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CLIMA SOCIAL Y VIVENCIAS ACADÉMICAS EN

ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD DE

CARTAGENA

Autor(a): Karol Suárez Castellón

Asesor temático: Manuel Noreña Correa

2015

Clima Social y Vivencias Académicas en Estudiantes de una Universidad de Cartagena Página 1

CLIMA SOCIAL Y VIVENCIAS ACADÉMICAS EN ESTUDIANTES DE UNA

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA

Autor(a):

Karol Suárez Castellón

Asesor(a) temático:

Manuel Fabián Noreña Correa

Universidad de San Buenaventura

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales

Programa de Psicología

Cartagena De Indias

2015


AGRADECIMIENTOS

A Dios principalmente por ser mi guía en este camino, por orientar cada uno de mis pasos.

A mi familia por fortalecer mi ser, por ser mi motor, mi más grande motivación.

A mis docentes, quienes me impulsaron a incursionar en el mundo de la investigación.

“Usted y yo somos personas reales, que operamos en un mundo real. No somos producto de

la imaginación de cada uno. Yo soy el arquitecto de mi propio ser, mi propio carácter y el

destino. No sirve de nada quejarnos acerca de lo que podría haber sido, soy las cosas que he

hecho y nada más. Todos somos libres, completamente libres. Podemos hacer cualquier cosa

que queramos. Que es más que la mayoría de nosotros se atreve a imaginar”.

Jean-Paul Sartre.


TABLA DE CONTENIDO

Página

1. RESUMEN 6

2. INTRODUCCIÓN 8

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 9

4. JUSTIFICACIÓN 10

5. OBJETIVOS 12

5.1. Objetivo general 12

5.2. Objetivos específicos 12

6. MARCO REFERENCIAL 13

6.1. Antecedentes 13

6.2. Marco conceptual 17

6.2.1. Clima social 17

6.2.2. Vivencias académicas 18

6.2.3. Relaciones interpersonales 18

6.2.4. Deserción estudiantil 18

6.2.5. Tipos de deserción estudiantil 20

6.2.5.1. Deserción precoz 20

6.2.5.2. Deserción temprana 20

6.2.5.3. Deserción tardía 20

6.2.5.4. Deserción institucional 20

6.2.5.5. Deserción interna o del programa académico 20

6.2.6. Teorías sobre deserción estudiantil 21

6.2.6.1. Modelos psicológicos 21


Página

6.2.6.2. Modelos sociológicos 21

6.2.6.3. Modelos económicos 22

6.2.6.4. Modelo organizacional 22

6.2.6.5. Modelo de interacción 23

7. METODOLOGÍA 24

7.1. Enfoque de la investigación 24

7.2. Tipo de la investigación 24

7.3. Diseño de la investigación 24

7.4. Población 24

7.5. Muestra 25

7.6. Instrumentos 25

7.7. Definición de variables 27

7.8. Procedimiento 27

8. FACTORES ÉTICOS Y BIOÉTICOS 29

9. RESULTADOS 32

10. CONCLUSIONES 38

11. FACTORES ADMINISTRATIVOS DEL PROYECTO 40

10.1 Cronograma de actividades 40

10.2 Presupuesto 40

12. DISCUSIÓN 41

13. REFERENCIAS 45

14. ANEXOS 50


LISTA DE TABLAS

Página

Tabla 1. Estadísticos Demográficos Edad 32

Tabla 2. Estadísticos Clima Social 34

Tabla 3. Estadísticos Vivencias Académicas 36

LISTA DE GRÁFICOS

Página

Gráfica 1. Estadísticos Género 32

Gráfica 2. Estadísticos Estado Civil 33

Gráfica 3. Estadísticos Estrato Social 33


1. RESUMEN

El presente estudio de corte cuantitativo, con diseño descriptivo transversal, no

experimental, es realizado con una muestra de 97 estudiantes del programa de Psicología de

una universidad de Cartagena, con el objetivo de describir la percepción que éstos tienen en

cuanto al Clima Social del aula y a las Vivencias Académicas en la Institución, para ello se

utilizaron dos cuestionarios encargados de medir ambas variables: Clima social escolar

(Moos, R. & Trickett, E. (1974), utilizando la adaptación Argentina realizada por Álvarez, L.,

Cassullo, G. & Pasman, P. (1998), y el cuestionario de Vivencias Académicas reducido

(QVA-r) elaborado por Almeida, L., Ferreira, J., & Soares, A. (2001). Para el desarrollo de la

investigación se exploraron las propiedades psicométricas de ambos instrumentos, realizando

los ajustes pertinentes para la población en mención. Con relación a los resultados del estudio,

se halló que los porcentajes donde se concentra el mayor número de estudiantes, se ubican en

la tendencia media, lo cual quiere decir que esta muestra de estudiantes no percibe un clima

social inapropiado, sin embargo tampoco manifiestan percibir un clima social favorable, es

decir la importancia que éstos le dan a sus experiencias dentro del aula de clases (clima social

del aula) y a las situaciones en general que se presentan en la Institución Educativa (vivencias

académicas) no es tan alta como para considerar un clima social adecuado y unas vivencias

académicas satisfactorias.

Palabras claves: Clima social, vivencias académicas, universitarios, deserción estudiantil,

percepciones.


1. ABSTRACT

The present quantitative study, with descriptive cross - sectional, non - experimental

design, is carried out with a sample of 97 students from the Psychology program at a

University from Cartagena, with the objective of describing their perception of the Social

Climate of the classroom and the academic experiences in the institution, two questionnaires

were used to measure both variables: School social climate (Moos, R. &Trickett, E. (1974),

using the Argentina adaptation done by Álvarez, L., Cassullo, G. & Pasman, P. (1998), and

the academic of experiences questionnaire reduced (QVA-r) elaborated by Almeida, L.,

Ferreira, J., & Soares, A. (2001). For the development of the research, the psychometric

properties of both instruments were explored, making the relevant adjustments for the

mentioned population. In relation to the results of the study, it was discovered that the

percentages in which the largest number of students are concentrated in the average trend,

which means that this sample of students does not perceive an inappropriate social climate.

However, neither does manifest to perceive a favorable social climate. This means the

importance that these experiments are given inside the classroom (social climate of the

classroom) and the situations in general that are represented in the Educational institution

(academic experiences) is not as high as to consider a social climate adequate and some

satisfactory academic experiences.

Keywords: Social climate, academic experiences, university students, student desertion,

perceptions.


2. INTRODUCCIÓN

La presente investigación fue realizada con una muestra de 97 estudiantes del

programa de Psicología de una universidad de Cartagena, con el objetivo de describir la

percepción del Clima Social del aula y las Vivencias Académicas. Los instrumentos utilizados

para la medición de las variables fueron: Clima Social Escolar (CES) elaborado por Moos, R.

& Trickett, E. (1974), utilizando la adaptación Argentina realizada por Álvarez, L., Cassullo,

G. & Pasman, P. (1998), y Vivencias Académicas reducido (QVA-r) elaborado por Almeida,

L., Ferreira, J., & Soares, A. (2001). Se entiende por Clima Social un constructo

multidimensional que hace referencia a las percepciones, pensamientos y valores que los

miembros de un establecimiento educacional construyen de éste y de las relaciones que en él

se dan (Assael y Neumann 1991 Citado por López, V., Bilbao, M., Ascorra, P., Moya, I. y

Morales, M. 2014). Las vivencias académicas, hacen referencia al nivel de satisfacción y

adaptación de los estudiantes al contexto universitario, entendiendo por adaptación en el

ámbito educativo, como el equilibrio existente entre las motivaciones y aptitudes del alumno

(Beltrán & Torres, 2000 Citado por Márquez, D., Ortiz, S. y Rendón, M. 2009).

La deserción universitaria es un problema que preocupa mucho a los sistemas

educativos de la región y del mundo según el Ministerio de Educación Nacional (2014) y ésta

hace referencia al “abandono prematuro de un programa de estudios antes de alcanzar el título

o grado, y considera un tiempo suficientemente largo como para descartar la posibilidad de

que el estudiante se reincorpore” (Himmel, K. 2002).

Por otro lado, Himmel (2002) define la retención estudiantil como la permanencia de

los estudiantes universitarios en el área vocacional elegida, siendo persistentes hasta

conseguir el título o grado del programa de estudios.


3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2014), los niveles de deserción en

Latinoamérica indican que de cada 100 jóvenes que ingresan a la Educación Superior,

desertan cerca de la mitad, puesto que en países como Venezuela el índice de deserción es del

52%, en Chile del 54% en Costa Rica del 62% en México del 42%, en Argentina del 43% y

en Colombia del 45,3%, país en el cual se presenta con mayor frecuencia en los niveles

técnicos y tecnológicos, con niveles de deserción del 62.4% y del 53.8% respectivamente. A

nivel departamental, Bolívar presenta una tasa de deserción estudiantil del 42,6% por debajo

del total nacional.

De acuerdo a estos porcentajes, surge la pregunta problema de la presente

investigación, puesto que es importante conocer ¿Cómo es la percepción del Clima Social y

las Vivencias Académicas en Estudiantes de una Universidad de Cartagena?


4. JUSTIFICACIÓN

De acuerdo al Ministerio de Educación Nacional (2014) los índices de deserción

universitaria son altos en los primeros 3 semestres de un programa de estudio, a medida que

avanzan los semestres, este porcentaje disminuye considerablemente, presentándose en un

16.8% en primer semestre, 7.8% en segundo semestre, 5.3% en tercer semestre, 3.9% en

cuarto semestre, 2.7% en quinto semestre, 2.2% en sexto semestre, 1.6% en séptimo semestre,

1.4 en octavo semestre, 1.2% en noveno semestre y 2.0% en décimo semestre.

Por tanto, es pertinente conocer cómo es la percepción del clima social y las vivencias

académicas en estudiantes de tercer semestre, tras haber transcurrido 1 año de permanencia en

la Institución de Educación Superior y cómo es la percepción de aquellos que se encuentran

cursando séptimo semestre, después de 3 años de permanencia, ya que según Esqueda, C. &

Simonovis, N. (2009) en una investigación realizada, los estudiantes universitarios de tercer

semestre no se encuentran muy identificados con el área vocacional elegida, están

medianamente vinculados en el proceso formativo y con el cumplimiento de las normas

establecidas en la Institución.

Tinto (1989) (Citado por MEN, 2009) afirma que existen dos momentos críticos para

los estudiantes, donde el riesgo de deserción es más alto:

El primero se presenta en la etapa de admisión, cuando el estudiante tiene el primer

contacto con la Institución de Educación Superior y se crean las primeras percepciones acerca

de ésta, existe el riesgo de deserción precoz, ya que puede ocurrir que la información

proporcionada sobre el programa de estudio o sobre la Institución no sea veraz, lo que influirá

en la decisión de desertar o continuar.


El segundo momento se presenta cuando el estudiante tiene el primer contacto con el

ambiente universitario, es decir cuando estudia los primeros semestres del programa y se

enfrenta al proceso de adaptación social y académica, este es un proceso de ajuste en el cual

se presentan algunos inconvenientes que tal vez el estudiante no pueda superar. En este

momento se puede presentar la deserción temprana, debido a que existe la posibilidad de que

el estudiante no obtenga satisfacción en cuanto a las expectativas que se generan al iniciar el

programa.


5. OBJETIVOS

5.1. Objetivo General:

Describir la percepción del Clima Social del aula y las Vivencias Académicas en una

muestra de Estudiantes de una Universidad de Cartagena.

5.2. Objetivos Específicos:

Determinar las percepciones del Clima Social en el aula en estudiantes de una

Universidad de Cartagena.

Identificar las Vivencias Académicas en Estudiantes de una Universidad de Cartagena.


6. MARCO REFERENCIAL

6.1. Antecedentes

Márquez, D., Ortiz, S. & Rendón, M. (2009). Cuestionario de Vivencias Académicas

en su versión reducida (QVA-r): un análisis psicométrico. Revista Colombiana de Psicología.

Vol. 18, Núm. 1. pp. 33-52. ISSN 0121-5469.

La muestra fue de 297 estudiantes universitarios de una facultad de psicología de la

ciudad de Bogotá. Esta investigación que tuvo como resultado la adaptación y validación del

Cuestionario de Vivencias académicas (QVA-r), ya que la consistencia interna en todas las

escalas, estimada a partir del alfa de Cronbach fue mayor o igual a 0.60, lo cual indica que los

ítems aportaron significativamente al constructo, además la estructura factorial obtenida

explica el 40.5% de la varianza total.

Pardo, V., Ramírez, M. & Ortiz, M. (2010). Adaptación y Validación de la escala de

Clima Social Escolar (CES). Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación.

Vol. 10, Núm. 2, pp. 1-13. ISSN 1409-4703.

La muestra fue de 4688 estudiantes chilenos, de 4º, 6º y 8º básico. Los resultados

muestran un nivel de consistencia interna de 0.89 y de varianza explicada de 54%, lo cual

indica que el instrumento se comportó adecuadamente en cuanto a sus propiedades

psicométricas, además el modelo de tres factores mostró un buen ajuste.

Himmel, K. (2002). Modelos de Análisis de la Deserción Estudiantil en la Educación

Superior. Revista Calidad en la educación. Núm. 17. pp. 91-108. Chile.

En esta investigación, Himmel enfatiza en la conceptualización de la deserción y

retención estudiantil en la Institución de Educación Superior. Incluye una síntesis de distintos


enfoques teóricos implementados en las investigaciones para abordar esta problemática,

teniendo en cuenta los factores psicológicos, económicos, sociológicos, organizacionales y

aspectos de la relación entre estudiante e Institución, lo cual influye considerablemente en el

abandono o permanencia universitaria.

Vries, W., Arenas, P., Romero, J. & Hernández, I. (2011). ¿Desertores o

decepcionados? Distintas causas para abandonar los estudios universitarios. Revista de la

Educación Superior. Vol. 40. Núm. 160. México. ISSN 0185-2760.

Esta investigación muestra datos del seguimiento a estudiantes desertores, con el fin

de medir el tamaño del problema. También tiene en cuenta las causas de la deserción;

realizaron entrevistas en las cuales preguntaron los motivos que tuvieron estos estudiantes

para abandonar la Institución de Educación Superior y por sus actividades actuales. Se

discuten, además, algunas medidas para incrementar la retención y otras que no mejorarían la

situación.

Saldaña, M. & Barriga, O. (2010). Adaptación del modelo de deserción universitaria

de Tinto a la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile. Revista de Ciencias

Sociales. Vol. 16. Núm. 4. Maracaibo. ISSN 1315-9518.

En esta investigación se adaptó el modelo de Tinto con el fin de estudiar la deserción

estudiantil para describir los factores que afectan la permanencia de los estudiantes en el

programa de estudios elegido. Dentro de los resultados de esta investigación se evidenció que

en el primer año de estudio desertan el 57% y en el segundo año el 50% de los estudiantes.

Según este estudio los factores que más impactan en la deserción son los ingresos familiares y

el rendimiento académico.


González, I. (2005). Motivación y actitudes del alumnado universitario al inicio de la

carrera. ¿Varían al egresar? Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y

Psicopedagógica. Vol. 3, núm. 5, pp. 35-56. ISSN: 1696-2095. Disponible en:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293121926003.

La investigación fue realizada con una muestra de 800 estudiantes, con el objetivo de

describir los patrones actitudinales que guían su permanencia en la Institución. Los resultados

del estudio muestran la existencia prioritaria de preferencias personales y profesionales para

la elección de un programa de estudios, también se halló que no existen evidencias

estadísticas significativas en cuanto a la evolución de las actitudes de los estudiantes hacia la

Institución, reduciéndolas al contexto y a los objetivos de ésta.

Vásquez, J., Castaño, E., Gallón, S. & Gómez, K. (2003). Determinantes de la

deserción estudiantil en la Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia. Universidad de

Antioquia, Centro de Investigaciones Económicas.

En esta investigación se encontró que la deserción estudiantil depende de las variables

académicas, por tanto, aquellos estudiantes que tienen un alto rendimiento académico, un

buen promedio por semestres, tienen un riesgo menor de desertar, sin embargo, el riesgo de

deserción aumenta en aquellos estudiantes que no tiene una previa experiencia académica

universitaria o que no hayan recibido una orientación profesional previa. Otro resultado

importante en el estudio fue que aquellos estudiantes que no tienen la oportunidad de asistir a

los semilleros de investigación que ofrece la Institución de Educación Superior, presentan

mayor riesgo de deserción, esto evidencia que dichos programas funcionan como factores

protectores que permiten una adecuada integración y adaptación de los estudiantes al contexto

universitario.


Díaz, C. (2009). Factores de Deserción Estudiantil en Ingeniería: Una Aplicación de

Modelos de Duración. Información Tecnológica. Vol. 20, núm. 5. pp. 129-145. Disponible en:

doi:10.1612/inf.tecnol.4095it.08

En esta investigación se evaluó la retención estudiantil utilizando un modelo de

Kaplan-Meier, determinando factores de deserción con modelos de riesgos proporcionales de

Cox. Los resultados obtenidos muestran que la posibilidad de desertar es mayor en los

primeros tres semestres de un programa de estudios y en estudiantes que provienen de

colegios financiados por el Estado. El alto promedio de los estudiantes funciona como factor

protector, lo cual determina la retención estudiantil, al igual que disponer de un crédito

universitario, provenir de una Institución de enseñanza meda científico-humanista y altos

ingresos familiares.

Zubieta, E., Delfino, G. & Fernández, O. (2008). Clima Social Emocional, Confianza

en las Instituciones y Percepción de Problemas Sociales. Un Estudio con Estudiantes

Universitarios Urbanos Argentinos. Psykhe. Vol. 17, núm. 1. pp. 5-16. ISSN 0717-0297.

Se realizó este estudio con una muestra de 254 estudiantes universitarios. Esta

investigación aborda las emociones como un hecho social reflejado en la predominancia y

saliencia relativa de un conjunto de escenarios emocionales. En los resultados, hallaron un

alto clima negativo, una baja confianza en las Instituciones y una alta percepción de los

problemas sociales, como son inseguridad y empleo.

Ministerio de Educación Nacional (MEN), (2011). Acuerdo Nacional para reducir la

Deserción Estudiantil en Educación Superior. Educación de Calidad. Bogotá Colombia.

Este acuerdo tuvo como objetivo conformar una lista de proyectos elegibles para

fortalecer la capacidad de las Instituciones de Educación Superior en el diseño, ejecución y


evaluación de políticas y programas de fomento de la permanencia y graduación estudiantiles.

Se evaluó la deserción por cortes en países de Latinoamérica y el Caribe, así como la tasa de

deserción por cohorte en Colombia del año 2004 al 2010 y se implementó el plan de acción.

6.2. Marco conceptual

6.2.1. Clima Social

El clima social es definido por Assael y Neumann (1991 Citado por López, V. et al

2014) como una característica de los establecimientos educacionales producida por las

percepciones de los alumnos respecto a variables internas, que, a su vez, produce

percepciones particulares. Esto quiere decir, que el clima social es generado por las

interacciones sociales de los estudiantes, docentes, y los comportamientos individuales, de la

misma manera, esto repercute en la profundidad y frecuencia de dichas relaciones,

interacciones y comportamientos (López, V. et al 2014). Dentro del clima social de aula, es

necesario tener en cuenta la actitud del docente encargado en cada clase, ya que es

indispensable para el estudiante que el docente tenga presente la individualidad de cada quien,

estimulando su crecimiento y aprendizaje, además de esto es fundamental que sean

comprensivos frente a las dificultades que se les pueda presentar y de esta manera generan

interés y motivación hacia el estudio por parte de los estudiantes (Giraldo, L. & Mera, R.

(2000).

Cere (1993) señala que el clima social es el conjunto de características psicosociales

que tiene una Institución Educativa, dentro de las cuales se encuentran factores estructurales,

personales y funcionales que de manera integral forman el estilo de ésta y de sus procesos

educativos.


6.2.2. Vivencias académicas

Las vivencias académicas, hacen referencia al nivel de satisfacción y adaptación de los

estudiantes al contexto universitario, entendiendo por adaptación en el ámbito educativo,

como el equilibrio existente entre las motivaciones y aptitudes del alumno, evidenciado en su

comportamiento frente a las exigencias del contexto (Beltrán & Torres, 2000 Citado por

Márquez, D., Ortiz, S. y Rendón, M. 2009).

6.2.3. Relaciones interpersonales

Las relaciones interpersonales juegan un papel muy importante en la decisión de los

estudiantes de abandonar o continuar sus estudios en la Institución de Educación Superior, por

ende, es importante un adecuado clima social y calidad en las vivencias académicas. Se

entiende por relaciones interpersonales los lazos afectivos, procesos cognitivos y

conductuales que experimentan los estudiantes al estar dentro de un contexto social,

conformado por compañeros de curso, interacciones con sus docentes y realizando actividades

universitarias de diversa índole (Almeida, L., Ferreira, J., & Soares, A. 2001). Otro factor

importante para disminuir los niveles de deserción son las condiciones favorables que la

Institución debe brindar a los estudiantes, tales como: servicios estudiantiles, infraestructura,

esto les proporcionará un espacio adecuado para que puedan desarrollar sus actividades

universitarias, pasar tiempo en las instalaciones y brindar ayuda a quienes lo necesiten

(Almeida et al., 1999; Bean & Eaton, 2002; Himmel, 2002. Tomado de Abello, R. et al.

2012).

6.2.4. Deserción estudiantil

La deserción estudiantil es un problema que preocupa a nivel nacional e internacional

en los distintos niveles educacionales (Himmel, 2002; Brea de Cabra, 2005; González, Uribe


& González, 2005; Almeida, 2007. Tomado de Abello. R., Díaz, A., Pérez, M., Almeida, L.,

Lagos, I., González, J. & Strickland, B. 2012). La deserción se refiere al abandono de un

programa de estudios antes de alcanzar el título, considerando un tiempo largo para descartar

la posibilidad de que el estudiante retome sus estudios, cabe aclarar, que existe la deserción

voluntaria e involuntaria, la primera ocurre cuando el estudiante toma la decisión de renunciar

a la carrera y a la institución o la abandona sin informar a ésta, la segunda ocurre cuando la

Institución de Educación Superior, de acuerdo a sus reglamentos, decide retirar a un

estudiante por razones disciplinarias de diversa índole (Himmel, E 2002, Citada por Merlino,

A., Ayllón, S., Escanés, G. 2011).

Según Bean & Eaton, (2002 Tomado de Abello, R. et al. 2012) la permanencia y\o la

terminación de una carrera universitaria se asocian a los rasgos de personalidad, como son la

tolerancia a la frustración y la persistencia, a la confianza que el estudiante tiene hacia sí

mismo, sus capacidades, sus potencialidades, a las metas que se ha propuesto cumplir en

relación a su formación profesional y al uso que hace de las instalaciones que su institución de

educación superior les ofrece, en aras de enriquecer su proceso de formación profesional.

De acuerdo a lo planteado por el Ministerio de Educación Nacional (2009) son

desertores, todos los estudiantes que abandonan una Institución de Educación Superior, por lo

que muchos autores sostienen que la deserción universitaria está relacionada con el bajo

rendimiento académico y el retiro forzoso, también afirman que el retiro de un estudiante

universitario afecta financieramente a la Institución, ya que genera inestabilidad en sus

ingresos.

Por otro lado, Tinto (1982) y Giovagnoli (2002) (Citado por MEN, 2009) sostienen

que la deserción es una situación a la cual se enfrentan los estudiantes universitarios cuando


aspiran a un programa de estudios y no logran finalizarlo, además consideran desertores a

aquellos estudiantes que presentan inactividad académica durante dos semestres consecutivos.

Esto lo han denominado “primera deserción” ya que no es posible establecer si el estudiante

retomará o no sus estudios luego de este período de inactividad.

6.2.5. Tipos de deserción

De acuerdo con la definición anterior, según el MEN (2009) se puede determinar dos

tipos de deserción estudiantil; una de acuerdo al tiempo, y la otra de acuerdo al espacio.

De acuerdo al tiempo se clasifica en:

6.2.5.1.Deserción precoz

Se presenta en aquellos estudiantes que son admitidos por la Institución de Educación

Superior y a pesar de ello no se matriculan.

6.2.5.2.Deserción temprana

Se presenta en los estudiantes que deciden abandonar el programa de estudio durante los

primeros semestres.

6.2.5.3.Deserción tardía

Se presenta cuando los estudiantes abandonan el programa de estudio en los últimos

semestres.

De acuerdo al espacio, se dividen en:


6.2.5.4.Deserción institucional

Se presenta la deserción institucional cuando el estudiante se retira de la Institución.

6.2.5.5.Deserción interna o del programa académico

Se presenta este tipo de deserción cuando el estudiante universitario decide cambiar el

programa de estudio por otro en la misma Institución de Educación Superior.

“La deserción se puede explicar cómo el resultado de distintos vectores que afectan al

estudiante” (Peralta, C. 2008). Debido a que ésta es considerada como un factor inherente al

estudiante es necesario analizar específicamente al desertor, ya que, según este autor, el

problema de deserción está íntimamente ligado a los procesos de selección, rendimiento

académico y en general de la eficiencia y características de la Institución y del sistema

educativo que ésta implementa.

6.2.6. Teorías sobre deserción estudiantil

Peralta, C. (2008) plantea algunas teorías que permiten direccionar el problema desde

diferentes perspectivas:

6.2.6.1.Modelos psicológicos

Este modelo sostiene que la diferencia entre los estudiantes que abandonan sus

estudios y los que logran finalizarlos, es principalmente los rasgos de personalidad. Fishbein y

Ajzen (1975 Citado por Peralta, C. 2008) sostienen que la Teoría de la Acción Razonada

estudia el comportamiento de las actitudes como respuesta en función a un objeto específico,

siguiendo las normas que permiten que exista esta reacción. Estos autores consideran que

existen dos factores principales para elegir la acción que se realizará, en primer lugar, se

encuentra la “actitud hacia tomar de la acción”, y el segundo factor es la “norma subjetiva”, es


decir el comportamiento esperado de un individuo en su contexto natural. De la misma

manera, coinciden que los factores influyentes en la deserción estudiantil se encuentran:

conductas previas, actitud acerca de la deserción o permanencia y normas subjetivas sobre

estas acciones.

6.2.6.2.Modelos sociológicos

“Los modelos sociológicos enfatizan respecto a la influencia de factores externos al

individuo, adicionales a los psicológicos” (Peralta, C. 2008). Spady, (1970 Citado por Peralta,

C. 2008) se basa en el modelo suicida de Durkeim (1951) y sostiene que la deserción está

relacionada con la falta de interacción que tienen los estudiantes con su contexto Institucional,

además de esto, otro factor influyente en esta problemática es el núcleo familiar, debido a que

están constantemente expuestos a expectativas y demandas que pueden afectar su nivel de

integración social en la Institución de Educación Superior.

6.2.6.3.Modelos económicos

Tomando como referencia los estudios realizados por Cabrera et al. (1992 y 1993),

Bernal et al. (2000) y St. John et al. (2000) (Tomado de Peralta, C. 2008) existen dos modelos

económicos:

Costo/Beneficio: Este modelo considera que cuando el estudiante obtiene beneficios

sociales y económicos mayores a los que puede obtener de otras actividades (como trabajar)

es más factible que permanezca en la universidad.

Focalización de Subsidio: Los subsidios que se les brinda a los estudiantes puede

influir sobre la deserción, debido a que están destinados para aquellos estudiantes que se les

dificulte costear sus estudios.


Además, otras ayudas económicas que pueden recibir los estudiantes, como por

ejemplo las becas, son importantes para disminuir considerablemente las posibilidades de

abandono, teniendo en cuenta que los niveles de deserción varían de acuerdo a la cantidad y

duración de los apoyos financieros que puedan recibir (Ishitani y DesJardins 2002. Tomado

de Peralta, C. 2008).

6.2.6.4.Modelo Organizacional

Este modelo afirma que la deserción depende exclusivamente de las características de

la Institución de Educación Superior en la que se encuentre un estudiante, de los servicios

ofrecidos por ésta para cumplir con sus metas particulares, y de la integración social que debe

existir (Berger, Milem, 2000; Berger 2002; Kuh 2002 Citados por Peralta, C. 2008).

6.2.6.5.Modelo de interacción

Este modelo plantea que dependiendo de la ganancia y beneficios que obtengan los

estudiantes ya sea dentro de la Institución o en el programa de estudios, así será su

permanencia o abandono, por tanto, los estudiantes actúan en la construcción de su

integración social y académica (Peralta, C. 2008).


7. METODOLOGÍA

7.1. Enfoque de la investigación

El presente trabajo de investigación es de corte cuantitativo, lo cual indica que se hizo

uso de instrumentos de medición, los cuales fueron utilizados para cuantificar variables,

atributos, propiedades, constructos o conceptos que no se pueden cuantificar de otra manera

(Campo y Oviedo, 2008).

7.2. Tipo de investigación

La investigación realizada es de tipo no experimental, por tanto, la variable que se

estudió no fue manipulada deliberadamente. Esto quiere decir, que el fenómeno se tomó como

se presenta en su contexto natural, con el fin de analizarlo posteriormente. Cabe resaltar que

en este tipo de estudio se observan situaciones que ya existen y no que sean provocadas por el

investigador (Baptista, Fernández & Hernández, 2004).

7.3. Diseño de investigación

La investigación está enmarcada en un diseño descriptivo transversal, el cual permite

realizar la descripción de la variable, luego de indagar la incidencia y los valores en que se

manifiesta (Baptista, Fernández & Hernández, 2004).

7.4. Población

La población de referencia del presente estudio son Estudiantes Universitarios

matriculados en tercero y séptimo semestre de una universidad privada de la ciudad de

Cartagena.


7.5. Muestra

Se contó con la participación de 97 estudiantes de Psicología de una universidad de

Cartagena. Se realizó un muestreo intencional por conveniencia, debido a la accesibilidad de

la población (Casal, J & Mateu, E, 2003).

7.6. Instrumentos

Se utilizaron dos cuestionarios que se encargan de medir la percepción de los

universitarios en cuanto al clima social del aula y a las vivencias académicas: el cuestionario

de Clima Social Escolar (CES) elaborado por Moos, R. & Trickett, E. (1974), utilizando la

versión adaptada en Argentina por Álvarez, L., Cassullo, G. & Pasman, P. (1998), y el

Cuestionario de Vivencias Académicas reducido (QVA-r) elaborado por Almeida, L.,

Ferreira, J., & Soares, A. (2001). Ver anexo.

El cuestionario de Clima Social Escolar (CES) luego de la exploración de las

propiedades psicométricas, se ajustó para la población indicada anteriormente configurándose

un total de 27 ítems distribuidos en las siguientes dimensiones:

Implicación: Se encarga de medir el grado en que los estudiantes muestran interés por

las actividades de la clase y la participación en éstas, cómo disfrutan del ambiente creado

incorporando tareas complementarias.

Afiliación: Mide el nivel de amistad entre los estudiantes, cómo se ayudan en sus

tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos.

Ayuda: Grado de ayuda, preocupación y amistad de los docentes hacia los estudiantes

(comunicación abierta, confianza en ellos e interés por sus ideas).


Tarea: Nivel de importancia que se le da a la terminación de las tareas programadas.

Énfasis que pone el docente en los temas de las materias.

Claridad: Mide el grado de importancia que se le da al establecimiento y seguimiento

de unas normas claras y al conocimiento por parte de los estudiantes de las consecuencias de

su incumplimiento. Nivel en que el docente es coherente con esa normativa e

incumplimientos.

Control: Mide el nivel en que el docente es estricto con sus controles sobre el

cumplimiento de las normas y penalización de aquellos que no las practican.

Con respecto al cuestionario de Vivencias Académicas reducido (QVA-r) se

confirmaron las siguientes dimensiones, con un total de 58 ítems:

Personal: Se encarga de evaluar las percepciones del estudiante en cuanto a bienestar

físico y psicológico.

Interpersonal: Evalúa la relación con pares en general y relaciones significativas, así

como aspectos relativos al involucramiento en actividades extracurriculares.

Carrera: Evalúa el nivel de adaptación al pregrado, al proyecto vocacional y las

perspectivas de carrera.

Estudio: Se encarga de evaluar las competencias de estudio, hábitos de trabajo,

organización del tiempo, uso de la biblioteca y de otros recursos de aprendizaje.

Institucional: Evalúa intereses hacia la Institución, deseos de continuar los estudios,

conocimiento y percepciones sobre la calidad de los servicios y estructuras existentes.


7.7. Definición de variables

Clima Social: Se refiere a las percepciones que los individuos tienen sobre los

distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, es decir el

clima social del aula, hace referencia a las percepciones que los estudiantes tienen a partir de

las experiencias en la Institución donde se encuentran, lo cual incluye las normas y creencias

que caracterizan el clima social (Aron, A., Milicic, N. & Armijo, I. 2012).

Vivencias académicas: Hacen referencia a la satisfacción y adaptación de los

estudiantes al contexto universitario, entendiendo adaptación en el ámbito educativo como el

equilibrio que existe entre las motivaciones y aptitudes del alumno (Beltrán & Torres, 2000

Citado por Márquez, D., Ortiz, S. y Rendón, M. 2009).

7.8. Procedimiento

Se realizó la construcción teórica y metodológica del estudio; prueba piloto;

adaptación de los instrumentos luego del análisis de las propiedades psicométricas, pues

según Campo, A. & Oviedo, H. (2008) todas las escalas o instrumentos de medición deben ser

válidos y confiables, lo cual quiere decir que éstos deben tener valores altos de validez y

confiabilidad. Dichos instrumentos se ajustaron eliminando aquellos ítems que exploraban

pobremente el constructo, ya que, según Campo, A. & Oviedo, H., (2005) el valor mínimo

aceptable para el coeficiente alfa de Cronbach es 0,70, por debajo de ese valor la consistencia

interna de la escala es baja. Seguido se realizó el análisis factorial confirmatorio con el fin de

estimar la validez del constructo teórico, obteniéndose del arreglo factorial, las siguientes

subdimensiónes en el inventario de Clima Social: Implicación con 6 ítems, Afiliación con 3

ítems, Ayuda con 6 ítems, Tarea con 3 ítems, Claridad con 6 ítems y Control con 3 ítems. En

el Cuestionario de Vivencias Académicas, el arreglo factorial confirmó las subdimensiones


que se proponen en el instrumento: Personal con 13 ítems, Interpersonal con 12 ítems, Carrera

con 13 ítems, Estudio con 13 ítems e Institucional con 7 ítems. Luego se realizó la aplicación

del instrumento, análisis descriptivo y elaboración de los resultados y conclusiones del

estudio.


8. FACTORES ÉTICOS Y BIOÉTICOS

El presente trabajo de investigación se llevó a cabo cumpliendo con los postulados

éticos y normativos del ejercicio de la profesión de Psicología, consagrados en la Ley 1090 de

2006 Manual Deontológico y Bioético Colombiano, el cual está destinado como regla de

conducta profesional para desempeñar de forma idónea y responsable dicha profesión.

De acuerdo a esta ley, para ejercer la profesión de Psicología, todos los Psicólogos

están obligados a conocer los términos de esta normatividad, esto quiere decir que al realizar

cualquier práctica psicológica se deben tener en cuenta los principios universales que allí se

consagran, ya que estos ayudan a tomar decisiones informadas en la mayor parte de

situaciones en las que se enfrenta el profesional de Psicología. Para la presente investigación

se tienen en cuenta los siguientes artículos:

Artículo. 2. De los principios generales:

Inciso Nº 1. Responsabilidad: Al ofrecer sus servicios los psicólogos mantendrán los

más altos estándares de su profesión. Aceptarán la responsabilidad de las consecuencias de

sus actos y pondrán todo el empeño para asegurar que sus servicios sean usados de manera

correcta.

Inciso Nº 3. Estándares morales y legales. Los estándares de conducta moral y ética de

los psicólogos son similares a los de los demás ciudadanos, a excepción de aquello que puede

comprometer el desempeño de sus responsabilidades profesionales o reducir la confianza

pública en la Psicología y en los psicólogos. Con relación a su propia conducta, los psicólogos

estarán atentos para regirse por los estándares de la comunidad y en el posible impacto que la

conformidad o desviación de esos estándares puede tener sobre la calidad de su desempeño

como psicólogos.


Inciso Nº 5. Confidencialidad: Los psicólogos tienen una obligación básica respecto a

la confidencialidad de la información obtenida de las personas en el desarrollo de su trabajo

como psicólogos. Revelarán tal información a los demás solo con el consentimiento de la

persona o del representante legal de la persona, excepto en aquellas circunstancias particulares

en que no hacerlo llevaría a un evidente daño a la persona u a otros. Los psicólogos

informarán a sus usuarios de las limitaciones legales de la confidencialidad.

Inciso Nº 6. Bienestar del usuario: Los psicólogos respetarán la integridad y

protegerán el bienestar de las personas y de los grupos con los cuales trabajan. Cuando se

generan conflictos de intereses entre los usuarios y las instituciones que emplean psicólogos,

los mismos psicólogos deben aclarar la naturaleza y la direccionalidad de su lealtad y

responsabilidad y deben mantener a todas las partes informadas de sus compromisos. Los

psicólogos mantendrán suficientemente informados a los usuarios tanto del propósito como de

la naturaleza de las valoraciones, de las intervenciones educativas o de los procedimientos de

entrenamiento y reconocerán la libertad de participación que tienen los usuarios, estudiantes o

participantes de una investigación.

Inciso Nº 8. Evaluación de técnicas: En el desarrollo, publicación y utilización de los

instrumentos de evaluación, los psicólogos se esforzarán por promover el bienestar y los

mejores intereses del cliente. Evitarán el uso indebido de los resultados de la evaluación.

Respetarán el derecho de los usuarios de conocer los resultados, las interpretaciones hechas y

las bases de sus conclusiones y recomendaciones. Se esforzarán por mantener la seguridad de

las pruebas y de otras técnicas de evaluación dentro de los límites de los mandatos legales.

Harán lo posible para garantizar por parte de otros el uso debido de las técnicas de evaluación.


Inciso Nº 9. Investigación con participantes humanos: La decisión de acometer una

investigación descansa sobre el juicio que hace cada psicólogo sobre cómo contribuir mejor al

desarrollo de la Psicología y al bienestar humano. Tomada la decisión, para desarrollar la

investigación el psicólogo considera las diferentes alternativas hacia las cuales puede dirigir

los esfuerzos y los recursos. Sobre la base de esta consideración, el psicólogo aborda la

investigación respetando la dignidad y el bienestar de las personas que participan y con pleno

conocimiento de las normas legales y de los estándares profesionales que regulan la conducta

de la investigación con participantes humanos.

Artículo 27: Las enumeraciones o listas de sujetos evaluados en los que deban constar los

diagnósticos o datos de la evaluación y que se le requieran al psicólogo por otras instancias, a

efectos de planificación, obtención de recursos u otros, deberán realizarse omitiendo el

nombre y datos de identificación del sujeto, cuando no sean estrictamente necesarios.

Artículo 30: Los registros de datos psicológicos, entrevistas y resultados de pruebas en

medios escritos, electromagnéticos o de cualquier otro medio de almacenamiento digital o

electrónico, si son conservados durante cierto tiempo, lo serán bajo la responsabilidad

personal del psicólogo en condiciones de seguridad y secreto que impidan que personas

ajenas puedan tener acceso a ellos.

Artículo 50. Los profesionales de la psicología al planear o llevar a cabo

investigaciones científicas, deberán basarse en principios éticos de respeto y dignidad, lo

mismo que salvaguardar el bienestar y los derechos de los participantes.


9. RESULTADOS

El análisis estadístico fue realizado a una muestra total de 97 estudiantes

universitarios, donde se presenta la siguiente distribución demográfica por edad, género,

estado civil, estrato social, institución, semestre.

Gráfica 1. Estadísticos Género

Fuente: Elaboración del autor(a)

Con relación a la distribución de los datos demográficos en la población se halló que

el 82,47% de la población corresponde al sexo femenino y el 17,53% al género masculino.

Tabla 1. Estadísticos Demográficos Edad

Media 20,40

Desv. típ. 2,672

Mínimo 16

Máximo 32

Fuente: Elaboración del autor(a).

La edad mínima fue de 16 años y la máxima de 32 años con una media de 20,4 % y

una desviación estándar de 2,6.

Femenino

82%

Masculino

18%


Gráfica 2. Estadísticos Estado Civil


En cuanto al estado civil se encontró que el 82,47% de los estudiantes universitarios

son solteros y el porcentaje restante se encuentra en una relación.

Gráfica 3. Estadísticos Estrato Social


0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

Soltero Casado Unión libre

82,47%

5,16% 3,09%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

1 2 3 4 5 6

8,25%

31,96%

36,08%

13,40%

3,09% 1,03%


Con respecto al estrato socioeconómico se halló que la mayor parte de la muestra se

encuentra en el estrato 2 y 3 con 31,96% y 36,08% respectivamente.

Para dar respuesta a los objetivos del estudio, se presentan los resultados expresando

los porcentajes en niveles alto, medio y bajo para cada una de las subdimensiones que

engloban las variables Cima Social y Vivencias Académicas. El inventario Clima Social

incluye las siguientes subdimensiones: Implicación, Afiliación, Ayuda, Tarea, Claridad y

Control.

Los resultados del análisis descriptivo, señalan que los porcentajes donde se concentra

el mayor número de estudiantes, se ubican en la tendencia media, lo que muestra que existe

un adecuado Clima Social, pues siguiendo a Moos, R. (1974) el clima social es la

personalidad del ambiente, por tanto, en éste se configuran relaciones interpersonales, así las

clases en una Institución, pueden ser creativas, afiliativas, orientadas a las tareas, etc. Sin

embargo, se observan algunas puntuaciones que merecen ser descritas.

Tabla 2. Estadísticos Clima Social

Clima Social Tendencia baja Tendencia media Tendencia alta

Implicación 10,31% 71,13% 18,56%

Afiliación 11,31% 62,89% 25,77%

Ayuda 6,186% 83,51% 10,31%

Tarea 6,186% 75,26% 18,56%

Claridad 10,31% 71,13% 18,56%

Control 18,56% 68,04% 13,40%


Con respecto a la subdimensión Implicación se halló que el 18,56% de los estudiantes

universitarios muestran un alto nivel de importancia, lo cual indica según Moos, R. &

Trickett, E. (1974) que los estudiantes muestran interés por las actividades de la clase, la


participación en coloquios y en tareas complementarias, por otro lado, con un porcentaje igual

18,56% en la subdimensión de Tarea, se halló que éstos también muestran un nivel alto de

importancia, lo cual indica que se interesan en terminar las tareas asignadas y a la vez

perciben que los docentes ponen énfasis en los temas para cada asignatura, es decir que las

clases se dedican al tema que corresponde (Moos, R. & Trickett, E. 1974).

En la subdimensión de Afiliación, se encontró que el 25,77% de los estudiantes

universitarios muestra un nivel alto, siendo éste el mayor porcentaje en los niveles altos de

toda la dimensión, esto indica que para este porcentaje de estudiantes es importante establecer

relaciones interpersonales en el ámbito académico, poder brindar y recibir apoyo en las

actividades y en esa medida disfrutar trabajando juntos (Moos, R. & Trickett, E. 1974).

Sin embargo, en un porcentaje menor en la subdimensión de Ayuda se evidenció que

solamente el 10,31% de los estudiantes universitarios perciben que sus docentes se muestran

interesados por sus ideas, dedicándoles tiempo para hablar y comportándose más como

amigos que figuras de autoridad, (Moos, R. & Trickett, E. 1974).

Con respecto a la subdimensión de Claridad, el 18,56% de los estudiantes de la

muestra le otorgan un nivel de importancia alto a las consecuencias por incumplimiento, es

decir que los estudiantes reconocen que existen consecuencias ante el incumplimiento de las

normas establecidas en la clase, sin embargo, un porcentaje igual de estudiantes 18,56% en un

nivel bajo en la subdimensión Control, perciben que los docentes no son estrictos al momento

de hacer cumplir las normas, ni tampoco en la penalización para aquellos estudiantes que las

incumplan (Moos, R. & Trickett, E. 1974).

Por otro lado, la dimensión Vivencias Académicas se encarga de medir el nivel de

adaptación al contexto universitario, ésta incluye las subdimensiones: Personal, Interpersonal,


Carrera, Estudio e Institucional. Teniendo en cuenta los resultados del análisis descriptivo se

puede señalar que la mayoría de los estudiantes se ubican en la tendencia media con los

porcentajes más altos en las subdimensiones ya mencionadas, lo cual quiere decir que se

encuentran medianamente adaptados al contexto universitario (Beltrán & Torres, 2000 Citado

por Márquez, D., Ortiz, S. y Rendón, M. 2009).

Tabla 3. Estadísticos Vivencias Académicas

Vivencias Académicas Tendencia baja Tendencia media Tendencia alta

Personal 14,43% 69,07% 16,49%

Interpersonal 16,49% 68,04% 15,46%

Carrera 11,34% 71,13% 17,53%

Estudio 13,40% 71,13% 15,46%

Institucional 14,43% 71,13% 14,43%


En la subdimensión Personal, se encontró que un 69,07% de los estudiantes

universitarios perciben en nivel medio su bienestar físico y psicológico, con un porcentaje

similar del 68,04% en la subdimensión Interpersonal, los estudiantes perciben en nivel medio

sus relaciones con pares, y relaciones significativas, así como el involucramiento en

actividades extracurriculares.

Con un porcentaje mayor del 71,13% los estudiantes perciben en nivel medio tanto el

nivel de adaptación como las competencias en el estudio y los intereses hacia la Institución,

esto corresponde a las subdimensiones de Carrera, Estudio e Institucional respectivamente, lo

cual quiere decir según Almeida, L., Ferreira, J., & Soares, A. (2001) que los estudiantes se

encuentran adaptados al proyecto vocacional, a las perspectivas con la carrera, tienen hábitos

de trabajo, organización del tiempo y utilizan diversos recursos para el aprendizaje, además


tienen deseos de continuar los estudios y perciben en nivel medio la calidad de los servicios y

estructuras existentes.


10. CONCLUSIONES

Con respecto a la percepción del Clima Social que tienen los estudiantes de la muestra,

se encontró con relación a la subdimensión Implicación el 64% de los estudiantes que

componen la muestra señalan que ponen mucho interés en lo que hacen en sus clases y el

66,3% manifiesta que éstas les agradan, lo cual podría funcionar como un factor protector

para disminuir la posibilidad de deserción en este porcentaje de estudiantes, dado que según el

Ministerio de Educación Nacional, (2014) los niveles de deserción disminuyen cuando existe

un fortalecimiento de la orientación vocacional y profesional de los estudiantes. En la

subdimensión de Afiliación se evidenció que el 64,3% de la muestra señala que pocas veces

en las clases los estudiantes llegan a conocerse realmente unos a otros, lo cual se relaciona

con que el 47% de los mismos indiquen que frecuentemente algunos compañeros no se llevan

bien entre ellos. En la subdimensión Ayuda el 54,1% de los estudiantes universitarios percibe

que con frecuencia el docente dedica muy poco tiempo para hablar con ellos y esto se

relaciona con que el 51,1% señale que los docentes no muestran interés en aspectos

personales de éstos. Con relación a la subdimensión Tarea de Clima Social, el 41,8% de los

estudiantes señala que consideran importante cumplir con los compromisos académicos.

En la subdimensión Claridad se encontró que para el 54,1% de la muestra las normas

son claras, lo que favorece que según el 53,1% manifieste que los docentes frecuentemente las

hacen cumplir.

En la Subdimensión de Control, aproximadamente el 50% de los estudiantes sostiene

que pocas veces los docentes los expulsan fuera de la clase si tienen mal comportamiento.


Según los resultados del Cuestionario de Vivencias académicas, en la subdimensión

Personal, el 30% de los estudiantes señala que pocas veces experimenta angustia y el 34%

indica estar en desacuerdo con sentirse ansioso.

En la subdimensión Interpersonal, se encontró que el 64,3% de los estudiantes

universitarios manifiestan no llegar a conocerse realmente entre ellos, lo cual resulta

contradictorio, puesto que el 49,5% señala que tiene relaciones de amistades cercanas con

compañeros de ambos sexos. Además de esto el 64,3% de los estudiantes de la muestra

consideran que se les facilita hacer amistades en la Universidad y el 53,6% percibe que ha

desarrollado buenas amistades con sus compañeros, por otro lado, el 50,5% considera que son

reconocidos por ser amigables y simpáticos.

En la subdimensión Estudio el 62,2% de los estudiantes percibe que son capaces de

organizar su tiempo para cumplir con las actividades académicas.

Con respecto a la subdimensión Carrera se halló que el 68% de los estudiantes de la

muestra indican haber escogido bien su carrera y también manifiestan no sentirse

decepcionados con la elección de ésta, así mismo el 53,6% manifiesta que sus gustos

personales fueron decisivos para escoger sus estudios, tener buenas capacidades para el área

vocacional elegida, sentir que su carrera le permitirá actualizarse profesionalmente, y el 62%

percibe que tienen buenas capacidades para el estudio. Mientras que el 61% de la muestra

señala sentirse poco relacionado con el ítem “mi universidad no me despierta interés”.

Aspectos que podrían funcionar como factores protectores dado que entre los factores de

riesgo que inciden en los niveles de deserción, se encuentran: sentirse inconforme con la

carrea escogida, sentir que no va acorde a sus capacidades o que no les garantizara una

proyección profesional a futuro (Bean & Eaton, 2002 Tomado de Abello, R. et al. 2012).


11. FACTORES ADMINISTRATIVOS DEL PROYECTO

11.1. Cronograma de actividades

Actividades Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio

Diseño del proyecto

Metodología

Selección de

instrumentos

Aplicación de

instrumentos

Tabulación

Análisis de fiabilidad

Análisis descriptivo

Análisis de resultados

Conclusiones

Entrega del proyecto

11.2. Presupuesto

Materiales Costos

Fotocopias $80.000

Transporte $320.000

Transcripción $40.000

Impresión $20.000

TOTAL $460.000


12. DISCUSIÓN

El objetivo del presente trabajo fue describir la percepción del Clima Social del aula y

las Vivencias Académicas en una muestra de Estudiantes de una Universidad de Cartagena, a

través de dos cuestionarios; Clima Social Escolar (CES) elaborado por Moos, R. & Trickett,

E. (1974), usando la adaptación Argentina de Álvarez, L., Cassullo, G. & Pasman, P. (1998) y

Cuestionario de Vivencias Académicas reducido (QVA-r) elaborado por Almeida, L.,

Ferreira, J., & Soares, A. (2001).

De acuerdo a los resultados, obtenidos en cada subdimensión de ambos cuestionarios,

la percepción del clima social y las vivencias académicas de los estudiantes de la muestra, se

encuentran en un nivel medio (moderado), lo cual quiere decir que esta muestra de estudiantes

no percibe un clima social inapropiado, pero tampoco manifestaron percibir un clima social

favorable, es decir la importancia que éstos le dan a sus experiencias dentro del aula de clases

(clima social del aula) y a las situaciones en general que se presentan en la Institución

Educativa (vivencias académicas) no es tan alta como para considerar un clima social

adecuado y unas vivencias académicas satisfactorias.

En cuanto al clima social de aula, es necesario tener en cuenta que éste involucra

aspectos como: el interés en las actividades académicas, relación con los docentes, con los

compañeros, las normas dentro del aula de clases, entre otros (Moos, R. 1974), además dentro

de estos aspectos, es fundamental que el docente tenga en cuenta la individualidad de cada

estudiante, siendo comprensivo y estimulando su aprendizaje, lo cual genera motivación hacia

el estudio (Giraldo, L. & Mera, R. 2000).

En una investigación realizada por Arón, A. & Milicic, N. (1999 b) con un grupo de

docentes, se abordó el clima social desde una perspectiva nutritiva y tóxica, encontrándose


relación en los factores descritos por los docentes en cuanto al clima nutritivo y los factores

que se tuvieron en cuenta en el presente estudio, éstos describieron el clima social nutritivo

como un lugar donde: la persona se siente acogida, motivada, con posibilidades para

participar, sintiéndose perteneciente, con soporte emocional al presentarse algún problema,

donde le permiten sacar lo mejor de sí, donde hay oportunidades de crecimiento, de sentirse

valorada y reconocida, donde las personas con las que se trabaja son significativas, y con

quienes se puedan crear y desarrollar proyectos, es decir un lugar donde se trabaje y estudie a

gusto. Por otro lado, se debe considerar, que los estudiantes al ingresar a una Institución de

Educación Superior, llegan con un bagaje de actitudes, valores y creencias adquiridas

previamente en su contexto familiar y social (Bernstein, 1988, tomado de Izquierdo, 2000),

por ende, en este nuevo espacio es fundamental encontrar aspectos y situaciones que

favorezcan su percepción, como: un clima de justicia, reconocimiento explícito de los logros,

predominio de valoraciones positivas, tolerancia a los errores, sensación de ser alguien

valioso, sentido de pertenencia, conocimiento de las normas y consecuencias de su

transgresión, flexibilidad de las normas, sentirse respetado en su dignidad, en su

individualidad, en sus diferencias, acceso y disponibilidad de la información relevante, de

manera tal que estos factores favorezcan el crecimiento personal, la creatividad y el

enfrentamiento constructivo de conflictos (Arón, A. & Milicic, N. 1999 b).

En otro estudio realizado por De La Morena, M., García, B., Hierrrezuelo, L., Infante,

L., Muñoz, A. & Sánchez, A. (2002) sobre la percepción del estudiante en relación al clima

social, se halló que éstos valoran positivamente su relación con los docentes y los asuntos

relacionados con la autoridad, la justicia y el cumplimiento de las normas. Resultado que se

encuentra en desacuerdo con los obtenidos en el presente estudio, dado que los estudiantes

universitarios de la muestra perciben que con frecuencia los docentes dedican muy poco


tiempo para hablar con ellos, además señalan que éstos no muestran interés en sus aspectos

personales, y que frecuentemente hacen cumplir las normas.

Según los resultados del Cuestionario de Vivencias académicas, pocos de los

universitarios de la muestra, se encuentran adaptados satisfactoriamente a la Institución de

Educación Superior, sin embargo, en nivel medio se ubica un gran porcentaje de estudiantes

que consideran, aunque de manera moderada, estar acoplados al proyecto vocacional, a la

carrera elegida, creando hábitos de estudio para organizar el tiempo y tener recursos para el

aprendizaje, además de considerar en nivel medio los servicios de la Institución. Lo cual se

asemeja con los resultados obtenidos en una investigación realizada por Almeida, L. &

Santos, L. (2001), donde las subdimensiones de mayor impacto con el rendimiento académico

fueron relacionadas con los métodos de estudio, el comportamiento previamente adquirido

por los estudiantes, la percepción de las competencias cognitivas y el ajuste al plan de

estudios, aspecto que resulta primordial para la satisfacción de sus vivencias académicas y por

ende, puede relacionarse con la disminución de la deserción estudiantil.

De acuerdo a los resultados de este cuestionario (vivencias académicas), también se

halló que los estudiantes manifiestan pocas veces experimentar angustia, indican estar en

desacuerdo con sentirse ansiosos, dicha percepción se contradice con los resultados de un

estudio realizado en Cartagena en una muestra de 1000 estudiantes universitarios, el cual

señala la prevalencia de ansiedad neurótica en un 73% de los universitarios (De La Ossa & De

Castro, 2014).

Finalmente, observando los resultados de manera global, se puede afirmar que la

Universidad no se destaca en ninguno de los aspectos anteriormente tratados, por lo que se

hace necesario que Institucionalmente se elaboren políticas, o si éstas ya existen, se


implementen de manera que impacten la percepción del estudiante, no sólo para evidenciarlas,

sino para mejorar la vivencia del estudiante en desarrollo de sus estudios superiores.


13. REFERENCIAS

Abello, R., Díaz, A., Pérez, M., Almeida, L., Lagos, I., González, J. & Strickland, B. (2012).

Vivencias e implicación académica en estudiantes universitarios: adaptación y

validación de escalas para su evaluación. Estudios Pedagógicos. Vol. XXXVIII, Núm.

2. pp. 7-19.

Almeida, L., Ferreira, J., & Soares, A. (2001). Questionário de Vivências Académicas:

Construção e validação de uma versão reduzida (QVA-r). Manuscrito no publicado.

Almeida, L. & Santos, L. (2001). Experiencias académicas y rendimiento escolar: estudio con

estudiantes Universitarios en el primer año. El análisis Psicológico. Vol. 19 núm. 2.

ISSN 0870-8231.

Álvarez, L., Cassullo, G. & Pasman, P. (1998). Adaptación de las escalas de Clima Social

Escolar y Familiar de Moos, R. Anuario de investigaciones VI de la secretaría de

Investigaciones, Facultad de Psicología. UBA. pp. 186-198.

Arón, A., Milicic, N. & Armijo, I. (2012). Clima Social Escolar: una escala de evaluación.

Escala de Clima Social Escolar, ECLIS. Universitas Psychologica. Vol. 11 núm. 3. pp.

803-813. ISSN 1657-9267.

Arón, A. & Milicic, N. (1999 b). Climas sociales tóxicos y climas sociales nutritivos para el

desarrollo personal en el contexto escolar. Psykhé, 2, 9, 117-123.

Baptista, P., Fernández, C. & Hernández, R. (2004). Metodología De La Investigación.

Bogotá-Colombia: Editorial MCGRAW-HILL.

Campo, A. & Oviedo, H. (2005). Metodología de investigación y lectura crítica de estudios.

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Psiquiatría, vol. XXXIV. núm. 4. pp. 572-580. ISSN: 0034-7450. Disponible en:

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Campo, A. & Oviedo, H. (2008) Propiedades Psicométricas de una Escala: la Consistencia

Interna. Revista Salud Pública. Vol. 10, núm. 5, pp. 831-839. Bogotá, Colombia.

Casal, J & Mateu, E, (2003). Tipos de muestreo. Rev. Epidem.

Cere, (1993). “Evaluar el contexto educativo”, Documento de estudio. Vitoria: Ministerio de

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De La Ossa J; Noreña, M &. De Castro, A. (2014). La Ansiedad Desde la Perspectiva

Humanista Existencial Hacia una Propuesta de Medición. Revista Latinoamericana De

Psicoterapia Existencial Un Enfoque Comprensivo Del Ser Revista N.9.

De La Morena, M., García, B., Hierrrezuelo, L., Infante, L., Muñoz, A. & Sánchez, A. (2002).

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0297.


14. ANEXOS


Consentimiento informado código: manifiesta haber leído, aceptado y firmado el presente documento

para que la información sea utilizada con fines investigativos, con el compromiso de proteger su identidad.

CLIMA SOCIAL Y VIVENCIAS ACADÉMICAS EN ESTUDIANTES DE UNA

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.

Datos generales del participante, diligenciar cada uno de los siguientes campos:

Edad : Género: F M Estrato: 1 2 3 4 5 6

Semestre: Estado Civil: Ocupación /Carrera:

Institución:

Código _________

La participación en el presente estudio “CLIMA SOCIAL Y VIVENCIAS ACADÉMICAS EN

ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA” es estrictamente voluntaria, por

ende es importante que usted esté informado que podrá retirase cuando así lo desee sin ningún tipo de

perjuicio. Así mismo la información que usted suministre será confidencial y no se usará para ningún

otro propósito fuera de los de esta investigación.

Sus respuestas a los cuestionarios serán codificadas usando un número de identificación y por lo tanto,

será anónima.

De acuerdo a esto yo, _________________________________________________, identificado (a)

con la cédula de ciudadanía _____________________________ de _____________________

manifiesto que he sido informado sobre la investigación y dejo claridad de mi aceptación voluntaria en

la investigación realizada por la estudiante de psicología Karol Suárez Castellón con cédula de

ciudadanía número 1.050.964.749 de Turbaco – Bolívar.

En coordinación del Psicólogo y docente de la Universidad de San Buenaventura Manuel Noreña

Correa con cédula de Ciudadanía número 98.588.944 de Cartagena.

Autorizo a que la información recopilada sea compartida entre los miembros que llevan a cabo esta

actividad y tomada para la posible publicación de resultados de investigación en diversos medios de

divulgación científica.

Finalmente expreso que he leído y comprendido éste documento en su totalidad.

Habiendo leído y comprendido las condiciones aquí manifiestas, accedo a lo anteriormente planteado.

____________________________ Fecha: _____/_____/_____

Firma

C.C.: E-mail:


CLIMA SOCIAL: ESCUELA

Autor: Moos, R. Adaptación Argentina, Cassullo, G., Álvarez, L. & Pasman, P. (1998)

Las siguientes frases hacen referencia a tu Universidad: los estudiantes, las actividades de

clases, etc. Después de leer cada frase, deberás marcar con una (X) en la opción de respuesta

que señale el nivel en que ocurre cada uno de los enunciados, recuerda que se trata de tu

opinión sobre tus clases y que no hay respuestas correctas. De acuerdo a su opinión, puntúe

sus respuestas en una escala de 1 a 4 puntos, conforme a lo indicado:

1 Nunca

2 Pocas veces

3 Bastantes veces

4 Siempre

Cuestionario

El docente parece más un amigo que una

autoridad.

1 2 3 4

Los docentes dicen lo que les pasará a los

estudiantes si no cumplen las normas de

las clases.

1 2 3 4

En las clases casi todos los estudiantes

prestan realmente atención a lo que dice el

docente.

1 2 3 4

El docente hace más de lo que debe para

ayudar a los estudiantes.

1 2 3 4

Aquí, es muy importante haber hecho las

tareas, trabajos y/o asignaciones.

1 2 3 4

Los docentes aclaran cuáles son las normas

para sus clases.

1 2 3 4

Los docentes procuran que se cumplan las

normas establecidas en clase.

1 2 3 4

Los estudiantes ponen mucho interés en lo

que hacen en las clases.

1 2 3 4

En las clases los estudiantes llegan a

conocerse realmente bien unos a otros.

1 2 3 4

Los docentes dedican muy poco tiempo a

hablar con los estudiantes.

1 2 3 4

Hay un conjunto de normas claras que los

estudiantes tienen que cumplir.

1 2 3 4

Los estudiantes en las clases siempre están

distraídos.

1 2 3 4

Los docentes muestran interés por los

aspectos personales de los estudiantes.

1 2 3 4

A menudo los estudiantes pasan el tiempo

deseando que acaben las clases.

1 2 3 4


Muchos estudiantes se distraen en las

clases haciendo garabatos o hablando

entre ellos.

1 2 3 4

Los estudiantes pueden ser sancionados si

no están en su lugar al comenzar la clase.

1 2 3 4

Si los estudiantes quieren que se hable

sobre un tema, los docentes buscarán

tiempo para hacerlo.

1 2 3 4

Si un estudiante falta a clases un par de

días, tiene que recuperar lo perdido.

1 2 3 4

Existen normas claras para hacer las

actividades en clase.

1 2 3 4

En unas clases es más fácil que te

sancionen que en otras.

1 2 3 4

Los docentes quieren saber qué es lo que

les interesa aprender a los estudiantes.

1 2 3 4

Los docentes explican en las primeras

semanas las normas de la clase.

1 2 3 4

En esta clase algunos estudiantes no se

llevan bien.

1 2 3 4

Cuando un estudiante tiene

comportamientos inadecuados en la clase

los docentes le piden que se retire.

1 2 3 4

A los estudiantes realmente les agradan las

clases.

1 2 3 4

En las clases, algunos estudiantes no se

llevan bien entre ellos.

1 2 3 4

Los docentes siguen el tema de las clases y

no se desvían de él.

1 2 3 4

COMPRUEBE SI HA CONTESTADO TODAS LAS FRASES

Observaciones______________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________


QVA – r

CUESTIONARIO DE VIVENCIAS ACADÉMICAS

Autores:

Almeida, L., Ferreira, J. & Soares, A. (2001)

De acuerdo a su opinión o sentimientos, puntúe sus respuestas en una escala de 1 a 5 puntos,

conforme lo indicado:

1 No tiene ninguna relación conmigo; totalmente en desacuerdo; nunca sucede.

2 Tiene poca relación conmigo; bastante en desacuerdo; pocas veces sucede.

3 Algunas veces de acuerdo y otras en desacuerdo; algunas veces sucede, otras no.

4 Muy relacionado conmigo; muy de acuerdo; sucede bastantes veces.

5 Siempre relacionado conmigo; totalmente de acuerdo; siempre sucede.

Responda todas las preguntas. Antes de comenzar a responder, compruebe que entiende lo

que se le pregunta y la forma de responder.

Cuestionario

Hago amistades con facilidad en mi

universidad.

1 2 3 4 5

Tengo relaciones de amistad cercana con

compañeros de carrera de ambos sexos.

1 2 3 4 5

Creo que puedo desarrollar nuevos

aspectos de mi persona (ej: prestigio,

estabilidad, solidaridad) por medio de la

carrera que escogí.

1 2 3 4 5

Aunque fuera posible no me cambiaría de

universidad.

1 2 3 4 5

Presento cambios en mi estado de ánimo

(inestabilidad emocional).

1 2 3 4 5

Cuando miro mi pasado, consigo

identificar razones que me llevaron a

escoger esta carrera.

1 2 3 4 5

Habitualmente me encuentro poco

acompañado por otros compañeros de

universidad.

1 2 3 4 5

Escogí bien mi carrera.

1 2 3 4 5


Tengo buenas capacidades para el área

vocacional elegida.

1 2 3 4 5

Me siento triste o abatido.

1 2 3 4 5

Organizo bien mi tiempo para poder

realizar mis actividades académicas.

1 2 3 4 5

Últimamente me he sentido confundido y

desorientado.

1 2 3 4 5

Me gusta la universidad en la que estudio.

1 2 3 4 5

Hay situaciones en que creo que pierdo el

control.

1 2 3 4 5

Me siento comprometido con la carrera

que escogí.

1 2 3 4 5

Estoy contento con los servicios

existentes en mi universidad.

1 2 3 4 5

Me gustaría concluir luego mis estudios

en la institución que ahora frecuento.

1 2 3 4 5

En los últimos tiempos me siento más

pesimista.

1 2 3 4 5

Durante el desarrollo del curso en que me

encuentro, han sido importantes las notas

obtenidas.

1 2 3 4 5

Mis compañeros de curso son importantes

para mi crecimiento personal.

1 2 3 4 5

Cuento con capacidades de aprendizaje

para responder a mis expectativas en el

estudio.

1 2 3 4 5

Siento cansancio o somnolencia durante el

día.

1 2 3 4 5

Creo que mi carrera me permitiría

actualizarme profesionalmente.

1 2 3 4 5

Siento confianza en mí mismo.

1 2 3 4 5

Creo que poseo un buen grupo de amigos

en la universidad.

1 2 3 4 5

Estoy a gusto con un alto ritmo de trabajo.

1 2 3 4 5

Me siento más solitario durante el último

tiempo (últimos meses o semestres).

1 2 3 4 5

He desarrollado buenas amistades con mis

compañeros de curso.

1 2 3 4 5


Tengo momentos de angustia.

1 2 3 4 5

Utilizo la biblioteca de la universidad.

1 2 3 4 5

Se me hace difícil encontrar un

compañero de curso que me ayude a

resolver un problema personal.

1 2 3 4 5

No consigo concentrarme en una tarea

durante mucho tiempo.

1 2 3 4 5

Planifico diariamente las actividades de

estudio a realizar.

1 2 3 4 5

Mantengo mis deberes de estudio al día.

1 2 3 4 5

No soy capaz de determinar bien el

tiempo que me llevará terminar mis tareas

o actividades académicas.

1 2 3 4 5

Comparto con mis compañeros de curso

fuera de los horarios de clases.

1 2 3 4 5

No siento dificultades para iniciar una

conversación.

1 2 3 4 5

Escogí una carrera que me parece más de

acuerdo con mis aptitudes y capacidades

1 2 3 4 5

Soy conocido como una persona amigable

y simpática.

1 2 3 4 5

Pienso en muchas cosas que me ponen

triste.

1 2 3 4 5

Sé establecer prioridades, respecto a las

actividades que realizo con mi tiempo.

1 2 3 4 5

Tomo la iniciativa, respecto a invitar a mis

amigos a salir.

1 2 3 4 5

Mis relaciones de amistad son cada vez

más estables, duraderas e independientes.

1 2 3 4 5

Logro tomar buenos apuntes en las clases.

1 2 3 4 5

Me siento físicamente debilitado.

1 2 3 4 5

Siento que voy a lograr ser eficaz en la

preparación de mis exámenes.

1 2 3 4 5

La biblioteca de esta universidad se

encuentra bien equipada (cantidad y

variedad de bibliografía).

1 2 3 4 5


Observaciones_______________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Intento organizar la información

proporcionada en la sala de clases.

1 2 3 4 5

Me gusta la ciudad donde se ubica mi

universidad.

1 2 3 4 5

Me siento decepcionado de mis estudios.

1 2 3 4 5

Tengo dificultades para tomar decisiones

personales.

1 2 3 4 5

Tengo buenas capacidades para el estudio.

1 2 3 4 5

Mis gustos personales fueron decisivos

para escoger mis estudios.

1 2 3 4 5

Me he sentido ansioso (nervioso).

1 2 3 4 5

No estudio lo que siempre soñé.

1 2 3 4 5

Soy puntual para llegar al inicio de las

clases.

1 2 3 4 5

La universidad tiene buena infraestructura.

1 2 3 4 5

Aunque fuera posible no me cambiaría de

curso.

1 2 3 4 5

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