¿Cómo compartimos los contenidos culturales ...palmera.pntic.mec.es/~jpriet13/Publicaciones... ·...

JOSÉ LUIS PRIETO ¿CÓMO APRENDEMOS A COMPARTIR LOS CONTENIDOS CULTURALES?

¿Cómo aprendemos a compartir los contenidos culturales?

Aproximación sociocultural a la construcción de la

intersubjetividad

José Luis Prieto1

El propósito que guía este artículo reside en reflexionar sobre una pregunta esencial para el

estudio del conocimiento humano: ¿Cómo aprendemos a compartir los contenidos

culturales?. Desde una perspectiva sociocultural (Bajtín, 1986; Leontiev, 1981; Wertsch,

1991, 1995; Coll, y Onrubia, 1996; Edwards, 1996, 1997), podemos contestar inicialmente

que los discursos son posiblemente los instrumentos de mediación fundamentales a través

de los cuales los individuos en interacción son capaces de compartir los contenidos de la

cultura. A su vez, los discursos son empleados por los participantes de la cultura dentro de

sistemas de actividad (Engeström, 1987). De este modo, aprender a compartir la cultura

supone un largo proceso de enseñanza y aprendizaje donde los aprendices de la cultura van

acercándose, de la mano de expertos, al uso de los discursos propios de cada escenario

cultural. Pero para sostener semejante respuesta y conclusión a la pregunta formulada

inicialmente, aunque sea sólo de manera aproximativa, precisamos de un largo proceso de

estudio y discusión que requiere, por lo tanto, de una fundamentación previa. Por

consiguiente, en este artículo, es nuestro propósito reflexionar sobre aquellas dimensiones

que relacionadas entre sí influyen decisivamente en el proceso de construcción compartida

1 José Luis Prieto es psicólogo, Dr. en CC.de la educación y profesor de enseñanza secundaria.

jj, 03/01/-1,


de la cultura y en cómo, en palabras de Bruner (1998, pp 127), la especie humana se

dispone a ayudar a las nuevas generaciones a dar sentido al mundo que les legamos.

Para desarrollar este objetivo vamos a utilizar un enfoque globalizador, a través del

concepto de intersubjetividad, que combina dimensiones propias de la psicología, la

pedagogía, las ciencias de la comunicación, la sociología, la filosofía o el pensamiento

político (Crossley, 1996). Desde este marco epistemológico vamos a tener en cuenta

inicialmente dos consideraciones previas en nuestro enfoque. La primera, de naturaleza

conceptual, hace referencia a la necesidad de abordar múltiples aspectos del proceso

comunicativo, especialmente los que hacen referencia a la construcción de la

intersubjetividad en el interior de un sistema de actividad, dado que es primordial entender

cómo una comunidad, situada contextualmente, va a compartir unos significados culturales

específicos, con sentido propio. La segunda, de carácter metodológico y desde la

orientación sociocultural, nos lleva a plantear que para una adecuada comprensión del

proceso de construcción de la intersubjetividad debemos enfocar nuestro estudio desde una

perspectiva evolutiva.

Tanto si nos situamos en un marco de construcción ontogenético como filogenético nos

encontramos con un rasgo común: la especie humana prioriza su interés por comunicarse a

su interés por utilizar un formato “correcto” de comunicación. Este principio se pone en

evidencia, por ejemplo, tanto cuando intentamos comunicarnos con los niños más pequeños

como cuando lo hacemos con los individuos de culturas muy distintas a las nuestras o

supuestamente menos evolucionadas, como es el caso de los cazadores-recolectores de la


selva amazónica. De este modo, observamos que la construcción del lenguaje se subordina

a las intenciones comunicativas. Este fenómeno se produce desde los primeros momentos

de nuestra vida y está asociado necesariamente a la capacidad de los interlocutores para

compartir significados e intenciones o, expresado de otra manera, a la aptitud para construir

un diálogo intersubjetivo2. De esta manera, y según los autores, la construcción de un

diálogo intersubjetivo entre el niño y el adulto se inicia entre los 2 (Trevarthen, 1983,

1987) y los 8 meses (Kaye, 1982). ¿En qué consiste esta comunicación inicial?.

Fundamentalmente en un diálogo no verbal, donde el adulto y el niño comparten algunos

significados e intenciones a través de miradas, gestos y sonidos prelinguísticos. Desde

nuestra perspectiva teórica evolutiva, la comprensión de este diálogo primitivo es muy

relevante, dado que en estas edades la influencia de la cultura es menor (fundamentalmente

a través de la figura del adulto), lo que nos va a permitir conocer mejor la estructura inicial

de la intersubjetividad. Posteriormente, en la medida que el niño incorpora elementos más

complejos del lenguaje y la cultura, el diálogo intersubjetivo se irá haciendo cada vez más

complejo y será más difícil de delimitar. De este modo, como punto de partida para nuestro

estudio, partimos del hecho de que la especie humana está predispuesta para la

construcción de un diálogo intersubjetivo, aspecto éste que no es relevante en otros

individuos de especies evolucionadas (Bruner, 1998) como son, por ejemplo, los

chimpancés. Desde este marco inicial, vamos a sumergirnos en cómo se construye la

intersubjetividad en el niño prelinguístico.

Intención comunicativa y asimetría de papeles: el adulto como enseñante2 La intersubjetividad es una condición para la comunicación


En la construcción del “diálogo primitivo”, entre bebés y cuidadores, están presentes una

serie de elementos que van a perdurar en nuestra estructura psíquica posterior. En esta

dinámica, observamos que siempre aparece una intención comunicativa, que requiere, a su

vez, de un medio comunicativo (el prelenguaje), y de un sujeto-objeto para su realización

(el adulto o el niño). Además, hablante y oyente son sujetos activos con intenciones propias

siendo capaces de establecer una negociación en la que se van compartiendo determinados

significados. En esta dinámica interactiva, los participantes juegan un papel activo pero

asimétrico. De esta manera, la negociación de significados no es ni por asomo igualitaria.

Por un lado, tenemos al niño que viene dotado genéticamente para desarrollar pautas de

comunicación prelingüísticas (sonidos, sonrisas y gestos), y por otro lado, al adulto, o

simplemente a un individuo más socializado que el bebé, que dispone de una potente

estructura psicológica que se sostiene, a su vez, en un fondo de conocimiento social que le

capacita para situarse en el lugar del otro. En este caso, ese otro es el niño, lo que convierte

al adulto en enseñante involuntario, debiendo de realizar un esfuerzo, en la negociación de

significados, de adaptación de la comunicación al nivel de desarrollo del niño. De esta

manera, las primeras relaciones comunicativas ponen en evidencia un hecho que algunos

autores como Bruner (1998, pag. 122) han destacado: el hombre es la primera especie que

tiene una idea totalmente intersubjetiva de la enseñanza. !Quizás deberíamos ser conocidos

como Homo docens en lugar de serlo como Homo Sapiens!. 3

Intersubjetividad y andamiaje en la Zona de Desarrollo Próximo

3 Aunque el texto se refiera fundamentalmente a la relación adulto niño la asimetría en la comunicación se

produce a cualquier edad entre expertos y aprendices


Como hemos visto anteriormente, el niño construye significados sociales con la ayuda y la

asistencia de otros individuos, más expertos que él, que intentan enseñarle. Pero esta

intención no esta exenta de estrategías. Como ponen de manifiesto diferentes autores

(Bruner, Wood, Ross, 1976; Rogoff, 1990, 1994, 1995), el adulto establece un sistema de

andamiaje a través del cual guía la participación del niño en la cultura. Este sistema

consiste habitualmente en un conjunto de ayudas del adulto ajustadas al nivel de desarrollo

del niño que le van a permitir acceder a diferentes contenidos culturales. De esta manera, el

adulto evalúa cuáles son los contenidos culturales más relevantes, centrando la atención del

niño sobre estos referentes. Para este propósito emplea diversas estrategías de ayuda, entre

las que se encuentran: la organización del espacio y del tiempo de la actividad, las

explicaciones verbales y demostraciones, la evaluación de conocimientos mediante

preguntas y observación, y el apoyo o refuerzo de contenidos poco consolidados (Prieto,

1998). De este modo y tal como señalara Vygotski (1978) a través del concepto de Zona de

Desarrollo Próximo (Cole, Griffin, y Newman, 1989, Wells, 1995), el adulto o el individuo

más experto ofrece al niño un sistema de ayuda sensible a sus respuestas y contingente a las

demandas, lo que permite el avance cognitivo del niño por diferentes dominios de

conocimiento a los que no tiene acceso por sí mismo sin la ayuda del adulto. Además,

según ha puesto de manifiesto Rogoff a través de estudios transculturales (1993), las

estrategias más elementales utilizadas por los adultos o figuras expertas para guiar la

participación del niño son comunes a todas las culturas. Así por ejemplo, nos pone de

manifiesto que la estructuración de las tareas y la simplificación de las mismas es un

fenómeno común que se produce en escenarios tan dispares como son las ciudades


norteamericanas (familias nucleares de clase media y nivel cultural alto) y las aldeas de

Guatemala (familias extensas de clase y nivel cultural bajo).

La negociación en la comunicación

Desde este proceso de interacción se va construyendo progresivamente un diálogo

intersubjetivo, entre el experto en contenidos culturales y el aprendiz, a través del cual,

como indicaba Vygotski, se interiorizan tanto la cultura como las funciones psicológicas

superiores.4 A su vez, este proceso de ayuda ajustada es indisoluble del proceso de

enseñanza y de la construcción del diálogo intersubjetivo. En consecuencia, el niño va

aprendiendo a negociar, con individuos más expertos que él, los significados de la

comunicación, construyendo a través de un lenguaje primitivo unos significados que

comparte tanto con el enseñante como con el entorno cultural en el que éste se encuentra.

De esta manera, la dinámica de la comunicación va más allá de la interacción entre

expertos y aprendices, permitiendo el acceso del aprendiz a la cultura de la comunidad del

individuo más experto. Pero esta negociación, tal y como ha señalado Wertsch (1995,

1997), no es un proceso homogéneo sino que está sujeta a diferentes vicisitudes y avatares.

Justamente son frecuentes los conflictos en la comunicación y las situaciones en las que

niños y adultos no comparten una definición común de la situación. Esta circunstancia

obliga a seguir negociando el contenido de los enunciados hasta que se alcanza un mínimo

grado de comprensión compartida. De este modo, nos encontramos que los procesos

4 De este modo, la estructura psicológica sólo puede ser entendida desde la cultura. La construcción psicológica en Vygotski (1991, 1993) y en toda la corriente sociocultural, en oposición al modelo de Piaget, se dirige del exterior al interior.


intersubjetivos son conflictivos y, además, no tienen un valor absoluto sino que implican

una determinada gradación. De la misma forma, podemos realizar preguntas cómo la

siguiente: ¿En qué medida comparten el padre y el niño, el profesor y el alumno, el

publicista y el oyente, el orador y la audiencia el mismo significado en la comunicación?.

La respuesta , a través de los estudios de Wertsch (1991), nos lleva a plantear que en todos

los casos nos encontramos con diferente niveles de intersubjetividad y que ésta no es un

valor absoluto sino una cuestión de niveles.

La intersubjetividad se da cuando los interlocutores comparten algún aspecto de sus

definiciones de situación. Esta coincidencia puede producirse a diferentes niveles,

(Wertsch, 1985, p 159)

En el planteamiento de Wertsch, a través de los niveles de intersubjetividad, se entiende la

noción de intersubjetividad como una “capacidad humana emergente” (Smolka, Goes,

Pino, 1995) que aparece en la interacción entre el adulto y el niño. Esto implica que ambos

participantes tendrán que negociar para llegar a alcanzar una definición común de la

situación, estableciendo dicha negociación a través de mediadores semióticos que les

permiten desarrollar una misma perspectiva referencial.

Principio de relevancia y dialogicidad


La intersubjetividad se construye también sobre un principio de relevancia. Como hemos

indicado anteriormente en la relación niño-adulto, aprendiz-experto, el individuo más

experto evalúa las intenciones y necesidad del menos experto, orientándole hacia los

contenidos de la comunicación que él considera más relevantes. Este aspecto es

especialmente importante, dado que la comunicación, tal y como señalaba Bajtín (Bajtín,

1981; Silvestri y Blanck, 1993) es polisémica y polifónica, dotada tanto de múltiples

significados como de distintas voces. De este modo es tarea del adulto delimitar qué voces

y significados van a constituir los enunciados de la comunicación, determinando, a su vez y

en muchos casos, el sentido de la misma. Esto supone la introducción del niño, a través del

lenguaje, en una comunidad cultural.

Pero este proceso que se inicia en las primeras semanas de la vida se va a ir haciendo cada

vez más complejo en la medida que el niño evoluciona y se convierte en agente de la

cultura y en figura experta para otros niños. A su vez, la participación activa incrementa

sus capacidades cognitivas y su nivel de desarrollo socioafectivo. De esta manera, aunque

las condiciones para un diálogo intersubjetivo se hayan establecido entre el primer y

segundo año de vida, el medio utilizado por el niño, la comunicación no verbal, es muy

rudimentario, impidiendo el diálogo eficaz con las personas ajenas al grupo familiar o a las

figuras de apego. Por consiguiente, va ser el dominio del lenguaje oral y la autonomía en la

comunicación, especialmente a partir de los tres años, los que van a permitir establecer al

niño un auténtico diálogo intersubjetivo con la comunidad. Por este motivo, vamos a

centrarnos, a continuación, en algunas dimensiones que cobran especial importancia en la


construcción de la intersubjetividad en edades posteriores, una vez que los niños han

accedido al principal instrumento de mediación de las acciones: el lenguaje oral .

Intersubjetividad, medios mediacionales y actividad

Fijemos ahora nuestra atención en otro elemento fundamental de la construcción de la

intersubjetividad: el medio mediacional. Para este propósito vamos a tomar como punto de

partida la Teoría de la Actividad (Leontiev, 1981; Engeström, 1997). En ésta, la acción

humana está mediada por instrumentos físico y sociales, entre estos últimos, el lenguaje es

el instrumento fundamental de mediación de las acciones y de la interacción social. De este

modo, como indica Bruner (1998), la utilización de un habla lexicogramatical constituye

un rasgo distintivo de nuestra especie.

El lenguaje es un instrumento altamente especializado y adaptado a los diferentes agentes y

contextos culturales. De esta manera, cada interacción comunicativa se produce dentro de

un escenario cultural preciso que implica, a su vez, un cierto grado de especialización o

formato linguístico que se denomina discurso. Los diferentes tipos de discursos, o más

específicamente, géneros discursivos, constituyen una herramienta fundamental en la

comprensión de la acción humana. El monólogo, el diálogo, el coloquio, el debate, el

cuento, la novela, el anuncio de T.V, el ensayo y un sin fin de géneros del lenguaje oral,

escrito y audiovisual constituyen poderosas herramientas sobre las que establecer la

actividad humana principal: la acción comunicativa. Pero todos los instrumentos, incluidos

los comunicativos, están sometidos a sus propias restricciones. En consecuencia, si elijo la


conferencia para comunicarme, tengo una gran oportunidad para explicar y precisar mis

ideas pero grandes dificultades para conocer la opinión de mis oyentes. Por lo tanto, el

instrumento no está solo sino que mantiene una relación dialéctica con el sujeto y el objeto

de la actividad. Tal y como nos señala Wertsch (1991) se produce una irreductible tensión

entre la acción humana y los instrumentos de mediación. Los diferentes tipos de discursos

han sufrido modificaciones importantes a lo largo de la historia de la actividad humana. En

el momento actual, el género epistolar esta siendo modificado en su formato por la

utilización del fax y del correo electrónico. El uso del correo, a la manera tradicional,

estaba sujeto a formatos muy estrictos de comunicación. Sin embargo, en la actualidad, la

fluidez del correo electrónico está llevando a los interlocutores a flexibilizar los formatos

de comunicación y a generar nuevos géneros epistolares adaptados a la rapidez del medio.

La reflexión anterior nos lleva a plantear el problema de la unidad de análisis en nuestros

propósitos de investigación. Desde la Teoría de la Actividad que hunde sus raíces en el

materialismo dialéctico de Marx, se propone la superación de la dicotomía entre sujeto y

objeto. De este modo, el materialismo dialéctico no comprende al objeto sin la capacidad

de acción del sujeto y, a su vez, la transformación del objeto provoca la modificación del

sujeto. Esta tesis de Marx es recogida por Vygotski (1979) cuando plantea a la acción

mediada como unidad de análisis, siendo retomada en la actualidad por diferentes autores

de la corriente sociocultural (Wertsch, Del Rio, Alvarez, 1995). Algunos de ellos van más

allá en la profundización de esta tesis, al plantear que los sistemas de actividad (sujeto,

instrumento y objeto esencialmente) constituyen la unidad de análisis superadora de la

dicotomía entre sujeto y objeto (Engeström, Miettinen, 1997). En estos sistemas se puede


estudiar la dinámica producida, tanto en el sujeto como en el objeto y en los instrumentos,

los contextos y los cambios históricos. Por lo tanto, un sistema de actividad está sujeto a las

intenciones de los participantes, al contexto y al devenir de los cambios históricos y, como

señala Miettinen y podemos ver en la figura 1, es un híbrido que engloba al sujeto, el

objeto, los medios mediacionales, la comunidad, las reglas de interacción y la división del

trabajo. Un ejemplo de sistema o sistemas de actividad lo encontramos en una escuela. Los

profesores y los alumnos constituyen una comunidad que desarrollan su actividad dentro de

unos papeles bien definidos. A su vez, respetan unas reglas de interacción y emplean unos

recursos didácticos específicos: libros, apuntes, juegos educativos, cuentos u ordenadores

según el nivel. La actividad escolar está mediada por instrumentos físicos (aulas, pupitres,

pizarras, ordenadores, medios audiovisuales) y por una amplia variedad de géneros

discursivos, según los niveles y edades. Este sistema es de carácter dinámico y está sujeto,

por lo tanto, a múltiples contradicciones, aspecto éste de gran interés pero que por su

amplitud no abordaremos en el artículo.

Figura 1

Esquema de sistemas de actividad según el modelo de Engeström (1987)


Instrumento

Reglas Comunidad División del trabajo

Objeto ResultadoSujeto

PRODUCCIÓN

CONSUMO

DISTRIBUCIÓN CAMBIO

Recapitulando sobre nuestro propósito inicial, podemos afirmar que se aprende a compartir

la cultura a través de la interacción social en los diferentes escenarios de actividad. Dentro

de los contextos sociales, orientados históricamente, se aprende y enseña el empleo de los

géneros discursivos que como medios mediacionales permiten establecer la actividad

comunicativa en los diferentes escenarios,. En éstos, los participantes emplean

determinadas reglas para el uso de los géneros y se acomodan a los papeles asignados en

función de la división social del trabajo. Esta dinámica delimita un sistema de actividad5.

5 Por razones de espacio y para mantener en el lector una visión globalizadora se alude sólo

a los elementos esenciales de un sistema de actividad.


El clima de intersubjetividad

La revisión que hemos ido realizando en los párrafos anteriores acerca de cómo se

comparte la cultura pretende alcanzar una perspectiva globalizadora del fenómeno

estudiado, evitando los reduccionismos existentes. No obstante y hasta este momento se

han expuesto sólo los aspectos relacionados con la dinámica comunicativa, la interacción

social o la construcción cognitiva del conocimiento cultural. Por consiguiente, nos parece

de especial interés la mención de otras dimensiones que, aunque no hayan sido estudiadas

en la orientación sociocultural, influyen en el clima socioafectivo y dan sentido a la

interacción de los individuos en los escenarios culturales. Nos referimos, entre otras, a la

motivación de los individuos, las intenciones, las actitudes o las expectativas, así como a

los vínculos afectivo-emocionales que se establecen entre ellos. La combinación de estos

factores genera un clima emocional, en función de múltiples dimensiones y circunstancias,

que favorece, dificulta o incluso impide la comunicación. Así por ejemplo, una interacción

entre los participantes de un equipo de trabajo de un escenario empresarial requiere de un

clima de seguridad y confianza mutuos para que el grupo pueda interactuar eficazmente

dentro de un sistema de actividad. Este clima de confianza está íntimamente relacionado

con las condiciones socioafectivas sobre las que se establece la relación. A su vez, tenemos

otro conjunto de dimensiones que afectan a este clima de intersubjetividad y que están

relacionadas con los aspectos normativos y socializadores de la cultura. En toda interacción

se asumen un conjunto de normas implícitas o explícitas de interacción relacionadas con

los valores y creencias que afectan a la misma . Órdenes, principios, normativas

reguladoras, reglas, costumbres y leyes deben ser compartidos por los participantes de un


sistema de actividad. En resumen, aunque el propósito de muestro trabajo, y la mayoría de

los estudios de la orientación sociocultural, se centre en cómo se comparte el conocimiento

desde la cultura, no debemos obviar la necesidad de integrar en un modelo explicativo las

dimensiones socioafectivas y normativas.

Después de habernos aproximado al estudio de diferentes dimensiones, hemos esbozado

algunas respuestas a la pregunta inicial de este artículo: ¿cómo aprendemos a compartir los

contenidos culturales?. La respuesta, evidentemente, no es ni simple ni única. Como

hemos podido constatar, múltiples dimensiones y procesos están en juego. Nos hemos

encontrado con la complejidad de la construcción y desarrollo del proceso comunicativo y

dentro de éste con las dificultades de delimitar cómo se construye la intersubjetividad tanto

desde el individuo como desde la cultura. Nos encontramos ante un enorme desafío que

sólo se ha comenzado a esbozar científicamente y que vincula necesariamente a diferentes

disciplinas (Crossley, 1996). La filosofía, la antropología, la lingüística, la psicología, la

sociología y la pedagogía se hallan comprometidas, al menos inicialmente, en dar respuesta

a la pregunta planteada. Pero a pesar de la enorme dificultad nos encontramos ante un

objetivo de gran importancia para el estudio del conocimiento humano. A su vez, está en

juego la ruptura de las disciplinas científicas a las que hemos hecho referencia, al menos tal

y como han sido concebidas hasta la actualidad, en la medida que los objetos de estudio (la

intersubjetividad, los sistemas de actividad, la dinámica invidual-social) requieren de la

superación de las dicotomías tradicionales, como es, por ejemplo, la separación entre lo

individual y lo social, el sujeto y el objeto. Ya no se trata de realizar estudios


interdisciplinares, donde cada especialista desde conceptos independientes analizaba un

grupo de dimensiones, sino de generar conceptos que permitan vincular diferentes planos

de análisis, como son, por ejemplo, el individual, el interpersonal y el comunitario, así

como diferentes objetos de estudio de los diferentes planos. En este momento, algunos

conceptos estudiados en la orientación sociocultural, como son el de intersubjetividad,

sistema de actividad o el concepto de zona de desarrollo próximo, a los que nos hemos

aproximado en ese artículo, reúnen estas características. En cualquiera de ellos debemos

afrontar los tres planos de análisis mencionados, permitiendo el vínculo entre ellos. De

este modo, nos acercamos a una visión global del ser humano, donde el individuo y sus

funciones psicológicas son comprendidos desde el contexto y los escenarios de interacción

donde se producen y desde el marco sociocultural e histórico que las determina. Y a su

vez, el desarrollo sociohistórico y cultural no puede ser entendido sin la comprensión de las

dinámicas de interacción de los individuos en los contextos sociales y escenarios donde se

produce la actividad humana. Para este propósito precisamos de metodologías de

investigación distintas a las de la ciencia tradicional que nos permitan actuar sobre la

globalidad del problema y no de forma fragmentaria como sucedía, por ejemplo, en la

metodología experimental. Por lo tanto, y siguiendo con la orientación dialéctica vamos a

finalizar el artículo dejando abiertas dos preguntas de capital importancia: ¿Qué

metodología es la mas adecuada para aproximarnos al estudio de la construcción

compartida de la cultura? ¿Dispone el científico social de técnicas adecuadas que permitan

la investigación de la actividad humana en los escenarios culturales?.


Referencias

Baktin, M.M. (1981). The dialogical imagination (M. Holquist, Ed.). Austin: University of Texas Press.

Bruner, J. (1983).Child´s talk: Learning to use language .New York. Norton. Trad. Cast.: El habla del niño. Barcelona. Paidos.1990.

Bruner, J. (1997). La educación puerta de la cultura. Madrid. Visor.

Bruner, J. (1998). Discurso de J.S. Bruner en el acto de su investidura como Doctor Honoris Causa por la Universitat de Girona. Infancia, Infancia y aprendizaje, 82, 118-121.

Cole, M., Griffin, P., Newman, (1989) D. The construction zone: Working for cognitive change in school. Cambridge university press. USA. Trad. cast.: La zona de construcción del conocimiento. MEC-Morata. Madrid. 1991.

Coll, C. y Onrubia, J. (1996) En Coll, C y Edwards, D. (Eds). Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. (pp 53-73). Madrid. Fundanción Infancia y Aprendizaje.

Crossley, N.(1996) Intersubjetivity. The Fabric of Social Becoming. London: Sage.

Edwards, D. (1996). En Coll, C y Edwards, D. (Eds). Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. (pp 35-53). Madrid. Fundanción Infancia y Aprendizaje

Edwards, D. (1997). Discourse and cognition. London: Sage.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research.Helsinki:Orienta-Konsultit.

Kaye, K (1982). The mental and social life of babies. The University Chicago Press. Trad. Castell.: La vida mental y social del bebé. Barcelona. Paidos. 1986.

Leontiev, A.N. (1981). The problem of activity in psychology. In J.V. Wertsch (Ed.).The concept of activity in soviet psychology (pp 37-71). Armonk, NY: Sharpe.

Miettinen, R (1997). The concept of activity in the analysis of hetereogenous networks in innovation process. Department of education. University of Helsinki. Sin publicar.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press. Trad. cast.: Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidos, 1993.

Rogoff, B. (1994). Developing undertanding of the idea of communities of learners. Mind, culture and activitity. Vol I, 4. 209-229.


Rogoff, B. (1995). Sociocultural activity in three planes, en Wertsch J.V., Del Rio, P., y Alvarez, A., (Eds). Sociocultural Studies of Mind. (pp 139-165). Cambridge University Press.

Rogoff, B., Mistry, J., Göncü, A. y Mosier, C. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of the Society for Research in Child Development, Vol.58, 7.

Rommetveit, R. (1979). On the architecture of intersubjetivity. En Rommetveit, R., y Blakar, R. (Eds). Studies of language and verbal comunication. NY: Academic Press. Silvestri, A., Blanck, G., (1993). Bajtín y Vigotski: La organización semiótica de la conciencia. Barcelona: Anthropos.

Smolka, A.L., De Goes, M.C., y Pino, A. (1995). The constitution of the subject: a persistent question. En Wertsch J.V., Del Rio, P., y Alvarez, A., (Eds). Sociocultural Studies of Mind. (pp 165-187). Cambridge University Press.

Trevarthen, C. (1983). Interpersonal Abilities of infantis as generators for transmission of language and culture. En A. Oliverio y M. Zapella (Eds). The behaviour of human infants. London and New York: Plenum.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society, the development of higher psychologycal processes. Cambridge: Harvard University Press. Trad. cast: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 1979.

Vygotsky, L.S. (1987). The collected works of L.S. Vygotsky: Vol I. Problems of general psychology. Including the volume tinking and speech. (N. Minick, Ed. & Tans.) New York: Plenum.

Vygotski (1991) Obras escogidas. Vol I. Madrid: Aprendizaje. Visor.

Vygotski, L.S. (1993). Obras escogidas. Vol II. Madrid. Visor.

Wells, G. (1995). La Zona de Desarrollo Próximo. III jornadas de la fundación Infancia y Aprendizaje. Madrid. Sin publicar.

Wertsch J.V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, Mass.: Cambridge University Press. Trad. cast.: Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidos, 1988.

Wertsch J. V. (1989). Semiotic mechanisms in joint cognitive activity. Infancia y aprendizaje, 47, 3-36.


Wertsch J.V. (1991). Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard university press. Trad. cast: Voces de la mente: Un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada. Madrid.Visor.1993.

Wertsch J.V. (1994). The primacy of mediated action in sociocultural studies. Mind, Culture and activity. Vol I, 4, 202-208.

Wertsch J. (1995). Action in sociocultural research, en Wertsch J.V., Del Río, P. y Álvarez, A., (Eds), Sociocultural Studies of Mind. (pp 56-75). Cambridge university press.

Wertsch J.V. (1997). Narrative tools of history and identity. Culture and psychology, 3, (1), 5-21.

Wertsch J.V., Del Río, P. y Álvarez, A., (1995). Sociocultural Studies of Mind. Cambridge: Cambridge university press.

Wood, D., Bruner, J.S. y Ross, G. (1976) The role of tutoring in problem solving. Journal of child psychology and psyquiatry, 17, 89-100.

¿Cómo compartimos los contenidos culturales ...palmera.pntic.mec.es/~jpriet13/Publicaciones... ·...

Documents

Transcript of ¿Cómo compartimos los contenidos culturales ...palmera.pntic.mec.es/~jpriet13/Publicaciones... ·...