimiento que nunca termina de cerrarse.

El referente para determinar los niveles de logro es el criterio de calificación establecido para cada una de las Competencias básicas, una vez obtenida la puntuación con los criterios de corrección.



Esta definición no excluye que se puedan establecer equivalencias entre ambas escalas, como por ejemplo, la calificación de insuficiente puede asociarse a los niveles 1 y 2, la de suficiente y bien a los niveles 3 y 4, y la de notable y sobresaliente a los niveles 5 y 6.

Clave 5. Ser competente no exige competir.

Esta evaluación, por decisión normativa plenamente compartida, no se realiza para establecer clasificaciones que sirvan de estímulo añadido en una “falsa” competición que lleve al alumno a querer ser “el mejor”, que “no mejor”, o a los centros docentes a aumentar su prestigio “social” y con ello su demanda de escolarización.

El esfuerzo movido por la “recompensa de la nota o del puesto” es un estímulo importante para algunos” pero no es la única fuente de motivaciones para la mayoría ni responde a los “valores” que, recogidos en los Proyectos educativos, guían las prácticas de nuestros centros docentes.

La información recibida, por tanto, no se traduce de forma competitiva y se excluye de forma consciente de los análisis. Esto no quita que en algunos de los informes se utilice como elemento de contraste para facilitar el análisis del profesorado y del centro, la situación del alumno con respeto al grupo, el contraste entre grupos, el contraste con el conjunto de la Comunidad Autónoma y con la fase anterior.

Clave 6. El informe individual a las familias es una nueva ocasión para

compartir significados.

La información a las familias se concreta en una tabla y una leyenda con la descripción del significado de cada una de las Competencias básicas. Competencias Nivel

1 Nivel

2 Nivel

3 Nivel

4 Nivel

5 Nivel

6

Comunicación lingüística (Castellano)

Matemática

Conocimiento e interacción con el mundo físico

Cultural y artística

Tratamiento de la información y competencia digital

Social y ciudadana

Autonomía e iniciativa personal

Aprender a aprender

Emocional

Comunicación lingüística (Inglés)

Comunicación lingüística (Francés)

La “COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA”, globalmente, es la habilidad para comprender, expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos de forma oral y escrita en cada una de las lenguas. En este año, se evalúa la habilidad de hablar y conversar en lengua castellana y de escuchar y comprender información escrita en idiomas.

La “COMPETENCIA MATEMÁTICA” es la habilidad para utilizar el razonamiento matemático y resolver problemas.

La “COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO” es la habilidad para comprender y proteger la propia salud y el entorno.

La “COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA” es la habilidad para comprender y utilizar el lenguaje artístico y proteger las manifestaciones culturales.



La “COMPETENCIA PARA el TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL” es la habilidad para utilizar las herramientas informáticas.

La “COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA” es la habilidad para convivir, comprender la sociedad en la que vive y participar.

La “COMPETENCIA en APRENDER A APRENDER” es la habilidad para planificar, desarrollar y evaluar su propio aprendizaje.

La “COMPETENCIA en AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL” es la habilidad para conocerse a sí mismo, tomar decisiones y ser responsable.

La “COMPETENCIA EMOCIONAL” es la habilidad de conocer y controlar las emociones y sentimientos y comprender los de los demás.

De acuerdo con la Clave 3ª, la información presenta los niveles de logro alcanzados según los criterios establecidos y no incluye comparaciones con el resto del alumnado ni el contraste con el grupo. Se sigue, por tanto, el mismo criterio establecido en la entrega trimestral de los boletines e informes a familias.

El procedimiento de entrega de estos Informes no está “definido y ordenado” con carácter general pues corresponde a los centros docentes, como en la evaluación continua, definir la estrategia.

Esta decisión no implica una ausencia de criterio sobre cuáles son los procedimientos más adecuados para que la información llegue clara y ayude a incorporar mejoras. La información personal y directa, mediante entrevista, es el procedimiento de mayor potencial.

El informe es una nueva ocasión para compartir significados especialmente cuando, como es el caso de las Competencias básicas, la familia tiene un papel relevante en su desarrollo al ofrecer múltiples ocasiones de generalización y transferencia.

Clave 7. El informe individual al profesorado permite introducir cambios y mejoras a nivel de grupo y en los planes de trabajo individualizados.

El informe para el profesor/a incluye una información global del resultado de todas las Competencias básicas y, por indicadores, de cada una de ellas.

Se mantiene la misma gráfica de barras de las fases anteriores: información del alumno y del grupo en cada una de las Competencias básicas y una barra para el rendimiento escolar.



La barra de color azul corresponde a la valoración del alumno y la de color rosa a la

del grupo, una vez situados en la escala de 0 a 6 niveles de logro.

La gráfica incluye una barra de contraste con el rendimiento escolar. La equivalencia entre el rendimiento escolar y los niveles de logro se obtiene a partir de la siguiente: tabla:

Nivel Rendimiento escolar

1 Insuficiente en cinco o más áreas o materias.

2 Insuficiente en 3 o 4 áreas o materias

3 Insuficiente en 1 o 2 áreas o materias independientemente del resultado obtenido en el resto.

4 Algún área o materia suficiente y calificaciones positivas en el resto.

5 Las calificaciones se distribuyen entre bien, notable y sobresaliente.

6 Las calificaciones incluyen, únicamente, sobresalientes y notables.

Los datos del rendimiento escolar están referidos a la última evaluación recogida en Delphos (2º trimestre, 2011).

La información descriptiva incluye:

A) La valoración global de las Competencias básicas.

La valoración se realiza de acuerdo con los siguientes criterios:

Necesita mejorar: Niveles 1 y 2.

Nivel medio: Niveles 3 y 4.

Destaca: Niveles 5 y 6

B) La valoración de los indicadores de cada una de las competencias.

Se incorpora un diagrama de barras. Ej. Competencia en Aprender a aprender:

Las puntuaciones directas de cada una de las tareas se transforman de acuerdo con el siguiente criterio.

0 0 puntos.

1 1 ó 2 puntos en las tareas de respuesta amplia.

0 1 2

Resolución de problemas.

Presentación como candidato.

Identificación situaciones de riesgo.

Expresión de preferencias.

Defensa argumentada de la postura.

Respuesta adaptada a las críticas.

Actuación sin inhibiciones

Cumplimiento de los acuerdos …

Uso lenguaje realista para hablar de si …



2 1 punto en las tareas de elección múltiple, 2 puntos en las de respuesta corta y 3 puntos en las de respuesta amplia.

Clave 8. El informe del centro docente aporta información relevante sobre el nivel de desarrollo alcanzado por cada uno de los grupos.

El centro docente gestiona su informes, un documento descriptivo en PDF, y un fichero Excel con las puntuaciones del alumnado y variables relevantes para su interpretación.

En este informe y como apartado A, aparece un “Diagrama de barras con la distribución porcentual del alumnado por niveles de logro en cada una de las Competencias básicas” por cada uno de los grupos que tiene el centro docente.

Ej. Competencia social y ciudadana.

En el eje de abscisas se distribuyen los seis niveles de desarrollo y en el eje de ordenadas, el porcentaje en una escala de 0 a 100. La gráfica ofrece, como en los años anteriores, el contraste con el conjunto del alumnado de la comunidad que está escolarizado en el mismo tipo de centro (tipología de Delphos).

Además incorpora una segunda Gráfica descriptiva de los indicadores de cada una de las Competencias básicas.



Esta gráfica de barras facilita la identificación y diferenciación de aquellos indicadores que son objeto de mejora y de aquellos otros que tienen un mejor nivel. Las barras representan el porcentaje de población que obtiene una valoración positiva (porcentajes positivos de la gráfica en color azul) y los que la obtienen como mejorable (color amarillo).

Esta primera información ofrece datos relevantes para realizar el balance de cada uno de los grupos y permite:

Analizar y revisar, en su caso, las decisiones tomadas para configurar los grupos.

Reinterpretar las “expectativas” del propio alumnado, el profesorado y las familias y orientarlas a la mejora.

Revisar las estrategias seguidas en el desarrollo de las Competencias básicas desde su impacto.

Clave 9. El informe del centro docente ofrece pistas para reinventar el centro.

En la segunda parte del informe se incorporan una serie de gráficas referidas al conjunto del centro docente.

Aceptación de todos los componentes del grupo.

Respeto hacia las obras y las opiniones de los demás.

Expresión adecuada del enfado.

Respuesta adaptada a las críticas.

Manifestación de alegría con el éxito de los otros.

DESTACA MEJORA



La primera representa las puntuaciones medias obtenidas en las Competencias básicas en la fase actual en contraste con las anteriores y con la puntuación media obtenida por los centros docentes de la misma tipología en la Comunidad Autónoma3.

La segunda representa el nivel de desarrollo alcanzado en cada uno de los Objetivos generales de la Etapa cuyas capacidades han sido evaluadas. Para poder ser valorados, se ha considerado imprescindible una puntuación mínima de 6 o más puntos.

La construcción de esta gráfica, requiere la asociación de los indicadores a cada uno de los objetivos generales de la etapa. Esta asociación se recoge en el Manual de aplicación y corrección en el apartado de “Especificaciones” y se describe en la parte 2ª del Documento marco ("Evaluación de diagnóstico de las competencias básicas"- páginas 41 a 45, Tablas 3, 4 y 5) cuando se comentan los puentes establecidos entre las Competencias básicas y los objetivos generales de las etapas.

3 El ejemplo recoge los datos de la fases anteriores.



La tercera representa el nivel de desarrollo alcanzado en los distintos procesos que utiliza el alumnado para movilizar sus conocimientos. Como en el caso de los objetivos generales, los indicadores de las competencias básicas se han relacionado con un listado de 30 capacidades que vienen descritas en la 2ª parte del citado documento.

Las capacidades se han distribuido en cuatro bloques de procesos. En el eje de las abscisas se recogen los cuatro tipos de procesos (cognitivos, afectivos, sociales y funcionales) y en las ordenadas, los seis niveles de desarrollo.

Y la cuarta representa las posibles líneas de desarrollo y crecimiento de los centros docentes (pp. 157 y sgtes.) del citado Documento base. Estas líneas, definidas a partir de los objetivos europeos y puntos de referencia españoles, facilitan el análisis y la identificación de las mejoras. En el eje de las abscisas se recogen las distintas líneas:

Línea 1. Hablar y conversar: nivel de desarrollo alcanzado en la Competencia en Comunicación lingüística en castellano.

Línea 2. Escuchar y Leer en la primera lengua extranjera: niveles de desarrollo obtenido en la competencia en Comunicación lingüística en inglés.

Línea 3. Desarrollo científico: niveles de desarrollo obtenidos en la Competencia Matemática y la Competencia en el Conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Línea 4. Desarrollo artístico: niveles de desarrollo obtenidos en la Competencia Cultural y artística.

Línea 5. Educación de los sentimientos y las emociones: nivel de desarrollo obtenido en la Competencia Emocional.



Línea 6. Uso de las TIC: niveles de desarrollo obtenidos en el Tratamiento de la información y competencia digital.

Línea 7. Uso de la planificación en el estudio y de las estrategias de aprendizaje: nivel obtenido en la Competencia de Aprender a aprender.

Línea 8. Uso de metodologías cooperativas y de autonomía: niveles de desarrollo obtenidos en las Competencias en Autonomía e iniciativa personal y Social y ciudadana.

Línea 10. Incorporación de las competencias transversales al currículo: niveles obtenidos en las competencias en Tratamiento de la información y competencia digital; Social y ciudadana; Aprender a aprender, Autonomía e iniciativa personal y Emocional.

La Línea 9, define los niveles de homogeneidad y excelencia. La tasa de excelencia es la proporción de alumnos que se sitúan en los niveles 5 y 6 en todas las competencias básicas en relación con el total de alumnos. Y la tasa de homogeneidad, la proporción de alumnos con niveles 2, 3 y 4 en todas las competencias básicas aunque obtengan 1, 5 y 6 en alguna de ellas. Por defecto, se puede obtener la tasa de alumnos con el nivel más bajo (1).

En todos los casos, después de cada gráfica, existe una leyenda que sitúa los contenidos en la escala: destaca, nivel medio o necesita mejorar. El criterio seguido es el ya expuesto en el Informe del Profesorado.

Clave 10. El centro docente tiene acceso a las puntuaciones del alumnado y puede analizar la posible influencia de diferentes variables.

El centro docente tiene la posibilidad de consultar las puntuaciones obtenidas por los alumnos, tanto a título individual como de grupo; los resultados obtenidos por el grupo en cada indicador de evaluación o en cada una de las Competencias básicas; y analizar la incidencia que tienen algunas variables en los resultados.

Los datos quedan recogidos en una hoja Excel que incluye en sus distintas columnas:

Grupo: en los centros con dos o más líneas.

Sexo: Masculino/Femenino.

Edad: a 31 de diciembre.

Fuera de año (Idoneidad): Indica si el alumno, por su edad, no va con el año del curso (valores SI/NO).

Áreas y materias con apoyo: Número de materias de la matrícula del alumno que tienen adaptación o refuerzo.

El estudio de estos resultados puede ayudar a interpretar el efecto que tienen los agrupamientos basados en criterios homogéneos, la eficacia de la repetición o de las medidas de apoyo desde la mejora, la influencia del momento del nacimiento o la pertenencia a un grupo bilingüe.

Clave 11. La gestión de los informes y las situaciones singulares.

Los centros docentes gestionan sus propios informes una vez se ha concluido el vaciado de los datos, siempre que esté disponible en Delphos.

El proceso requiere la consolidación de datos una vez terminado el registro en el menú Alumnado>Pruebas>Evaluación de Diagnóstico> Consolidación de los datos del centro y la posterior descarga de los informes desde el menú Documentos>Evaluación de Diagnóstico.



La posibilidad de incorporar la comparación con la media de la Comunidad Autónoma, en el caso del Informe del centro docente, está prevista para la primera semana del mes de abril.

La entrega de los informes a las familias la programa el centro, garantizando que lo tengan en su poder antes de que concluya el periodo lectivo.

A la hora de gestionar los informes y de trasladarlos a las distintas audiencias, hay que tener en cuenta la singularidad de aquel alumnado que, por diversas razones, no ha completado todo el proceso de la Evaluación de diagnóstico. Los resultados conseguidos están condicionados por esa contingencia y deben ser dimensionados.

Asimismo, en el caso del alumnado con los materiales adaptados, la Oficina de Evaluación asesora la elaboración singular de sus informes.

El procedimiento utilizado para trasladar la información a las familias y al resto de la comunidad educativa (Claustro de profesores, Consejo escolar, AMPAS, Asociaciones de alumnos…) determina de forma significativa su implicación y compromiso con las mejoras del centro docente.

Clave 12. Los informes regionales de la Evaluación de Diagnóstico están elaborados con un carácter normativo-sumativo.

Los informes regionales de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha se elaboran a partir del estudio estadístico-normativo realizado según la “Teoría de respuesta al ítem”.

Este análisis permite situar en una escala de dificultad-habilidad al conjunto de la población, en función de la dificultad de las tareas y de la habilidad de los sujetos para resolverlas.

Los resultados se recogen en seis niveles de logro en una escala que hace equivaler a 500 puntos de media y 100 de desviación típica el promedio de todas las competencias básicas siguiendo el mismo modelo de los estudios nacionales e internacionales. Los resultados no son directamente comparables con los obtenidos en el modelo criterial. Además, se calcula la fiabilidad y la validez, estadísticos de uso habitual en la Teoría Clásica de los Test, para analizar la calidad de los materiales utilizados.

A las variables ya descritas en la Clave 10, se incorporan la tipología de los centros, la participación de las familias, la participación en procesos formativos y de innovación, el “Índice socioeconómico y familiar” y el “Índice de desarrollo curricular de las competencias básicas”.

Los dos índices se obtienen del análisis factorial, mediante el método de Análisis de los Componentes principales a partir de los cuestionarios de las familias y del profesorado.



2ª PARTE.

FORMULAR LÍNEAS DE MEJORA: INCORPORAR LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS A LA PRÁCTICA EDUCATIVA DE

LOS CENTROS DOCENTES.



2 Segunda parte: Formular líneas de mejora. Incorporar las Competencias básicas a la práctica educativa de los centros docentes.

La segunda parte contempla unas consideraciones generales y unas propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación del centro docente.

En las consideraciones generales se incluye: el procedimiento de análisis, desarrollo y comprobación de las mejoras, las particularidades de las Competencias básicas como contenido de ese proceso, y el alcance y los niveles de desarrollo de estas mejoras.

Las propuestas, asociadas a las Competencias básicas, parten del análisis de los resultados y del resto de las informaciones obtenidas y se organizan entre cinco espacios de mejora:

Para facilitar el uso “internivelar” de este Documento, la descripción de las propuestas de mejora se atribuyen a ambas etapas. Entendemos que esta decisión no resta el valor a las ejemplificaciones que se presentan.

Por último, es necesario dejar constancia de que las situaciones planteadas como “problema” y, por tanto, objeto de las mejoras se han obtenido, en ningún caso, están referidas a un centro docente concreto.

Tal y como se describe en la “Presentación”, se trata de supuestos extraídos del análisis de los resultados y las opiniones recogidas en los procesos relacionados con la Evaluación de Diagnóstico4.

Las hipótesis explicativas, las mejoras, el diseño del plan de actuación y las estrategias de comprobación y revisión son propuestas de la Oficina de Evaluación que ha de ser enmarcadas en un modelo de asesoramiento colaborativo.

4 OdE: Informes de Metaevaluación, Septiembre 2009 y 2010; Informes de resultados de la Evaluación de

Diagnóstico. 4º de Educación primaria y 2º de la Educación secundaria obligatoria, 2009 y 2010; y Consulta sobre la incidencia de la Evaluación de Diagnóstico en la mejora de los centros docentes. Informe, Octubre 2010-Enero 2011.

La implicación de la Comunidad

educativa.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El resto de actuaciones del

centro.

El asesoramiento colaborativo.

El Proyecto educativo.



El procedimiento. Investigar y construir la mejora de la “propia práctica”.

La información recogida en la Evaluación de Diagnóstico es de gran utilidad cuando, desde el análisis, sus conclusiones se traducen en iniciativas de mejora, innovación y crecimiento que impliquen a toda la comunidad educativa.

Las iniciativas o líneas de trabajo que incluye esta Segunda parte son posibilidades que, en ningún caso, limitan o cierran otras múltiples opciones.

Desde un enfoque competencial, el centro docente, el profesorado y la propia Administración educativa, cuando actúan, movilizan sus conocimientos, utilizan estrategias y demuestran sus motivaciones, expectativas y su actitudes. La competencia educativa y profesional se ponen al servicio de una respuesta coherente y eficaz a sus intenciones educativas.

La información que ofrece la Evaluación de Diagnóstico se puede abordar desde un enfoque de “resolución de problemas” cuyo análisis, guiado por hipótesis explicativas, facilita la definición de un plan de mejora, “soluciones”, que se traducen en actuaciones concretas cuyos efectos una vez comprobados, “evaluados” se vuelven a revisar para poner en marcha nuevas propuestas…y así sucesivamente en una dinámica de “investigación y mejora de la acción”.

Desde esta metodología, sirva de ejemplo, un limitado desarrollo de las Competencias científicas en el informe conjunto del centro docente (identificación del problema) se analiza, buscan las causas y formulan las hipótesis explicativas (hipótesis): ¿qué está ocurriendo?, ¿por qué?, ¿qué es necesario mejorar?, ¿qué

podemos hacer para cambiar la situación ?...



Para resolver el problema se diseña un plan de acción que contemple los campos de

actuación (elementos del currículo –reformular los objetivos, reescribir los bloques dando, en su caso, más relevancia al método científico, etc.- y otros ámbitos del centro- situaciones de aplicación de los conocimientos, comportamientos basados en valores de respeto a la salud y al medio natural, laboratorios y talleres…), los documentos del centro en los que se recogen, las estrategias, las actuaciones, los responsables, el calendario y los recursos: ¿qué se va a hacer y para qué?, ¿quién lo va a hacer, con qué, cuándo, dónde y cómo?...

Paralelamente se activa el proceso de evaluación continua, comprobación y revisión que una vez concluido reactiva nuevos problemas, soluciones, etc.

El contenido. Mejorar las Competencias básicas es un proceso abierto,

interactivo e íntimamente relacionado.

Las Competencia básicas no son independientes ni se pueden entender de forma parcelada pues sus fronteras están abiertas. Lo “básico” entendido como sinónimo de relevante, representativo, valioso, necesario, significativo, etc., implica dar prioridad a todos aquellos contenidos que se definen por los rasgos que ee enumeran en el esquema gráfico.

El carácter “integrador” nos dice que

carece de sentido, cuando se habla de competencias, considerar de forma diferenciada los conocimientos, las destrezas y las actitudes.

La “transversalidad” alude, por una

parte, al hecho de que las Competencias básicas trascienden los límites de las disciplinas sin perder,

por ello, su valor como objetivos de enseñanza y, por otra, a la posibilidad de desarrollar de forma simultánea distintas Competencias básicas en

una misma situación de enseñanza y aprendizaje.

El “dinamismo” nos ayuda a aceptar que ser competente es una ruta abierta que

todos pueden seguir sin exclusiones y cuya meta nunca termina de alcanzarse.

Este rasgo competencial nos permite abordar de forma crítica, por una parte, los límites de una distribución lineal e intermitente de los contenidos de las áreas y materias y, por otra, la idea de que existe un desarrollo madurativo psico-personal único que justifica ordenar la “singularidad” del alumnado según criterios de edad cronológica, “los nacidos del…al… forman parte de …”, con la excepción de la repetición, olvidando que existe una amplia diversidad intragrupal derivada de

variables personales (sexo, desarrollo cognitivo, estilo de relación, etc.), socioeconómicas, culturales y de aprendizaje.

La “multifuncionalidad”, alude al uso que hacen las personas competentes de sus

habilidades y conocimientos en los distintos ámbitos de su vida y a la transferencia de esa habilidad a nuevos aprendizajes realizados en situaciones distintas a las empleadas en su enseñanza.

Desde estas premisas, la enseñanza y el aprendizaje son procesos orientados a resolver los problemas que la “vida” crea en los entornos de relación que se recogen

Integradores.

Transversales.

Dinámicos.

Multifuncionales.

Transferibles.



en el gráfico siguiente porque, según Monereo y Pozo (2007), “los conocimientos se activan cuando se utilizan para resolver problemas y buscar soluciones en contextos reales, situaciones fieles a las condiciones de la vida real, y relevantes, vinculados al quehacer vital y supervivencia”.

En este documento vamos a utilizar el término “Escenario” para definir los contextos

problemáticos que ofrecemos a los alumnos para que movilicen los aprendizajes y desarrollen/ demuestren su competencia.

Algunos aspectos a realzar y tener en cuenta en el diseño de las actuaciones de mejora desde los rasgos que definen las Competencias básicas:

Las procesos de enseñanza y

aprendizaje de las distintas

Competencias básicas están

íntimamente relacionados entre sí.

Los “Escenarios” se incorporan a los

distintos “niveles del currículo”.

Los centros docentes y las aulas,

junto al resto de contextos, son

“Escenarios” de socialización pues

en ellos, los alumnos desarrollan las

habilidades en contacto con los

adultos y con sus iguales.

Los ámbitos de aplicación: alcance de los efectos y de las mejoras. El

desarrollo de las Competencias básicas no se cierra en el currículo ni son

patrimonio excluyente de una u otra área o materia.

En este último apartado, antes de abordar el contenido de las mejoras, se plantea cuál es el alcance del análisis y de las iniciativas de cambio y los distintos puntos de vista para abordarlo. Se intenta responder a varios interrogantes:

Familiar

Social-Cultural

Escolar-Laboral



Los decretos del currículo, al definir las Competencias básicas, focalizan el interés en la realización y desarrollo personal, escolar y social de los alumnos y definen, junto al currículo, los ámbitos o campos de mejora: “Artículo 6.2. La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación y participación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extracurriculares…”.

La “multifuncionalidad” de las Competencias básicas se despliega y cobra sentido, desde el contexto normativo, cuando los resultados obtenidos alimentan el contenido de ámbitos de actuación del centro docente como la participación, la convivencia, las actividades extracurriculares, etc.

¿Cuáles son esos ámbitos de aplicación de las Competencias básicas?

La Orden de 6 de marzo de 2003, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se regula la evaluación de los centros docentes sostenidos con fondos públicos que imparten las enseñanzas de régimen general en la Comunidad Autónoma de Castilla-la Mancha (DOCM, 17 de marzo), apartado cuarto, determinaba como objeto de la evaluación el conjunto del centro docente y establecía cuatro ámbitos de análisis.

Estos mismos ámbitos o campos de actuación los describe el documento “El Proyecto Educativo” (2008). Material de apoyo al currículo de Castilla-La Mancha” y los recogen las distintas órdenes de organización y funcionamiento de los centros docentes.

El esquema gráfico recoge los cuatro ámbitos de actuación de los centros docentes:

¿Se cierra en el currículo?

¿Existen otros campos de mejora? ¿Cuáles son?

En el caso del currículo:

¿A cada Competencia básica le corresponde

un área o materia?

¿Dónde hay que habilitarlas?

¿En los documentos? ¿En el aula? ¿En la familia?

La Evaluación de Diagnóstico se

realiza en determinados

niveles...

¿Qué hacer con el resto?



¿A cada Competencia básica le corresponde un área o materia?, ¿Se deben distribuir las Competencias básicas entre las distintas áreas y materias para garantizar su desarrollo en el conjunto del currículo?

El gráfico representa como una desigualdad, la relación existente entre la “Competencia básica matemática” y la disciplina de “Matemáticas”. Discutir el peso de esta disciplina en la implantación de las habilidades matemáticas es tan ocioso e innecesario como dedicar el tiempo a cuestionar el uso que se hace de las mismas en otras disciplinas como las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales, la Plástica, etc.

¿Qué hacer en el caso de aquellas Competencias básicas que no están asociadas a una disciplina? ¿Quién enseña las Competencias básicas de “Aprender a aprender”, “Social y ciudadana”, “Emocional”, “Tratamiento de la información y competencia digital” o “Autonomía e iniciativa personal?

Las respuestas pueden ir desde la incorporación “formal” a los documentos del centro hasta el olvido, pasando por la definición de situaciones ocasionales de cierto valor, el “Día de la Paz”, etc., y escasa relevancia.

Las Competencias básicas se desarrollan desde las distintas áreas y materias y su incorporación consciente ayuda a reinterpretarlas.

Organización y funcionamiento.

Procesos de evaluación, formación

e innovación.

Relaciones de colaboración con

el entorno.

Procesos de enseñanza y aprendizaje.



¿Dónde hay que habilitarlas?

Una tercera respuesta tiene que ver con los planos y niveles de responsabilidad en los que se concretan las actuaciones en los distintos ámbitos. El aula, el centro y la sociedad, con especial relevancia para las familias, son espacios de responsabilidad activa y compartida, como lo son, a nivel de definición y planificación, los distintos documentos programáticos y docentes.

La Evaluación de Diagnóstico se realiza en 4º de la Educación primaria y en 2º de la Educación secundaria obligatoria, ¿las mejoras se reducen a estos cursos niveles o es necesario abordarlas en el conjunto del centro?

La respuesta es evidente cuando la educación se entiende como un proceso, pero las opiniones recogidas en la consulta informan de la extinción gradual del interés por la mejora a medida que los ciclos y cursos se alejan del nivel en el que se aplica. En este sentido, en nueve de cada diez cuestionarios recibidos, las mejoras se concentran en el ciclo o curso de aplicación, siete las generalizan al ciclo o curso anterior y

posterior, tres las generalizan a cuarto de la ESO y dos a la Educación infantil.

En este documento, todas las propuestas de mejora se asocian al conjunto de los niveles de enseñanza que se imparten en el centro docente.

Dos cuestiones que son motivo de reflexión “abierta”.

Una vez concluido el breve recorrido por el significado de las Competencias básicas y desde el limitado papel que corresponde a la Evaluación de Diagnóstico en el proceso de la implantación de las mismas en la vida de los centros docentes, entendemos que procede, antes de abordar una mejora de tanto calado, que los centros docentes respondan a otros dos interrogantes:



No existe una única respuesta ni dos problemas iguales, pero por nuestra parte, tal y como hemos dicho, pensamos que las mejoras para que sean efectivas han de ser “múltiples, ricas e integradas” y, por el contrario, la fragmentación de mejoras aisladas e independientes plantea un problema añadido a los centros docentes.

Desde este criterio, la formulación de las diez líneas de desarrollo para organizar la mejora en los centros docentes y la definición de planes estratégicos por las Administraciones educativas no implica la práctica de actuaciones aisladas pues, sea cual sea, el contenido elegido, se han de tener en cuenta las implicaciones que conlleva. Se trata, en todos los casos, de obtener, desde la coherencia, el máximo rendimiento y eficacia.

Dicho de otra manera, sirva como ejemplo, estimular las “lenguas y el uso de las tecnologías de información y la comunicación”, líneas prioritarias de actuación

para la Administración educativa o los centros docentes, es compatible con promover el “uso de las metodologías cooperativas y de autonomía” y revisar las “prácticas de excelencia, homogeneidad y exclusión”

La respuesta al segundo interrogante corresponde darla a cada centro pero, desde nuestro punto de vista, el asesoramiento, cuando es colaborativo y se centra en las necesidades de los centros docentes, contribuye de forma significativa a la mejora.

¿Cuántas mejoras puede asumir y desarrollar el centro simultáneamente?

• ¿Puede asumir el centro sus propias mejoras, sin ayuda?



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La responsabilidad es del conjunto de la comunidad educativa

PRIMERA MEJORA. ALUMNOS, FAMILIAS Y PROFESORES, AUTORES DE LAS MEJORAS.

EL PROBLEMA: ¿QUÉ SUCEDE?

El equipo directivo por su responsabilidad en el centro docente tiene un papel protagonista en los procesos de mejora.

La consulta realizada destaca su labor y otorga un decreciente valor al resto de los colectivos docentes (equipos docentes, comisión de coordinación pedagógica, tutores,…) y a los de participación.

Son las familias las que tienen un menor nivel de implicación, pues su participación se reconoce en cuatro de cada diez cuestionarios recibidos. Además, según se recoge en las observaciones, existe la opinión de que las familias se implican poco en la educación de sus hijos y que aquellas que lo hacen son las menos necesitadas.

Por otra parte, en todos los casos, los alumnos quedan al margen del proceso de consulta y se desconoce su implicación real más allá de los comentarios de algunos centros docente sobre la desmotivación con la que realizan las Unidades de Evaluación.

Lo relevante de esta situación es que, según la información recogida en los cuestionarios de contexto, la participación de las familias en los centros docentes la valoran con “mucho” o “bastante”, ocho o nueve de cada diez equipos directivos y su participación en la tutoría, seis o siete tutores y familias según sean, en cada caso, centros docentes que imparten la Educación secundaria obligatoria o la Educación primaria.

LAS POSIBLES CAUSAS: HIPÓTESIS EXPLICATIVAS.

El análisis realizado demuestra que la “limitada participación de las familias en la tutoría” influye de forma negativa en los resultados y que las expectativas de las personas sobre la utilidad de le Evaluación de Diagnóstico favorece, en todos los ámbitos, la implantación de las mejoras.

¿Qué estrategias se utilizan para implicar a la comunidad educativa?

La información recogida sobre las audiencias a las que va dirigida y los procedimientos utilizados, ayuda a entender sus efectos y a plantear cambios en las prácticas. La difusión a otros miembros de la comunidad educativa llega al Consejo escolar en seis de cada diez centros docentes; en cinco al Claustro de Profesores; en dos a la comisión de coordinación pedagógica; y no llega a uno en las AMPAs.

En cuanto a las familias, tanto la información inicial como los resultados se transmiten mediante procedimientos a distancia (carta postal) o indirectos (a través de los hijos) en dos de cada tres centros docentes.

Esta dinámica es coherente con la práctica seguida cuando se entregan los resultados de la evaluación continua: en siete de cada diez centros docentes al alumnado de 2º de la Educación secundaria obligatoria se les entregan exclusivamente las notas, y no llega a dos los que utilizan procedimientos directos.

En el caso de las familias de 4º de la Educación primaria, son cinco las que reciben exclusivamente las notas y se incrementa a cuatro el uso de los procedimientos informativos directos, tres utilizan la entrevista personal y uno, las reuniones de grupo. La información sobre las Competencias básicas se reduce a uno de cada diez, y los



cambios realizados a partir de la información recogida de la Evaluación de Diagnóstico se reconocen, en el caso de los “Informes a familias”, en dos de cada diez cuestionarios.

¿Sobre qué hipótesis se sustenta la mejora?

En todos los marcos teóricos se enfatiza la importancia que tiene implicar al conjunto de la comunidad educativa para lograr el éxito. Dicho en los propios términos utilizados por los “movimientos que abogan por la eficacia y la mejora escolar”, el éxito es posible cuando “el centro docente es una comunidad de profesionales en permanente dialogo con la sociedad que le rodea”.

Conseguir el éxito, asegurar que las familias amplíen los espacios de transferencia y generalización de las Competencias básicas, exige el compromiso de “todos” en la mejora e implica:

Compartir los significados de la mejora con la comunidad educativa.

Utilizar procedimientos que facilitan una relación directa y estable.

Promover intercambios en todos los niveles y ámbitos.

Organizar, en su caso, un programa de asesoramiento y apoyo y redes de colaboración.

LA MEJORA: EL PLAN DE ACTUACIÓN.

El plan de mejora se integra de forma normalizada en la dinámica del centro mediante una serie de actuaciones que incluyen:

1ª. La incorporación a la Programación general anual del objetivo: “Comprometer al conjunto de la Comunidad educativa en el desarrollo de las

habilidades de las Competencias básicas”.

Con este objetivo se da prioridad a varios de los “principios guía” establecidos en el Proyecto educativo5:

“La práctica de la participación democrática y la cooperación en los procesos de aprendizaje, la convivencia y la organización del centro”.

“La iniciativa de poner en marcha proyectos compartidos con otros centros de la localidad o de otros entornos para enriquecerse con el intercambio”.

“La práctica de la autoevaluación por el conjunto de la comunidad educativa como punto de partida de los procesos de innovación, formación y mejora de la práctica profesional.

Además se aprovechan las condiciones del contexto, pues en el caso de las familias, ocho y nueve de cada diez centros, se muestran satisfechas con la educación que reciben sus hijos.

Por otra parte, se apoya en la práctica generalizada, en ocho de cada diez centros, de utilizar la Programación General Anual para recoger y formular los objetivos correspondientes a cada año académico.

5 Como ejemplo se utiliza el contenido del documento “El Proyecto Educativo” (2008). Material de apoyo al

currículo de Castilla-La Mancha”. El referente para cada uno de los centros docentes sería su propio Proyecto educativo.



En menor medida, siete de cada diez centros, se recogen en las Programaciones didácticas; en cuatro, las Unidades de Trabajo o las Unidades didácticas; y con carácter decreciente en las Normas de convivencia, etc.

2ª. Las actuaciones en los distintos ámbitos y niveles de aplicación,

procedimientos, responsables y calendario.

En los procesos de enseñanza y aprendizaje,

1. La presentación a las familias del contenido de la mejora y los procedimientos a utilizar en la tutoría, con la participación del equipo docente, en una sesión específica de comienzo de curso.

2. La implicación de las familias en las Unidades de Trabajo o las Unidades didácticas desde el conocimiento de los “aprendizajes” que van a abordar sus hijos, la metodológica a utilizar y su responsabilidad en el proceso mediante sesiones periódicas, dos por trimestre, coordinadas por el tutor.

3. La información periódica individual, al menos trimestral, de los logros obtenidos en los aprendizajes por parte del tutor utilizando procedimientos personales directos como la entrevista o el correo electrónico.

4. La información, cuando corresponda, de los procesos de Evaluación de Diagnóstico a las familias del alumnado implicado y la información individual directa de los resultados por parte del tutor utilizando procedimientos presenciales o digitales.

En la organización y funcionamiento.

5. La elaboración del diseño previo de análisis en todos los órganos de coordinación docente, la presentación por el equipo directivo y aprobación en los órganos de participación y gobierno.

6. La incorporación de los objetivos y las actuaciones a la PGA y a las Programaciones didácticas, como criterios metodológicos, por parte del equipo directivo y los responsables de los órganos de coordinación didáctica.

7. La información periódica, trimestral, de las actuaciones realizadas en los distintos órganos por parte de los responsables de cada una de las actuaciones.

8. La presentación de los procesos relacionados con la Evaluación del Diagnóstico y la planificación de todas las actuaciones de acuerdo con el calendario establecido por parte del equipo directivo.

9. La presentación de los resultados y su posterior análisis por los distintos órganos coordinados por cada uno de los responsables.

10. La información específica de todos los procesos a los responsables de las AMPAs y AAs y el apoyo a sus iniciativas de difusión por parte del equipo directivo.

11. La consolidación en las Normas de convivencia, participación y funcionamiento del centro de los procedimientos implantados para favorecer su continuidad y generalización.

En las relaciones con el entorno.

12. La colaboración, en su caso, con otros centros docentes y con otros colectivos que compartan los mismos objetivos tanto a nivel de equipos directivos como de Federaciones de AMPAs y AAs.



13. La difusión de la experiencia a través de la página Web o del blog del centro docente y de otros medios.

14. La habilitación de espacios de discusión, foros o redes sociales, para ampliar y enriquecer las posibilidades de participación.

En los procesos de evaluación, formación e innovación.

15. La integración de los indicadores de evaluación y los procedimientos del plan en la dinámica de la evaluación interna y las conclusiones en la Memoria anual por parte de cada uno de los responsables.

16. La implicación, desde el asesoramiento colaborativo, de la Inspección de Educación y la red de formación y asesoramiento para enriquecer la experiencia y reforzar las actuaciones.

17. La planificación y desarrollo de tertulias y talleres de padres y madres en colaboración con las AMPAs con estos contenidos.

LA COMPROBACIÓN Y REVISIÓN.

La evaluación se orienta a conocer y valorar el nivel de implicación, el grado de identidad en significados, los procedimientos utilizados, su difusión en los ámbitos previstos y la consolidación de los compromisos alcanzados.

El sistema de indicadores incluye las variables, los ámbitos de actuación y el impacto. La viabilidad, eficacia y relevancia de las actuaciones, la suficiencia y satisfacción alcanzada son los criterios de evaluación utilizados para establecer los juicios.

Se utilizan los procedimientos y responsables habituales en la evaluación interna del centro para garantizar la recogida de información de todos los sectores de la comunidad educativa y el análisis de los documentos y materiales elaborados en cada uno de los niveles.

La información se recoge a lo largo del proceso y, una vez sistematizada por el equipo directivo, es motivo de análisis en sesiones de valoración comunicativa para planificar el nuevo plan de mejora desde la participación y el compromiso.



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El currículo se reinventa y enriquece desde las Competencias básicas.

SEGUNDA MEJORA. REESCRIBIR LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS Y

REINTERPRETAR LA PRÁCTICA DOCENTE.


La planificación, el manejo y la organización de la información; el conocimiento y la confianza en las posibilidades propias, la automotivación y el control de interferencias; el trabajo en equipo y la responsabilidad; y los hábitos de trabajo y el uso de las herramientas de apoyo, etc., son habilidades imprescindibles para lograr el éxito

escolar.

Los datos de los informes de resultados nos ofrecen información relevante sobre los niveles de logro alcanzados por nuestros alumnos en los indicadores de evaluación y nos permite plantear medias de enriquecimiento tanto a nivel individual como de grupo.

Sabemos que dos de cada diez alumnos de 4º de la Educación primaria y de 2º de la Educación secundaria obligatoria no dominan estas habilidades; uno destaca y el resto se sitúa en niveles intermedios.

Somos conscientes de que el uso de estas habilidades tiene un carácter selectivo pues son los alumnos con bajas expectativas, el que recibe apoyo y los repetidores los que se sitúan en los niveles más bajos.


La importancia que tienen estas habilidades en los objetivos generales de la etapa6 contrasta con su peso real en el aula y con el interés que manifiestan cuatro de cada diez personas que responden a los cuestionarios por la Línea 7. El “uso de las estrategias de planificación y aprendizaje”. Habitualmente estas habilidades han formado parte de los programas específicos de “hábitos y técnicas de estudio” o de “Aprender a aprender”, como prácticas de orientación a través de la tutoría o mediante programas específicos.

¿Qué condiciones favorecen y limitan su desarrollo?

La información recogida en los cuestionarios de contexto y en las consultas de la Evaluación de Diagnóstico nos permite responder a la pregunta con las opiniones de equipos directivos, profesorado, familia, etc.

Como elementos favorecedores:

6 En la Educación primaria: “b) Utilizar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y

responsabilidad” y “ñ) Plantear soluciones a problemas de la vida diaria…utilizando fuentes de información, conocimientos adquiridos, recursos materiales, etc. Y en el Educación secundaria obligatoria: “e. Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación” y “g. Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades”.



Los centros docentes en los que predominan los factores favorecedores a la implantación de las Competencias básicas7 obtienen mejores resultados en la Evaluación de Diagnóstico aunque las diferencias no son significativas.

En siete de cada diez cuestionarios, el profesorado manifiesta que traslada las mejoras a los métodos de trabajo.

En nueve de cada diez hogares el alumnado cuenta con las condiciones adecuadas de estudio y tienen materiales de consulta.

Cinco de cada diez alumnos dedican dos o más horas al estudio y cuatro de ellos ese mismo tiempo a la televisión.

Y como elementos limitadores:

El profesorado incorpora en mayor grado, siete de cada diez cuestionarios, las Competencias básicas a las Programaciones didácticas que a los instrumentos más cercanos a la práctica del aula, las Unidades de Trabajo las Unidades didácticas y los Planes de trabajo individualizado.

La reducida implantación de los ámbitos como estructura de organización del currículo, 1% en Educación primaria y 6% en Educación secundaria obligatoria.

Los libros de texto son de uso prioritario para ocho y nueve, según las etapas, de cada diez profesores.


Mejorar el uso que el alumnado hace de estas habilidades, exige:

Programar una acción integrada, convergente y simultánea con las habilidades de las nueve Competencias básicas.

Priorizar estas habilidades en los distintos niveles del currículo.

Desarrollarlas de forma coherente en todas las áreas y materias desde el trabajo coordinado de los órganos de coordinación docente y como alternativa a las prácticas puntuales o los programas específicos.

Promover la implicación y compromiso de las familias.

Organizar, en su caso, un programa de asesoramiento y apoyo y redes de colaboración.


¿Qué habilidades queremos que mejoren nuestros alumnos?

El centro docente se plantea una mejora de las habilidades del alumnado en el manejo de los procesos de:

Planificación del propio estudio y de las lecturas, los textos escritos, los proyectos…

Conocimiento de las motivaciones y habilidades propias, control de la atención y continuidad en la tarea, autocontrol de estados de ánimo, etc.

7 El índice de desarrollo curricular de las Competencias básicas (IDC) se calcula mediante un análisis

factorial que incluye seis indicadores agrupados en dos componentes. El componente “inhibidor o limitador” incluye como factores, la organización del currículo en áreas y el uso dominante de los libros de texto. El componente “favorecedor” la organización del currículo en ámbitos, el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el trabajo cooperativo y la práctica de la autoevaluación.



Recogida, organización, almacenamiento y recuperación de la información en distintas fuentes para localizar ideas principales y secundarias, establecer relaciones, incorporar información complementaria mediante el uso de fichas de contenido, esquemas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, representación de gráficos, bases de datos, hojas de cálculo, Internet, etc.

Revisión y presentación de la información: uso de procesadores de texto, representación de dibujos e imágenes, uso de diccionarios y correctores ortográficos, corrección gramatical.

Autoevaluación de procesos, resultados y esfuerzo.

Estas habilidades forman parte de la “Línea de desarrollo Nº 7, uso de estrategias de planificación y aprendizaje” pero, desde nuestro punto de vista, su desarrollo no

puede darse aislado pues es complementario al de otras Líneas de crecimiento como las Líneas 1 y 2, mejorar las habilidades lingüísticas en castellano8 y en idioma9, las Líneas 3 y 4, mejorar la competencias científicas10 y artísticas11 y la Línea 6, mejorar el uso de las TIC12.

Desde este planteamiento, la mejora se integra en la dinámica del centro, generaliza y refuerza otras prioridades, se recoge como objetivo en la PGA e incluye actuaciones en todos los ámbitos de actuación del centro.

1ª. La incorporación a la Programación general anual del objetivo: “Reescribir las Programaciones didácticas y reinterpretar la práctica docente dando

prioridad a los procesos de planificación y a las estrategias de aprendizaje”.

Este objetivo da relevancia a “principios y valores guía” del Proyecto educativo, en concreto a13:

8 En la Educación primaria: e. Comunicarse en lengua propia. Y en Educación secundaria obligatoria: “h.

Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en lengua castellana, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura y desarrollar el hábito y el gusto por la lectura.

9 En la Educación primaria: f. Expresar y comprender mensajes sencillos en lengua extranjera. Y en

Educación secundaria obligatoria: i. Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada en situaciones de comunicación y desarrollar actitudes de interés y respeto a la diversidad de las lenguas.

10 En la Educación primaria: a. Obrar de acuerdo con valores. g. Estimar, operar y resolver problemas. h.

Observar e investigar el patrimonio natural. Y en Educación secundaria obligatoria: f. Utilizar el conocimiento científico para interpretar la realidad, k. Utilizar hábitos de cuidado y salud corporales y practicar el consumo responsable y sostenible”, y l. Valorar críticamente el uso del entorno natural, y adquirir hábitos de cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

11 En la Educación primaria: a. Obrar de acuerdo con valores. h. Observar e investigar el patrimonio

cultural y artístico Y en Educación secundaria obligatoria: j) Conocer, valorar y respetar la cultura, historia y el patrimonio artístico” y m) Comprender, utilizar y apreciar los lenguajes artísticos.

12 En Educación primaria: i. Iniciarse en la utilización para el aprendizaje de las TIC; Y en Educación

secundaria obligatoria: e) Utilizar críticamente las tecnologías de la información y la comunicación

13 Como ejemplo se utiliza el contenido del documento “El Proyecto Educativo” (2008). Material de apoyo

al currículo de Castilla-La Mancha”. El referente para cada uno de los centros docentes sería su propio Proyecto educativo.



“La práctica de un proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad basado en la equidad para que el alumno desarrolle sus capacidades y competencias en un contexto normalizado e inclusivo”.

“El desarrollo de un currículo rico en información y conocimientos que incorpore los valores”.

“La iniciativa, responsabilidad y esfuerzo individual para regular el propio aprendizaje y desarrollar las tareas”.

El ejercicio de la autonomía responsable y la autoevaluación como medio para que el alumnado construya su propio aprendizaje, aumente el esfuerzo y la motivación.

“La curiosidad y el rigor científico; el estímulo por la creatividad y el espíritu emprendedor”.

2ª. Las actuaciones en los distintos ámbitos y niveles de aplicación, procedimientos, responsables y calendario.

En los procesos de enseñanza y aprendizaje.

1. Integración de las habilidades de las diferentes Competencias básicas como contenidos propios del plan de mejora.

El plan de mejora integra habilidades de las distintas Competencias básicas tal y como se describe en la siguiente gráfico.

Los cuatro bloques descritos interactúan y se activan en cada situación de aprendizaje:

El campo de conocimiento que se aborda puede ser científico, artístico…etc., y está relacionado con las Competencias básicas de Conocimiento e interacción del mundo físico, Cultural y artístico…y con los contenidos propios de las disciplinas.

Los códigos expresivos con formatos verbales continuos y discontinuos (gráficos…), son propios de la Competencias básicas en Comunicación lingüística, Matemática…, y son instrumentales para todas las áreas y materias.

Herramientas.

Dinámica de trabajo.

Autocontrol.

Procesos

•Planificación.

•Recogida de información.

•Almacenamiento y organización de la información.

•Presentación.

•Revisión y autoevaluación.

Contenidos culturales, artísticos, científicos, sociales., personales.

Códigos expresivos: Lenguajes.



Las herramientas convencionales y de TIC son propias de las Competencias básicas de Comunicación lingüística, Tratamiento de la información y competencia digital, etc., y se utilizan en todas las áreas o materias.

Las dinámicas de trabajo individual y cooperativo, de desarrollo autónomo o guiado, movilizan las habilidades de la Competencias Social y ciudadana y Autonomía e iniciativa personal, y se estimulan desde todas las áreas o materias.

Los procesos de planificación, recogida de información, etc., son propios de las Competencias básicas en Aprender a aprender y Emocional y en su perfeccionamiento colaboran las distintas áreas o materias.

Se trata, por tanto, de una acción integrada, convergente y simultánea dirigida al desarrollo de habilidades de las distintas Competencias básicas.

2. Priorizar el desarrollo de estas habilidades en los distintos niveles del currículo.

Sabemos que desde la autonomía, en el nivel de los centros docentes, las decisiones curriculares se recogen en las Programaciones didácticas, instrumento de planificación, se definen en las Unidades de Trabajo o Unidades didácticas y se concretan, en función de su singularidad, para de todos y cada uno de los alumnos en un “Plan de trabajo individualizado”.

Según la información recogida, el profesorado incorpora las Competencias básicas y las mejoras en la Programación didáctica en una mayor proporción que en el resto de niveles.

En nuestro plan de mejora, los tres niveles están íntimamente cohesionados y el profesorado los recorre de forma coherente en un proceso de ida y vuelta, cuyo valor aumenta cuando se acerca a la práctica. Entendemos que la incorporación de las Competencias básicas exige un cambio de perspectiva en el papel de la programación y en las estrategias que se utilizan para elaborarla.

Desde este planteamiento, el gráfico de círculos concéntricos representa la Programación didáctica como una hipótesis de trabajo ágil y abierta que se va modificando y cerrando en cada una de las Unidades de Trabajo o Unidades Didácticas.

Plan de trabajo

individualizado

Unidades de Trabajo-

Unidades didácticas

Programación didáctica



3. Revisar las Programaciones didácticas para “integrar” el contenido de las Competencias básicas en los distintos elementos del currículo.

Con esta tercera actuación, queremos evitar “copiar y pegar” el contenido de las Competencias básicas en un anexo independiente de la Programación didáctica. Nuestra intención es integrar estas habilidades en los componentes habituales del currículo.

Las Competencias básicas nos ayudan a interpretar los objetivos que queremos alcanzar, los contenidos que vamos a utilizar para conseguirlo, los criterios de evaluación establecidos para juzgar el logro de objetivos, los métodos pedagógicos que empleamos para construirlos y los procedimientos para evaluar el aprendizaje de los alumnos y los procesos de enseñanza.

El Plan de mejora parte de los citados “principios guía” del Proyecto educativo, de nuestras particularidades, las de las áreas y materias y, principalmente, las de los alumnos.

Se trata de subrayar las capacidades afectivas, sociales y funcionales, además de las cognitivas en los objetivos generales; reforzar el enfoque integrado de hechos y

conceptos, procedimientos y valores; dar relevancia a los procesos e incorporar “escenarios reales” en los contenidos; definir indicadores y establecer niveles de logro en los criterios de evaluación; y utilizar estrategias de enseñanza y evaluación más

auténticas y cercanas a la realidad para la que preparan.

4. Incorporar la enseñanza y aprendizaje de estas habilidades a todas las áreas y materias y en todos los niveles del centro docente.

Son muy pocos los centros docentes que han organizado el currículo por ámbitos, el 1% en Educación primaria y 6% en Educación secundaria obligatoria según los cuestionarios de contexto, pues la gran mayoría tenemos distribuidos los contenidos y los horarios por áreas y materias.

El logro de las habilidades del plan es un objetivo compartido por todos que exige que nos coordinemos y nos pongamos de acuerdo para organizar su aprendizaje. La respuesta está en graduar su desarrollo, organizar las actuaciones y distribuir las responsabilidades en una secuencia de “tareas” como la que presenta el gráfico.

Variables. Componentes.



El equipo docente, coordinado por el tutor, decide que área o materia inicia el proceso y como se desarrolla y generaliza en el resto; y plantea la colaboración de las familias. Las “tareas de implementación”, las incorpora el maestro o el profesor que inicia la Unidad de Trabajo o Didáctica; las “tareas de desarrollo” las incorporan los maestros y profesores en las distintas áreas y materias; y las de “generalización y transferencia” diversifican su contexto de aplicación al incorporar, a las familias y los

talleres de actividades extracurriculares.

5. Dar continuidad y estabilidad a su aprendizaje a lo largo de la etapa.

• Fase inicial.

• Tutor, Profesor de ...,

Implantación.

• Fase de desarrollo y síntesis.

• Áreas y materias.

Desarrollo.

• Áreas y materias.

• Familias.

• Talleres extracurriculares

Generalización y

transferencia.



Sabemos que las habilidades que pretendemos desarrollar en nuestro plan de mejora exigen un proceso de enseñanza largo y continuado que garantice suficientes prácticas. Las Competencias básicas son dinámicas, los alumnos inician el aprendizaje en la etapa infantil y lo continúan a lo largo de la vida, aunque a nosotros nos corresponda cerrarlos al término de nuestro periodo de enseñanza.

Somos conscientes de que la distribución lineal y fragmentada de los contenidos que utilizamos no nos asegura el aprendizaje aunque en cada año se programen nuevas prácticas. Sabemos que no es suficiente con enseñar durante quince días los mapas conceptuales, las fichas de contenido, las hojas de cálculo, etc. para garantizar su dominio. Estamos convencidos de que modelo de implantar, abandonar y recuperar, no resulta adecuado para promover alumnos competentes

Es por eso que en la planificación, hemos diseñado procedimientos que dan continuidad a la enseñanza y aseguran la construcción de procesos cada vez más ricos, efectivos y complejos según en el momento en el que se encuentran los alumnos.

Hemos trazado una ruta que han de recorrer todos los alumnos con un paso diferente marcado por sus niveles de logro y las ayudas necesarias.

6. Utilizar secuencias de enseñanza y aprendizaje en las Unidades de Trabajo o Unidades didácticas.

¿Qué procedimientos podemos utilizar para garantizar la continuidad de los aprendizajes?

Hemos pensamos mucho en cómo organizar los contenidos para que, iniciada la enseñanza y aprendizaje de las distintas habilidades, se garantice su continuidad sin caer en la rutina ni dar saltos al vacío que obligan a volver a andar lo andado.

Conocemos, una vez integrados los distintos tipos de contenidos, que los procesos, no los conocimientos, ocupan el papel de organizadores en la enseñanza. Desde este planteamiento, el esquema que describe el gráfico haría inviable el aprendizaje.

Como alternativa vamos a distribuir el tiempo del que disponemos para cada una de las Unidades de Trabajo o las Unidades didácticas, en una secuencia de enseñanza y aprendizaje. Y en cada una de ellas, se mantienen las mismas fases e idéntico esquema de trabajo.

Día 1.

• Información del contenido.

• Actividades.

Día 2.


• Actividades.

Día ...


• Actividades.



En la fase inicial se movilizan las habilidades de planificación para definir la ruta que vamos a seguir, fijar los objetivos y organizar el aprendizaje; en la fase de desarrollo se utilizan las distintas estrategias de búsqueda, recogida, organización y almacenamiento de la información de distintas fuentes; en la fase de síntesis se

utiliza la información recogida para resolver problemas, realizar análisis, comprobar los aprendizajes y para presentar el trabajo realizado; y en la fase de generalización se desarrollan procesos de enriquecimiento individualizado y autoevaluación.

Las distintas Unidades de Trabajo o Unidades didácticas en las que se define la Programación didáctica abordan nuevos conocimientos mientras se consolidan y enriquecen los procesos asociados a las habilidades que queremos desarrollar. En esta secuencia se puede dar prioridad a la necesidad del grupo y a las individuales y progresar sin repeticiones.

En cada una de ellas, por tanto, planificamos, ahondamos en el conocimiento que tenemos de nosotros mismos, recogemos información cada vez más completa, analizamos, valoramos, corregimos, presentamos, nos enriquecemos y autoevaluamos.

7. Convertir las Unidades didácticas en Unidades de Trabajo que se definen como “proyectos” capaces de resolver problemas.

Inicial.

•Planificación.

• Identificación de motivaciones y posibilidades

Desarrollo.

• Investigación.

Síntesis.

•Comprobación.

•Presentación

Generalización.

• Enriquecimiento.

• Autoevaluación.

UdT

UdT

UdT

UdT

UdT

UdT

UdT

UdT



En pocos campos tenemos los maestros y los profesores tanto margen de maniobra y poder de decisión como en la metodología. Además somos conscientes, siete de cada diez, de que son los métodos de trabajo los que hacen posibles las Competencias básicas.

¿Cómo nos organizamos para que aprendan? La decisión de seleccionar una

editorial que nos sirva a la vez como fuente y como propuesta uniforme de actividades de enseñanza y aprendizaje, la tomamos entre ocho y nueve profesores de cada diez.

En nuestro plan de mejora nos proponemos recuperar nuestra iniciativa e ir más allá, en la toma de decisiones, de la mera elección del mejor texto dentro de la oferta disponible. Estamos convencidos, que el interés de los alumnos y el nuestro, aumenta cuando activamos nuestra creatividad.

Para convertir el aula en un espacio activo y comprometido de aprendizaje vamos a utilizar algunas estrategias jugando con los distintos “ingredientes” que recoge el gráfico como componentes del menú metodológico. Comprobaremos si nuestro estilo de aprendizaje da resultado.

Los alumnos y nosotros vamos a definir los objetivos para que nos sirvan de “guía”.

Unos y otros vamos a firmar un “compromiso escrito” en el que nos comprometemos a poner todo de nuestra parte para lograrlo.

El proyecto utiliza situaciones problemáticas reales y se concreta en tareas. Los alumnos se implican en la selección de escenarios y en el diseño de tareas.

Las tareas las entendemos como actividades que forman parte y contribuyen al desarrollo del proyecto y al logro de las habilidades. No están aisladas ni tienen valor en sí mismas.

Una parte de las tareas las eligen los propios alumnos. Existen, por tanto, tareas comunes y diferenciadas, obligatorias y optativas.



La clase, en su conjunto, se configura como un grupo de profesionales (juegos de rol) según su contenido: editorial, gabinete, estudio, equipo de redacción, voluntariado, ecologistas, etc.

Los agrupamientos varían según las tareas, aunque una parte del proyecto se desarrolla en grupos de trabajo. Los grupos no son estables, los eligen los alumnos aunque siempre son heterogéneos, en ningún caso en su constitución se admiten criterios sexistas o de competencia. Es posible constituir los grupos con alumnos de distintos cursos y funcionar con mentores.

El trabajo en grupo se planifica y concreta en un plan de actuación escrito en el que se concretan las responsabilidades y se denuncia el papel del “gorrón”.

Los textos de la editorial seleccionada son una fuente, entre otras, de información y se complementan con otras editoriales, Internet…Una parte de las tareas se desarrollan en red.

El proyecto incorpora herramientas de comunicación virtual (blog, foros, chat, grupos de discusión,…) para intercambiar reflexiones.

El tiempo disponible incluye el horario escolar y el de casa junto al del aula, se pueden utilizar otros espacios del centro: biblioteca, aula de informática...

Los maestros y profesores utilizamos distintos roles: somos, en menor medida, una fuente de información; orientamos los procesos; modelamos las prácticas; moldeamos procesos y servimos de guía dirigida a los alumnos.

Los padres tendrán información de nuestros acuerdos y podrán formar parte del mismos.

La autoevaluación se utiliza como herramienta para aprender del error y asumir responsabilidades.

8. Reinventar la evaluación: mirar, leer y comprobar (triangular) como planifican, recogen información, analizan situaciones, resuelven problemas, anticipan soluciones, valoran los efectos, etc.

La evaluación de nuestros alumnos es el segundo campo en el que nos movemos con mayor libertad. Las decisiones de calificación, promoción y, en su caso, titulación forman parte de nuestra responsabilidad y sus efectos, en ningún caso, son neutrales.

Las calificaciones las utilizamos como refuerzo positivo para motivar a nuestros alumnos y como refuerzo negativo, para que eviten los efectos del fracaso.

¿Pero qué evaluamos realmente? ¿Lo que saben hacer o lo que recuerdan? ¿Evaluamos todos los objetivos que hemos programado o solo algunos?

Sabemos que Competencias básicas reducen la utilidad y la validez de los juicios basados en los diferentes tipos de contenidos y en los procedimientos de evaluación utilizados.



El primer problema es identificar donde tenemos que mirar para conocer si nuestros

alumnos son competentes en el uso de una determinada habilidad. A estos elementos clave los llamamos genéricamente “indicador de evaluación”.

Para conocer si nuestros alumnos planifican, tal y como establece el esquema,

miramos si utiliza un guión previo antes de hacer una lectura o escribir un texto, prepara un boceto antes de la producción artística, si realiza un diseño antes de construir el aparato tecnológico, representa un problema antes de resolverlo, organiza un planning o distribuye su agenda con lo que va a realizar durante una semana, etc.

Definir los “indicadores de evaluación” por cada una de las habilidades que queremos desarrollar con nuestros alumnos y que hemos convertido en objetivo de enseñanza, para nosotros, y de aprendizaje, para ellos, en la Unidad de Trabajo es nuestra primera tarea. Se trata de dar respuesta al interrogante clásico, ¿qué evaluar?

La segunda parte de este primer problema consiste en utilizar el criterio de suficiencia para establecer diferentes niveles de logro para conocer el dominio que tiene el

alumno, para poder, a partir de él, avanzar y, en su caso, calificar.

Objetivo.

Aprendizaje.

•Planificar.

•Recoger información.

•Etc.

Indicador de Evaluación.

•Uso de guión, boceto, planing, esquema...

•Uso de resumen, esquema, mapa conceptual,

• Etc:

Criterio de evaluación:

Suficiencia.

•Nivel de logro.

•Calificación.

Recoge información de distintas fuentes y formatos y las organiza según su relevancia (ideas principales, secundarias...), utilizando el procedimiento más adecuado (mapa conceptual, esquema,...)

Recoge y organiza la información utilizando el procedimiento que previamente se le indica.

Resume el contenido localizando las ídeas relevantes pero sin establecer relaciones.

Copia parcialmente o literalmente el contenido.

No responde.



Utilizando como modelo una de las habilidades incluidas en el plan de mejora hemos establecido una graduación en niveles de logro teniendo en cuenta: a) el uso autónomo de las estrategias de aprendizaje y b) el dominio del procedimiento de las mismas. A cada tramo de la escalera que hemos establecido se le adjudica una calificación que dependerá de donde situemos el nivel medio o mínimo de suficiencia.

Esta decisión viene determinada por el momento de implantación de estas estrategias, podrá variar desde el inicio al final, y por el curso donde esté escolarizado el alumno.

La adecuada solución del primer problema dependerá, por tanto, de la calidad del análisis y de la “justicia o arbitrariedad” del juicio y vendrá determinada por la decisión de evaluar al alumno en función del logro del conjunto de objetivos que pretendíamos enseñar o, exclusivamente, de una “muestra” de los mismos para atribuir el resultado al resto. Ni que decir tiene que, en nuestro caso, aspiramos a que nuestra evaluación sea global.

¿Qué procedimientos y qué técnicas utilizamos para evaluar? ¿Asociamos a cada tipo de contenido un procedimiento? ¿Es posible mantener este esquema de trabajo cuando lo que evaluamos son Competencias básicas que integran los distintos tipos de contenidos?

El segundo problema tiene que ver con la metodología que utilizamos para evaluar, “cómo evaluamos” y con el uso que hacemos de la información recogida, “para qué”.

Estamos habituados a recoger información de los alumnos utilizando las tres vías que se recogen en el gráfico: leemos sus documentos, observamos su comportamiento y su trabajo y preguntamos. ¿Qué valor le damos a cada procedimiento a la hora de calificar?

Ciertamente existen unos procedimientos más adecuados que otros para conocer la actitud del alumno hacia el trabajo, pero sus efectos además de observarlos de manera puntual o continua y anotar la información, los vemos en los documentos escritos y trabajos que presenta y las opiniones que nos da cuando le preguntamos ya sea de forma escrita u oral, o en la manera de abordar y resolver un problema que le planteamos.

Al hecho de recoger la información desde distintos puntos de vista lo llamamos “triangulación” y a la frecuencia con la que se repiten determinadas respuestas, “saturación”. Ambos procedimientos, una vez aplicados a cada uno de los

“indicadores de evaluación”, nos asegura un completo conocimiento del “saber, saber hacer y querer hacer” del cada alumno y garantiza la “objetividad” en el juicio de suficiencia que realizamos.

Pero, sobre todo, este conocimiento nos permite poner en marcha medidas de enriquecimiento individualizadas.

Análisis de documentos.

•Diarios de clase y Cuadernos de trabajo. Dossieres.

•Portafolios.

Observación.

•Inventarios.

•Compromisos.

Recogida de opiniones.

•Unidades de

Evaluación.



¿Quién es el responsable de la evaluación? ¿Nosotros? ¿Los alumnos? ¿Nosotros y los alumnos?

Para resolver el tercer problema tenemos que tomar una decisión sobre nuestro papel y el de los alumnos en los procesos de corrección y calificación. En el Informe regional de evaluación se utiliza la implantación de la “autoevaluación” como uno de los elementos favorecedores para calcular el Índice de desarrollo de las Competencias básicas en el currículo.

Compartimos que, el carácter formativo y el desarrollo continuo de la evaluación, tienen sentido cuando la persona evaluada se implica de forma directa en la corrección, conoce los errores y asume las consecuencias.

Además, la implicación del alumnado en su propia evaluación nos obliga a establecer de forma explícita y clara los niveles de logro, los criterios de corrección de las tareas y los criterios de calificación de las áreas y materias.

La Evaluación de Diagnóstico nos ofrece la oportunidad de utilizar una metodología que nos acerca a la evaluación de las Competencias básicas y queremos incorporarla a los procedimientos habituales de la evaluación continua como una tarea más de las Unidades de Trabajo. Los equipos docentes van a elaborar Unidades de Evaluación, siguiendo el esquema que se recoge en el gráfico y teniendo como fuente de consulta las ejemplificaciones publicadas por la Oficina de Evaluación, los estudios nacionales e internacionales.

9. Incorporar la evaluación del proceso de enseñanza: mirar, leer y comprobar (triangular) que efectos tienen las decisiones tomadas y nuestra ayuda en la mejora de nuestros alumnos.

La evaluación de nuestra propia enseñanza es el cuarto problema que queremos resolver. ¿Qué evaluamos?, ¿con qué procedimientos y técnicas?, ¿quién nos evalúa?

La integración de las Competencias básicas en componentes del currículo, su desarrollo coherente en los distintos niveles (Programación didáctica, Unidades de Trabajo y Planes de trabajo individualizado) y su contribución en el éxito escolar y personal de nuestros alumnos son dimensiones que queremos evaluar.



Los referentes a la hora de establecer los juicios serán los documentos programáticos de nuestro centro y la propia normativa. Como criterios para formular los juicios utilizaremos los de coherencia, adecuación, utilidad, relevancia, satisfacción y suficiencia.

El gráfico recoge los procedimientos y técnicas que vamos a utilizar para garantizar, como en el caso de los alumnos, la objetividad desde la triangulación y saturación.


Todas las actuaciones diseñas en este ámbito está dirigidas a facilitar la coordinación de los órganos docente y la colaboración de las familias.

10. Coordinar las Programaciones didácticas y las Unidades de Trabajo para garantizar un crecimiento equilibrado, coherente y gradual.

Las reuniones habituales de los equipos de ciclo o los departamentos de coordinación didácticas son relaciones que están pensadas para asegurar la coherencia “vertical” de las áreas y materias en el marco del ciclo y la etapa; las comisiones de coordinación pedagógica acentúan las relaciones verticales, en el caso de los centros docentes de Educación primaria, y sin salir de ese espacio, las relaciones entre las distintas materias en los centros docentes de Educación secundaria; y los equipos docentes se relacionan para tomar decisiones de evaluación sumativa (poner las notas).

En nuestro plan de mejora queremos reforzar el compromiso de todos desde el conocimiento y profundizar en la dinámica de relación de los equipos docentes. Para conseguirlo utilizaremos como estrategias.

La elaboración cooperativa del plan de mejora con el análisis previo de su diseño en los órganos de coordinación docente, su presentación por el equipo directivo y aprobación en los órganos de participación y gobierno.

Las reuniones periódicas de los Equipos docentes para planificar y analizar resultados y dinámicas. Además de las reuniones de final de trimestre, añadidas a una inicial y otra intermedia de planificación y coordinación para cada uno de los grupos.

11. Comprometer a las familias en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La implicación de las familias es clave pues nos permite añadir un tiempo importante a las distintas fases de la secuencia de enseñanza y aprendizaje. Las condiciones de estudio (lugar, tiempo dedicado, materiales de consulta…) y las motivaciones dependen de la actuación de la familia.

Análisis de documentos.

•Resultados de los alumnos.

•Análsis de registros.

•Radiografía de la Unidad de trabajo.

•Compromisos

Observación.

•Cuaderno de bitácora

•Diario.

•Análisis de la grabación.

•Inventario de observaciones participativas o no.

Recogida de opiniones.

•Autoinformes.

•Sesión valorativa.

•Cuestionarios de opinión de familias y alumnos.



Sabemos por los cuestionarios de opinión que la mayoría de las familias cuenta con unas condiciones favorables para el aprendizaje de sus hijos y tienen unas expectativas favorables hacia el centro. Desde estas bases queremos profundizar su implicación y para conseguirlo hemos diseñado las siguientes estrategias:

La presentación del plan de mejora desde las Competencias básicas, tutoría a tutoría para difundirlo y conseguir una actitud favorable.

La información sobre los aprendizajes a desarrollar en cada una de las áras yy¡ materias en las distintas Unidades de Trabajo, con una periodicidad mensual.

El asesoramiento de las prácticas que pueden utilizar para generalizar los aprendizajes y anticipar los comportamientos que los neutralizan o inhiben.

La habilitación de vías de comunicación, además de las formales, a través de Internet que les permita mantener una comunicación fluida.

La información periódica descriptiva de los niveles de logro de sus hijos además de la información trimestral.

La descripción en el informe trimestral de un número limitado de “indicadores representativos y relevantes” que les ayuden a conocer la situación de sus hijos.

La entrega personal y directa de esta información.


El entorno y sus recursos están presentes en nuestro plan de mejora como fuente permanente de escenarios y problemas y como espacio de enseñanza y aprendizaje a través de las actividades complementarias. Queremos que nuestros alumnos utilicen los contenidos aprendidos para mejorar el entorno. Como estrategias utilizamos:

La creación de dinámicas de colaboración con servicios municipales y agentes sociales para que faciliten la intervención real en el entorno.

La colaboración con instituciones culturales, deportivas, asociaciones sin ánimo de lucro, etc. para desarrollar las actividades complementarias.


La evaluación del plan de medidas se integra en la evaluación interna del centro docente y contempla un proceso formativo y de asesoramiento paralelo, desde ambos ámbitos. lLas actuaciones son:

12. La integración de los indicadores de evaluación y los procedimientos del plan en la dinámica de la evaluación interna y las conclusiones en la Memoria anual por parte de cada uno de los responsables.

13. El asesoramiento colaborativo, de la Inspección de Educación y la Red de formación.

14. La puesta en marcha de un Programa de Formación en centros para reforzar el marco teórico y conocer otras experiencias.

15. La planificación y desarrollo de tertulias, talleres de padres y madres, foros, redes sociales en colaboración con las AMPAs.




La evaluación se orienta a conocer y valorar el grado de cumplimiento de los objetivos desde las hipótesis de partida que habíamos formulado: la programación integrada de todas las Competencias básicas; la prioridad de las habilidades que queremos reforzar en todas las materias y niveles del centro; el trabajo coordinado de los órganos docentes; la implicación de las familias; y los procesos formativos y de asesoramiento.

El sistema de indicadores incluye las variables, los ámbitos de actuación y el impacto. La relevancia, coherencia, suficiencia, viabilidad y satisfacción son los criterios de evaluación utilizados para establecer los juicios.





EEElll rrreeessstttooo dddeee aaaccctttuuuaaaccciiiooonnneeesss dddeeelll ccceeennntttrrrooo dddoooccceeennnttteee yyy

aaassseeesssooorrraaammmiiieeennntttooo cccooolllaaabbbooorrraaatttiiivvvooo...



Los procesos de coordinación, participación y convivencia se

reinterpretan desde las Competencias básicas14.

TERCERA MEJORA. REINTERPRETAR LA CONVIVENCIA DEL CENTRO DESDE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS CON LA COLABORACIÓN DE LOS RECURSOS DE APOYO DE LA

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA.


Los alumnos generalizan su dominio de las Competencias básicas en los distintos entornos en los que transcurre su vida y dentro de ellos, la escuela, el Instituto o el centro ocupan un lugar relevante tanto en los años de escolarización como a lo largo de la vida.

En nuestro centro docente abordamos todas las actuaciones derivadas del plan institucional de medidas establecidas en el Decreto 3/ 2008, de 8 de enero, de la convivencia escolar en Castilla-La Mancha (DOCM, 11 de enero) y su desarrollo, nos parece satisfactorio, no tenemos problemas relevantes de conductas contrarias a la convivencia, y no existen conductas gravemente perjudiciales.

En su día se elaboraron y aprobaron la “Carta de Convivencia” y las “Normas de convivencia, organización y funcionamiento” del centro y el aula, que se difundieron en el conjunto de la comunidad educativa están colocadas en un lugar visible del centro docente y se han puesto en marcha alguna de las estrategias propuestas como el “equipo de mediación” y “el aula de convivencia”.

En este momento, a la luz de los resultados de la Evaluación de Diagnóstico, nos planteamos profundizar este proceso, reforzando las habilidades que en el Informe de centro vienen relacionadas con las Líneas 8 (Competencias básicas Social y Ciudadana y Autonomía e iniciativa personal), 5 (Competencia emocional) y 6 (Dimensión de comunicación virtual del Tratamiento de la información y competencia digital). Se trata, en pocas palabras, de mejorar el uso que hacen nuestros alumnos de los procesos sociales y afectivos tanto en el currículo como en el resto de los ámbitos del centro.

Sabemos que prácticamente ocho de cada diez alumnos se sitúan, por su dominio, en los niveles intermedios de logro, y que uno de cada diez, en cada caso, destaca o tiene dificultades. Conocemos que, en general, los chicos y el alumnado inmigrante, repetidor y el que recibe apoyo se localiza en mayor proporción en los niveles bajos. Además, cuando profundizamos en cada uno de los “indicadores de evaluación”, identificamos contenidos de mejora tanto a nivel del grupo como individual.

Por otra parte, queremos contar, además del asesoramiento entre iguales, con la colaboración de los asesores de formación y la Inspección de Educación y hacerlo dentro de un proceso planificado, sistemático y estable.


14 A las fuentes citadas se suma el documento “Evaluación del Plan de medidas para el desarrollo de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha. INFORME. Octubre, 2009-Abril, 2010. Oficina de Evaluación”.



El centro docente es un ámbito social más, en él, se reflejan los comportamientos habituales de la casa y calle. En el centro, la convivencia se organiza en torno a unas reglas de juego que todos han de cumplir desde los derechos y deberes ciudadanos.

Las habilidades que vamos a priorizar se recogen en los objetivos generales de nuestras Programaciones didácticas como propias de las etapas15 y su desarrollo se alcanza de forma prioritaria a través de los métodos de trabajo.

¿Qué sucede en nuestro centro?

Algunos de nosotros asociamos el tema de la convivencia a la disciplina y la propia percepción de la mejora del clima de convivencia, una vez puestas en marcha todas las iniciativas del Plan de convivencia, es relativa para tres de cada diez alumnos. En esta misma proporción se reconocen como autores de las normas de clase. Estos hechos parecen demostrar que nos movemos mejor a nivel de documentos que en la práctica diaria.

En nuestras aulas, a siete de cada diez compañeros nos preocupan los métodos de trabajo y aunque todos utilizamos el trabajo en equipo, el guión de trabajo que nos ofrece el libro de texto lo utilizamos de forma prioritaria de ocho a nueve de cada uno de nosotros.

Sabemos por el Informe de evaluación de la convivencia, que la explicación de los contenidos por el maestro o el profesor seguido de ejercicios individuales, es el procedimiento elegido por cinco de cada diez alumnos, aunque solamente es reconocido por dos de cada diez profesionales del centro. Los proyectos como metodología tienen su techo en el 10% de los centros docentes. La metodología dominante en las aulas de convivencia se concreta en actividades puntuales. No somos diferentes.

Además, los contenidos que desarrollan estas habilidades, aunque los recogemos en las Programaciones didácticas a nivel de objetivos, no tienen un papel relevante dentro de nuestras áreas y materias y, por nuestra formación, no los reconocemos como propios. En todo caso, para muchos de nosotros, son temas de la tutoría y de los orientadores.

Por otra parte, en algunos momentos del pasado tuvimos escuelas de madres y padres y los talleres de convivencia con las familias que nos planteamos recuperar.

¿En cuánto al asesoramiento?

En nuestro juicio sobre las características, eficacia y utilidad del asesoramiento nos sumamos a la mayoría, prima nuestra propia respuesta y la que recibimos de los recursos de apoyo es puntual y, por tanto, limitada. No responsabilizamos a nadie de esta dinámica pues somos conscientes que nuestras propias demandas así lo propician.


15

En la Educación primaria: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia; b. Desarrollar actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, e iniciativa personal, etc.; c. Adquirir habilidades para la prevención y resolución pacífica de conflictos; i. Iniciarse en la utilización para el aprendizaje de las TIC; y m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en su relación con los demás. Y en la Educación secundaria obligatoria: a) Ejercer responsablemente deberes y derechos; b) Utilizar de forma eficaz el trabajo individual y en equipo; c) Rechazar la violencia, los prejuicios y los comportamientos sexistas; d) Controlar emociones y sentimientos, prevenir y resolver pacíficamente los conflictos; e) Utilizar críticamente las tecnologías de la información y la comunicación y g) Tener confianza en sí mismo, tener iniciativa y emprender y tomar decisiones.



La mejora de la convivencia es posible cuando se apoya en el desarrollo de las Competencias básicas Social y ciudadana, Autonomía e iniciativa personal y Emocional, y esto exige:

Priorizar las habilidades de los procesos afectivos y sociales en los distintos niveles del currículo.

Desarrollarlas de forma coherente en todas las áreas y materias a través de la metodología didáctica.

Repensar las medidas implantadas en el plan de convivencia.

Implicar a las familias.

Crear redes de colaboración sociales.

Planificar y desarrollar un programa de asesoramiento colaborativo sistemático.


¿Qué habilidades queremos que mejoren nuestros alumnos?

En el centro nos planteamos mejorar las habilidades afectivas y sociales recogidas en el Proyecto educativo y como objetivos generales de etapa para utilizarlas como herramientas claves en las relaciones que establecemos cada día.

Es por eso que queremos que nuestros alumnos:

Conozcan y confíen en sus posibilidades, actúen sin inhibiciones y tengan actitudes positivas hacia los otros.

Establezcan y mantengan relaciones personales positivas: acepten los errores y las críticas, formulen sus quejas y sus críticas, valoren los éxitos,…

Colaboren y participen en los trabajos en grupo, respeten las opiniones y las normas de funcionamiento, analicen sus comportamientos, defiendan sus derechos y cumplas con sus deberes.

Participen, tomen decisiones, asuman la responsabilidad de los resultados, respeten los acuerdos.

Resuelvan los conflictos personales de forma pacífica, dialoguen, negocien, etc.

Empaticen y sean capaces de ponerse en el punto de vista del otro.

Contribuyan de forma activa a mejorar el entorno en el que viven.

Amplíen sus relaciones al campo virtual sin renunciar al respeto y a la privacidad a las que tenemos derecho todas las personas.

Además queremos crear unas mejores condiciones en nuestro centro para conseguirlo, implicar a los padres, transferir nuestras prácticas a la calle y contar con la colaboración de los responsables de asesoramiento externo.

Aspiramos a que nuestro centro se convierta en laboratorio de prácticas positivas de convivencia en el que las reglas del juego se cumplan sin necesidad de multiplicar los elementos disciplinarios de control y orden. ¡Cada persona del centro se convierte en su propio guardián!



1ª. La incorporación a la Programación general anual del objetivo: “Reinterpretar la convivencia del centro desde las Competencias básicas con la colaboración de los recursos de apoyo de la Administración educativa”.

Este objetivo da prioridad, en el año académico que se inicia, a varios de los “principios y valores guía” establecidos en el Proyecto educativo16:

La práctica de la participación democrática y la cooperación en los procesos de aprendizaje, la convivencia y la organización del centro.

El valor del compromiso, la amistad y el amor entre las personas.

El ejercicio de la colaboración y la cooperación en las actividades habituales.

La práctica de la prevención y la resolución pacífica de los conflictos.

La defensa de la paz.

El respeto por las normas que organizan la vida ciudadana.



1. Priorizar las habilidades de los procesos afectivos y sociales en los distintos niveles del currículo.

Las habilidades las hemos organizado en cuatro bloques y todos ellos se han de trabajar en todas las áreas y materias en espiral y con una complejidad creciente.

2. Utilizar la metodología cooperativa como procedimiento preferente en todas las fases de la Unidad de Trabajo.

La decisión de asumir el modelo de las Unidades de Trabajo y de utilizar el proceso de enseñanza y aprendizaje para resolver problemas nos lleva a transformar la clase en

16

Como ejemplo se utiliza el contenido del documento “El Proyecto Educativo” (2008). Material de apoyo al currículo de Castilla-La Mancha”. El referente para cada uno de los centros docentes sería su propio Proyecto educativo.

Relaciones interpersonales.

•Verbales y virtuales.

•Empatía.

Trabajo cooperativo.

•Trabajo en equipo.

•Proyectos.

Autoconcepto y autoestima

•Capacidades. emociones, etc

•Iniciativa, responsabilidad.

Practica democrática.

•Derechos, deberes-

•Normas



un grupo de profesionales que, como en la vida real, han de organizarse para planificar, sacar adelante y evaluar el proyecto.

En cualquier trabajo profesional, las tareas se llevan a cabo de forma cooperativa y en las relaciones surgen roces, conflictos, etc. que es necesario resolver para avanzar.

Entendemos, por tanto, que el trabajo cooperativo tiene un enorme potencial porque junto a su contenido (artístico, científico, etc.) se establece una dinámica de relación entre alumno y el profesor, entre los alumnos y profesores entre sí, con las familias, etc. Ambos aspectos, contenido y dinámica, los vamos a utilizar para desarrollar las habilidades.

El proyecto se desarrolla en una secuencia de tareas, ¿en cuáles vamos a utilizar el trabajo cooperativo?

En la fase inicial, constituidos los equipos de tres o, como máximo, de cuatro

alumnos respetando la composición heterogénea y no sexista, el grupo planifica en una “Hoja de trabajo” todas las actuaciones, anticipa los tiempos y reparte a los responsables. Los acuerdos se firman como en una hoja de entrega o en un compromiso. Nuestro papel es ayudarles y esa ayuda vendrá determinada por el momento de la implantación en la que se encuentren. La duración de esta dinámica no se extiende a más de 15 minutos cuando el grupo está entrenado y puede ocupar una sesión cuando se inicia.

fase inicial."contribución

forzosa""hoja de trabajo".

"compromiso"



En la fase de desarrollo el grupo investiga, busca, recoge, organiza y almacena la

información en un dossier y la intercambia con el resto de los grupos. Como dinámica de cooperación, en este caso, vamos a utilizar el “Rompecabezas”. Esta técnica puede utilizarse para distribuir entre los distintos grupos diferentes temas de investigación, una vez elaborado el dossier en cada uno de ellos, los componentes se nominan alfabéticamente para distribuirse en un segundo agrupamiento por letras e intercambiar la información. A nosotros nos corresponde realizar sugerencias, aportar información, facilitar nuevas fuentes, etc.

En la fase de síntesis, la información recogida se utiliza para resolver problemas, realizar análisis y comprobar los aprendizajes. Los problemas a resolver o los casos a analizar los hemos colgado en el blog de la clase para que puedan ser analizados previamente. Los propios alumnos han incorporado sus propuestas.

La clase de distribuye en subgrupos de tres equipos formados por tres alumnos cada uno. En cada subgrupo, dos equipos resuelven una situación problemática, analizan un caso, etc.; y un tercero realiza la evaluación. Esta técnica, “pasa el problema”, a

Fase de desarrollo:

•Investigación.

•Dossier.Dinamica: Rompecabezas.

Cada grupo: [A, B, C, D].Nuevos grupos: [A,A,A]; [BBB];

[CCC].



veces la utilizamos con las Unidades de Evaluación. Los resultados obtenidos se atribuyen a todos los alumnos del grupo por igual.

En la fase de generalización, vamos a primar la respuesta individualizada para adaptarnos a los niveles de logro de cada uno de los alumnos y plantear un foro de debate para intercambiar reflexiones.

En la evaluación de los alumnos y del proceso de enseñanza, los protagonistas han estado implicado. En todas las fases, en una de las sesiones hemos utilizado la técnica “3 + 1” en cada equipo. Uno de los cuatro o de los tres alumnos ha realizado la

función de “observador” no participante y, en alguna ocasión, participante y ha recogido información sobre las habilidades sociales y afectivas trabajadas. A esta información se suma la hoja de trabajo, los dossier, la Unidad de Evaluación y nuestras propia observación. Contamos con información suficiente para realizar la autoevaluación.

3. Aprender desde la “libre circulación” de los alumnos por el centro.

¿Que hacemos para que nuestros alumnos sean autónomos? Hemos pensado mucho en ello, entendemos que la autonomía y la responsabilidad debe ir unidas, pero…a veces matamos la primera por un exceso de control o de responsabilidad. Hemos leído que la autonomía se consigue estimulando la curiosidad, iniciativa, creatividad…, ¿cómo hacerlo?

La primera decisión que hemos tomado ha sido facilitar que los alumnos puedan elegir tareas. Planteamos, dentro del proyecto, la posibilidad de seguir itinerarios diferentes de profundización con tareas comunes y diferenciadas, obligatorias y optativas.

Con la segunda queremos experimentar con una estrategia que llamamos “libre circulación en el centro”, que nos va a permitir movilizar recursos que tenemos poco utilizados (Biblioteca) y organizar de una manera diferente la distribución de las aulas.

Observador (3+1)

1

1

1



Pensamos que conseguir mejoras exige cambiar la dinámica existente con otras alternativas. Con esta intención implantamos la “libre circulación” como complementaria de la práctica habitual de clase-hora-grupo. Sus rasgos, recogidos de forma esquemática en el gráfico, son:

Se asocia a los procesos de recogida de información y generalización.

El alumno y el grupo pueden acceder a distintos espacios para realizar las consultas: las aulas taller o materia, la biblioteca, y el aula Althia. El profesorado permanece en el aula y el alumno se desplaza.

El tiempo no se cierra en la hora de clase y se distribuye por bandas horarias para facilitar su flexibilización.


Para conseguir nuestros objetivos, tenemos que generalizar las prácticas cooperativas al resto de ámbitos y facilitar los cambios organizativos necesarios. El gráfico recoge los ámbitos en los que vamos a concretar las actuaciones con los alumnos:

Fase investigación y generalización

Fases de planificación y síntesis.

LIBRE CIRCULACIÓN.

Proyecto

Aula-Grupo

Aula Taller Biblioteca

Aula-Grupo

Aulas Althia

ASAMBLEA DE

CLASE

COMITÉ DE

CENTRO

AULA DE

CONVIVENCIA

TUTORÍA

INDIVIDUALIZA

DA, ALUMNOS

AYUDANTES Y

MENTORAS



4. Convertir el aula en un espacio de convivencia.

Queremos trasladar la responsabilidad y el compromiso de asegurar el clima de convivencia a los propios alumnos. En cada grupo funcionará la asamblea de clase con una presidencia rotativa y semanalmente se analizarán los problemas surgidos y se tomarán decisiones sobre las conductas problemáticas. El tutor asumirá la responsabilidad por parte del profesorado.

5. Crear un Comité de centro.

En la práctica profesional de todas las empresas existe un comité pero, ¿podemos trasladar la experiencia a los centros sin solapar otras funciones? ¿puede ser una alternativa a la junta de delegados? ¿Qué funciones tendría?

Tenemos que pensarlo, pero no nos acaban de satisfacer las estructuras actuales y queremos, además de establecer relaciones entre los grupos, que los alumnos puedan decidir sobre el acceso y uso de materiales y espacios, actividades complementarias, organización de actividades culturales, contenido y participación en foros,…Los procedimientos de elección, la frecuencia de las reuniones, etc. los vamos a incluir en las Normas de convivencia, organización y funcionamiento.

6. Transformar el aula de convivencia en un espacio de comunicación positiva.

Pensamos que todas las aulas del centro son espacios de convivencia y no estamos convencidos de que sea eficaz crear un espacio para concentrar a todos los alumnos que puntualmente desafían al profesor y con su comportamiento interfieren negativamente en la dinámica de la clase. Corresponde a la Asamblea de clase decidir las medidas que se han de adoptar, una de ellas podría ser no poder asistir al aula de Convivencia. Desde este enfoque este espacio se convierte en un lugar positivo en el que los alumnos pueden asistir para leer la prensa, oír música, dialogar sobre un tema de interés. Como en el caso del Comité de centro, en las Normas de convivencia, organización y funcionamiento se regulará su acceso, uso, horario, etc.

7. Crear un red de alumnos mentores y poner en marcha la tutoría individualizada.

Queremos establecer una tupida red de relaciones de colaboración entre los alumnos de distintas edades y un sistema de tutoría complementario a la tutoría de grupo que asegure una relación directa y continuada a lo largo de la escolarización tanto con los alumnos como con las familias.

8. Implicar a las familias.

La tutoría de grupo e individualizada, la información de los aprendizajes que van a realizar los alumnos y de los niveles de logro conseguidos son estrategias que facilitan el compromiso de las familias con el centro. Desde esta colaboración, las ocasiones de generalización y transferencia de las Competencias básicas aumentan.


Las habilidades programas en la escuela se utilizan en las relaciones sociales que se establecen fuera del centro docente. Para poder utilizarla en beneficio de la mejora de nuestros alumnos es necesario establecer relaciones de colaboración con grupos y organizaciones que comparten objetivos y desarrollan actuaciones de educación no formal. Se trata de:

9. Crear redes de colaboración para ampliar los espacios de desarrollo de las habilidades sociales y afectivas.




10. Planificar y desarrollar un programa de asesoramiento colaborativo sistemático.

En el plan de mejora consideramos necesario contar el asesoramiento y la colaboración de los asesores de formación y el apoyo, desde la supervisión, de la Inspección de Educación. Este proceso debe abarcar al conjunto de la comunidad educativa y como estrategias vamos a utilizar:

La puesta en marcha de un Programa de formación en centros que apoye la incorporación de las habilidades trabajadas.

La planificación y desarrollo de tertulias, talleres de padres y madres y sistemas de participación virtual, foros y redes sociales, en colaboración con las AMPAs con estos contenidos.


La evaluación se orienta a conocer y valorar el grado de cumplimiento de los objetivos desde las hipótesis de partida que habíamos formulado: priorizar las habilidades de los procesos afectivos y sociales en los distintos niveles del currículo; desarrollarlas de forma coherente en todas las áreas y materias a través de la metodología didáctica; repensar las medidas implantadas en el plan de convivencia; implicar a las familias; crear redes de colaboración sociales; y planificar y desarrollar un programa de asesoramiento colaborativo sistemático.


Se utilizan los procedimientos y responsables habituales en la evaluación interna del centro para garantizar la recogida de información de todos los sectores de la comunidad educativa y el análisis de los documentos elaborados en cada uno de los niveles. La información se recoge a lo largo del proceso y, una vez sistematizada por el equipo directivo, es motivo de análisis en sesiones de valoración comunicativa para planificar el nuevo plan de mejora desde la participación y el compromiso.



EEElll PPPrrroooyyyeeeccctttooo eeeddduuucccaaatttiiivvvooo...



El Proyecto educativo es un documento vivo que se construye cada día.

CUARTA MEJORA. LLEVAR EL PROYECTO EDUCATIVO A LAS AULAS Y AL RESTO DE

RINCONES DEL CENTRO.


En el centro entendemos que el Proyecto educativo es nuestra pequeña “Constitución”, el documento en el que establecemos, junto a las señas de identidad, la idea de persona que queremos educar. Pensamos que es el marco en el que, desde la autonomía, justificamos todas las acciones que emprendemos.

En su día, hicimos un gran esfuerzo para elaborarlo de forma participativa y se aprobó con el consenso de la comunidad educativa. Hoy, permanece solo y en muchos casos olvidado, aunque de forma periódica lo citamos para justificar los documentos y los programas que elaboramos

La lectura de los resultados del informe de la Evaluación de Diagnóstico, en concreto, los niveles de logro en los procesos, la Línea de crecimiento “9. Prácticas de excelencia, homogeneidad y exclusión” y la Línea “10. Incorporación de las competencias transversales”, abren una nueva vía para redescubrirlo. Queremos pasar a formar parte de ese diez o veinte por ciento de centros docentes que, según los cuestionarios de opinión que recoge el Informe de la Oficina de Evaluación, muestran interés por incorporar esas líneas de mejora.


Nos gustaría formar parte de ese grupo de centros docentes, dos de cada diez, que utiliza la Evaluación de Diagnóstico para revisar y actualizar el Proyecto educativo. De la información recibida queremos destacar tres cuestiones que consideramos relevantes.

La primera tiene que ver con el peso cuantitativo que los procesos cognitivos tienen en los indicadores de evaluación sobre el resto de procesos17. Nosotros, en el PEC, aspiramos a desarrollar todas las dimensiones de la personalidad.

La segunda nos dice que, globalmente, nueve de cada diez alumnos se sitúan, por sus resultados, en los niveles intermedios, aunque en la distribución de la población en

17 El 49,2% en Educación primaria frente al 19,1% de los sociales, el 17,1% de los afectivos y el 14,6% de los funcionales. Y en el caso de la Educación secundaria obligatoria, el 51,3% son cognitivos, el 18,8% sociales, el 14,7% afectivos y el 13,4% funcionales.



cada una de las Competencias básicas se observan diferencias. En las Competencias Matemática, Comunicación lingüística (lenguas extranjeras) y Tratamiento de la información y competencia digital, la población homogénea disminuye y aumentan los extremos. Sabemos que la proporción de población es mayor en el nivel más bajo, alumnos con riesgo de exclusión, que en el más alto (alumnos excelentes). Además en ese nivel más bajo están los alumnos con un ISEC bajo, los que no promocionan y los que reciben apoyo. Nosotros en el PEC hablamos de individualización, equidad e igualdad de oportunidades, pero en nuestras prácticas utilizamos herramientas de homogenización (menú único, hora clase, etc.)

Y la tercera nos aporta información sobre los resultados obtenidos en aquellas Competencias básicas que llamamos transversales porque son contenidos que forman parte de todas las áreas y materias y no son específicos ninguna de ellas. Conocemos que uno de cada diez alumnos tiene un bajo nivel y que esta proporción de alumnos supera, en el caso de Educación primaria, a los que no promocionan y está por debajo, en el caso de la Educación secundaria obligatoria. En el PEC hablamos de un currículo rico pero coordinado de forma estrecha.

Nuestro centro no es diferente al resto, toleramos un punto de incoherencia entre lo que decimos y lo que hacemos y es posible que veamos el Proyecto educativo como un documento teórico con relativo interés para la práctica docente y la educación de nuestros alumnos, pero aspiramos a llevar a nuestra idea de educación a las aulas.


El Proyecto educativo cobra sentido cuando se convierte en un documento vivo que sirve de referencia a todas las actuaciones del centro docente y de la comunidad educativa.

Convertir el Proyecto educativo en un documento vivo, nos permitirá recuperar los principios y valores que lo sustentan y repensar nuestras actuaciones desde los efectos que provocan en el desarrollo pleno de la personalidad de los alumnos; las prácticas de igualdad, inclusión y la excelencia; el contraste de prioridades, entre los contenidos de las Competencias básicas y los más específicos en la áreas y materias; y la incorporación coordinada y coherente de los contenidos de las Competencias básicas al currículo.

Conseguirlo exige priorizar las Competencias básicas en las distintas actuaciones del centro docente:

Asegurar la enseñanza y aprendizaje de todos los procesos para garantizar el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad.

Identificar las prácticas de homogenización y exclusión para su eliminación y profundizar en el uso de estrategias de diversificación para estimular el éxito de todos los alumnos.

Articular y coordinar la enseñanza y aprendizaje de las Competencias básicas de modo que se eviten duplicidades y repeticiones innecesarias.

Lograr que las familias, además de apoyar la tarea educativa, se impliquen en ella.

Programar la formación permanente del profesorado y las familias para dar respuesta a las necesidades del centro.




¿Qué habilidades queremos desarrollar en el alumnado y qué prácticas docentes es necesario potenciar desde la coherencia con el Proyecto educativo?

Tenemos claro que el caso de los alumnos debemos habilitarlos para que utilicen de forma competente todas sus capacidades asociadas a los distintos procesos.

El dominio de los procesos cognitivos receptivos y expresivos permite a los alumnos utilizar de forma competente las capacidades para planificar, organizar, almacenar, sintetizar, razonar, interpretar, etc.; el de los proceso sociales, las de ser responsable, actuar de acuerdo con los valores, dialogar, negociar, etc.; el de los procesos afectivos, confiar en sus posibilidades, autorregular el comportamiento, empatizar, etc.; y el de los funcionales, utilizar distintos automatismos, registrar y representar, utilizar herramientas de apoyo, etc.

Y para el conjunto del centro docente, asumimos como propios los indicadores que establece Wilson (1992) para definir un centro de calidad:

Una “idea de centro”, con intenciones educativas, valores propios, irrepetibles y compartidos, explícitos en el Proyecto educativo del centro.

La planificación cuidadosa del currículo para que cada alumno, en el contexto de la diversidad de alumnos que aprenden, desarrolle sus capacidades, adquiera los conocimientos básicos y practique los valores asumidos por la escuela. Esta planificación exige la articulación de las áreas y de las secuencias didácticas para evitar duplicidades, repeticiones innecesarias y lagunas relevantes.

El desarrollo de un clima favorable al aprendizaje desde el compromiso con los fines educativos y unas normas claras y compartidas.

La participación y el trabajo en equipo del profesorado en la planificación, en el desarrollo y en la evaluación del alumnado y de la propia práctica docente.

Afectivas.

Cognitivas.Sociales.

Funcionales.



La dirección asumida y responsable, orientada a favorecer el desarrollo de los procesos organizativos con la necesaria participación y colegialidad.

El apoyo de las familias a la tarea educativa del centro y la receptividad de éstas a sus iniciativas, para favorecer un proceso educativo coherente.

El apoyo y el asesoramiento de la Administración educativa en el ejercicio de la autonomía de los Centros.

La planificación de formación permanente en el propio centro desde la respuesta a las necesidades del mismo, y orientada a la puesta en práctica de procesos de innovación y mejora.

Esta mejora se integra en la dinámica del centro, engloba otras prioridades, se recoge como objetivo en la PGA e incluye actuaciones en todos los ámbitos de actuación del centro.

1ª. La incorporación a la Programación general anual del objetivo: “Reescribir las Programaciones didácticas y reinterpretar la práctica docente desde las

señas de identidad del centro”.

Este objetivo da prioridad en el año académico que se inicia a varios de los “principios y valores guía” establecidos en el Proyecto educativo18:

“La práctica de un proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad basado en la equidad para que el alumno desarrolle sus capacidades y competencias en un contexto normalizado e inclusivo”.

“El desarrollo de un currículo rico en información y conocimientos que incorpore los valores”.

El ejercicio de la autonomía responsable y la autoevaluación como medio para que el alumnado construya su propio aprendizaje, aumente el esfuerzo y la motivación.

“La iniciativa, responsabilidad y esfuerzo individual para regular el propio aprendizaje y desarrollar las tareas”.

El aprecio y el respeto por el valor de las diferencias personales y la defensa de la igualdad de oportunidades.

La actitud crítica y el rechazo de situaciones de … marginación,… exclusión, abandono, … selección desigual,…, etc.



1. Incorporación del Proyecto educativo como referente en los distinto niveles del currículo: “Diez meses diez causas”.

18

Como ejemplo se utiliza el contenido del documento “El Proyecto Educativo” (2008). Material de apoyo al currículo de Castilla-La Mancha”. El referente para cada uno de los centros docentes sería su propio Proyecto educativo.



El Proyecto educativo es una de las “variables ” que nos ayudan a contextualizar los distintos elementos que definen los procesos de enseñanza y aprendizaje en cada uno de los niveles de desarrollo del currículo.

Aspiramos a no quedarnos en la mera referencia global “Nuestro PEC dice…o de acuerdo con lo que dice el PEC del centro…” y hemos pensado copiar una de las estrategias que utiliza una de las cadenas de televisión privada “Doce meses doce

causas”, adaptándola al calendario escolar: “Diez meses diez causas”.

Cada mes elegimos uno o dos de los principios y valores que definen las señas de identidad del PEC y realzamos su uso como referente en todas las áreas y materias y en el resto de los ámbitos del centro.

En el ámbito que nos ocupa esta referencia se traduce en:

La incorporación en la introducción de la Programación didáctica y en la breve contextualización de las Unidades de Trabajo.

La reformulación de los objetivos, contenidos y los criterios de evaluacíón desde sus prioridades.

La selección y aplicación de metodologías de enseñanza y evaluación coherentes con los principios y valores que recoge el Proyecto educativo.

2. Crear situaciones de enseñanza y aprendizaje que permitan la activación de todos los procesos y el desarrollo de todas las Competencias básicas.

Estamos habituados a distribuir de forma lineal los contenidos del currículo y nos cuesta trabajo concebir en cada situación que diseñamos las numerosas capacidades que activan los alumnos.

Investigamos, por ejemplo, en clase el tema de la población como uno de los problemas más relevantes del mundo actual; tenemos un titular de la prensa de hace unos días que dice: “La natalidad cae a mínimos por el retraso en la edad de la maternidad”. Una de las tareas del proyecto que corresponde realizar a uno de los equipo de trabajo consiste en presentar un mapa de España con las distintas CCAA

Plan de trabajo

individualizado.

Unidades de Trabajo.

Programacióndidáctica

Variables. Componentes.



e indicar en un recuadro los indicadores demográficos de los movimientos naturales de la población”.

Hemos decido hacer una radiografía de los procesos que en esa tarea se movilizan para ser conscientes de ellos.

Ser consciente no es suficiente, tenemos que definir los indicadores de evaluación para obtener rendimiento de nuestra observación y realizar una evaluación formativa. Un inventario de indicadores explícito puede guiar nuestra observación o la de los propios alumnos sin perder información relevante.

3. Diversificar las tareas como alternativa a la clase homogénea y como solución preventiva del abandono escolar. Dos docentes en el aula.

Tenemos que pensar si las actuaciones que venimos realizando son eficaces. Los informes de la Evaluación de Diagnóstico nos dicen que medidas homogenizadoras como la repeteción y el apoyo no se traducen en la mejora de la competencia de los alumnos. ¿Es posible que el trato diferente aumente las diferencias? Creemos que homogenidad no es sinónimo de igualdad.

¿Cómo hacerlo?

Muchas veces hemos optado por multiplicar las situaciones homogenizadoras para facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos creando tantos grupos como resursos disponibles.

Procesos cognitivos: receptivos: busqueda de la infrmación; y expresivos:

representación

Procesos afectivos: control de la atención y la tarea, relaciones positivas

Procesos funcionales: uso de herramientas de respresentación y

consulta.

Procesos sociales: relaciones colaboración, ayuda, trabajo

responsable

Tarea



Los grupos los hemos distribuidos según el “nivel” académico aunque los hemos llamamos flexibles porque no renunciados a que, si el alumno cambia de nivel académico, pueda cambiar de grupo. En cada grupo nos hemos adaptado a sus necesidades creando una escala de niveles de dificultad, pero no hemos conseguido limar las diferencias.

Ahora queremos cambiar de estrategia, vamos a garantizar unas mismas condiciones para todos, a diversificar las tareas, a establecer las ayudas en función del grado de autonomía de los alumnos. A veces, podemos estar más de un profesor en el aula y las ayudas las prestamos nosotros o los compañeros. Nunca renunciaremos a que todos los alumnos sin exclusión desarrollen todas las capacidades.

4. Primar la evaluación formativa.

Grupo 1Grupo 2

Grupo 3 Grupos 4

Objetivos comunes

Ayudas graduadas

Grupos heterogéneos

Tareas diversificadas



Los cambios en la evaluación se trasladan desde las intenciones a los procedimientos y a la calificación. No renunciamos a cuantificar el resultado obtenido por el alumno con una nota, pero vamos a poner en marcha algunas estrategias para desviar la atención desde la calificación a la mejora. En el esquema gráfico se recogen algunas de ellas: evaluar Competencias básicas, utilizar formatos diversos, autoevaluación para aprender del error, respuesta cooperativa y uso de materiales de consulta.


5. Liderar una organización integrada del currículo.

Las medidas propuestas para el proceso de enseñanza y aprendizaje requieren el compromiso de todo el profesorado, desde el liderazgo responsable del equipo directivo a la actuación coordinada de los equipos docentes y el resto de órganos de coordinación docente.

6. Crear un clima favorable para el aprendizaje desde el compromiso con los fines educativos y unas normas claras y compartidas.

Para poder avanzar es necesario construir un “buen” clima y eso solo es posible cuando se facilita la participación de los alumnos en la vida del centro y, sobre todo, en la gestión de la convivencia.

7. Asegurar el apoyo de las familias a la tarea educativa del centro y el compromiso con el Proyecto educativo.

No es posible poner en marcha todas las iniciativas que tenemos sin contar con la colaboración de las familias. Información global, de cada una de las Unidades de Trabajo, de los niveles de competencia alcanzado por sus hijos en todos los procesos y en las Competencias básicas son las estrategias que hemos previsto desarrollar en contacto directo personal o virtual con las familias.

•Evaluar Competencias básicas.

•Aprender del error.

•Formatos diversos.

•Herramientas de apoyo y consulta...

•Colectiva.

Formativa.

•Evaluar conocimientos.

•Corrección externa.

•Formatos abiertos.

•Aislamiento.

• Individual.

•Nota.

Selectiva.




Los recursos del entorno junto con los propios del centro son imprescindibles en nuestro proyecto. El entorno nos ofrece situaciones reales que vamos a convertir en escenarios para la resolución de problemas.

8. Crear redes de colaboración

La creación de redes de colaboración con los servicios públicos, agentes sociales, instituciones culturales, deportivas, asociaciones sin ánimo de lucro, etc. nos permite interactuar con el entorno de manera personal y en espacios sociales vituales.


La evaluación del plan de medidas se integra en la evaluación interna del centro docente y contempla un proceso formativo y de asesoramiento paralelo, desde ambos ámbitos las actuaciones son:

9. El asesoramiento colaborativo, de la Inspección de Educación y la Red de formación.

10. La puesta en marcha de un Programa de Formación en centros para reforzar el marco teórico y conocer otras experiencias.

11. La planificación y desarrollo de tertulias y talleres de padres y madres en colaboración con las AMPAs con estos contenidos.


La evaluación se orienta a conocer y valorar el grado de cumplimiento de los objetivos desde las hipótesis de partida que habíamos formulado: el desarrollo de todos los procesos, el respeto a la heterogeneidad, la prioridad para las Competencias básicas transversales, el apoyo de las familias y el desarrollo de programas de formación.




Claves para interpretar los informes de la Evaluación de...

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