colaboración y desarrollo profesional del profesorado

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN ESCOLAR COLABORACIN Y DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO. REGULACIONES PRESENTES EN LA ESTRUCTURA DEL PUESTO DE TRABAJO ANA LPEZ HERNNDEZ

UNIVERSITAT DE VALENCIA Servei de Publicacions

2005

Aquesta Tesi Doctoral va ser presentada a Valencia el dia 27 d Abril de 2004 davant un tribunal format per:

- D. Jos Gimeno Sacristn - D. Fernando Roda Salinas - D. Francisco Imberman Muoz - D. Javier Manero Acosta - D. Miguel ngel Santos Guerra

Va ser dirigida per: D. Jaume Martnez Bonaf Copyright: Servei de Publicacions Ana Lpez Hernndez Depsit legal: I.S.B.N.:84-370-6144-X

Edita: Universitat de Valncia Servei de Publicacions C/ Artes Grficas, 13 bajo 46010 Valncia Spain Telfon: 963864115

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. I

UNIVERSITAT DE VALNCIA

Facultat de Filosofia i Ciencies de lEducaci Departament de Didctica i Organizaci Escolar

COLABORACIN Y DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO REGULACIONES PRESENTES EN LA ESTRUCTURA

DEL PUESTO DE TRABAJO

TESIS DOCTORAL

Presentada por: Ana Lpez Hernndez Dirigida por: Dr. D. Jaume Martnez Bonaf Valencia, diciembre de 2003

II ndice.

NDICE

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. III

NDICE.

INTRODUCCIN. ...................................................................................... 12

CAPTULO I:

SOCIEDAD, ESCUELA Y COLABORACIN.

0.- Introduccin. ............................................................................................. 23

1.- La cultura de la colaboracin en el contexto social y escolar. ................. 26

1.1.- Caractersticas de la sociedad actual. .......................................... 26

1.1.1.- El mundo entre dos milenios. ........................................ 27

1.1.2.- La globalizacin y sus caractersticas. ........................... 30

1.1.3 .- Algunas consecuencias de la globalizacin. ................. 35

1.1.4.- El neoliberalismo. .......................................................... 39

1.1.5.- La posibilidad de una globalizacin diferente. .............. 46

1.2.- Anlisis de la escuela actual. ....................................................... 48

1.2.1.- Globalizacin y educacin. ............................................ 49

1.2.2.- Neoliberalismo y escuela. .............................................. 52

1.2.3.- Una alternativa para la educacin. ................................. 62

1.3.- Las culturas de la colaboracin frente a los valores dominantes en la escuela y en la sociedad. ............................................................. 71

IV ndice.

1.3.1.- Cultura objetiva u objetual. ............................................ 71

1.3.2.- Culturas de la escuela. .................................................... 75

1.3.3.- Culturas de la colaboracin. ........................................... 82

1.3.4.- Las culturas de la colaboracin y sus posibilidades de desarrollo en nuestro contexto social y escolar. ........................ 86

1.3.5.- El sentido y la necesidad de las culturas de la colabora-cin en la sociedad y la escuela de hoy. .................................... 92

2.- La colaboracin, sus fundamentos filosficos y su contexto histrico. ... 96

2.1.- La colaboracin: cooperar o colaborar. ....................................... 96

2.2.- Los fundamentos filosficos de la colaboracin. ........................ 102

2.2.1.- Colaboracin y razn comunicativa. ............................. 103

2.2.2.- El papel de la comunidad en el Pragmatismo America-no. .............................................................................................. 104

2.2.3.- La tica del Discurso: del "yo pienso" al "nosotros ar-gumentamos". ............................................................................ 111

2.3.- La colaboracin entre el profesorado y los contextos histricos en los que se ha desarrollado. .............................................................. 118

2.3.1.- El contexto histrico de la colaboracin. ....................... 118

2.3.2.- La Escuela Nueva. ......................................................... 120

2.3.2.1.- La idea de la colectividad. ................................ 121

2.3.2.2.- Los mtodos. ..................................................... 122

2.3.3.- John Dewey. .................................................................. 124

2.3.3.1.- Carcter social de la Educacin. ....................... 125

2.3.3.2.- La colaboracin entre alumnos y entre profe-sores. ............................................................................... 126

2.3.4.- Clestin Freinet. ............................................................. 129

2.3.4.1.- Las invariantes pedaggicas y el espritu co-operativo. ........................................................................ 129

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. V

2.3.4.2.- Las tcnicas Freinet y la cooperacin. .............. 131

2.3.5.- Paulo Freire. ................................................................... 135

2.3.5.1.- El aprendizaje dialgico: Los crculos de deba-te. ..................................................................................... 136

CAPTULO II:

LA PRCTICA DE LA COLABORACIN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO.

0.-Introduccin. .............................................................................................. 141

1.- La colaboracin entre el profesorado. ...................................................... 144

1.1.- La colaboracin y sus caractersticas. ......................................... 145

1.2.- La necesidad de la colaboracin y las formas de llevarla a cabo. 149

1.2.1.- La colaboracin como necesidad de la enseanza, de la profesionalidad docente y de la innovacin y el cambio. ......... 150

1.2.2.- Formas de colaboracin. ................................................ 152

1.2.2.1. La Investigacin-Accin y las Comunidades Crticas de profesores. ..................................................... 157

1.3.- La colaboracin en la prctica. ................................................... 162

1.3.1.- Requisitos para la colaboracin. .................................... 162

1.3.2.- Los beneficios de la colaboracin. ................................. 168

1.3.2.1.-Satisfacer necesidades del profesorado. ............ 170

1.3.2.2.- Facilitar la investigacin, la innovacin y la re-forma curricular. ............................................................. 172

1.3.2.3.- Promover el desarrollo profesional. ................. 176

1.3.2.4.- Mejorar la eficacia y las relaciones personales y sociales. ........................................................................ 179

1.3.2.5.- Apoyar la transformacin social y el cambio de valores. ....................................................................... 184

VI ndice.

1.4.-La colaboracin y el reconocimiento del otro. ............................. 1985

1.4.1.-El reconocimiento del otro, la construccin de normas compartidas y el desarrollo de vnculos afectivos. .................... 186

1.4.1.1-La inteligencia emocional y la empata como bases de la cultura de la colaboracin. ............................ 190

1.4.2.- Las relaciones interpersonales en la colaboracin. Aportaciones desde el feminismo de la diferencia. ................... 191

2.- Los problemas de la colaboracin y el respeto a la individualidad. ......... 199

2.1.- Las dificultades de la prctica de la colaboracin. ...................... 199

2.2.- Algunas formas desajustadas de colaboracin. ........................... 206

2.2.1.- La colaboracin limitada. ............................................... 207

2.2.2.- La colegialidad artificial. ............................................... 208

2.2.3.- La balcanizacin. ........................................................... 214

2.3.- Individualismo frente a cooperacin: el respeto a la individua-lidad. .................................................................................................... 220

2.3.1.- Individualismo frente a cooperacin. ............................. 220

2.3.2.- Determinantes del individualismo. ................................ 223

2.3.2.1.- El individualismo como consecuencia de la falta de autoconfianza de los profesores. ........................ 224

2.3.2.2.- El individualismo como consecuencia de las condiciones en las que trabaja el profesorado. ................ 226

2.3.3 - Redefinicin del individualismo. ................................... 229

2.3.4.- Individualismo e individualidad. ................................... 231

3.- Colaboracin y desarrollo profesional. ..................................................... 233

3.1.- El desarrollo profesional del profesorado. .................................. 233

3.1.1.- Desarrollo profesional y formacin del profesorado. Sus finalidades. ......................................................................... 236

3.2.- De la colaboracin al desarrollo profesional. .............................. 241

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. VII

3.2.1.- Autonoma y colaboracin. ............................................ 246

3.2.2.- Las contradicciones de la administracin educativa respecto a la prctica de la colaboracin. .................................. 250

3.2.3.-La estructura del puesto de trabajo como condicionante de la colaboracin. ..................................................................... 255

3.2.3.1.- Las claves de interpretacin de las condiciones que regulan la estructura del puesto de trabajo. .............. 257

4.-El reto de la colaboracin. ......................................................................... 268

CAPTULO III:

COLABORACIN Y DESARROLLO PROFESIONAL: FORMU-LACIN DEL PROBLEMA; ENFOQUE METODOLGICO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN.

0.- Introduccin. ............................................................................................. 274

1.- Colaboracin y desarrollo profesional: formulacin del problema. ......... 277

1.1.- Formulacin del problema. ......................................................... 277

1.2.- Un marco conceptual del que partir. ........................................... 279

1.3.- Finalidades de la investigacin. .................................................. 282

2.- Enfoque metodolgico. ............................................................................. 285

2.1.- Concrecin de un marco metodolgico. Condicionantes. ........... 285

2.2.- La opcin por un estudio de casos de carcter interpretativo...... 286

2.3.- Enfoque interpretativo de la investigacin. Su contenido crtico. 287

2.4.-Justificacin de la metodologa. ................................................... 292

3.- Desarrollo de la investigacin: Los estudios de casos realizados. Fases y procedimientos. ........................................................................................... 299

3.1.- Fase preactiva. ............................................................................. 303

3.2.- Fase interactiva. ........................................................................... 304

VIII ndice.

3.2.1.-Entrevistas a profesores del centro. ................................ 305

3.2.2.- Anlisis de legislacin. .................................................. 308

3.2.3.- Anlisis de documentos publicados por las administra-ciones educativas. ...................................................................... 310

3.2.4.- Anlisis de documentos del centro. ............................... 311

3.2.5.- Realizacin y registro de observaciones en los centros y en las aulas. ............................................................................ 312

3.3.- Fase posactiva. ............................................................................ 313

3.3.1.- Elaboracin del informe descriptivo. ............................. 313

3.3.2.- Triangulacin de los datos obtenidos. ............................ 314

3.3.3.- Elaboracin del informe analtico. ................................. 315

3.3.4.- Elaboracin de conclusiones y propuestas para mejorar la prctica. ................................................................................. 317

4.-Informes de los casos. ................................................................................ 319

4.1.- Informe del caso n 1. .................................................................. 319

4.1.1.- Datos del centro. ............................................................ 319

4.1.2.- Fuentes de informacin. ................................................. 321

4.1.3.- Informe descriptivo del caso. ......................................... 324

4.1.4.- Informe analtico del caso. ............................................. 358

4.2.- Informe del caso n 2. .................................................................. 371

4.2.1.- Datos del centro. ............................................................ 371

4.2.2.- Fuentes de informacin. ................................................. 371

4.2.3.- Informe descriptivo del caso. ......................................... 374

4.2.4.- Informe analtico del caso. ............................................. 414

4.3.- De los informes a las conclusiones. ............................................ 433

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. IX CAPTULO IV:

CONCLUSIONES GENERALES Y PROPUESTAS PARA LA ME-JORA DE LA PRCTICA.

0.- Introduccin. ............................................................................................. 435

1.- Conclusiones de la investigacin. ............................................................. 438

1.1.- El trabajo individual y el trabajo en equipo del profesorado. ..... 438

1.2.- La prctica de la colaboracin. .................................................... 442

1.2.1.-El profesorado colabora para lograr los fines comparti-dos que ha asumido. .................................................................. 442

1.2.2.- La formacin de los grupos colaborativos. .................... 444

1.2.3.- Las tareas sobre las que el profesorado colabora. .......... 445

1.2.4.- Elementos que facilitan o dificultan la colaboracin. .... 446

1.2.5.- Colaboracin y reconocimiento del otro. ....................... 447

1.2.6.- Las ventajas de colaborar. .............................................. 448

1.3.- Colaboracin y desarrollo profesional. ....................................... 449

1.4.- Los condicionantes de la prctica de la colaboracin. ................ 452

1.5.- Formas desajustadas de colaboracin. ........................................ 463

1.5.1.- La colaboracin artificial como consecuencia de la obligatoriedad de colaborar. ...................................................... 463

1.5.2.- La colaboracin en grupos aislados. .............................. 466

2.- Propuestas de actuacin para mejorar la prctica en nuestro contexto escolar. ........................................................................................................... 468

2.1.- Cien propuestas para promover y fomentar el trabajo colabora-tivo entre el profesorado. ..................................................................... 470

2.1.1- Medidas criterios y procedimientos que corresponde adoptar a las administraciones educativas. ................................ 470

2.1.1.1.- Medidas de carcter general. ............................ 470

X ndice.

2.1.1.2.- Medidas de carcter legislativo. ....................... 473

2.1.2.- Medidas desde los centros educativos y los equipos di-rectivos. ..................................................................................... 474

2.1.3.-Medidas desde el profesorado. ........................................ 477

2.1.4.- Medidas desde otras instancias. ..................................... 479

BIBLIOGRAFA. ........................................................................................ 483

ANEXOS. 521

1.- Gua entrevistas. 522

2.- Informe de las entrevistas y anlisis de las respuestas. 523

3.-Gua de anlisis de legislacin y documentos de las administraciones educativas. 704

4.-Legislacin analizada. 706

5.-Documentos de las administraciones educativas analizados. 761

6.- Gua de anlisis de documentos del centro. 765

7.- Documentos del centro analizados. 767

8.- Observaciones realizadas. 798

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. XI

LA MURALLA

Para hacer esta muralla, Triganme todas las manos: Los negros, sus manos negras, Los blancos, sus blancas manos. Ay, Una muralla que vaya Desde la playa hasta el monte, Desde el monte hasta la playa, bien, All sobre el horizonte. Tun, tun! Quin es? Una rosa y un clavel... Abre la muralla! Tun, tun! Quin es? El sable del coronel... Cierra la muralla! Tun, tun! Quin es? La paloma y el laurel... Abre la muralla! Tun, tun!

Quin es? El alacrn y el ciempis... Cierra la muralla! Al corazn del amigo abre la muralla; al veneno y al pual, cierra la muralla; al mirto y la yerbabuena, abre la muralla; al diente de la serpiente, cierra la muralla; al ruiseor en la flor, cierra la muralla... Alcemos una muralla juntando todas las manos; los negros, sus manos negras, los blancos, sus blancas manos. Una muralla que vaya desde la playa hasta el monte desde el monte hasta la playa, bien, all sobre el horizonte...

(Guilln, N., 1980, pp. 163-165)

12 . Introduccin.

0. INTRODUCCIN.

Cada maestrico tiene su librico. (Del refranero popular espaol)

Se insta, aparentemente, a que los docentes colaboren ms, justo en el momento en el que tienen menos en qu colaborar.(Hargreaves, A. y Dawe, R., citados por Smyth, J., 1999, p.

53)

Este trabajo de investigacin obedece a un inters: el de contribuir a la mejora de la prctica docente a travs de la comprensin de los cambios que se producen en la educacin cuando los profesores trabajan en colaboracin.

Ya desde el inicio de nuestro ejercicio profesional muchos maestros y maestras encontramos en la cooperacin con otros compaeros del centro o de la zona una forma de innovar nuestras escuelas y de mejorar nuestra incipiente for-macin como profesionales de la enseanza. Tratbamos de recrear una cultura que no era habitual en nuestros centros ni en el medio social en que stos se enclavaban y defendamos que esta colaboracin conducira a crear una escuela mejor en una sociedad ms justa. No s si nuestro trabajo conjunto contribuy al cambio social que desebamos, pero no cabe duda de que proporcion mltiples beneficios a nuestros alumnos, y a nosotros, adems, la satisfaccin de ver como bamos avan-zando en la tarea de convertirnos en mejores maestros.

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. 13

Algn tiempo despus, desde instancias administrativas, se intent gene-ralizar esta frmula histricamente ensayada por innumerables colectivos: ya que colaborar vena siendo bueno para los profesores y para las escuelas, esta actividad se convirti en algo deseable y positivamente valorado por la administracin edu-cativa, mientras que el trabajo individual pasaba a constituir una forma de actuar que deba erradicarse. En este contexto, trabajar en equipo o, simplemente, optar verbalmente por la cooperacin, ha llegado a constituir, para muchos profesores, un signo de modernidad y una especie de garanta que avala cualquier tipo de actua-cin docente; sirva como ejemplo el hecho de que la conocida mxima: Cada maestrico tiene su librico, se entiende por la mayora de los docentes, como una referencia al carcter individualista y aislado de las actuaciones profesionales de los maestros, cuando podra subrayar el reconocimiento de la posesin de un saber profesional desarrollado a lo largo de una trayectoria docente.

La idea de que trabajar con los compaeros es importante sin que importe el para qu ni el cmo, parece haber alcanzado la categora de axioma y ha llegado incluso al mbito legislativo, basta sealar, como muestra, lo que dice en su intro-duccin el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria, del que subrayamos los trminos que llaman directamente al trabajo conjunto entre el profesorado:

El sentido de la etapa de educacin secundaria obligatoria y sus contenidos estn regidos por las finalidades que la Ley fija para este tramo edu-cativo, en el que hay que asegurar la unidad y coherencia curricular. A esto han de contribuir los profesores responsables de la etapa, trabajando en equipos do-centes coordinados. (Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre)

Esta cita, que no llama especialmente la atencin dado lo habituados que estamos a este tipo de recomendaciones, puede resultar esclarecedora si observa-mos que al hecho de trabajar en equipos docentes coordinados la administracin le atribuye la virtualidad de asegurar la unidad y coherencia curricular, a la que otorga mucha importancia, y para obtener la cual no dice habilitar otros medios.

Como consecuencia de la situacin anteriormente descrita y de otros mo-tivos que expondremos posteriormente, la colaboracin entre el profesorado enten-dida como la realizacin conjunta de tareas de diseo y desarrollo de la enseanza

14 . Introduccin. es uno de los principios pedaggicos que en la actualidad goza de mayor consenso. Padres, profesores y administracin, sean cuales sean sus concepciones socio-polticas y educativas, proclaman la necesidad de que el profesorado coopere para mejorar la respuesta educativa y potenciar la calidad de la enseanza. Colaborar suele entenderse como un mtodo, una forma de trabajo que por s misma constitu-ye una alternativa a todos los problemas de la educacin, y como tal, se ha conver-tido en un punto de consenso ms all de cualquier ideologa y en algo deseable en cualquier situacin. La importancia que ha adquirido esta tarea y su progresiva desvinculacin de otros principios que solan acompaarla, la subraya Gimeno Sacristn en la siguiente cita apoyndose en autores como Caldwell, B. J. y Spinks, J.; Hargreaves, A. y Smyth, J.:

La colegialidad es una especie de nueva ortodoxia que enlaza el de-sarrollo del profesor, la mejora de su motivacin, el desarrollo del currculum y la calidad de los centros escolares, tomada como bandera multicolor de la de-mocratizacin, de la descentralizacin y tambin de la privatizacin del sistema educativo. (Gimeno Sacristn, J. 1995, p. 33)

Colaborar ha llegado a constituir as una especie de panacea universal que muy pocas veces se cuestiona. Cuando todava determinados movimientos educati-vos siguen propugnando la colaboracin entre profesores como medio para cambiar la escuela, e incluso la sociedad, en la direccin del progreso, ahora son stas, la escuela y la sociedad actuales, las que demandan una cooperacin de la que espe-ran numerosos beneficios, y a la que ya no consideran opuesta a sus intereses ms conservadores. Resulta paradjico que este inters por la colaboracin se produzca, adems, en un contexto social en el que se est manifestando claramente un ascen-so de la ideologa neoliberal y de los valores individualistas y economicistas que sta conlleva. Apple explica as la concepcin social y educativa propia del neoli-beralismo:

Para los neoliberales, el mundo es, en esencia, un inmenso super-mercado. La libertad de consumo es la garante de la democracia. Se conside-ra que la educacin es un producto ms, como el pan, los automviles o la tele-visin. Cuando la educacin se devuelva al mercado mediante la eleccin de centro y los planes de vales, ser bsicamente autorregulable. De este modo, la


democracia se reduce a las prcticas consumistas y el ideal del ciudadano es el consumidor. Los efectos ideolgicos de esta postura son de capital importancia. La democracia, en lugar de ser un concepto poltico, se transforma en un con-cepto totalmente econmico. El mensaje de estas polticas es lo que se podra llamar el particularismo aritmtico, donde el individuo independiente -como consumidor- carece de clase, raza y sexo. (Apple, M. W., 2002, pp. 55-56)

Buscar los motivos por los que se produce el citado inters por la colabo-racin en un entorno que fomenta valores totalmente opuestos a la misma, nos con-duce al mbito econmico y al terreno de la obsesin por la eficiencia, concreta-mente a la extendida creencia de que la sociedad del futuro va a demandar y valo-rar de forma prioritaria a los equipos de trabajo basados en la cooperacin, cualidad a la que considera una capacidad personal de primer orden. As lo afirma Durn Gisbert:

La organizacin del trabajo en el nuevo marco econmico que se avecina se caracteriza por la valoracin de la participacin, la autonoma y el trabajo en equipo con altas dosis de cooperacin. Se trata de formar equipos in-terdisciplinarios y multiculturales capaces de trabajar en curvas pronunciadas de crecimiento en contextos acelerados de cambio. La capacidad de cooperacin es sin duda una de las principales competencias interpersonales del brain bro-ker, o trabajador del conocimiento. (Duran Gisbert, D., 2001, p. 74)

Del mismo modo que la colaboracin se presenta como solucin a los cambios en las empresas, se propone tambin como remedio a los problemas que presenta cualquier organizacin, entre ellas la escuela, ya que como afirma Har-greaves, A. (1996) la resolucin de problemas en colaboracin constituye la piedra angular de las organizaciones postmodernas.

A pesar del aparente consenso que en el mbito educativo suscita el he-cho de colaborar, las prcticas que designa este trmino son muy diversas en funcin de quienes colaboran, cmo lo hacen y qu finalidades y valores dirigen su actuacin. Los motivos por los que ltimamente se valora de forma positiva la co-operacin en la educacin y se convierte sta en una prctica imprescindible son, tambin, de muy distinta ndole, pero los ms importantes los podemos clasificar en tres grupos que responden a otras tantas convicciones fundamentales: que la

16 . Introduccin. sociedad del futuro va a demandar colaboracin, que colaborar resulta siempre provechoso y que el ejercicio de esta actividad constituye una caracterstica positi-va de la profesionalidad docente.

El primer grupo de argumentos hace hincapi en la necesidad de la co-operacin para la sociedad del futuro. Hemos visto como Durn Gisbert considera que la capacidad de cooperar es una de las principales competencias interpersona-les de los trabajadores del conocimiento. En el nuevo marco econmico el traba-jo se organizar en equipos interdisciplinarios y multiculturales capaces de trabajar en contextos caracterizados por los acelerados cambios a los que estn sometidos. En estos equipos se valorar la participacin y el trabajo en comn de tipo coopera-tivo. De esta prospectiva de futuro se deduce la necesidad de que alumnado y pro-fesorado desarrollen la cooperacin en las aulas como medio para preparar y prepa-rarse para la sociedad del maana.

El segundo grupo de argumentos subraya el habitual convencimiento de que el intercambio de ideas o materiales con los compaeros resulta siempre pro-vechoso, an en el supuesto de que la colaboracin se limite a este hecho y de que ni siquiera los objetivos que se pretenden alcanzar sean comunes. Handal expone en la cita siguiente una de las razones por las que considera positivo cualquier tipo de intercambio:

Una posible razn podra ser la creencia de que la idea dos cabe-zas piensan mejor que una puede aplicarse incluso a las escuelas. Se podra llegar a creer gradualmente que haramos un trabajo mejor si tomramos ideas, sugerencias, recomendaciones e incluso material procedente de nuestros cole-gas. Dentro de esta creencia estaramos, sin embargo, todava dentro de la me-tfora del juego paralelo de los nios, pero aadiendo la conveniencia y el placer de intercambiar juguetes e ideas para darle un uso personal dentro de nuestra actividad particular. El elemento colectivo se considerara como un me-dio de afrontar las metas individuales de una forma ms eficiente (Handal G., 1992, p. 328)

Finalmente, dentro ya del ltimo grupo de argumentos y cindonos al sistema escolar, podemos decir que segn Izquierdo, C. (1996) la idea de la colabo-racin se ha generalizado porque se ha convertido en una nota distintiva del siste-ma de enseanza y del talante profesional de los docentes. El discurso de la refor-

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. 17 ma educativa de la LOGSE, adems, populariz y revaloriz trminos como parti-cipar, compartir y cooperar.

Frente a la idea de que colaborar ofrece siempre ventajas, independiente-mente del tipo de cooperacin que se practique o de las finalidades que la motiven, la realidad de la prctica docente ha ido presentando sus objeciones: cuando la colaboracin se realiza de manera obligatoria, siguiendo unas prescripciones, todo el proceso cambia, y aunque parezca similar, ha perdido su fuerza y su capacidad para producir transformaciones. Es cierto que trabajando en equipo suele irse ms deprisa que hacindolo individualmente, pero slo si se dan determinadas condi-ciones se logra ir ms lejos. Cuando analizamos con mayor profundidad el sentido y significado de la cooperacin en nuestros centros educativos y, en general, en nuestra sociedad, encontramos en torno a ella numerosos dilemas y contradicciones que nos muestran la complejidad de este hecho y hacen que nuestro optimismo disminuya. La cooperacin no siempre cumple los objetivos que se propone, y, en muchas ocasiones, especialmente si se realiza de forma prescriptiva, puede apoyar intereses contrarios a los que manifiesta en sus proclamas.

Tampoco todos los autores valoran positivamente este reavivado inters por la cooperacin, algunos como Smyth, J. lo atribuyen al hecho de constituir un aspecto de una estrategia ms amplia que se propone implicar a los docentes en la reconstruccin econmica, ya que, a la vez que se les pide que cooperen, se les dice tambin cuales son los resultados que deben alcanzar a travs de dicha coopera-cin. Este autor, profundizando en la misma idea nos advierte del peligro de que las administraciones institucionalicen la colegialidad y la empleen para servir a sus propios fines, y no a los del profesorado y del alumnado; en la cita siguiente, apo-yndose en Little, J. W. dice que la cooperacin puede ser promovida como medio de rentabilizar la fuerza de trabajo de los profesores y de aprovechar su creatividad y los conocimientos que tienen de sus procesos de trabajo y de las formas en las que se producen los aprendizajes:

(que) existe una tensin perenne, dentro del capitalismo, entre tratar a los profesores como un servicio que se puede alquilar y despedir (de ah la fal-ta de respeto por su capacidad para conceptualizar su trabajo y de la necesidad de que otros lo hagan por ellos) y aprovecharse de su ingenuidad y cooperacin (de aqu la tendencia hacia una relajacin aparente del control y el hecho de permitir a los profesores que tomen decisiones en equipo sobre su trabajo) (Lit-

18 . Introduccin.

tle, J. W., citado por Smyth, J., 1999, p. 56)

Estas reflexiones y otras que expondr a lo largo de este trabajo, pueden ayudarnos a comprender el porqu en esta sociedad de marcada influencia neolibe-ral, en la que el individualismo y la competicin son valores en alza que impregnan tambin el mundo de la escuela, la cooperacin es un hecho que se valora positi-vamente y que incluso parece fomentarse desde las propias administraciones edu-cativas.

La cooperacin, pues, no es siempre un hecho inocente ni difano, sino que puede encubrir una realidad y unos intereses muy distintos a los que se le atri-buyen. Pero no es esta la nica paradoja que encontramos en ella, ya que el hecho de que pueda descargar el trabajo o intensificarlo, sus polmicas relaciones con la autonoma, los diferentes tipos de colaboracin que se presentan en la prctica, o sus imprevistas repercusiones en la vida del centro, constituyen otras tantos moti-vos que nos obligan a observarla con profundidad y analizarla con rigor.

De nuestra fascinacin por el trabajo colaborativo en general, y en parti-cular por las posibilidades de desarrollo profesional que ofrece, as como de la admiracin por la fragilidad que manifiesta y las adhesiones que suscita, surgen las preguntas a las que intenta responder esta tesis doctoral cuya metodologa se ade-cua fundamentalmente a un inters por comprender lo que sucede y mejorarlo a travs de un proceso de reconstruccin. Este trabajo empieza en la prctica, vista a travs de un determinado marco terico, y debe terminar otra vez en una propuesta de mejora de la misma. Teora y prctica, colaboracin y desarrollo profesional sern conceptos de los que se hable y con los que se hable, siempre dentro de un marco interpretativo a partir del cual se plantee la necesidad y las posibilidades de mejorar el trabajo docente y el desarrollo profesional del profesorado responsable de llevarlo a cabo.

La complejidad que presenta el tema de la colaboracin, y sus mltiples implicaciones en el trabajo de los enseantes son motivos ms que sobrados para plantear una investigacin que nos ayude a comprender su sentido y desentraar sus mltiples repercusiones. Junto a estas motivaciones coexisten, adems, otras de carcter ms personal, vinculadas a nuestra experiencia profesional que, desde el trabajo docente en diferentes niveles, etapas y tareas, nos han llevado a reflexionar sobre las posibilidades y lmites de la colaboracin. Unas y otras se encuentran en

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. 19 la base de esta investigacin cuyo contenido resear brevemente a continuacin.

El trabajo est estructurado en cuatro captulos el primero de los cuales analiza las actividades cooperativas situndolas en el contexto en el que se produ-ce: la cultura de la colaboracin. Conocer en que consiste esa cultura, distinguir las actividades colaborativas de otras que solo aparentan serlo, buscar los fundamentos filosficos de la colaboracin y recordar los contextos histricos en los que sta se ha dado son sus principales aportaciones. Su punto de partida lo conforma una reflexin sobre el papel que juega la cooperacin en nuestra sociedad y en nuestra escuela, siempre desde la conviccin, que compartimos con Beyer y Liston, de que existe una estrecha relacin entre ambas:

No es exagerado afirmar que no podemos comprender la construc-cin y la reconstruccin de los currculos de las escuelas y universidades pbli-cas, si no entendemos su estrecha relacin con estas corrientes y contracorrien-tes sociales ms amplias. (Beyer, L. E. y Liston, D. P., 2001, p. 9)

El segundo captulo analiza las caractersticas y tipos de colaboracin que pueden darse, muestra la necesidad que tenemos de ella y los beneficios que su prctica ofrece, especialmente los referidos al desarrollo profesional; presenta las prcticas colaborativas como una forma de poner en juego vnculos morales, com-partir valores y desarrollar relaciones; desvela los problemas que producen la cole-gialidad artificial y la balcanizacin en los centros; nos acerca a las causas del indi-vidualismo y a sus diferencias con la individualidad; reflexiona sobre la necesidad de la autonoma; da a conocer las contradicciones que se producen cuando la admi-nistracin obliga a colaborar; presenta la estructura del puesto de trabajo como perspectiva de anlisis que nos permite conocer las regulaciones a las que se ve sometida la prctica de la colaboracin y, finalmente, esboza los retos a los que se enfrenta el trabajo colaborativo en los centros.

Desde el marco conceptual dibujado en estos dos primeros captulos se plantea el problema que se define en el captulo tercero: la naturaleza de las rela-ciones entre la colaboracin y el desarrollo profesional. Se trata de analizar las prcticas colaborativas del profesorado y las repercusiones que stas tienen en su formacin permanente y, en general, en toda su prctica docente. Para ello debere-mos indagar las caractersticas que debe poseer el trabajo colaborativo de los ense-

20 . Introduccin. antes para que contribuya a su mejora como profesionales, as como las causas de la pervivencia del individualismo y el papel que juegan los llamamientos que las administraciones educativas realizan en defensa del trabajo conjunto. A partir de la formulacin ms detallada de esta problemtica se concreta una investigacin cuyo diseo y desarrollo se resean y justifican en dicho captulo y cuyas conclusiones han resultado mucho ms ricas de lo que inicialmente caba suponer.

El captulo cuarto cierra el trabajo y recoge, adems de las conclusiones de la investigacin, un centenar de propuestas para mejorar la colaboracin y, en consecuencia, la prctica docente de los profesores que la llevan a cabo. Como ya hemos indicado anteriormente, nuestro inters por comprender la situacin actual va unido a un deseo de mejorarla que obliga a concluir en la revisin de la prctica.

El hilo conductor de este recorrido es la colaboracin y su prctica en los centros, pero junto a ellas aparecen otros tres conceptos que alcanzan una gran importancia: el desarrollo profesional, la autonoma y la estructura del puesto de trabajo. Colaborar conduce al desarrollo profesional, pero esta afirmacin slo alcanza sentido cuando se colabora desde una verdadera autonoma que vaya ms all de los discursos y se traduzca en una adecuada estructura del puesto de trabajo.

La investigacin se centra en el trabajo de los profesores, aunque en mo-mentos puntuales analizaremos algunas caractersticas de la colaboracin entre alumnos que pueden hacerse extensibles al trabajo colaborativo de sus maestros. No hay que olvidar que al reflexionar sobre la manera en que los profesores traba-jan -la forma y el contenido de su cultura- estamos aproximndonos a las caracte-rsticas de la cultura de sus aulas.

Antes de cerrar esta presentacin introductoria, tenemos que sealar que el tema de la colaboracin posee unas implicaciones que trascienden las prcticas pedaggicas e incluso el propio ejercicio profesional. Cuando los profesores coope-ran en su trabajo docente estn apoyando y promoviendo una cultura de la colabo-racin en sus aulas, en sus centros y, en general, en la sociedad. Adems, contribu-yen a su emancipacin profesional y desarrollan valores comunitarios y solidarios que conducen al ejercicio de una autntica democracia. Marrero Acosta explica este hecho en la siguiente cita:

Abordar el anlisis de la colaboracin profesional del profesorado no es otra cosa que desarrollar el principio de la democratizacin de la escuela.


Esto es, atender a aquellos procesos que nos permitan analizar qu contextos, relaciones y apoyos son necesarios para que pueda tener lugar un desarrollo curricular basado en el contexto de una escuela comprometida con valores tales como la interdependencia, solidaridad, autorregulacin, emancipacin organi-zativa y personal. (Marrero Acosta, J., 1995 a, pp. 296-297)

En resumen, esta tesis doctoral se propone abordar con profundidad el tema de la colaboracin entre el profesorado en las tareas docentes, y sus conse-cuencias para el desarrollo profesional. Bajo ella late el inters por comprender por qu los profesores trabajan juntos y qu repercusiones tiene el que lo hagan, espe-cialmente en lo que a su formacin permanente se refiere. Esperamos que, a travs de este estudio podamos contribuir a la comprensin de este hecho, a la potencia-cin del trabajo colaborativo de los profesores y de su desarrollo profesional, y, en definitiva, a la mejora de la prctica docente.

22 Captulo I. Sociedad, escuela y colaboracin.

CAPTULO I: SOCIEDAD, ESCUELA Y COLABORACIN.


0.- INTRODUCCIN

Segn este punto de vista, las disci-

plinas no se pueden impartir como destilacio-nes finales de conocimiento que no se pueden cuestionar y que no varan, y no deben ensearse como estructuras y textos irrefutables y funda-mentales...Nos encontramos nuevamente con la doble cara del conocimiento socialmente contex-tualizado, porque el conocimiento y el currcu-lum se realizan pedaggicamente dentro de un contexto social, y porque originalmente se con-ciben y construyen dentro de tal contexto (Goodson, I. F., 2000, p. 71)

Para comprender la prctica de la colaboracin entre el profesorado, sus consecuencias y sus repercusiones en el desarrollo profesional, tenemos que partir del conocimiento del contexto social y educativo en el que dicha colaboracin se desarrolla. Goodson, en la cita que encabeza esta introduccin aporta una razn fundamental para remitirnos a dicho contexto: en l se construye y se desarrolla el currculo. Lo que se ensea, cmo se ensea, y -podemos aadir nosotros- las rela-ciones que esta enseanza genera entre los profesores, est directamente vinculado a un tipo de sociedad que propicia un determinado tipo de escuela. De esa sociedad y de esa escuela hablaremos en este captulo que, aunque pueda parecer introducto-rio, posee una importancia crucial, ya que constituye un punto de partida impres-

24 Captulo I. Sociedad, escuela y colaboracin. cindible para el estudio de la prctica del trabajo conjunto del profesorado.

Analizado el contexto social, cultural y escolar en el que la colaboracin se produce, pasaremos a reflexionar sobre el hecho colaborativo en s mismo, los fundamentos filosficos en los que se basa, y los contextos histricos en los que se ha producido. El captulo se divide, pues, en dos grandes bloques: La cultura de la colaboracin en el contexto social y escolar y La colaboracin, sus fundamentos filosficos y su contexto histrico.

El primer bloque analiza, desde la perspectiva de la colaboracin, las ca-ractersticas de nuestra sociedad y de nuestra escuela, con objeto de determinar el sentido y la necesidad de la cultura colaborativa en nuestro mundo y en nuestra educacin. Parte del anlisis del medio social y escolar, detenindose en las carac-tersticas que la globalizacin neoliberal imprimen a ambos, estudia las culturas en las que los hechos colaborativos se desarrollan; confronta los valores dominantes en la sociedad con los propios de las culturas de la colaboracin, y termina anali-zando las posibilidades y la necesidad de desarrollar e impulsar este tipo de formas culturales basadas en el trabajo conjunto y la ayuda mutua. Esta reflexin sobre nuestra sociedad, nuestra escuela, y los valores que las caracterizan, desempea un papel muy importante, ya que nos remite el contexto donde los hechos colaborati-vos se producen y se mantienen o extinguen. Dicho contexto los facilita o dificulta, favoreciendo un tipo de relaciones ms o menos cooperativas o individualistas en los centros y en el trabajo de los profesores.

El segundo bloque del captulo: La colaboracin, sus fundamentos filo-sficos y su contexto histrico constituyen la primera aproximacin al hecho co-laborativo en s mismo, e intenta responder a tres preguntas bsicas sobre la cola-boracin: qu es, en qu se fundamenta y en qu situaciones se ha producido a lo largo de la historia de la pedagoga. Las respuestas a estas preguntas se estructuran en tres apartados diferentes que, en realidad, son complementarios, ya que entre los tres definen, desde puntos de vista diferentes, el significado profundo de las activi-dades colaborativas.

El primer apartado de este segundo bloque se titula La cooperacin y posee una importante funcin, ya que define y acota lo que significa colaborar, a la vez que concreta la terminologa con la que se va a aludir a dicha actividad a lo largo de este trabajo. Las decisiones terminolgicas se han tomado teniendo en cuenta el uso que resulta habitual en la bibliografa sobre el tema y los significados que recoge el diccionario de la Real Academia Espaola.


Los fundamentos filosficos de la colaboracin se analizan en el segundo apartado que se remonta al estudio de la razn comunicativa o dialgica, buscando en ella los principios que fundamentan el porqu y el para qu colaborar, as como las condiciones que deben informar esta prctica. Parte del concepto de comunidad en el Pragmatismo Americano y se centra posteriormente en la tica del Discurso o Teora de la Accin Comunicativa que nos permite pasar del yo pienso al noso-tros argumentamos a travs del consenso racional alcanzado en una situacin ideal de habla en la que se dan las condiciones necesarias para que la comunicacin no sufra coacciones.

El tercer y ltimo apartado del bloque estudia diversos movimientos y pedagogos que han propugnado y practicado la colaboracin entre alumnos y entre profesores, de forma que al detenernos en los contextos en los que se han dado las prcticas colaborativas, podremos conocer el sentido que se les ha atribuido, las finalidades que han pretendido y los entornos que le han sido ms o menos favora-bles. Como dice Gimeno Sacristn en la introduccin al libro Pedagogas del siglo XX, la lectura de pedagogos innovadores es una forma de acercarnos de ma-nera sincrtica a los hechos pedaggicos que protagonizaron:

Leer sobre hombres y mujeres ejemplares no slo tiene el inters de descubrir a la persona en su circunstancia, o de articular los hechos histricos de manera sencilla para aproximarse a ellos con facilidad, sino el de poder pe-netrar de forma ms sincrtica en los hechos. (Gimeno Sacristn, J., 2000, p. 20)

En definitiva, este primer captulo constituye en su conjunto una aproxi-macin, desde perspectivas diversas y complementarias, al hecho colaborativo en general, y a la cooperacin entre profesores en particular, aproximacin a modo de caleidoscopio que sienta unas slidas bases para poder seguir profundizando en el conocimiento de esta actividad y en sus importantes implicaciones para la prctica de la enseanza y para el desarrollo profesional del profesorado.


1.- LA CULTURA DE LA COLABORACIN EN EL CONTEXTO SOCIAL Y ESCOLAR.

Iniciaremos este captulo con una reflexin sobre las caractersticas de

nuestra sociedad y de nuestra escuela, para conocer las posibilidades de que se desarrolle en ellas una cultura de la colaboracin en la que se compartan valores, intenciones, fines y tareas. Nuestra intencin es no limitar esta reflexin al conoci-miento de la situacin actual, sino que trataremos de buscar alternativas que permi-tan el desarrollo de una cultura ms colaborativa en la que los profesores puedan prestarse apoyo y consejo en sus tareas docentes.

1.1.- CARACTERSTICAS DE LA SOCIEDAD ACTUAL.

Vivimos en una sociedad en continuo cambio. Nuestro mundo est su-friendo una serie de transformaciones que -quermoslo o no- nos afectan de forma muy directa. Estas transformaciones no se limitan a una zona concreta del planeta, sino que extienden su influencia uniformadora a todos los rincones del globo, de forma que, independientemente de la interpretacin de las causas, consecuencias y magnitud de los cambios, resulta evidente el enorme impacto de la reciente revolu-cin cientfico-tcnica en el terreno econmico, social, poltico, cultural y educati-vo. Aproximarnos a las caractersticas de esta sociedad nos permitir conocer y explicar los fundamentos de la cultura en la que se halla inmersa y las causas de que determinados valores jueguen un papel importante en la misma. Desde este punto de partida, podremos determinar los valores que apoyan el ejercicio de la colaboracin y aquellos otros que, por el contrario, resulta necesario modificar o erradicar.


1.1.1.- El mundo entre dos milenios.

Nuestra cultura fue forjada por los pensadores de la Ilustracin que quer-an reemplazar la religin y el dogma por un enfoque de la vida guiado por la razn:

Los filsofos ilustrados trabajaban con una mxima simple, pero aparentemente muy poderosa. Cuanto ms capaces seamos de comprender ra-cionalmente el mundo y a nosotros mismos, mejor podremos manejar la historia para nuestros propsitos. Debemos librarnos de los hbitos y prejuicios del pa-sado para controlar el futuro. (Giddens,A.,2000 , p. 14)

Sin embargo, ni este inters por la razn, ni el actual desarrollo de la ciencia y la tecnologa que deberan habernos llevado a una situacin mejor, han conseguido que podamos controlar cada vez ms el mundo, sino que, por el contra-rio, actualmente nos enfrentamos a nuevas situaciones de riesgo e incertidumbre que nos afectan por el mero hecho de vivir en este momento histrico. Ya no te-memos tanto a la naturaleza, ahora nos preocupa ms lo que hemos hecho con ella. Los peligros creados por nosotros mismos nos amenazan igual o ms que los que proceden de fuera. Conforme crece la capacidad humana para hacer frente a los problemas que se presentan, aumentan tambin los riesgos y los nuevos peligros que trae cada paso que se avanza (Zygmunt, B., 2001)

Se pueden distinguir, segn Beck, U. (1998 a) tres tipos de peligros glo-bales:

A) Los daos ecolgicos condicionados por la riqueza y los peligros tc-nico-industriales, como el agujero de ozono, el efecto invernadero o las consecuencias imprevisibles de la manipulacin gentica

B) Los daos medioambientales condicionados por la pobreza, como la deforestacin de la selva tropical o el problema de los desechos txicos y

C) Los peligros de las armas nucleares, qumicas o bacteriolgicas de destruccin masiva, junto con la amenaza del terrorismo que se deja sen-tir en numerosas partes del mundo. Este autor expone en la siguiente cita la indefensin a la que se encuentra sometido el ser humano frente a estos peligros:


Contra las amenazas de la naturaleza exterior hemos aprendido a construir cabaas y a acumular conocimientos. Por el contrario, estamos entre-gados casi sin proteccin a las amenazas industriales de la segunda naturaleza incluidas en el sistema industrial. Los peligros se convierten en polizones del consumo normal. Viajan con el viento y con el agua, estn presentes en todo y atraviesan como lo ms necesario para la vida (el aire, el alimento, la ropa, los muebles) todas las zonas protegidas de la modernidad que estn controladas tan estrictamente. (Beck, U., 1998 a, p. 13)

En lneas generales podemos decir que nuestro mundo se ve sacudido por tres tipos de cambios: mutaciones tecnolgicas formidables, desrdenes econmi-cos persistentes e incremento de los peligros de distintos tipos. En este nuevo con-texto dos paradigmas emergentes: la comunicacin y el mercado, estructuran nues-tra forma de pensar. (Ramonet, I., 1997)

La comunicacin tiende a reemplazar poco a poco al progreso que consti-tuye uno de los principios fundamentales de la modernidad. En todos los campos y desde todas las instituciones el inters por la comunicacin se antepone al del desa-rrollo, de forma que esta sustitucin de la ideologa del progreso por la de la comu-nicacin entraa transformaciones de todo tipo, llegando a cuestionar al poder pol-tico que encuentra fuertes rivales en los medios de comunicacin de masas.

El otro pilar sobre el que descansa el mundo contemporneo es el merca-do. Todo debe regularse segn sus criterios por lo que valores como la rentabilidad, la competencia, la competitividad, el provecho o los beneficios alcanzan un inusi-tado apogeo por encima de cualquier otra consideracin. En el mercado los fuertes triunfan y los dbiles quedan excluidos. Los propios Estados quedan indefensos frente a su poder.

Para Harnecker, M. (2000) los principales acontecimientos que configu-ran este cambio social son una profunda revolucin cientfico-tcnica y sus efectos en el proceso productivo y en la naturaleza, el papel preponderante de los medios de comunicacin de masas, la imposicin hegemnica del neoliberalismo y la su-bordinacin de las economas del Tercer Mundo a los intereses de las grandes po-tencias a travs de las consecuencias de la deuda externa.

Algunos autores como Toffler consideran que los seres humanos nos en-frentamos a una profunda reestructuracin y que estamos ante un fenmeno equi-

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. 29 parable al cambio desencadenado con la invencin de la agricultura o con la llega-da de la revolucin industrial:

La humanidad se enfrenta a la ms profunda conmocin social y re-estructuracin creativa de todos los tiempos (Toffler, A., 1994, p. 20)

Harnecker, M. (2000), apoyndose en Monreal, P. dice que, sin negar la trascendencia de los cambios actuales no los considera comparables a los de la revolucin industrial porque piensa que se trata tan solo de una escalada de la me-canizacin sin que vare el fundamento tcnico de la produccin.

Manuel Castells en su obra La era de la informacin defiende que al final del siglo XX hemos vivido un intervalo histrico caracterizado por la trans-formacin de nuestra cultura a causa de un nuevo paradigma tecnolgico organiza-do en torno a las tecnologas de la informacin definidas en sentido amplio y entre las cuales se incluye la ingeniera gentica. Las tecnologas del procesamiento de la informacin y la comunicacin constituyen, por tanto, el ncleo de transformacin de esta revolucin. De la misma forma que la generacin y distribucin de energa fue el elemento clave de la sociedad industrial, en esta ocasin, dicho papel lo jue-ga la tecnologa de la informacin y de forma ms especfica la aplicacin de los conocimientos que genera. Este autor lo explica as:

Lo que caracteriza a la revolucin tecnolgica actual no es el carc-ter central del conocimiento y la informacin, sino la aplicacin de ese conoci-miento e informacin a aparatos de generacin de conocimiento y procesamien-to de la informacin/comunicacin, en un crculo de retroalimentacin acumula-tivo entre la innovacin y sus usos (...) El crculo de retroalimentacin entre la introduccin de nueva tecnologa, su utilizacin y su desarrollo en nuevos cam-pos se hizo mucho ms rpido en el nuevo paradigma tecnolgico. Como resul-tado, la difusin de la tecnologa amplifica infinitamente su poder al apropirse-la y redefinirla sus usuarios. Las nuevas tecnologas de la informacin no son slo herramientas que aplicar, sino procesos que desarrollar. Los usuarios y los creadores pueden ser los mismos. (...)

As, los ordenadores, los sistemas de comunicacin y la decodifica-cin y programacin gentica son amplificadores y prolongaciones de la mente


humana. (Castells,M., 1998 a, p. 62)

La revolucin que nos ocupa posee adems otra diferencia con las que le han precedido: se ha extendido por el mundo a una velocidad vertiginosa consi-guiendo enlazar el planeta mediante las tecnologas de la informacin, si bien exis-ten grandes reas del mundo y considerables segmentos de poblacin desconecta-dos del nuevo sistema tecnolgico. Esta fuerte diferencia de oportunidades en el acceso al poder de la tecnologa que sufren las gentes, los pases y las regiones constituye una fuente de desigualdades en nuestra sociedad.

En las ltimas dcadas del siglo XX la nueva infraestructura proporcio-nada por las tecnologas de la informacin y de la comunicacin hace que el capital sea capaz de funcionar como una unidad en tiempo real a escala planetaria y que los procesos de produccin se internacionalicen con la fabricacin de diferentes partes del producto final en diversos lugares geogrficos. Se trata de un proceso de mundializacin o globalizacin cuyas importantes repercusiones en el orden econmico, social y cultural nos conducen a analizarlo ms detenidamente.

1.1.2.- La globalizacin y sus caractersticas.

El trmino globalizacin fue utilizado por primera vez en 1985 por Theodore Levitt para definir la rpida y penetrante difusin mundial de la produc-cin, el consumo y la inversin de bienes, servicios, capital y tecnologa observada en la economa mundial durante los dos ltimos decenios. Segn Aragn el Fondo Monetario Internacional ha definido as este fenmeno:

La creciente interdependencia econmica de los pases de to-do el mundo a travs de un comercio internacional de bienes y servicios de un volumen y una variedad cada vez mayores, de flujos de capitales in-ternacionales de un volumen y una variedad tambin crecientes y de una difu-sin de la tecnologa ms rpida y generalizada. (Aragn, I.,2001, p. 16)

.

Beck denomina a este fenmeno globalidad, considerndolo como un producto, mientras que llama globalizacin al proceso. Significa que vivimos en

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. 31 una sociedad mundial y que no existe ningn pas o grupo que pueda vivir al mar-gen de los dems, ya que las distintas formas econmicas, culturales y polticas no dejan de entremezclarse:

La globalidad nos recuerda el hecho de que, a partir de ahora, nada de cuanto ocurra en nuestro planeta podr ser un suceso localmente delimitado, sino que todos los descubrimientos, victorias y catstrofes afectarn a todo el mundo y que todos debemos reorientar y reorganizar nuestras vidas y quehace-res... (Beck, U., 1998 b, p. 30)

La globalizacin significa tambin el proceso hacia una sociedad mundial sin Estado y sin Gobierno mundiales, mientras que la globalidad supondra la con-figuracin definitiva de dicha sociedad.

La liberalizacin del comercio fue, en opinin de Giddens, A. y Hutton, W. (2001) el factor crucial que estimul la globalizacin al permitir la movilidad de capitales. Las nuevas tecnologas fueron esenciales en este proceso para permitir gestionar la nueva complejidad que implica el comercio mundial. El mercado mun-dial, sin embargo, no existe aun plenamente. Para Vidal Villa, J. M. (1998) nos encontramos en la actualidad en un complejo proceso de transicin que requiere la libre movilidad de las fuerzas de trabajo a escala mundial y cuyo principal obstcu-lo proviene de la resistencia de los estados nacionales a desaparecer.

Gimeno Sacristn, J. (2001), apoyndose en Robertson, R. dice que la globalizacin significa el establecimiento de interconexiones entre pases o partes del mundo, los consiguientes intercambios entre las formas de pensar, vivir y hacer de sus gentes y las interdependencias que, como consecuencia, se generan en la economa, la cultura, la poltica, la ciencia, las tecnologas, las comunicaciones, las formas de expresin, los hbitos de vida, etc. Estamos ante un proceso que afecta, inexorablemente aunque de maneras distintas, a la actividad productiva, a la vida familiar, al ocio, a las formas de pensar, al arte, o a las relaciones humanas en ge-neral.

Pocas reas de la vida social escapan a la globalizacin que se refleja en los mbitos culturales, econmicos, polticos, legales y medioambientales. Para Held, D; Mc Grew, A.; Goldblatt, D. y Perraton, J. (1999) este proceso se com-prende mejor como una condicin singular que envuelve todos los aspectos de la

32 Captulo I. Sociedad, escuela y colaboracin. vida, que como un fenmeno multifactico.

Considero muy importante para el trabajo que nos ocupa destacar las re-percusiones que el proceso globalizador tiene en los aspectos ms personales de nuestras vidas. As lo seala Giddens:

Es un error pensar que la globalizacin slo concierne a los grandes sistemas, como el orden financiero mundial. La globalizacin no tiene que ver slo con lo que hay ah fuera, remoto y alejado del individuo. Es tambin un fenmeno de aqu dentro, que influye en los aspectos ntimos y personales de nuestras vidas. El debate sobre valores familiares que se desarrolla en muchos pases puede parecer muy apartado de las influencias globalizadoras. No lo es-t. (Giddens, A.,2000, pp. 24-25)

En la sociedad actual la seguridad de las tradiciones y costumbres no han sido sustituida por la certidumbre del pensamiento racional. La duda aparece en la vida de cada da y constituye un elemento bsico de nuestra existencia. A medida que la tradicin pierde fuerza, los individuos se ven obligados a elegir estilos de vida entre las mltiples opciones que se les presentan, producindose de esta mane-ra una transformacin de la intimidad en la que influye tambin la fuerte interre-lacin existente entre lo individual y lo social. Con razn uno de los rasgos distin-tivos del mundo contemporneo es la interconexin creciente entre las influencias universalizadoras y las disposiciones personales. (Giddens, A., 1995)

En esta nueva organizacin de la vida personal aparece lo que se denomi-na la relacin pura que no se basa en criterios ajenos a la relacin misma, como pueden ser los de parentesco, deber social u obligacin tradicional. Podemos defi-nirla de la forma siguiente:

Una relacin pura es aquella en la que han desaparecido los crite-rios externos: la relacin existe tan solo por las recompensas que puede propor-cionar por ella misma. En las circunstancias de la pura relacin, la confianza slo puede activarse por un proceso de mutua apertura. (Giddens,A.,1995, p. 15)


Me parece importante aludir en esta tesis referida al trabajo cooperativo, a las relaciones propias de nuestra poca, ya que para comprender la colaboracin en toda su profundidad tendremos que detenernos, entre otros aspectos, en el anli-sis de las relaciones personales que puede generar y de las circunstancias sociales y personales en que dichas relaciones pueden darse. A travs de la conciencia de esta interrelacin entre los cambios que se producen en lo econmico, las alteraciones de la naturaleza de la vida social cotidiana y las variaciones en los aspectos ms personales de nuestra experiencia, podremos comprender la presencia de las in-fluencias globalizadoras en nuestra cultura, nuestra escuela y nuestra vida.

Cuando intentamos conocer que es lo que hay detrs de las mltiples acepciones del trmino globalizacin encontramos que describe tanto el fenmeno de la internacionalizacin de la produccin, como el hecho de su utilizacin por el gran capital. A esta internacionalizacin de las fuerzas productivas algunos tericos franceses la denominan mundializacin, y aunque es un fenmeno ya antiguo, sus efectos se aceleran y generalizan en los aos ochenta cuando se incorporan las tecnologas de la informacin al proceso productivo, y cuando el enorme desarrollo cientfico-tcnico existente puede ser aplicado de forma directa a una produccin que resulta cada vez ms deslocalizada al poderse realizar sus diferentes partes en lugares separados por muchos kilmetros. Ante este proceso mundializador, el gran capital, guiado por su propia lgica de obtener el mayor beneficio posible, respon-de con una estrategia global de intervencin (Garca Rubio, J. A., 1999) a la que ya podemos denominar con mayor propiedad globalizacin, y cuyos elementos esen-ciales son los siguientes:

A) La congelacin de la demanda y la consiguiente aparicin de polti-cas dirigidas a operar sobre la oferta con objeto de aumentar el benefi-cio, como la disminucin de las rentas salariales, la desregularizacin de las relaciones laborales, el aumento de la competitividad, los procesos de fusiones, el descenso del precio de las materias primas, la deslocalizacin y la fragmentacin de la produccin, etc.

B) La financiarizacin de la economa, al buscarse los beneficios que no se consiguen en la produccin real a travs de la especulacin financiera.

C) La desregularizacin de los mercados laborales y financieros y la liberalizacin del comercio internacional.

D) La apropiacin individual del producto social de una forma cualita-


tivamente nueva y por un nmero cada vez ms reducido de personas. Es-ta apropiacin se manifiesta por el asalto continuado a los sistemas de proteccin social del estado del bienestar y tiene una repercusin muy importante en la educacin.

Otros autores como Taibo Arias, C. (2002) prefieren hablar de globaliza-cin neoliberal para dejar patente la ideologa que inspira este proceso.

Cuando los intereses de las fuerzas econmicas, especialmente los del ca-pital internacional que se sitan por delante de cualquier consideracin poltica o tica, buscan una ideologa que los legitime, producen lo que Ramonet llama pen-samiento nico y que define como:

La traduccin en trminos ideolgicos y con pretensin universal de los intereses de un conjunto de fuerzas econmicas, en particular las del capital internacional. (Ramonet,I.,1997, p. 110)

Quizs las dos caractersticas de la globalizacin que resultan ms signi-ficativas para entender su presente y su futuro sean su carcter inconcluso y des-igual. Inconcluso, porque los mercados estn todava lejos de una integracin ple-na, y desigual, ya que no se trata de un proceso homogneo sino que existen tres polos dominantes en la economa mundial: Amrica del Norte, Europa y la zona Asia-Pacfico, en cuyo seno se multiplican los intercambios, quedando el resto de pases cada vez ms pobres, marginados y excluidos del comercio mundial y de la modernizacin tecnolgica. La globalizacin, adems de acentuar las diferencias entre pases pobres y ricos, agudiza las distancias entre los ms desfavorecidos, pero ni siquiera estos ltimos se libran de sus efectos. Harnecker explica as las relaciones de la economa con la subsistencia de la humanidad:

Por ltimo, es importante tener en cuenta que la economa informa-cional global no es una economa planetaria: no abarca todos los procesos eco-nmicos del planeta, no incluye todos los territorios ni todas las personas traba-jan para esta economa o compran sus productos. Sin embargo, ella s afecta de forma directa o indirecta la subsistencia de toda la humanidad. (Harnecker, M., 2000, p. 154)


Giddens, A. (2000) destaca tambin que el proceso globalizador nos afec-ta a todos, y que para todos ha cambiado tambin el balance de riesgos y peligros a los que nos enfrentamos: han cambiado las tradiciones y las formas de concebirlas, dando lugar a una mayor necesidad de autonoma, se ha transformado la esfera personal, familiar y emocional y se requiere, como consecuencia, una profundiza-cin de la democracia en todos los mbitos

Este conjunto de cambios auspiciados bajo el paraguas de la globaliza-cin crea una situacin nueva cuyos contornos todava difusos solo podemos adivi-nar: una sociedad cosmopolita mundial. Somos la primera generacin que vive en esta sociedad que est emergiendo de una manera casual, producto de numerosas influencias, sin que forme parte de un orden mundial dirigido por una voluntad colectiva. Gimeno Sacristn comparte este sentimiento de indeterminacin del proceso y nos sugiere la forma de situarnos ante l:

Se trata de un proceso que est aflorando de forma anrquica, como cree Giddens (2000), gracias a la confluencia de muy diversos factores. Por tan-to, no estn claras ni predeterminadas las direcciones que va a tomar. Esto es importante porque hemos de aprender la manera de situarnos ante l, respon-der, contraatacar y explotar sus posibilidades positivas. (Gimeno Sacristn, J., 2001, p. 78)

Pero para aprovechar los efectos positivos de este proceso y neutralizar los negativos tenemos que analizar sus consecuencias que, por otra parte, se van perfilando cada da con mayor claridad.

1.1.3.- Algunas consecuencias de la globalizacin.

Para Harnecker, M. (2000) la globalizacin neoliberal est llevando a la humanidad entera a un callejn sin salida. Tres son los problemas fundamentales que le atribuye: incremento de la pobreza, homogeneizacin cultural y creacin de daos irreparables en el medio ambiente.

Segn un informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarro-llo (PNUD, 1997), el 20 % ms pobre de la poblacin del planeta ha reducido su participacin en los ingresos mundiales de un 2,3 a un 1,1 en los ltimos cuarenta

36 Captulo I. Sociedad, escuela y colaboracin. aos. La pobreza est sufriendo un autntico proceso de globalizacin sin prece-dentes en la historia mundial y lo ms irracional es que, esta pobreza, como afirma el investigador canadiense Michel Chossudovky (1997) no se debe a la escasez de recursos, sino al exceso de oferta debida al desempleo y a la minimizacin de los costes laborales.

La desigualdad econmica convive con un creciente proceso de homoge-neizacin cultural que impone por todo el planeta un mismo estilo de vida difundi-do por los medios de comunicacin de masas. Este proceso de indiferenciacin cultural que para algunos es una imposicin de la hegemona de Estados Unidos no slo presenta importantes consecuencias para la educacin, sino que tiene tambin notables repercusiones sociales:

Y como esta cultura crea iguales necesidades de consumo tanto en quienes tienen medios para satisfacerlas como entre las personas que carecen de ellos -recordemos que mil millones de personas en el planeta viven en la pobreza absoluta-, cmo extraarse entonces que junto con el consumismo aumente la delincuencia, cuando estos medios, al mismo tiempo que propagandizan los pro-ductos, otorgan detalladas informaciones de cmo adquirirlos ilcitamente a tra-vs de los filmes que las divulgan masivamente? (Harnecker, M., 2000, p.208)

El mundo globalizado de hoy es tambin el mundo de los desastres eco-lgicos. Es preciso generar una cultura ecolgica que transforme las relaciones entre el ser humano y la naturaleza, pero nuestra sociedad, movida por el afn de maximizar las ganancias, difcilmente podr asumir los principios del desarrollo sostenible.

En el Encuentro Internacional de Economistas Globalizacin y Proble-mas del Desarrollo celebrado en enero de 1999 en La Habana y al que asistieron ms de mil delegados procedentes de 51 pases se destacaron como impactos socia-les negativos del actual proceso de globalizacin los factores siguientes: el desem-pleo crnico, la reduccin del nivel general del salario real, la desaceleracin de los ritmos de desarrollo social que afectan de forma especial a la educacin, la destruc-cin de las fuerzas productivas renovables y no renovables, la imposicin de un modelo cultural nico de mbito mundial y la creciente regresividad de la distribu-cin de ingresos que afecta especialmente a las mujeres y a las minoras tnicas

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. 37 (AA. VV., 1999).

Tedesco, J.C. (2000) subraya el significativo aumento de la desigualdad en nuestra sociedad, especialmente en aquellos lugares donde tienen lugar impor-tantes procesos de transformacin productiva y tecnolgica. Para l, el factor que ms influye en la desigualdad son las transformaciones en la organizacin del tra-bajo. La incorporacin de las nuevas tecnologas al proceso productivo supone la eliminacin de numerosos puestos de trabajo y la creacin de fuertes diferencias respecto a los salarios. Aparece, adems, un nuevo fenmeno social: la exclusin de la participacin en el ciclo productivo, que supone el importante cambio del conflicto a la rotura. Este cambio tiene repercusiones muy importantes en la estruc-tura social.

En la esfera de los incluidos se producen tambin notables cambios en la organizacin del trabajo que es importante sealar dada su relacin con la prctica de la colaboracin, objeto de esta investigacin:

En este mbito de la organizacin del trabajo, se tienden a reempla-zar las tradicionales pirmides de relaciones de autoridad por redes de relacio-nes cooperativas. En este esquema, todas las fases del proceso productivo son importantes, y la inteligencia no puede estar concentrada en la cpula de la pi-rmide, sino que debe estar distribuida de forma homognea por toda la red del proceso productivo. (Tedesco, J. C. 2000, p. 83)

La actual organizacin del trabajo exige, por tanto, cooperacin. Los ob-jetivos que se pretenden con ella sern objeto de anlisis en el siguiente captulo.

La desaparicin automtica de los puestos de trabajo con la llegada de las tecnologas es cuestionada por Harnecker que la relaciona, bsicamente, con el neoliberalismo al afirmar que:

El futuro del empleo depende ms de las polticas neoliberales que se implementan que de los efectos de la revolucin tecnolgica -cuyas potencia-lidades bien dirigidas podran conducir a una sociedad prspera- (Harnecker, 2000, p. 235)


Sin negar la importancia de las consecuencias de la globalizacin hasta aqu sealadas, considero que, adems, se dan otras dos de primordial importancia para la sociedad y la educacin: la creciente prdida de poder que experimentan los Estados, y la injustificable subordinacin de la tica a la economa. Ambos fen-menos estn muy relacionados, si bien el segundo puede considerarse de carcter ms general que el primero.

El proceso globalizador conlleva una especializacin de cada pas en aquella parte del proceso productivo en el que se identifiquen ventajas econmicas comparativas, para ello se aprovecha la expansin del comercio mundial y los ba-jos costos del transporte para producir partes del producto en diferentes pases y enviarlos despus a otro para ser ensamblados (Aragn, I., 2001). Este tipo de in-tercambios que supone el 60% del comercio mundial puede establecer precios y hacer aflorar los beneficios donde le convenga, en funcin de los diferentes reg-menes fiscales. El poder fiscal de los estados y su capacidad para obtener recursos que financien los servicios pblicos se ve as reducido, con la prdida de poder que esto conlleva. Cada vez ms algunas empresas tienen ms peso que determinados pases. La globalizacin est vaciando de contenido a la democracia y las decisio-nes ms importantes las toman los bancos centrales o, en nuestro caso, el Banco Central Europeo (Garca Rubio, J. A. 1999)

El papel creciente de la economa por encima de consideraciones polti-cas, sociales y ticas constituye tambin un fenmeno en alza que se encuentra en la base de la prdida de poder anteriormente descrita. La mundializacin podra haber constituido una oportunidad de desarrollo alternativo, basado en la igualdad y en la solidaridad, cuya causa y consecuencia debera haber sido la educacin, pero el actual contexto poltico y econmico internacional han convertido a las instituciones educativas en un instrumento utilizado por los centros de poder para sus propios fines. Se ha dado un proceso de subordinacin de la tica a la economa en el que, como indica Ballesteros, J. (1999), los derechos humanos de carcter social quedan fuera del proceso globalizador.

En el I Encuentro Internacional de Economistas Globalizacin y Pro-blemas del Desarrollo antes citado, hubo consenso en torno al hecho de que las tendencias globalizadoras no podran haberse desarrollado tan velozmente si no se hubiesen visto favorecidas por la amplia difusin de las concepciones neoliberales. La globalizacin y el neoliberalismo suponen la subordinacin de las dimensiones tica, moral, cultural y poltica de nuestras sociedades a reclamos econmicos ca-

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. 39 racterizados por criterios como la maximizacin de las ganancias, a la vez que el olvido de las opciones por el desarrollo, la cooperacin y la solidaridad. (AAVV, 1999)

Analizaremos ahora el neoliberalismo, la doctrina que ha servido para truncar las posibilidades de un proceso mundializador convirtindolo en lo que hoy llamamos globalizacin.

1.1.4.- El neoliberalismo.

Para la ideologa neoliberal, ya lo hemos visto, la mundializacin conlle-va la organizacin del mundo como un nico mercado en el que la competitividad es el valor ms importante. Para que las instituciones, de acuerdo con este valor, sean eficaces y eficientes el estado integra en la rbita de lo privado todo aquello que pueda organizarse como empresa, e impone los mecanismos empresariales y de mercado como fundamento de las restantes funciones que por sus caractersticas no pueden ser directamente privatizadas. El mercado se convierte as en el ms alto valor:

El mercado dicta lo verdadero, lo bello, el bien, lo justo. Las leyes del mercado se han convertido en las nuevas tablas a adorar; estn determina-das por la clebre mano invisible que regula y ordena, en su sabidura infini-ta, todas las transacciones de un mundo interconectado. Excluirse de estas leyes significa encaminarse fatalmente hacia la ruina y la decadencia. (Ramonet,I. 1997, p. 35)

Este hecho de asumir la competitividad como un valor fundamental y or-ganizar la sociedad en consecuencia, presenta importantes repercusiones para la cultura y la educacin.

En este contexto podemos definir el neoliberalismo, de acuerdo con Gar-ca Rubio, como:

... la corriente de pensamiento que elabora la argumentacin terica y proporciona la cobertura ideolgica que hace posible el desarrollo de la glo-balizacin por parte del capital internacional. (Garca Rubio, J. A., 1999, p. 6)


El discurso econmico neoliberal se complementa por un discurso social que interpreta los fenmenos vinculados con la pobreza como efectos imprevistos de una economa planificada desde el estado. As lo ve lvarez Ura para quin este discurso es la causa de que las desigualdades sociales que se producen no constituyan un problema poltico:

La respuesta neoliberal a la cuestin social pasa por vaciar de con-tenido la cuestin misma. Si los asuntos pblicos son reducidos a problemas in-dividuales, y si, a su vez, se reconducen los problemas individuales a los talentos y a las capacidades psicolgicas para ser feliz, cada uno tiene en esta vida lo que se merece. Como mximo cabe de nuevo el recurso voluntario a la filantro-pa y la promocin de la comunidad. Al poner en solfa el Estado Social la cues-tin social pierde su centralidad poltica. (lvarez Ura, F., 1998, p. 377)

Aunque para algunos autores el neoliberalismo nace en Europa y Amri-ca del Norte despus de la Segunda Guerra Mundial como una respuesta terica y poltica contra el estado intervencionista y de bienestar, esta doctrina propiamente dicha es el conjunto de medidas econmicas y programas polticos propuestos por el economista norteamericano Milton Friedman como salida a la crisis econmica de los aos setenta, y que estn a favor de crear condiciones para el libre movi-miento de los capitales y en contra de la intervencin del estado en la economa. Harnecker recoge la definicin que un representante de uno de los ms grandes grupos econmicos europeos, Franois Chesnais, ha dado de este modelo:

La globalizacin neoliberal sera la libertad para que su grupo pue-da implantarse donde quiera, para producir lo que quiera, aprovisionndose y vendiendo donde quiera, y teniendo que soportar la menor cantidad de limita-ciones posibles en cuanto a derecho del trabajo y convenciones sociales. (Har-necker, 2000, p.155)

El neoliberalismo no es un cuerpo doctrinal homogneo, pero supone una tendencia a primar las actuaciones econmicas de los agentes individuales. Segn Snchez Torrado, su leccin ms importante es que si se quiere progresar econmi-camente no se puede eliminar el afn de progresar. (Snchez Torrado, S., 1995)


Para comprender con profundidad el fenmeno neoliberal y sus repercu-siones en la sociedad actual conviene sealar sus diferencias con la ideologa libe-ral, el Liberalismo Clsico, respecto a la cual suele presentarse como una versin moderna y adaptada a los nuevos tiempos.

El Liberalismo Clsico distingue dos tipos de realidades: las realidades naturales que escapan a nuestro control, ya que estn sometidas al principio de causalidad, y las realidades artificiales -tanto artefactos tcnicos como instituciones sociales- que son las que el ser humano introduce en el mundo, quedando, por tan-to, bajo su control. Frente a esta forma de catalogar la realidad el Neoliberalismo introduce un tercer tipo de realidades: las consecuencias de las acciones humanas y, especialmente, sus consecuencias inintencionadas o efectos perversos de nues-tras acciones. Estos efectos no deseados, aunque son productos humanos no obede-cen a nuestras decisiones, sino que se hallan sujetas a algn tipo de causalidad que habra que denominar causalidad social. La sociedad sera una realidad de este tipo: una realidad que es producto humano, pero que escapa a nuestro control y que est regida por un orden espontneo que hay que dejar a su libre arbitrio, de forma que los individuos puedan perseguir sus objetivos privados con total libertad y sin estar constreidos a conseguir metas comunes. La caracterstica diferencial del Neoliberalismo es la concepcin de la sociedad civil como un producto que se halla fuera de nuestras posibilidades de control:

Para el Neoliberalismo, por tanto, la sociedad civil es, ante todo, sociedad mercantil, sociedad de mercado, es un producto humano, pero que es-capa a nuestro control y se halla sometido a la causalidad social, por ejemplo a la ley de la oferta y la demanda. (Muguerza, J., 1998, p. 23)

Estas posiciones no son compartidas, segn el propio Muguerza, por pen-sadores liberales contemporneos como John Rawls que defienden que en la socie-dad civil debe reinar una libertad positiva que permita a los individuos asociarse para alcanzar objetivos comunes y decidir, por ejemplo, que algunas reas como la educacin o la sanidad deberan sustraerse al imperio de la causalidad debido a imperativos morales que propugnan que en algunos mbitos la igualdad es tan irre-nunciable como la libertad.

A la vista de estas consideraciones podemos convenir con Fernndez

42 Captulo I. Sociedad, escuela y colaboracin. Buey, F. (1998) que deberamos llamar neoconservadurismo a lo que hoy se denomina habitualmente neoliberalimo, ya que la ideologa a la que se refiere no es una nueva versin del liberalismo clsico.

Una reflexin sobre el proyecto neoliberal y sus resultados lo realiza Harnecker, M. (2000) detenindose en cuatro amplios campos: el proyecto econ-mico, el social, el poltico y el ideolgico. Veremos como estos cuatros aspectos estn fuertemente interrelacionados, pero conviene analizarlos inicialmente por separado para desentraar sus diversas implicaciones.

El proyecto econmico neoliberal es, sin lugar a dudas, el ms importante de los cuatro, ya que el resto se subordinan a la consecucin y justificacin de un objetivo estrictamente econmico: la creacin de un mercado libre mundial. Las principales medidas que se adoptan para favorecer la libre circulacin del capital son: la apertura incontrolada de los mercados, la eliminacin de cualquier regula-cin que afecte al capital extranjero, la privatizacin de las empresas estatales y de los servicios sociales como educacin, sanidad, etc., la lucha contra la inflacin y la flexibilidad laboral. Para conseguir la estabilidad monetaria reducen el gasto social y favorecen la existencia de una tasa de desempleo creando una reserva de mano de obra y una amenaza de paro para los que disponen de un puesto de traba-jo.

La aplicacin de las recetas neoliberales ha conducido a que una minora social privilegiada haya acumulado enormes cantidades de riquezas a expensas de la gran mayora de la poblacin mundial (Chossudovsky, M., 1997). Para el eco-nomista egipcio Samir Amin (1995) se trata en realidad de un fordismo sin com-promiso socialdemcrata, es decir de un capitalismo salvaje.

El proyecto social del neoliberalismo propugna la mxima fragmentacin de la sociedad porque sabe que el sistema puede reproducirse sin problemas en una comunidad dividida en la que los diferentes grupos no logran formar una mayora que cuestione la hegemona vigente. A travs de esta estrategia se propone fabricar minoras sociales aisladas que se enfrenten entre s y no planteen reivindicaciones colectivas, para ello, adems de atomizar la sociedad en grupos con escaso poder, orienta a esos colectivos hacia fines exclusivos y parciales que no susciten aten-cin. De esta forma se fomenta la cultura del slvese quien pueda, que descarta cualquier tipo de solucin colectiva.

El neoliberalismo tiene tambin un proyecto poltico: la democracia auto-

Colaboracin y desarrollo profesional del profesorado. Ana Lpez Hernndez. 43 ritaria. Una de sus metas es destruir las conquistas de los trabajadores, tales como un salario que permita unas condiciones de vida dignas, una estabilidad en el traba-jo o el derecho a la seguridad social, para, de esta forma, eliminar todo tipo de re-sistencia al libre juego del mercado. Las polticas neoliberales han reducido el Es-tado del Bienestar a poco ms que un Estado de Asistencia Pblica, de forma que como afirma Fernndez Buey, F. (1998) deberamos llamar Estado Asisten-cial a lo que denominamos Estado del Bienestar. Pero al pensamiento conserva-dor le preocupa hacer compatibles los resultados econmicos del modelo neoliberal con las instituciones democrticas burguesas, para ello mantiene dichas institucio-nes, al mismo tiempo que se asegura de que sus representantes ostenten cada vez menos facultades. El nuevo estado autoritario fabrica y mantiene el consenso a travs de elementos cmo los medios de comunicacin de masas que influyen de forma decisiva en la opinin pblica, o como el consumismo que obliga a mantener un trabajo estable para solventar los compromisos econmicos.

El proyecto ideolgico del neoliberalismo es el ltimo que vamos a anali-zar, pero no por ello es el menos importante. Se trata de un diseo de la sociedad esencialmente conservador y reaccionario que se propone defender y acrecentar los privilegios de una nfima minora a escala mundial. Para ello trata de hacernos creer que lo razonable y lo sensato es la entronizacin del mercado y la libera-lizacin completa de la economa. As expone Harnecker esta idea:

Este pensamiento trata de convencer al mundo de que no hay ms alternativa que la salida capitalista neoliberal donde el mercado, y no el estado, ser quien corrija las asperezas y las disfunciones del capitalismo, estimulando y dinamizando a las empresas y conducindolas a una permanente y benfica modernizacin. (Harnecker,M., 2000, p.191)

La repeticin constante de estas ideas a travs de la clase poltica y de los medios de comunicacin les otorga una apariencia hegemnica que ahoga cual-quier intento de resistencia reflexiva.

El proyecto Neoliberal que venimos describiendo puede resumirse segn Zufiaur, J. M. (1998), que se apoya en Ricardo Petrella, profesor de la Universidad de Lovaina, en seis nuevos mandamientos que recojo a continuacin por su impor-tante repercusin negativa en todos los aspectos de la vida social:


1) No resistirse a la mundializacin de las finanzas y del capital que se produce sin reglas y es presentada como inevitable.

2) No retrasarse en la carrera de la innovacin tecnolgica orientada al lucro privado.

3) Liberalizar totalmente todos los mercados. Los empresarios, y no los polticos, tienen que marcar las reglas del juego.

4) Desregular el funcionamiento de las economas y de la sociedad sin permitir al estado intervenir en la legislacin de las reglas econmicas.

5) Proceder a la privatizacin de todo lo privatizable dejando el control de la economa al sector privado.

6) Hay que ser el mejor, hay que ganar, hay que ser competitivo, extra-polando el concepto de productividad de la empresa a la sociedad.

Este proceso privatizador promovido por el neoliberalismo tiene impor-tantes consecuencias para la vida diaria de los ciudadanos que viven en esta socie-dad. Castells es uno de los autores que denuncia este hecho:

La privatizacin de los organismos pblicos y el declive del estado del bienestar, aunque alivian a l

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