EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJIJunta Nacional de Jardines Infantiles 6

COLECCIÓN CURRÍCULO II

EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI

Junta Nacional de Jardines Infantiles6

COLECCIÓN CURRÍCULO II

EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI

Departamento TécnicoJunta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)

ElaboraciónDepartamento Técnico Pedagógico

Revisión Técnico PedagógicaBelia Toro

© Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)Marchant Pereira 726Teléfono: 654 5000Santiago de Chilewww.junji.clRegistro de Propiedad Intelectual: N° 189.044ISBN: N° 978-956-8347-46-8

Primera edición: enero 2010Impreso en Chile por Alvimpress S.A,que sólo actuó como impresor.

Ninguna parte de este texto, incluido el diseño de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientosquímicos, electrónicos o mecánicos, incluida la fotocopia, sin permiso previoy por escrito de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

Presentación

I. Introducción

1. Contexto general2. Contexto institucional

a. La Junta Nacional de Jardines Infantilesb. Referentes curriculares c. Origen del enfoque territorial en JUNJId. El proceso de instalación del enfoque territorial en JUNJI

II. Marco conceptual

1. Concepto de territorio y educación parvularia2. El enfoque territorial y la gestión educativa integral

a. Territorio y procesos educativos b. Participación social en el marco de los procesos educativosc. Trabajo en redes en el marco de los procesos educativos

III. El enfoque territorial en el trabajo de las comunidades educativas

1. La incorporación del enfoque territorial en las prácticas educativasa. El territorio como lugar de aprendizajeb. El valor educativo de la vida cotidiana de los niños, las niñas y sus familiasc. El enfoque territorial en el proceso de planificación educativa

2. La promoción de la participación social en el trabajo de las comunidades educativasa. La participación de niños y niñasb. Participación de las familias

3. El trabajo comunitario y el trabajo en redes en la gestión de los programas educativosa. Trabajo comunitariob. Trabajo en redes socialesc. La Red de Protección a la Infancia Chile Crece Contigo en el espacio local

IV. El enfoque territorial en la asesoría técnica a las comunidades educativas

1. Conformación de territorios2. Conformación de equipos técnicos territoriales3. El proceso de planificación territorial4. El proceso de supervisión y fiscalización a los programas educativos

Bibliografía

Índice

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Durante el Gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet, la Primera Infancia ha sido prioridad de la política pública, algo inédito en la historia de nuestro país. Esta apuesta se fundamenta en la convicción de que la inversión en esta etapa de la vida puede aportar de manera sustantiva al desarrollo pleno de las potencialidades de niños y niñas, más allá de su origen socioeconómico.

En el contexto de la implementación del Sistema de Protección Integral a la Infancia “Chile Crece Contigo”, JUNJI ha asumido el desafío de ampliar significativamente la oferta de atención para salas cuna y niveles medios. Junto a ello, nos hemos planteado la tarea de fortalecer la calidad de nuestros programas educativos y alcanzar una articulación intersectorial efectiva en función de las necesidades específicas de niños, niñas y sus familias.

La incorporación del Enfoque Territorial en el trabajo educativo de nuestra institución, es una de las estrategias que hemos ido construyendo para avanzar en el logro de estos desafíos. Las comunidades en las cuales se ubican nuestros programas educativos son, en esencia, diversas y es nuestra responsabilidad entregar respuestas adecuadas a cada una de ellas.

Si bien defendemos el principio de la equidad, que busca igualar las oportunidades que tienen niños y niñas en nuestro país, también nos hacemos cargo del principio de diversidad, que establece la necesidad de ofrecer respuestas heterogéneas, que –estableciendo garantías comunes de calidad educativa- respeten la multiplicidad de formas de vida que tienen las comunidades con las que trabajamos. Apostamos al desarrollo de un trabajo educativo pertinente, que establezca sintonía con las características sociales, culturales e históricas del territorio en el que se inserta.

En los últimos años, las políticas públicas han iniciado un proceso de profundización de la participación social, bajo la premisa que no se puede promover el desarrollo social sin considerar activamente la opinión de los actores a los que se dirigen los servicios y prestaciones públicas.

Es un hecho documentado que los programas educativos han tenido, históricamente, una relación muy estrecha con las familias de los niños y niñas. Pero aún nos queda camino por recorrer. Debemos avanzar hacia una participación más sustantiva, que convoque a las familias y a los actores comunitarios para construir en conjunto una educación integral y pertinente para sus hijos e hijas.

En esta línea, la Convención Internacional de los Derechos del Niño y la Niña nos exige profundizar en el desarrollo de procesos de participación protagónica de quienes que asisten a nuestros programas educativos. Debemos incorporar la participación de los niños y niñas con los que trabajamos en todo el quehacer educativo. Nos planteamos el desafío de construir espacios verdaderos de participación, fundados en el respeto a sus derechos y en una condición básica de relación con la infancia: la escucha activa. No hay participación sin una escucha abierta, atenta y respetuosa a todo lo que nos tienen que decir en torno al mundo que compartimos y que construimos en conjunto.

La inserción en los espacios locales de nuestros programas educativos, como parte del Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, nos desafía a desarrollar un trabajo intersectorial oportuno y eficiente. Las instituciones debemos disponer nuestro trabajo en función de los requerimientos que tienen las personas y las comunidades, en un ejercicio de articulación y complementariedad con las instituciones y organizaciones presentes en cada uno de los territorios. El trabajo en redes se abre, así, como una oportunidad para potenciar el trabajo que realizamos a diario en beneficio de niños y niñas.

Del mismo modo, hemos reorganizado los procesos de asesoría técnica a las comunidades educativas, a partir de la conformación de territorios a cargo de equipos técnicos interdisciplinarios. Con ello, buscamos estar más cerca de las comunidades educativas y de su trabajo cotidiano, pudiendo entregar respuestas más oportunas y pertinentes a cada una de ellas, junto con apoyar el trabajo en redes con los actores locales, tanto institucionales como comunitarios.

El documento que les presento se ha ido construyendo progresivamente, incorporando la experiencia de los Equipos Técnicos Regionales, Territoriales y de las Comunidades Educativas, en sucesivos trabajos de sistematización. Creemos que el proceso de discusión técnica a través del cual se ha desarrollado constituye parte de su valor, y estamos seguros de que en el futuro el Enfoque Territorial seguirá siendo materia de reflexión y de debate, lo que aportará a su enriquecimiento.

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Presentación

María Estela Ortiz RojasVicepresidenta Ejecutiva de la JUNJI

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1. Contexto general

La primera infancia constituye una de las prioridades de la gestión gubernamental, interés que se ha materializado en la creación (a partir del año 2006) del Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia Chile Crece Contigo. Este Sistema se propone acompañar a niños, niñas y sus familias desde el período de gestación hasta los cuatro años de vida, proveyéndoles un conjunto integrado de servicios y prestaciones que atiendan sus necesidades y favorezcan su desarrollo integral. De esta manera, se busca igualar las oportunidades de desarrollo, poniendo especial atención en aquellos/as niños y niñas pertenecientes al 40% de las familias que viven en situación de mayor vulnerabilidad social.

La implementación de este Sistema ha demandado la generación y perfeccionamiento de una red integrada de servicios públicos, que opere coordinadamente en los distintos niveles, pero especialmente en el nivel comunal (local), que es el lugar en el que -efectivamente- las políticas públicas se relacionan con sus beneficiarios.

La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) ha ocupado un lugar importante en la implementación de Chile Crece Contigo, a partir de una significativa ampliación de la cobertura de atención en salas cuna y niveles medios, para garantizar la atención educativa integral a los niños y niñas menores de 4 años¹ pertenecientes al 40% de la población que vive en situación de mayor vulnerabilidad social.² Estrechamente ligado a lo anterior, la institución se ha planteado el desafío de fortalecer la calidad del servicio educativo integral que ofrece, para lo cual ha emprendido una serie de iniciativas que vienen a enriquecer y complejizar la comprensión del proceso educativo en el nivel parvulario.

De esta manera, el Estado asume la responsabilidad de garantizar el derecho a una educación de calidad desde la primera infancia para los sectores más

vulnerables de la población, a fin de generar igualdad de oportunidades para el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades de los niños y niñas con independencia de su condición de origen. A partir de la reflexión institucional respecto de sus propias prácticas, JUNJI se propuso fortalecer el trabajo institucional en los niveles locales, para entregar respuestas más oportunas y pertinentes a los requerimientos de las comunidades educativas de las distintas localidades. Se señala la necesidad de promover y profundizar la participación social de todos los actores involucrados en el proceso educativo, junto con reforzar el trabajo con las redes locales.

Así, surge la propuesta de incorporar en el trabajo técnico un “Enfoque Territorial”, que profundice la adecuación y pertinencia del servicio educativo integral a los diversos contextos territoriales en los cuales JUNJI está presente. En este contexto, el Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia Chile Crece Contigo, viene a reforzar estas apuestas de trabajo técnico, generando un marco normativo y un modelo de trabajo intersectorial del cual JUNJI forma parte.

La implementación del enfoque territorial también se relaciona con algunos principios claves de las políticas públicas, como la descentralización, la participación ciudadana y la necesidad de desarrollar procesos de articulación intersectorial.

2. Contexto institucional

a. La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)

La Junta Nacional de Jardines Infantiles tiene como misión brindar educación inicial de calidad a niños y niñas, preferentemente menores de cuatro años, en situación de vulnerabilidad social, en el marco del

I I. Introducción

¹Se ha definido un proceso de especialización en la Política Pública de Educación Parvularia, según el cual JUNJI e INTEGRA han concentrado sus esfuerzos de atención educativa en la población menor de cuatro años (es decir, en Sala Cuna y Nivel Medio). El Ministerio de Educación, por su parte, está focalizando la atención educativa para niños y niñas entre los 4 y 5 años a través de las escuelas públicas. Sin embargo, JUNJI por medio de sus diversos programas educativos, continúa brindando educación a niños y niñas que se encuentran en este rango de edad. ²Para el ingreso de niños y niñas del período lectivo 2010, JUNJI amplía el rango de acceso al 60% de las familias de mayor vulnerabilidad social.

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Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, de modo de garantizar su desarrollo en igualdad de oportunidades, a través de la creación, promoción, supervisión y certificación de salas cuna y jardines infantiles administrados directamente o por terceros.

A lo largo de su historia, JUNJI ha desarrollado varios procesos que se vinculan estrechamente con los principales planteamientos del Enfoque Territorial. Estas experiencias constituyen hoy, en un nuevo contexto, una base para la profundización de los procesos. Basta recordar que la Ley 17.301 que crea la institución, surge en respuesta a una demanda de organizaciones sociales de mujeres por el acceso a salas cuna y jardines infantiles, como una forma de potenciar su proceso de incorporación al trabajo remunerado.

Desde su origen, la institución ha focalizado su atención en los sectores más vulnerables de la población, los que dadas las características de segregación espacial de la pobreza en Chile, están situados –en la mayoría de los casos- en territorios específicos.

Las comunidades educativas de JUNJI se han caracterizado por tener una buena inserción en los barrios y localidades donde se ubican, a partir del establecimiento de relaciones colaborativas con las redes sociales e institucionales.

La vinculación con las familias y la comunidad ha constituido un elemento central para el quehacer institucional, en el entendido de que se trata de uno de los principios fundamentales de la educación parvularia. Cabe señalar que esta relación ha tenido diversas expresiones a lo largo de la historia institucional, en respuesta a distintos énfasis de gestión que se han ido sucediendo y que han determinado niveles muy variados de protagonismo de los actores sociales en el quehacer de los programas educativos.

En relación a la gestión técnica que realizan los equipos técnicos regionales, se ha intentado diversas formas de organización para el abordaje de las tareas de supervisión y asesoría técnica a las comunidades educativas, algunas de las cuales ha privilegiado una mirada disciplinaria y otras que han intentado avanzar hacia el desarrollo de prácticas multi e interdisciplinarias. En la década de los noventa, se instalan los Criterios de Calidad de la Educación Parvularia, que pretenden relevar el carácter pedagógico del quehacer educativo integral que desarrolla la institución. Los criterios señalados son los de actividad constructiva, integralidad, participación, pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes.

A comienzos de la década del 2000, se fortalece el trabajo con las familias y la comunidad, sobre la base del instructivo presidencial que busca fortalecer la sociedad civil y la participación ciudadana desde la gestión del Estado. Surge en JUNJI la Política de Trabajo con Familias que, junto a los criterios de calidad educativa y el mandato de la Convención Internacional de los Derechos del Niño y la Niña(CIDN), orientan un cambio cualitativo en el cumplimiento de la misión institucional en el nuevo contexto de las políticas públicas en el país.

b. Referentes curriculares

Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP) proponen, desde su publicación en el año 2001, un nuevo currículum para los niños y niñas desde sus primeros meses de vida hasta su ingreso a la educación básica, que funciona como referente técnico orientador.

Este instrumento constituye un “marco referencial amplio y flexible, que admite diversas formas de realización. Sus definiciones se centran en los objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus orientaciones sobre los cómo son generales y deben ser especificadas

³MINEDUC (2001). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile, p. 7.⁴Ibíd., p.22.⁵Junta Nacional de Jardines Infantiles (2010). Referente Curricular. Departamento Técnico Pedagógico. Santiago de Chile.

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y realizadas por las instituciones, programas y proyectos educativos que constituyen el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y con la de los contextos en que trabajan”.³ Señalan que la educación parvularia, debe “favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la niña y del niño como personas. Ello, en estrecha relación y complementación con la labor educativa de la familia (…)”.⁴

El Referente Curricular es el instrumento que guía el trabajo educativo de la JUNJI, se enmarca en las BCEP y recoge la experiencia acumulada por la institución desde 1970. Todas las acciones y procesos contenidos en el Referente Curricular, están orientados directa e indirectamente hacia la mejora de las prácticas pedagógicas que finalmente determinan el logro de más y mejores aprendizajes.

La propuesta educativa de JUNJI se fundamenta en la concepción de niño y niña como sujetos de derecho, que los ubica como centro del quehacer educativo, asignándoles un rol protagónico en la construcción de los aprendizajes y en los procesos que vive cada comunidad educativa. En el contexto del Enfoque de Derechos, el Referente Curricular institucional asume el Enfoque de Educación Inclusiva como un sello principal, que busca construir una pedagogía que se adapta al contexto, con comunidades educativas que se preparan para recibir a todos los niños y niñas, con independencia de sus características y condiciones particulares (necesidades educativas especiales (NEE), origen social y cultural, condición de género). Una educación inclusiva incorpora la diversidad como un valor y como un recurso para el mejor desarrollo de las experiencias de aprendizaje, y no como un problema.⁵

El Referente Curricular se estructura en base a dos componentes principales: la Construcción Curricular Colectiva y el Proceso de

Formación Continua. El primero de ellos plantea el desafío de que cada comunidad educativa construya su propio currículum, en conjunto con todos los actores que la conforman, integrando las particularidades del contexto (social, cultural e histórico) en que se encuentra inserta. Esta construcción curricular tiene como marco los Contextos para el Aprendizaje definidos por las BCEP, a los que se incorporan los énfasis que define la institución. Además, se ha definido la incorporación de un nuevo contexto para el aprendizaje denominado Territorialidad.

El Proceso de Formación Continua, por su parte, incorpora espacios intencionados de aprendizaje para adquirir nuevos conocimientos, a fin de potenciar la educación, y fomentar la socialización de las experiencias entre las distintas comunidades educativas. Se apuesta por la modificación de las prácticas a partir de la reflexión.

Tanto las BCEP, como el Referente Curricular de JUNJI ofrecen un amplio espacio para la construcción de un currículum pertinente a las diversas realidades territoriales, poniendo especial énfasis en el carácter colectivo y participativo de dicho proceso.

c. Origen del enfoque territorial en JUNJI

La implementación del Enfoque Territorial responde a un proceso de reflexión interna acerca de la propia práctica institucional, que destaca la necesidad de promover una visión más integral de niños, niñas, familias y comunidades educativas, que reconozca las particularidades de cada realidad social y cultural donde están insertos los actores del proceso educativo. Se plantea el desafío de fortalecer una visión multidimensional de los sujetos, de las comunidades educativas y de los territorios, haciendo más pertinente el aporte de los diversos programas educativos que la institución implementa en los espacios locales, a fin de optimizar la calidad de la educación.

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La construcción de políticas públicas en infancia, a escala territorial, permite responder a las diversas realidades, incorporando su cultura e historia locales, sus propios recursos y las formas de relación preexistentes en la propia comunidad; así, las políticas pueden constituirse en instrumentos de apoyo relevantes para la inclusión de niños y niñas, en lugar de programas estandarizados que no respondan a sus necesidades más sentidas. El desafío es poner atención no sólo al diseño de los programas, sino que también a la relación que se establece entre la ciudadanía y el Estado (a través de las políticas públicas), que debe orientarse hacia una mayor horizontalidad y una participación más sustantiva en la construcción de las respuestas que requieren los niños, niñas y las familias de los distintos territorios.⁶

Esta opción por el trabajo territorial en JUNJI, se ha visto legitimada y fortalecida a propósito de la puesta en funcionamiento del Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia Chile Crece Contigo. El énfasis en la participación de los distintos actores del proceso educativo, junto con una mayor intencionalidad en el trabajo en redes, también han facilitado la respuesta institucional ante las demandas de articulación intersectorial que plantea el Sistema para los distintos niveles territoriales, a propósito de la mayor cercanía e involucramiento de los Equipos Técnicos Territoriales (ETT) y de los Equipos de Trabajo de las Comunidades Educativas con los procesos que se viven en cada comuna y en cada barrio.

El modelo operativo de Chile Crece Contigo, considera la articulación interinstitucional en los niveles⁷ nacional, regional, provincial y comunal, y demanda un conocimiento más acabado de los contextos territoriales en los cuales se insertan las comunidades educativas, para facilitar el despliegue de respuestas más pertinentes a las necesidades de cada una de ellas.

d. El proceso de instalación del enfoque territorial en JUNJI

El proceso de instalación del enfoque territorial centró sus esfuerzos iniciales en el rediseño de la orgánica del proceso de asesoría técnica a las comunidades educativas por parte del Equipo Técnico Regional (ETR). Para ello, se definió la conformación de “territorios” que agrupan un cierto número de comunas y la conformación de sus respectivos “equipos técnicos territoriales”, de carácter interdisciplinario. Con esto, se busca reforzar una mirada integral y contextualizada en los procesos de asesoría técnica a las comunidades educativas, incrementando la frecuencia y regularidad de las visitas, para atender de manera oportuna y pertinente las particulares necesidades y objetivos de desarrollo de cada una de ellas, incorporando una mirada territorial en el proceso.

Una vez asentada esta nueva estructura, la institución asume el desafío de incorporar el enfoque territorial en el trabajo con las comunidades educativas, profundizando las prácticas pedagógicas y comunitarias que integran el aporte de los diversos actores y de los espacios locales, en beneficio del proceso de aprendizaje y desarrollo integral de niños y niñas.

Es importante comprender que el enfoque territorial es una propuesta de trabajo que se ha ido construyendo de manera progresiva. Lo que se ha elaborado hasta ahora se ha fundado en la sistematización de los aprendizajes y prácticas desarrolladas por los ETR, los equipos Técnicos Territoriales (ETT) y los Equipos de Trabajo de los programas educativos. Evidentemente, como toda construcción social, el Enfoque Territorial es un proceso abierto que admite nuevos ajustes y modificaciones que lo enriquezcan y que permitan una mayor adecuación a una realidad cambiante.

⁶Zanzi, Oriana (2005). Promoción y Protección de Derechos de la Infancia a Nivel Territorial. Trayectorias y Aprendizajes. Serie Reflexiones Infancia y Adolescencia N°5.⁷La demanda de coordinación interinstitucional en distintos niveles que promueve Chile Crece Contigo es coherente con la descentralización de las políticas públicas propuesta en el marco del proceso de Modernización del Estado.

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El presente documento constituye la síntesis del proceso de aprendizaje desarrollado en el período 2007-2009. Expone, de manera sintética, las principales orientaciones conceptuales y técnicas para la incorporación del Enfoque Territorial en la gestión de los procesos educativos de JUNJI. Está dirigido a los ETR, ETT y a las Comunidades Educativas y su propósito es orientarles en la incorporación intencionada del enfoque territorial en su quehacer cotidiano.

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⁸Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Enfoque Territorial: aportes metodológicos. Módulo de Autocapacitación para las comunidades de aprendizaje. Módulo 15. Santiago de Chile.⁹Ibid.¹⁰Ibid.¹¹Ibid.¹²Soja, E. (1971). Citado por Heriberto Cairo en el Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Román Reyes (Ed.). Universidad Complutense de Madrid. Disponible en www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/T/territorialidad.htm (consulta 10 de Septiembre de 2009).

1.Concepto de territorio y educación parvularia

Hablar de territorio nos traslada espontáneamente a la noción de espacio físico y geográfico. Sin embargo, la comprensión de este concepto para el trabajo propuesto por JUNJI es mucho más amplio. Al referirnos al territorio estamos aludiendo a un espacio construido socialmente y en el que se desarrolla la vida de las comunidades que lo habitan. Por ello, se puede plantear que este concepto responde a la integración del espacio físico-geográfico con el espacio social.

Cada territorio está constituido por múltiples dimensiones que se relacionan entre sí y se influyen mutuamente. Los aspectos sociales, económicos, históricos, políticos, culturales, ambientales, etc. van configurando el escenario particular de cada territorio. Por tanto, para comprender en profundidad la realidad social de un territorio, resulta imprescindible aproximarse a ella con una perspectiva multidimensional.⁸

Es fundamental asumir que los territorios son espacios únicos. Cada territorio es diferente a los demás, puesto que sus actores le dan un carácter propio e irrepetible, a través de las relaciones, de los intercambios y las influencias cotidianas.⁹

Una de las principales características del concepto de territorio está dada por la presencia de múltiples actores y por la diversidad de formas de interacción que se producen entre ellos. Cada uno de estos actores, se incorpora e interviene en la lógica territorial desde sus propios intereses, poniendo de manifiesto una intencionalidad que puede ser más o menos explícita. Dependiendo de la particular confluencia de actores en un territorio, de sus intencionalidades y de las relaciones que se configuren entre ellos, se construirá una dinámica específica que dará identidad a este territorio, más allá de su condición

de espacio geográfico. Ciertamente, estas relaciones son dinámicas y se transforman en el tiempo a medida que cambian sus actores y las características del contexto se van modificando.¹⁰

Si bien las relaciones que se producen dentro del territorio permiten conocer mucho de su realidad, no siempre sus relaciones se configuran dentro de él. Existen actores que están fuera de los límites del territorio y que de todos modos establecen vínculos que inciden en el desarrollo de los procesos locales. De este modo, se puede señalar que los territorios están interconectados con otros territorios y espacios geográficos, sociales, culturales, económicos y políticos de mayor envergadura.¹¹

Cuando las personas se apropian de su espacio, se habla del proceso de “territorialidad”. La territorialidad se relaciona con la construcción de un sentido de identidad y pertenencia vinculado al espacio y con una forma de organizar la actividad y la convivencia de las personas en su interior.¹² En este proceso, un desafío relevante es cómo hacer “dialogar” las distintas visiones y apropiaciones existentes en un territorio determinado, a fin de aportar a los procesos de desarrollo de todos sus actores.

El territorio es el lugar en el que se desarrolla la vida de los niños, niñas y sus familias; es aquel espacio en el que la infancia crece, se desarrolla y aprende. Las cualidades y atributos que cada lugar ofrece para el desarrollo de las capacidades y potencialidades de niños y niñas se constituyen en elementos claves que deben incorporarse de manera intencionada al proceso educativo.

El concepto de territorio, así como el de territorialidad, cobran especial relevancia si nos situamos en el ámbito de la educación parvularia. Los programas educativos que JUNJI implementa se sitúan en espacios físicos y sociales concretos, con características, necesidades y recursos

II II. Marco conceptual

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que configuran escenarios específicos. Cada territorio posee, además, sus propios actores sociales e institucionales que se relacionan de manera particular, configurando un entramado propio e irrepetible. El Enfoque Territorial hace un llamado, entonces, a fortalecer una comprensión contextualizada del quehacer educativo de nuestra institución.

Las necesidades que presentan los territorios surgen a partir de la conjugación de aspectos de diversa naturaleza (culturales, sociales, económicos, etc.), configurando escenarios de gran complejidad que, por tanto, exigen la construcción de respuestas integrales.

El dinamismo de la realidad social implica que los Equipos Técnicos de los Programas Educativos estén atentos a rescatar permanentemente información del terreno para actualizar sus diagnósticos y –con base en ellos- introducir los ajustes necesarios a sus proyectos educativos y planes de acción. Esto demanda el fortalecimiento de las instancias de diálogo entre todos los actores que conforman las comunidades educativas, para recoger antecedentes de contexto, identificar recursos y necesidades, para luego analizar el quehacer institucional y proponer las adaptaciones necesarias, a fin de fortalecer la pertinencia territorial del trabajo educativo.¹³

El desarrollo adecuado de esta función demanda que los y las integrantes de los Equipos Técnicos de la institución se vinculen estrechamente con el territorio y sus diversos actores. En la medida que se impliquen en la vida y las dinámicas del territorio, y abran sus sentidos para escuchar los múltiples lenguajes y mensajes que entregan niños, niñas, sus familias y la comunidad, podrán acceder de manera más profunda a sus “sentires”, lo que permitirá avanzar en una comprensión más plena de ellos, de su cultura y, en definitiva, de su realidad territorial.

Se puede señalar que el territorio es el lugar en el que se materializan las políticas y programas que la institución implementa; es el espacio en el que se encuentra la política pública de educación parvularia con la ciudadanía y donde se perciben sus efectos. Existe una relación de mutua influencia, en la que tanto las comunidades locales como los programas educativos institucionales, se ajustan y se transforman en la cotidianeidad.

2. El enfoque territorial y la gestión educativa integral

a. Territorio y procesos educativos

Existe pleno consenso que uno de los criterios fundamentales de la calidad de los procesos educativos dice relación con la pertinencia de las prácticas. Cuando hablamos de pertinencia aludimos al nivel de sintonía y adecuación del trabajo educativo a las características sociales, culturales e históricas de un territorio determinado y de sus habitantes. Por tanto, se refiere la necesidad de incorporar las características de las personas que conforman una comunidad al quehacer educativo.

Se plantea, de esta manera, el desafío de construir procesos educativos flexibles, que sean significativos para sujetos que son esencialmente diversos; “significa transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad de enriquecimiento y de inclusión efectiva”.¹⁴ Además, se considera que “una educación es de calidad si es pertinente y significativa para las personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes talentos, de forma que puedan constituirse como sujetos en la sociedad y desarrollar su propia identidad”.¹⁵

¹³Algunos autores han denominado esto como la función de intermediación de la política pública, entendida como la acción de ajustar los lineamientos técnicos, emanados desde el nivel central, a las realidades locales, propiciando –además- procesos de participación social. Raczynski y Serrano (2001), en su trabajo “Descentralización. Nudos Críticos”, refieren la presencia de los “intermediarios/as locales” como agentes claves en el éxito de los programas sociales. ¹⁴Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Política de Supervisión. Santiago de Chile, p. 7.¹⁵Blanco, María Rosa (2005). La educación de calidad para todos comienza en la primera infancia. Revista Enfoques Educacionales 7 (1), p.14.

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Las formas de vida, de organización social y la cultura de los distintos grupos humanos que habitan un territorio se sostienen en el tiempo (en una lógica de continuidad histórica) pero, al mismo, tiempo experimentan una permanente transformación que les permite responder a los cambiantes intereses y necesidades de las personas y comunidades que la sostienen. Muchas veces, al proponerse desarrollar procesos educativos pertinentes “se tiende equivocadamente a restringirlos a su dimensión en el pasado, el cual es importante, sin duda, pero no significa que se deban olvidar los aportes de estas culturas en el presente, e incluso las proyecciones que ya están surgiendo de su continuidad a futuro”.¹⁶

Los contextos sociales y culturales se producen y se reproducen en territorios específicos y tienen, por tanto, una dimensión espacial. Los lugares (así como sus habitantes) reflejan las formas de vida que en ellos se produce y, por tanto, se transforman en potenciales oportunidades de aprendizaje para los niños y niñas. En este sentido, es importante atender a la existencia de distintos ámbitos o escalas territoriales, que van desde una cultura “universal” (que es aquella que comparten todos los seres humanos) hasta la cultura “local” (que tiene un carácter más específico y diferenciado, siendo más propio de una comunidad determinada), pasando además por la cultura occidental, latinoamericana, nacional y regional.¹⁷

Para desarrollar un trabajo educativo pertinente, Peralta (1997) plantea que es necesario rescatar “lo mejor y más valioso de cada uno de los ámbitos espaciales (…), incorporando a la vez los aportes más significativos del pasado, del presente y de los proyectos a futuro”.¹⁸ Se hace necesario identificar y valorar las pautas de socialización de las familias y de la comunidad, las tradiciones y las creencias que hacen parte de su escenario cultural;¹⁹ esto implica validar la forma en la que los niños y las niñas, las familias y los habitantes del territorio ‘hacen las cosas’ en la cotidianeidad de sus vidas.

Las BCEP explicitan su interés en constituirse en un marco referencial amplio y flexible que permite distintas formas de concreción de acuerdo a las definiciones institucionales y a la diversidad de contextos en los cuales se implementan los programas educativos. Estrechamente vinculado a lo anterior, el principio pedagógico de ‘significado’ plantea que el trabajo educativo favorece “mejores aprendizajes cuando considera y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de niñas y niños, responde a sus intereses y tiene algún sentido para ellos”.²⁰

Esto remite a uno de los principales desafíos de la Educación Parvularia que es la apuesta por construir una continuidad de relaciones, contenidos y significados entre el hogar, el entorno comunitario y el programa educativo. Resulta fundamental que niños y niñas puedan ‘encontrar un pedazo de sí mismos’ en el espacio educativo y que sus experiencias previas de vida se vean reflejadas –de alguna manera- en las situaciones educativas.²¹

Los tres ámbitos de experiencias de aprendizaje contenidos en las BCEP (formación personal y social, comunicación, relación con el medio natural y cultural) incorporan una mirada que exige situar los procesos educativos en los contextos territoriales en los que se desarrollan, destacando el rol que juegan las familias, la comunidad y el entorno natural y cultural en el logro de aprendizajes de calidad. En cada uno de ellos se identifican una serie de objetivos, orientaciones pedagógicas y aprendizajes esperados, algunos de los cuales cobran especial significado a propósito del interés por fortalecer una “mirada territorial” en el trabajo educativo.

Resulta muy importante que las experiencias de aprendizaje que se ofrecen a los niños y niñas establezcan puentes con el contexto en el que ellos viven y con su universo simbólico. El territorio, como lugar de vida, ofrece infinitas oportunidades para potenciar un trabajo educativo pertinente.

¹⁶Peralta, Ma Victoria (1997). La Calidad de los Programas de Atención a la Infancia Latinoamericana. Temas Pedagógicos Nº6. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile, p. 27.¹⁷Ibid.¹⁸Ibid, p.28¹⁹Magendzo, Abraham (1986), citado por Peralta, Ma Victoria (1997). La Calidad de los Programas de Atención a la Infancia Latinoamericana. Temas Pedagógicos Nº6. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile.²⁰Ministerio de Educación (2001). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile, pág. 17.²¹Reveco, Ofelia (1997). El trabajo con las familias de los párvulos: propuestas para la articulación familia-jardín infantil. Temas Pedagógicos N°9. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile.

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El entorno territorial integra los elementos naturales y culturales, configurando un sistema de interacciones en permanente transformación. Se espera que los niños y niñas, además de identificar los elementos que lo conforman, vayan descubriendo y comprendiendo progresivamente las relaciones entre los distintos objetos, fenómenos y hechos, para explicarse y actuar creativamente distinguiendo el medio natural y cultural.²²

La vinculación activa y permanente de los niños y niñas con su entorno tiene implicancias en el desarrollo de sus capacidades cognitivas, que “les permiten explorar activamente, dimensionar progresivamente el tiempo y el espacio, utilizar técnicas e instrumentos para ampliar sus conocimientos, resolver problemas, cuantificar la realidad, buscar la solución a problemas cotidianos, plantearse hipótesis y explicaciones sobre lo que sucede a su alrededor, como así mismo inventar, disentir y actuar sobre los objetos y el entorno. Del mismo modo, influye significativamente en fortalecer capacidades afectivas y valorativas fundamentales como la capacidad de asombro, la sensibilidad, el interés por la conservación y cuidado del medio ambiente y el respeto por la creación y diversidad cultural”.²³

El Referente Curricular de JUNJI se define desde un enfoque de educación inclusiva, que reconoce la diversidad de los sujetos y de los contextos en los que se materializa el quehacer institucional como un recurso que enriquece los procesos educativos y los aprendizajes de niños y niñas. La mirada territorial se transversaliza en el desarrollo de este referente curricular y se especifica a través de un nuevo contexto para el aprendizaje denominado ‘territorialidad’.

b. Participación social en el marco de los procesos educativos

Una de las dimensiones más relevantes de la calidad de la educación es la participación de los distintos actores que conforman las comunidades educativas. La profundización de los procesos de

participación nos remite al ámbito de las interacciones que se producen entre los actores del proceso educativo y plantea la necesidad de avanzar en la transformación de estas relaciones en un sentido de mayor apertura, horizontalidad y corresponsabilidad frente a la tarea de educar y potenciar el desarrollo integral de niños y niñas. Para avanzar en esta transformación se requiere cumplir –al menos- con dos condiciones: 1) el desarrollo de una confianza mutua que facilite el establecimiento de una relación de colaboración más estrecha y 2) una interpretación compartida de los problemas que es necesario abordar y sobre la forma en la que debiese hacerse.²⁴

Se necesita, entonces, generar mayores y mejores espacios de participación de los distintos actores involucrados en el diseño y ejecución de las políticas, programas y proyectos educativos.

Pese al consenso existente en torno a la importancia de la participación social en la educación, no es fácil construir estos procesos. Por una parte, aún nos enfrentamos a una cultura y una tradición que señala que las políticas y los programas son construidos por los estamentos técnicos, por los “expertos” que cuentan con las herramientas conceptuales y técnicas para diseñar e implementar las respuestas a las necesidades de la educación de niños y niñas; y, por otra parte, la ciudadanía no visualiza que los espacios disponibles sean los más adecuados en términos de la posibilidad de incidir y transformar el orden de las cosas.

Palma (1998) releva el concepto de participación sustantiva, entendida como aquel proceso en el que los sujetos se hacen parte de la toma de decisiones y no son concebidos sólo como agentes que aportan al buen desarrollo de un programa o proyecto que ha sido definido y diseñado por otros/as (que responde a la lógica de una participación funcional). El autor señala que para avanzar en el despliegue de procesos de participación sustantiva, se debe trabajar tanto en la

²²Ibid.²³Ibid, p.70.²⁴Martinic, Sergio (2006). Participación y Calidad Educativa. Serie En Foco N°82. Expansiva. Santiago de Chile.

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generación de espacios adecuados para la participación (oportunidades), como en el fortalecimiento de las habilidades y destrezas (capacidades) que soportan el ejercicio participativo de los actores.²⁵

La educación parvularia –a diferencia de los desarrollos producidos en los otros niveles- ha planteado, desde sus orígenes, la necesidad de establecer una estrecha relación con las familias de los niños y niñas para el desarrollo de los aprendizajes. Incluso, va más allá y se propone involucrar en el proceso educativo a la comunidad que circunda el centro educativo, al barrio y la comuna.

Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP) reconocen el “rol de la familia como primera educadora de sus hijos, con sus realidades y características propias, necesidades y expectativas educativas, constituyéndose –por tanto- en un actor central y permanente en la educación parvularia”.²⁶ Destacan también el rol del medio para el desarrollo de los procesos educativos, señalando que “es esencial que toda experiencia de educación parvularia fortalezca el aporte coordinado de la comunidad al trabajo educativo, en un mutua retroalimentación, teniendo como referente los Derechos de los Niños”.²⁷ Por su parte, el Referente Curricular, considera entre los contextos para el aprendizaje, uno denominado “Conformación de Comunidades Educativas”, que establece la participación de todos los actores (niños y niñas, familias, personal que labora en los programas y actores sociales locales) en la elaboración de los proyectos educativos de cada comunidad. El Referente Curricular de JUNJI contempla una participación activa de niños y niñas en las experiencias de aprendizaje, en sintonía con su condición de sujetos de derecho y con los principios pedagógicos que sostiene. Se propone desarrollar espacios de relación entre niños, niñas y adultos caracterizados por la armonía y la complementariedad, en función de facilitar el despliegue

del potencial de aprendizaje de cada niño/a y del grupo en su conjunto.²⁸

Para apoyar el proceso de construcción colectiva del currículum, la institución cuenta -además- con una Política de Trabajo con Madres, Padres, Apoderados/as y Comunidad que busca “fortalecer la capacidad de los agentes educativos institucionales y de las familias para establecer alianzas y desarrollar un trabajo conjunto que garantice la participación de madres, padres, apoderadas/os y otros agentes de la comunidad en el proceso educativo, con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje de los párvulos”.²⁹

El principio de actividad, que es uno de los más significativos para los procesos educativos en el nivel parvulario, señala que “la niña y el niño deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a través de procesos de apropiación, construcción y comunicación”.³⁰ El principal desarrollo de este principio se ha trasladado hasta el trabajo pedagógico, poniendo en discusión cuál es el lugar que ocupan los niños y niñas como sujetos constructores de sus propios aprendizajes en el espacio educativo del aula y en las interacciones que tienen con las educadoras y técnicas. Hasta ahora, no se ha alcanzado el mismo nivel de desarrollo y de problematización en relación a la participación de niños y niñas en la definición del proyecto y la comunidad educativa de la que son parte y del entorno social y cultural en el que se desenvuelven. Por ello, cuando hablamos de participación, es fundamental que –además de vincularlo con las familias y la comunidad- atendamos a la participación de niños y niñas en la definición de todos los procesos que les afectan, en coherencia con su proceso formativo (que persigue la construcción de ciudadanía) y el respeto a sus derechos.

La participación de niños y niñas les ubica como sujetos sociales, capaces de expresar sus opiniones y decisiones en aspectos que les afectan directamente tanto en el ámbito de la familia, del sistema

²⁵Palma, Diego (1998). La participación y la construcción de ciudadanía. Centro de Investigaciones Sociales, Universidad ARCIS. Documento de Trabajo Nº7, Santiago de Chile.²⁶Ministerio de Educación (2001). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile, pág. 12.²⁷Ibid, pág. 13.²⁸Junta Nacional de Jardines Infantiles (2010). Referente Curricular. Departamento Técnico Pedagógico. Santiago de Chile.²⁹Junta Nacional de Jardines Infantiles (2002). Política de Trabajo con madres, padres, apoderados/as y comunidad. Santiago de Chile, pág. 15.³⁰Ministerio de Educación (2001). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile, pág. 17.

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educativo y de la sociedad en general. Al respecto, Burkey señala que “la participación es una parte esencial del crecimiento humano, que implica el desarrollo de autoconfianza, orgullo, iniciativa, creatividad, responsabilidad, cooperación (…) es con lo que las personas aprenden a hacerse cargo de sus vidas y resolver sus propios problemas, es la esencia del desarrollo”.³¹ Existen varias razones que explican lo anterior. Una de ellas es que la participación permite el desarrollo de competencias y habilidades esenciales para el desarrollo de la confianza en sí mismo, en los distintos contextos de convivencia cotidiana: familia, grupo de pares y comunidad. Asimismo, el ejercicio de la participación aporta al proceso de construcción de identidad, que se vuelve parte de la propia definición del individuo e incide significativamente en su relación con la sociedad en su vida futura.³²

La participación infantil debe concebirse como una experiencia que involucra de manera permanente la relación que niños, niñas y jóvenes establecen con las personas adultas, en un proceso de aprendizaje mutuo.³³ Este proceso plantea un gran desafío para el mundo adulto: establecer una nueva forma de relación con la infancia, que exige reconocer que niños y niñas tienen sus propias opiniones, intereses, anhelos y necesidades sobre el mundo que compartimos. Se plantea, para las personas adultas, el desafío de integrar las miradas de niños y niñas respecto del mundo en el que quieren vivir.

En esta perspectiva transformadora, las personas adultas deben desarrollar nuevas aptitudes para enfrentar esta tarea, ampliando sus capacidades para dialogar con mayor horizontalidad, menos autoritario y, especialmente, fortaleciendo su capacidad de escucha, tanto en el plano de la comunicación verbal como no verbal. No se puede avanzar en la construcción de un mundo más apropiado para la infancia sin escuchar atenta y detenidamente lo que niños y niñas tienen que decir al respecto.³⁴

El interés en la profundización de la participación de todos los actores involucrados en las políticas y programas educativos constituye una demanda ética, que desafía a nuestra institución tanto en la forma en que desarrolla sus prácticas, como en el modo en que se relaciona con los/las usuarios/as de sus servicios y con las comunidades en las que se instala.

c. Trabajo en redes en el marco de los procesos educativos

La palabra “red” en lengua castellana está asociada o es sinónimo de malla, retícula, urdimbre, enrejado, entre otras palabras que significan o aluden a la idea de algo que se ha tejido o urdido con hilos, hebras o fibras; y que a partir de ese entramado, adquiere la capacidad de contener o retener otros elementos. Estas similitudes nos dan una idea muy cercana a lo que son las Redes Sociales, porque éstas también son “tejidos” o “entramados”, en este caso, de relaciones que vinculan entre sí a personas, grupos o instituciones, y que se constituyen en apoyo para todos quienes la componen.³⁵

Podemos entender las Redes Sociales como “un conjunto bien delimitado de actores –individuos, grupos, organizaciones, comunidades, sociedades globales, etc.- vinculados unos a otros a través de una relación o un conjunto de relaciones sociales”.³⁶ O, también, como “un conjunto de vínculos o relaciones entre personas, organizaciones y/o instituciones que se establecen en torno a un tema común, que les permite aunar sus esfuerzos, tener mayor impacto y utilizar mejor sus recursos”³⁷

Entre las funciones principales que cumplen las redes sociales, se destaca el intercambio que se produce en la relación entre actores. Este intercambio, que es recíproco, puede darse en el plano afectivo-emocional, material, financiero, social, simbólico, entre otros; así, las Redes son las estructuras a través de las cuales circulan estos

³¹Sauri, Gerardo y Márquez, Andrea (2005). La participación infantil: un derecho por ejercer. En Antología del Diplomado Derechos de la Infancia en Riesgo. Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Colección Todos Juegan. Ciudad de México, p.117.³²Ibid.³³Apud, Adriana (2003). Participación Infantil. Cartillas de formación del profesorado. Programa Enrédate con UNICEF. Disponible en www.enredate.org ³⁴UNICEF (2003). Estado mundial de la infancia. Disponible en www.unicef.org/spanish/sowc03/contents/pdf/SOWC03-sp.pdf³⁵JUNJI (2008). Enfoque Territorial: aportes metodológicos. Módulo de Autocapacitación para las comunidades de aprendizaje. Módulo 15. Santiago de Chile.³⁶Lozares, Carlos (2007). La Teoría de las Redes Sociales. Material de Apoyo del Programa de Formación Social para Agentes Educativos de Nivel Preescolar del Programa Conozca a su Hijo. Santiago de Chile.³⁷Hernández, Verónica; Merino, M. Emilia y Reyes, Mónica (2002). Aprendiendo a Trabajar con la Familia y la Comunidad. Serie Material de Apoyo a la Docencia N°13, Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez. Santiago de Chile.

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recursos. El apoyo social es otra de las funciones principales de las Redes, como resultado de la vinculación y el proceso de intercambio entre los distintos actores que las componen. Las Redes proporcionarían un contexto que hace más accesible el apoyo social. Las dimensiones en las que se da el apoyo social están relacionadas con los recursos que se intercambian (emocionales-afectivos, materiales y financieros, información, etc.).³⁸

Las ventajas de la organización y participación en Redes Sociales, son múltiples y de variado tipo, entre las que podemos destacar que:

Permite ampliar el conocimiento sobre el territorio físico, social y cultural en el que actúa la red, con las miradas de todos sus participantes.

Permite plantear iniciativas de interés común de forma participativa y pertinente a las necesidades y cultura locales.

Permite levantar proyectos que cada uno o una, con sus propios recursos, no podría realizar aisladamente, pero que sí son viables si se juntan los saberes, experiencias, voluntades y recursos materiales de todos y todas.

Permite abordar problemas que afectan al conjunto de la comunidad y del territorio en el que actúa una red social y, en el caso de JUNJI, los relativos a la situación de la infancia de una determinada comunidad o territorio.

Permite construir relaciones basadas en la colaboración mutua y la solidaridad entre los/as participantes, que facilitan el logro de los objetivos de cada uno/a, pero también de aquellos comunes.

Permite acceder a información confiable sobre las políticas o programas, públicos o privados, que pueden beneficiar a los niños, niñas, sus familias y la comunidad local.

Permite establecer mecanismos de derivación para resolver situaciones sociales deficitarias que puedan afectar a los niños, niñas, sus familias y personas de la comunidad local. ³⁹

El espacio territorial es el lugar en el que se produce el encuentro de los distintos programas dirigidos a niños, niñas y sus familias. Por ello, resulta clave que esta oferta y los agentes de las diversas instituciones que la ponen en marcha (entre los cuales se encuentra JUNJI), se articulen de manera oportuna y efectiva en función de las necesidades y recursos de las comunidades a las que se dirigen.

En los últimos años, las políticas públicas se han propuesto superar la mirada sectorial de las prestaciones y servicios sociales,⁴⁰ apostando por la articulación y complementariedad de las ofertas de cada institución en función de los sujetos a los cuales éstas se dirigen. Para ello, resulta fundamental atender a las características específicas (condiciones de vulnerabilidad y recursos asociados) así como a la trayectoria que tienen las personas, las familias y las comunidades respecto a sus necesidades y a su vinculación con las instituciones en pos de su satisfacción.

La implementación del Sistema de Protección Social exige fortalecer el trabajo en lo local (comunal), dado que es el nivel que permite un mayor acceso de las personas, familias y comunidades a la red de servicios que conforman el Sistema. Las instituciones se ven, por tanto, llamadas a establecer una mejor articulación con los actores institucionales y sociales presentes en un territorio o comuna determinada.

³⁸Ibid.³⁹Ibid.⁴⁰“La forma en la que se habían organizado los beneficios estatales [en décadas anteriores] obedecía a una lógica sectorial, en la que cada responsable de la provisión de sus respectivas prestaciones sociales operaba con criterios particulares que, siendo correctos técnicamente, su operatoria y focalización seguían trayectorias independientes. Eso se tradujo, en la existencia de una amplia oferta de programas dirigidos hacia los sectores más pobres de la población, recursos que no necesariamente compartían objetivos específicos concordantes entre sí ni criterios de elegibilidad uniformes” (MIDEPLAN, 2004, p. 8).

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JUNJI, desde su creación, ha intencionado el trabajo interinstitucional, la relación con la comunidad y sus organizaciones, por lo que la puesta en marcha del Sistema de Protección Integral a la Infancia “Chile Crece Contigo” ha venido a reforzar dicho proceso. Existe evidencia que las Unidades y Programas Educativos de JUNJI cuentan con una larga y significativa experiencia de inserción territorial, caracterizada por el establecimiento de vínculos cercanos y colaborativos con su entorno próximo.⁴¹

Nuestras Unidades y Programas Educativos se encuentran insertos en los lugares donde se desarrolla la vida de los niños, las niñas y sus familias; se ubican en las mismas comunidades, en las localidades y en los barrios, y desde este lugar establecen contactos y relaciones con múltiples actores, tanto institucionales como sociales. Son los equipos de trabajo de los programas educativos quienes materializan la mayor parte de las relaciones que establece nuestra institución con los actores que conforman la realidad social de un territorio.

En esta lógica, se requiere que los Equipos de trabajo de la institución⁴² reconozcan –por una parte– la importancia de relacionarse de la manera más oportuna y eficiente con todos los actores que participan en el proceso educativo de los niños y niñas, con la condiciones de vida de sus familias y con la situación de la primera infancia local en su conjunto. Por otra, se requiere que cuenten con las herramientas conceptuales y metodológicas para impulsar estrategias efectivas de trabajo en redes.

⁴¹Martínez, Víctor (2007). El trabajo comunitario en JUNJI. Informe de investigación. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile.⁴²Se refiere a los Equipos de trabajo de las comunidades educativas, a los Equipos Técnicos Territoriales, Regionales y Nacional.

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Para la incorporación del Enfoque Territorial en el trabajo de las comunidades educativas, a continuación se presentan tres dimensiones principales. Si bien éstas se exponen por separado, con fines didácticos, es fundamental tener en cuenta que en el trabajo cotidiano de las comunidades educativas se presentan de manera articulada.

1. La incorporación del enfoque territorial en las prácticas educativas

a. El territorio como lugar de aprendizaje

Generalmente, asociamos el concepto de espacio educativo o de aprendizaje con los aspectos físicos de un aula o de un lugar determinado, por ejemplo: la ventilación, la iluminación, las dimensiones, la distribución del equipamiento, la disposición del material didáctico, elementos que caracterizan ambientes educativos o de aprendizajes. Pero el concepto de espacio educativo es mucho más que eso, ya que puede incorporar el aula, la calle, el consultorio, escuelas, museos, plazas, supermercados, etc., en la medida que los agentes educativos –conscientemente– los signifiquen así, intencionando acciones educativas concretas y específicas.

En estos espacios, además de sus características físicas, resulta clave atender a los actores sociales que en ellos participan, las interacciones que sostienen, los patrones de organización de la vida comunitaria, las normas que orientan la convivencia, etc.

El entorno o territorio más cercano, constituye el ámbito de continuidad natural del medio familiar del niño o la niña y de sus relaciones afectivas primarias a través de las cuales se moldean la personalidad, las maneras de comunicarse y la forma de ver el mundo. El territorio como espacio de aprendizajes es un “lugar abierto en el que

niños y niñas encuentran oportunidades y recursos a través de los cuales ponen de manifiesto su iniciativa y creatividad con más libertad para realizar juegos individuales y colectivos; en el territorio se genera información y también cultura”.⁴³ En él, las relaciones entre las personas se entretejen constituyendo una red las que pueden ser socializadoras y educativas.

El territorio brinda oportunidades de aprendizaje si se reconoce su capacidad de educar a través de la historia, de las experiencias de vida y el conocimiento acumulado por las personas. Los actores sociales se constituyen en oportunidades de enriquecer las experiencias de aprendizaje en distintos ámbitos ya que se vinculan en forma directa con la cotidianeidad de la familia y la vida comunitaria que se desarrolla en el territorio. Son los que movilizan a los integrantes de esas comunidades, en función de un objetivo que beneficie tanto a la comunidad educativa como al territorio.

Actualmente las personas hacemos un uso cada vez menos intensivo de los espacios públicos. La vida moderna de las ciudades ha ido reduciendo la cantidad y calidad de los espacios públicos disponibles, que han ido cediendo terreno frente a nuevas edificaciones, calles y avenidas. Junto a ello, la población ha ido replegando gran parte de su vida cotidiana a los espacios privados del hogar, lo que se relaciona con múltiples causas, como el establecimiento de estilos de vida más sedentarios y la instalación de una permanente percepción de inseguridad frente a hechos de violencia o delitos.

La educación formal (en cualquiera de sus niveles) debe tender puentes de articulación con los múltiples agentes socializadores con los que cuentan niños y niñas en su vida cotidiana: las familias, el grupo de pares, los medios de comunicación, la tecnología y el entorno en general, los que interactúan entre sí (y con los espacios) aportando conocimientos e incidiendo en su proceso de integración social.

III III. El enfoque territorial en el trabajo de las comunidades educativas

⁴³JUNJI (2007). Espacio Educativo: un espacio para la exploración. Módulo de Autocapacitación para las comunidades de aprendizaje. Módulo 2. Santiago de Chile.

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El trabajo territorial amplía la perspectiva de los espacios educativos, al visualizar y señalar el territorio como un lugar de aprendizajes y de ese modo preparar a niños y niñas como personas más competentes para el ejercicio de su ciudadanía.

Diversos autores, manifiestan la importancia que tiene la relación que se da, entre escuela y comunidad, escuela y ciudad, la que radica en que la educación debe entregar las herramientas adecuadas y en forma oportuna para que niñas y niños logren una adaptación al entorno ciudadano y con ese propósito, se releva la necesidad que los establecimientos educacionales se abran a los espacios que nos ofrece el territorio como lugar de aprendizaje y a la vez los distintos programas de atención educativo se abran a la comunidad, enfatizando el mundo de la cotidianeidad, de la vida misma.

Las Unidades Educativas pueden contribuir a la revalorización del barrio, que es un espacio para compartir, de participación, de cooperación entre quienes lo conforman, y con ello se favorece la participación y el ejercicio de la ciudadanía haciéndose presente en el territorio con sus necesidades y sus potencialidades. Para muchas personas la cotidianeidad del barrio ha perdido valor, lo perciben como un espacio amenazante y poco estimulante, especialmente en los sectores más vulnerables, donde los espacios de esparcimiento son escasos y, si existen, han sido ocupados con otras actividades y por personas que los transforman, impidiendo el acceso a desarrollar actividades recreativas.

“El espacio público es el lugar de la convivencia, de la tolerancia, pero también del conflicto y de la diferencia. Tanto o más que la familia o la escuela, es el lugar de aprendizaje de la vida social, del descubrimiento de otros, del sentido de la vida”.⁴⁴

Al convocar a diferentes agentes sociales, considerando su realidad y las necesidades de los habitantes, se construye una red de comunicación y participación que incorpora a los diferentes agentes en función de un desarrollo más comunitario, más cooperativo y con ello, se aporta a la recuperación, a la reconstrucción del tejido comunitario del territorio.

En esa perspectiva, el programa educativo no debe aislarse del entorno inmediato, del barrio, muy por el contrario, el entorno es un lugar de aprendizaje y, para conocer las posibilidades que nos ofrece debemos explorar, investigar respecto de los recursos de carácter social, cultural, natural y todas aquellas instalaciones públicas que deben estar al servicio de la comunidad, especialmente de niñas y niños. Es importante tener presente que ellos alcanzan sus aprendizajes a través de la interacción con otras y otros, con el medio físico y social mediada por el lenguaje.

b. El valor educativo de la vida cotidiana de los niños, las niñas y sus familias

La vida cotidiana es el lugar donde todo ocurre. Es un ámbito privilegiado en el que se modifica y se construyen relaciones que influyen el contexto social. Es el espacio en el que se desarrolla el sentido de pertenencia, que luego nos permitirá reconocer a otras personas, otros grupos, que forman parte de la comunidad.

En la vida cotidiana niños y niñas producen y reproducen reglas de juego informales que resultan necesarias para vivir en un contexto, cualquiera que sea. Las reglas de los juegos sociales o culturales, son normas que se construyen en la vida cotidiana y constituyen modos de adaptación a la vida común. Son formas de responder a los contextos, espacios de actuación de los niños y las niñas, y a la vez construir lo público, se generan hábitos, costumbres que les permitirán incorporarse y funcionar en los diferentes grupos.

⁴⁴Borja, Jordi (2002). Ciudadanía y globalización. Revista del CLAD Reforma y Democracia (22), Caracas, Venezuela, p. 10.

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En la educación es fundamental considerar que todo el quehacer de niños y niñas, juegos, actividades, relaciones sociales se dan en la cotidianeidad, al interior de la familia, de la vida de barrio, en el jardín. Por todo ello, resulta de vital importancia incorporar estas experiencias, intencionadamente, a la acción educativa.

A través de la cotidianidad, niñas y niños van viviendo el proceso de socialización, donde aprenderán a conocerse a sí mismos y a otros, a expresarse, a tolerar frustraciones, a compartir, a participar respetando a las otras personas, a elegir, a dar y también a recibir, lo que se desarrolla de forma natural. La cotidianidad constituye un valor, un recurso que viene a enriquecer las experiencias de aprendizaje de las que son protagonistas. Bajo este enfoque, los niños y las niñas en desarrollo, constituyen un sistema abierto que está constantemente expuesto a las influencias de las situaciones que ocurran en su realidad social, no sólo en su entorno inmediato (núcleo familiar), sino también las que ocurren en otros contextos del territorio. Las actividades planificadas, deben propiciar la integración y participación de la familia y la comunidad, teniendo como fin respetar sus valores, propiciar otros y trabajar aquellos que actúen negativamente en la formación de sus hijos e hijas, la formación de una conciencia acerca del respeto, cuidado de la vida y el medio ambiente y también fundamentalmente favorecer su participación.

El conocimiento de la vida cotidiana de la familia es un aporte significativo para el desarrollo de la experiencia educativa que se manifiesta en la planificación de las actividades, considerando los intereses de las niñas, niños y sus familias, sus aspiraciones, su cultura, su experiencia, sus habilidades, costumbres y creencias.

En este contexto, es importante acercarse a la vida familiar, para conocer su vida cotidiana, el barrio en el que viven, sus costumbres, su cultura, su realidad histórica, los espacios de recreación.

Con ese fin se pueden desarrollar y aplicar diversas estrategias para obtener este conocimiento como por ejemplo:

Entrevista individual a la familia al ingreso de los niños y niñas al jardín Infantil

Participación de las madres y los padres en reuniones

Participación de las familias en organizaciones de la comunidad

Los espacios de contacto cotidiano con la familia, cuando van a dejar y a buscar a los niños/as, cuando se integran en actividades educativas o de recreación, etc.

En estos espacios de contacto con las familias interesa conocer todos aquellos aspectos relevantes de la vida del niño o la niña (físicos, emocionales, hábitos) y de la familia interesa considerar, sus expectativas, intereses, pautas de crianza, las formas de interacción, entre otras.

c. El enfoque territorial en el proceso de planificación educativa

Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP) señalan que la planificación constituye un aspecto fundamental del proceso de desarrollo curricular, ya que coordina y explicita los principales propósitos de todos los agentes, factores o componentes del currículo.

La principal función de planificar es que permite la toma de decisiones en los diferentes ámbitos de la gestión educativa, especialmente en el ámbito pedagógico orientando el proceso de enseñanza aprendizaje de niñas y niños favoreciendo la articulación de proyectos e innovaciones y enriqueciendo los procesos pedagógicos, es decir “ordena y hace parte a todos los involucrados en el proceso y resultados de gestión educativa”.⁴⁵

⁴⁵Junta Nacional de Jardines Infantiles (2004). Orientaciones Generales para la Construcción del Proyecto Educativo Institucional. Departamento Técnico y Departamento de Planificación e Informática. Santiago de Chile.

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En la elaboración del Proyecto Educativo, se consideran procedimientos constructivos para los diferentes momentos, haciéndose cargo de un diagnóstico compartido, asumiendo desafíos en forma planificada, y evaluando colectivamente. Desarrollando un trabajo cooperativo, participativo, definiendo y decidiendo colectivamente en las comunidades educativas se logrará una mayor apropiación de lo planificado y un mayor involucramiento de los distintos actores sociales que conforman la comunidad educativa.

En ella, las claves territoriales adquieren especial significado, ya que constituyen elementos fundamentales que es importante tener presente para incorporarlos como insumos a fin de contextualizar las acciones que se planificarán haciéndolas pertinentes a la comunidad infantil y sus familias.

La participación en la construcción de la planificación general de los actores claves, se convierte en elemento crucial para que esta sea pertinente y exitosa en su desarrollo y aplicación. Por ello, es esencial la identificación, y clasificación de los actores sociales, específicamente en el proceso previo de la elaboración de cualquier planificación. Esto cobra sentido por la necesidad de conocer los recursos con los que cuento, los objetivos y las estrategias. Esta información nos permite mayor claridad para definir cuándo incorporar estos elementos territoriales y la forma más apropiada de hacerlo. Con todo este proceder se establecen las bases de coordinación que conlleva el proceso de una planificación participativa.

A través de lineamientos y orientaciones técnicas se han sugerido formas de hacer, actuar, de planificar en los distintos programas de atención educativa de JUNJI, con el propósito de dar coherencia a los procesos educativos que ocurren en las diferentes unidades, como un recurso para apoyar la elaboración participativa de la planificación general que marcará el rumbo de la comunidad educativa.

Con relación de la planificación de las unidades educativas esta debe cautelar:

Que el marco teórico del proyecto educativo se relacione con los fundamentos de las Bases Curriculares y del Referente Curricular de JUNJI.

El diagnóstico a realizar debe ser participativo con la concurrencia de los agentes educativos.

Que la planificación debe considerar en su diagnóstico: la realidad territorial, social, cultural, económica, incluyendo a los distintos actores o agentes sociales que puedan colaborar en los procesos educativos que se desarrollan en los distintos territorios, es decir, que esté contextualizada.

Debe considerar también, el diagnóstico de los aprendizajes esperados de niños y niñas, seleccionando y ordenando en secuencia aquellos que favorecerá en un plazo determinado. Asimismo, seleccionar y organizar los distintos componentes y las estrategias que utilizará en los contextos humanos, físicos y de tiempo con el fin de propiciar los aprendizajes.

Que la evaluación no puede estar ausente en esta planificación intermedia, ya sea territorial o de los proyectos educativos, para ello, se definirán los procedimientos que se aplicarán cautelando su consistencia con lo planificado.

Respecto de la planificación micro, y que corresponde a los proyectos educativos elaborados en las comunidades educativas y también en las aulas u otras experiencias educativas, se caracterizan porque:

Varían en cuanto a su duración, organización y contenidos.

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Varían según las características de niños y niñas y edades.

El diagnóstico debe responder a la realidad de cada grupo, respecto del espacio físico, de la familia se debe contemplar referentes a las pautas de crianza, escolaridad, tipos de familia, etc.

Con el fin de que la elaboración del proyecto educativo de los diferentes Programas Educativos de JUNJI contemple todos aquellos elementos o aspectos que son relevantes para que una planificación refleje la realidad y las aspiraciones, se pueden aplicar las siguientes preguntas respecto del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Planes Generales:

¿Qué tipo de antecedentes son los más pertinentes para la construcción del proyecto o plan general?

¿De qué manera y con quienes se recolectan los antecedentes de la comunidad?

¿Quiénes son las personas, y representantes de las organizaciones que se consultará?

¿Cuáles son las características particulares de la comunidad?

¿Qué tipo de cultura local existe?

¿Cuáles son las características socioculturales, valores, intereses principales de la comunidad?

¿Cuáles son las aspiraciones educativas, los estilos o prácticas de crianza, creencias de las familias del centro educativo?

¿Cuáles son los intereses, costumbres, ritos, formas de expresión, festividades, etc., más importantes en la comunidad?

En la planificación de los aprendizajes:

¿Cuáles son los espacios de aprendizaje con que se cuenta, tanto al interior como al exterior de la unidad educativa?

¿Quiénes son los agentes de la comunidad con que se puede contar como agente educativo temporal o permanente?

2. La promoción de la participación social en el trabajo de las comunidades educativas

a. La participación protagónica de niños y niñas

La convergencia del enfoque territorial y el trabajo educativo, genera condiciones para promover la participación social, derecho humano de todos los ciudadanos y ciudadanas, sin distinción. Desde esta perspectiva, la participación es un derecho facilitador que contribuye a asegurar el cumplimiento de todos los demás derechos; y, por ende, se constituye en un componente fundamental para la democracia inclusiva, donde los grupos e individuos se relacionan en condiciones de igualdad.

La Convención sobre los Derechos del Niño establece que la infancia tiene derecho a expresarse, asociarse, reunirse e informarse. Si la sociedad promueve el ejercicio de estos derechos desde la responsabilidad de niños y niñas, no sólo se benefician ellos mismos, sino que contribuyen al bienestar de la sociedad en su conjunto. Sin embargo, en la realidad nos damos cuenta que el reconocimiento de los derechos de la infancia, no ha significado necesariamente el pleno ejercicio de ellos, en especial cuando hablamos de participación.

Al respecto, debemos considerar que niños y niñas, cualquiera sea su edad, cuentan con más capacidades que las que generalmente les

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reconocemos. Además, si cuentan con el apoyo y la mediación adecuada de los adultos, podrán desplegar sus capacidades con mayor potencia, ya que cuentan con una capacidad genérica para la participación, desde su nacimiento. No obstante, también es necesario reconocer que la forma en que ésta se expresa es distinta de acuerdo a la edad.

El ejercicio de la participación, desde la más temprana infancia, es un proceso esencialmente educativo; que niños y niñas sean parte de espacios de diálogo y de intercambio de ideas, constituye una gran oportunidad para reconocer activamente el mundo que les rodea, comprenderlo y aprender a influir constructivamente en él.

La educación parvularia aparece como un espacio privilegiado para promocionar y/o generar experiencias concretas de participación infantil, que permitan a niños y niñas desarrollar habilidades y destrezas necesarias para desenvolverse en la interacción con otros sujetos.

Cabe recordar que, más allá del ejercicio de derechos, la participación infantil está a la base de una educación parvularia de calidad. En este sentido, se pueden identificar tres grandes ámbitos del quehacer educativo en el que esta participación se puede expresar:

i) En la práctica pedagógica. Es decir, en la relación que los agentes educativos establecen, como mediadoras del proceso de aprendizaje, con cada niño/a en forma particular y con el grupo de párvulos en su conjunto. Como hemos visto previamente, toda experiencia educativa requiere de un niño/a activo, protagónico y constructor de aprendizajes y de agentes educativos que estén disponibles para orientar este proceso, respetando el ritmo y las necesidades propias de cada párvulo.

ii) Otro ámbito, que presenta un mayor desafío para nuestra institución, y es la participación de los párvulos en la elaboración de los proyectos educativos. Es interesante preguntarse si éstos recogen las necesidades e intereses desde las propias voces de niños y niñas respecto de aquellas estrategias, contenidos y actividades en las cuales ellos y ellas serán los principales actores.

iii) Lo mismo podríamos preguntarnos respecto de iniciativas, que surgen en la propia comunidad (y de las que muchas veces los programas educativos se hacen parte), orientadas a mejorar las condiciones de vida de la primera infancia. Cabe preguntarse nuevamente, en qué medida esas iniciativas son portadoras de las necesidades expresadas por los propios sujetos a quienes están dirigidas o en qué medida interpretan sus necesidades, intereses y visión de mundo.

La participación protagónica de niños y niñas nos orienta, entonces, hacia una nueva forma de entender las relaciones entre adultos y niños/as, que puede constituirse en un eje articulador de nuevas formas de relación entre los seres humanos y entre éstos y su entorno. De allí la importancia de incorporar esta mirada en el ámbito de la educación y, en el caso de JUNJI, en las prácticas pedagógicas de las comunidades educativas, las cuales se constituyen en un espacio propicio para contribuir a un cambio social de esta envergadura.

Algunas claves para el desarrollo de estrategias para la promoción de la participación infantil: La promoción de la participación infantil de los párvulos no implica, necesariamente, un quehacer adicional al que desarrollan normalmente las comunidades educativas; más bien, se orienta a una nueva forma de hacer las cosas, poniendo el foco en las relaciones que los agentes educativos establecen con niños y niñas. Este proceso se

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juega en la calidad de los vínculos y de los espacios de aprendizaje que se construyen.

A continuación, se presentan un conjunto de elementos clave que pretenden orientar la búsqueda de más y mejores espacios para la expresión plena de la participación de niños y niñas en los programas educativos. Estas orientaciones se comparten bajo la convicción de que no existe ‘un modo único de hacer las cosas’, en atención a que todos los programas educativos deben incorporar en su trabajo las características específicas del territorio, las diversas realidades familiares y el estilo de relación que éstas establecen con sus hijos e hijas.

1) Reconocimiento activo del derecho de niños y niñas a participar

Una participación infantil verdadera exige un replanteamiento del mundo adulto. Se requiere transformar significativamente nuestra concepción de infancia, tanto a nivel individual como social. Madres, padres, familias, educadoras, técnicas y todos los agentes institucionales debemos comprender que la participación infantil es una herramienta educativa y de desarrollo esencial en el proceso de aprendizaje y formación, pero no sólo de niñas y niños, sino que también de la sociedad adulta.⁴⁶

Un modo de avanzar sobre esta materia en las prácticas educativas es generando espacios para reflexionar sobre la propia visión de infancia que tiene las personas adultas a cargo del proceso educativo de niñas y niñas. Las imágenes que tienen del lugar que ocupan niños y niñas en la sociedad, se relacionan directamente con su historia de vida y, especialmente, con su propia experiencia infantil. Esta evocación puede transformarse en un recurso valioso para revisar las formas de relación que actualmente establecemos con los niños y niñas en el desempeño de nuestra función educativa.

Esta reflexión puede facilitar procesos de cambio que potencien la ampliación de las instancias de participación actuales y que, a su vez, fortalezcan las capacidades de niños y niñas para ser actores protagónicos de sus propias vidas. En esta lógica, son muchas las preguntas que pueden guiar el trabajo. Algunas sugerencias:

¿En qué medida reconocemos a los párvulos como interlocutores válidos respecto de lo que afecta sus propias vidas?

¿En qué medida reconocemos las capacidades de niños y niñas para participar desde la más temprana infancia?

¿Cuáles son las barreras que dificultan la participación en nuestra comunidad educativa, especialmente la participación protagónica de niños y niñas?

¿En qué medida valoramos la participación como una condición necesaria para mejorar la calidad de la convivencia entre las personas?

2) Desarrollo de habilidades de niños y niñas para ejercer su derecho a la participación

Es fundamental comprender que la manera más eficaz de ‘educar’ para la participación es a través del mismo ejercicio de participar. Esto nos traslada nuevamente al carácter de proceso que tiene la participación; en la medida que los párvulos cuenten con espacios que promueven su desarrollo integral y que incentiven la participación en la construcción de iniciativas colectivas, potenciarán sus habilidades y destrezas y se sentirán ‘competentes’ para hacerse parte de ellos.⁴⁷ La comunidad educativa es un espacio privilegiado para desarrollar y fortalecer las habilidades de niños y niñas para participar. Por una

⁴⁶Sauri, Gerardo y Márquez, Andrea (2005). La participación infantil: un derecho por ejercer. En Antología del Diplomado Derechos de la Infancia en Riesgo. Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Colección Todos Juegan. Ciudad de México.⁴⁷Osorio, Esperanza (2003). La participación infantil desde la recreación. III Simposio Nacional de vivencias y gestión en recreación. Bogotá, Colombia. Disponible en www.redcreacion.org/documentos/simposio3vg/EOsorio.html

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parte, ofrece una multiplicidad de escenarios de interacción, con otros niños de distintas edades y con personas adultas. Por otra, estos espacios de interacción se enmarcan en un quehacer fundamentalmente educativo, que valida la autoactividad, la interacción social y el juego como elementos centrales para la construcción de aprendizajes.

El desarrollo de este tipo de habilidades está estrechamente relacionado con el ámbito de experiencias para el aprendizaje denominado ‘Formación Personal y Social’ de las BCEP, que señala que las personas crecen y se desarrollan junto a otras personas. Los núcleos que plantea este ámbito (autonomía, identidad y convivencia) proveen orientaciones pedagógicas específicas sobre este tema.

3) Espacios educativos para promover la participación infantil

Promover una participación infantil con las características que hemos señalado, requiere que los espacios educativos sean estimuladores para niños y niñas, es decir contextos de experiencia y práctica suficientemente significativas y atractivas; proveedores de seguridad, que les brinden la oportunidad de sentirse queridos y aceptados, en contacto con su grupo de pares y con adultos significativos; que les permitan actuar y decidir con responsabilidad respecto de sus actos; y comunitarios, que les brinden la experiencia de actuar solidariamente en la construcción de experiencias que superan el individualismo, para construir con otros niños y niñas iniciativas comunes que reafirmen un sentido de identidad y pertenencia a un grupo social.⁴⁸

Para Esperanza Osorio⁴⁹ (2003), más que enfatizar el tema de los escenarios para la participación (la familia, el sistema educativo o la comunidad), es necesario atender a las cualidades de estos espacios, de modo que al mismo tiempo en que se constituyan en escenarios de participación infantil se configuren como experiencias formativas de participación. La autora refiere tres grandes condiciones:

Las experiencias de participación deben contener elementos propios de la vida cotidiana de los niños y niñas y de su entorno próximo, ya que en la medida que se impliquen en temas que les son conocidos, se garantiza un clima de mayor seguridad para participar, siempre y cuando los contenidos sean presentados de manera acorde a su etapa de desarrollo.

Es fundamental explicitar las intenciones y características del proceso de participación al que se les convoca. En términos ideales, es necesario que niños y niñas puedan implicarse en el diseño de las experiencias de participación desde su definición inicial, ya que así tendrán mayor claridad respecto del sentido del proceso, conocerán las condiciones y límites del espacio de participación, así como las acciones o comportamientos que podrían realizar.

También resulta clave que los espacios de participación sean genuinos y acordes a las características de niños y niñas. No se trata de ‘ajustar artificialmente’ las formas de organización del mundo adulto a la realidad de niños y niñas (por ejemplo, alcaldes infantiles), sino más bien de construir espacios en los cuales ellos/as se sientan con la suficiente comodidad para dialogar y construir en conjunto con otros niños y niñas, así como con otros adultos.

Adriana Apud⁵⁰ señala que una de las principales cualidades de un espacio adecuado para la participación es que motive y convoque a niños y niñas transmitiendo que su participación es importante e incluso imprescindible para el éxito del proceso. No obstante, la participación en cualquier espacio debe ser –siempre- voluntaria.

4) La escucha como un recurso para la promoción de la participación infantil en el proceso educativo

Cualquier forma de educación se basa en observar al niño y a la niña, descubrir sus sentimientos, intentar saber qué efectos produce nuestra

⁴⁸Funes, Jaume (2008). El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los niños y niñas hoy. Barcelona: Editorial GRAÓ.⁴⁹Osorio, Esperanza (2003). La participación infantil desde la recreación. III Simposio Nacional de vivencias y gestión en recreación. Bogotá, Colombia. Disponible en www.redcreacion.org/documentos/simposio3vg/EOsorio.html⁵⁰Apud, Adriana (2003). Participación Infantil. Cartillas de formación del profesorado. Programa Enrédate con UNICEF. Disponible en www.enredate.org

actuación educativa. En la cotidianeidad, “escuchar significa hacerles sentir que forman parte de la familia, del colectivo en el que viven, que son algo más que sujetos anodinos que viven en ese grupo como podrían hacerlo en cualquier otro”.⁵¹

El derecho de niños y niñas a ser escuchados, es decir, a poder comunicar qué sienten, qué piensan, qué viven, etc., se basa en dos premisas: primero, aceptar que niños y niñas tienen algo que ‘decir’ y segundo, poner a su disposición las personas adultas adecuadas para cumplir la función de ‘puentes’ entre su mundo y el nuestro, el mundo adulto que toma las decisiones que les afectan.⁵²

“Prácticamente en todas las edades niños y niñas tienen algo que decir sobre las formas y las actuaciones con las que las personas adultas organizamos su vida. La dificultad está en saber escuchar, en crear las condiciones para que sea posible y, especialmente, en dejar de pensar que su opinión, emocional, conductual, corporal, etc., carece de valor”.⁵³

Una de las mejores formas de conocer con mayor profundidad a los niños y niñas es el diálogo abierto, en el cual los adultos nos disponemos a la escucha activa, utilizando preguntas simples que les permitan dar a conocer sus experiencias, intereses, conocimientos. En la medida que el “espacio” sea receptivo y acogedor, se irán sintiendo cada vez más cómodos/as, lo que hará que el espacio para ‘participar’ se haga cada vez amplio.

No obstante, tan importante como escuchar los mensajes verbales que entregan, es atender a su comunicación no verbal. Las expresiones faciales, corporales, conductuales, los silencios, llantos, etc., nos dicen tanto como las palabras sobre lo que niños y niñas están vivenciando.

También es necesario relevar la capacidad de los párvulos para expresarse a través de otros lenguajes (simbólico, artístico). Los cuentos,

las metáforas, los dibujos, los juegos y representaciones, nos permiten acceder a los estados de ánimo, a los miedos, a las gratificaciones que experimentan en la cotidianeidad de nuestra relación con ellos y ellas.

b. Participación de las familias

La participación de las familias es una realidad en JUNJI que, como ya se ha consignado, está ligada firmemente a la propia naturaleza de la Educación Parvularia e institucionalizada en la Política de Trabajo con Madres, Padres y Apoderados/as.

Está suficientemente documentado que el trabajo con familias y comunidad tiene una potente concreción en la práctica cotidiana de las unidades educativas de JUNJI. Las actividades realizadas en los distintos programas educativos, son variadas en cuanto a las modalidades utilizadas, los contenidos abordados y los niveles de protagonismo de madres, padres y apoderados/as. Algunas de las actividades en las que participan las familias son:

La elaboración del proyecto educativo del programa.

La planificación, preparación y realización de actividades pedagógicas dentro y fuera del aula.

La realización de talleres educativos para padres, madres y apoderados/as.

Las asambleas generales de apoderados/as.

La organización de actividades conmemorativas, culturales, recreativas, solidarias, etc. con la comunidad educativa o la comunidad local.

⁵¹Funes, Jaume (2008). El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los niños y niñas hoy. Barcelona: Editorial GRAÓ, p. 64.⁵²Ibid. ⁵³Ibid, p. 66.

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La participación en diálogos educativos y cuentas públicas.

Los encuentros regionales de centros de madres, padres y apoderados/as; etc.

Eventos que anualmente convocan a miles de familias y a través de los cuales se va construyendo comunidad educativa.

No obstante, la sistematizaciones y evaluaciones del quehacer en este ámbito, junto con constatar importantes avances, refieren la persistencia de algunas dificultades tanto de parte de las familias, enunciadas, básicamente, como falta de tiempo o desinterés por participar; así como, por parte del personal, sintetizadas en la resistencia a asumir a las familias como actores del proceso educativo de sus hijos e hijas, además de la falta de herramientas y recursos para trabajar con ellas. Asimismo, se constata que las mayores debilidades se sitúan respecto a la participación de la familia en el proceso pedagógico, es decir, en el espacio en el que se definen qué y cómo aprenderán los niños y niñas.

En este sentido, se puede decir que las dificultades expresadas anteriormente no son diferentes de las que tienen otras instituciones en los procesos de relación e interacción con la población con la que trabajan. Porque, como se señalaba en la primera parte, existe una tendencia de parte de los/as ciudadanos/as a delegar en los/as “especialistas” la decisión sobre la forma en la que se organizan y producen los servicios que se les prestarán. Situación que, unida a la aún insuficiente conciencia del derecho de las familias a una educación parvularia de calidad para sus hijos e hijas, refuerza esta tendencia a ceder cuotas de poder, que afectan restrictivamente su condición de actores en la comunidad educativa.

Estos antecedentes, a los que se agrega la necesidad de adecuar el trabajo a las necesidades y demandas de las propias familias y a los énfasis institucionales, exigen una permanente revisión y actualización, tanto

respecto de los contenidos a abordar como del repertorio técnico y metodológico a utilizar para ser más eficiente esta relación.

En este sentido, resulta clave en este aspecto, enfatizar en el discurso institucional el concepto de participación de las familias, entendida no sólo como una “invitación” a integrarse al quehacer pedagógico previamente planificado, sino a hacer una alianza que permita la co-responsabilidad en la educación de sus hijos e hijas. Mientras que el concepto de trabajo con familias se tendría que referir al conjunto de acciones y medidas que cada comunidad educativa adopta para garantizar procesos participativos en las comunidades educativas.

El trabajo con una perspectiva territorial, sin duda, favorece la participación de las familias porque intenciona re-pensar la unidad o programa educativo como parte de un espacio físico y social, del que forman parte los niños, niñas y sus familias. Es decir, el enfoque territorial revaloriza ese espacio y a quienes lo ocupan, favoreciendo el despliegue de sus capacidades y su condición de sujetos de derecho.

Para este periodo, se han definido énfasis temáticos y desafíos de acción a priorizar en la relación de las unidades y programas educativos con las familias ⁵⁴, intencionado dar coherencia y sinergia a todas las acciones que se realizan con las familias y que se plantean desde distintas instancias y niveles institucionales, de manera que sean percibidas y ejecutadas en un mismo marco de sentidos.

3. El trabajo comunitario y el trabajo en redes en la gestión de los programas educativos

a. Trabajo comunitario

La mayoría de las comunidades educativas tiene un rico, variado y reconocido trabajo con las redes comunitarias, que explica una sólida

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⁵⁴Las orientaciones técnicas para el período están contenidas en los documentos del Departamento Técnico: Lineamientos Técnicos Curriculares 2007 (Abril 2007) y en el Documento de Apoyo para el Trabajo con Familias y Comunidad (Abril 2008).

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inserción en sus respectivos territorios. Lo que en muchos casos, especialmente en los programas alternativos, constituye una verdadera estrategia de sobrevivencia que amplía sus recursos materiales y simbólicos, al mismo tiempo que resguarda su seguridad. La comunidad reconoce a las unidades educativas de JUNJI que funcionan en su territorio como actores importantes. Se les distingue como espacios acogedores y protectores de sus niños y niñas. Muchas veces se percibe como un “oasis” en un entorno físico y social deteriorado, al que se va gustosamente cada vez que se le convoca y al que, también, se puede recurrir buscando contención, apoyo o asistencia profesional frente a otros problemas, diferentes de los relacionados con la educación de sus hijos e hijas.⁵⁵

Sin embargo, es necesario transitar hacia relaciones de mayor reciprocidad, dado que las unidades educativas y programas están en condiciones de hacer grandes aportes a la comunidad inmediata, sin que esto suponga, necesariamente, nuevas cargas de trabajo y responsabilidad.

En este sentido, las claves hoy se dan en diferentes direcciones. Por una parte, se hace necesario articular y/o vincular las “redes particulares” de los jardines y programas educativos a las redes locales más amplias y/o más densas, de manera de asegurar que los intereses de la comunidad, respecto de la infancia, estén allí representados; asimismo, se puede cumplir una función de puente entre las redes institucionales y la comunidad local, de manera de apoyar la difusión y el acceso a los beneficios de las políticas sociales, para el conjunto de la población infantil del territorio.

Algunas estrategias que se han planteado para este período,⁵⁶ señalan:

La apertura de los proyectos o actividades que las unidades y programas realizan con las familias usuarias directas, a otros grupos o sectores de la comunidad, de manera que el discurso y la práctica

efectiva de la promoción de los derechos de las niñas y los niños sea parte de la cultura local.

La organización, en conjunto con las organizaciones sociales, de actividades para el conjunto de los niños y niñas de la comunidad, en fechas especiales para ellos y ellas (Día del Niño y la Niña, Navidad, etc.) y en las festividades y celebraciones locales.

La constitución de “centros de difusión” en las instalaciones de la comunidad educativa, con información sobre políticas y programas dirigidos a la infancia y a las familias, a disposición de la comunidad.

La integración de las organizaciones comunitarias relevantes a las redes comunales de infancia para su participación en la toma de decisiones.

b.Trabajo en redes sociales⁵⁷

Diagnóstico de redes sociales

El Trabajo en Redes requiere del análisis permanente de las dinámicas de relación que se producen entre los diferentes actores participantes, así como de los objetivos de trabajo que los convocan. El “mapeo de redes sociales” es un ejercicio que permite conocer estas dinámicas y evaluar la efectividad de su funcionamiento. Para desarrollar esta tarea es necesario recordar algunos contenidos propios del análisis de redes sociales.

La elaboración de un mapa de redes sigue algunos pasos operativos:

Lo primero es definir un tema de interés, una necesidad o un problema que sea relevante para la comunidad educativa, que sea lo suficientemente amplio considerando las distintas áreas de la

⁵⁵Martínez, Víctor (2007). El trabajo comunitario en JUNJI. Informe de investigación. Santiago de Chile.⁵⁶Desarrolladas como desafíos en el Documento de Apoyo para el Trabajo con Familias y Comunidad (Abril 2008).⁵⁷Apartado adaptado de JUNJI (2008). Enfoque Territorial: aportes metodológicos. Módulo de Autocapacitación para las comunidades de aprendizaje. Módulo 15. Santiago de Chile.

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gestión educativa integral. En relación a este tema se construirá el mapa de redes.

En segundo lugar, se deben listar los nombres de todos los actores (o también llamados Nodos) con los que se vincula la comunidad educativa a propósito del tema o necesidad en cuestión. La naturaleza de estos actores puede ser muy diversa; una primera categorización permite identificar:

Instituciones públicas o estatales: municipalidades, consultorios de salud, escuelas municipales, carabineros, juzgados de Familia o de Policía Local, etc.).

Instituciones privadas: Cruz Roja, Club de Leones, Rotary Club, Hogar de Cristo, Bomberos, etc.; organizaciones no gubernamentales (ONGs); instituciones religiosas; y, empresas.

Organizaciones sociales: juntas de vecinos, centros de madres, centros de padres y apoderados/as, sindicatos, uniones comunales de juntas de vecinos, etc.

Personas o individuos que participan en función de cualidades o atributos particulares o, a título individual y no en representación de instituciones u organizaciones (niños y niñas, familias, ciudadanos/as en general).

Luego, en un papelógrafo se construye un “mapa” (también se pueden llamar ecomapas, sociogramas, etc.) en el que estén todos los actores nombrados, señalando los vínculos que tienen entre sí. Las redes sociales se representan con grafos, que están compuestos por los nodos que representan a los actores de la red, y líneas (o flechas) que representan los vínculos entre los actores.

Para identificar el tipo de vínculos, utilice las siguientes líneas: Vínculos fuertes (líneas continuas gruesas), Vínculos débiles (líneas entrecortadas), Vínculos de conflicto (líneas continuas con una X en el centro), Sin vínculo (no se conectan los nodos), Vínculos unidireccionales (líneas con una punta de flecha), Vínculos recíprocos (líneas con 2 puntas de flecha).

Una vez finalizada la construcción del mapa de redes, es necesario realizar el análisis de su estructura y funcionamiento.

Análisis de la estructura y funcionamiento de las redes

Los vínculos o lazos relacionales, son las relaciones que se establecen entre los actores o nodos. Los lazos entre las personas pueden ser de distinta naturaleza:⁵⁸ parentesco, afectivo, cognitivo perceptual (conoce a, sabe quién es, etc.), interacción (habla con, se relaciona, juega con, etc.), afiliación (pertenece a, está cerca de, etc.) y, otros roles (alumno de, amigo de, etc.).

Pero, además, estos lazos tienen otras características que inciden en la calidad de los mismos. Por ejemplo, dependiendo de la intensidad de las relaciones, pueden ser débiles o fuertes; por la direccionalidad de la interacción, pueden ser unidireccionales o bidireccionales; y, según la posibilidad de establecer acuerdos, pueden ser de afinidad, de conflicto o inexistentes.

Para conocer la dinámica interna de funcionamiento de la Red y su nivel de interacción con el medio, es necesario considerar al menos las siguientes dimensiones:

Densidad de la red, es decir, la cantidad de relaciones existentes entre los actores, en comparación con las que podrían producirse potencialmente.

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⁵⁸Martínez, Víctor (2006). El Enfoque Comunitario. El desafío de incorporar a la comunidad en las intervenciones sociales. Universidad de Chile. Facultad de Ciencias Sociales. Santiago de Chile.

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Tipos de vínculos, es decir, las cualidades de las relaciones que se establecen entre los actores de la red. Entre las categorías que se pueden identificar, cabe destacar:

Relaciones fuertes: son relaciones cercanas, próximas, con alto nivel de confianza y, generalmente, con una alta frecuencia de contacto.

Relaciones débiles: son relaciones más distantes, que cuentan con un menor nivel de confianza y pudiesen producirse relaciones más esporádicas.

Relaciones de conflicto: son relaciones que están caracterizadas por la presencia de algún conflicto, que puede ser acotado en el tiempo o más permanente.

Relaciones vacías: no existe relación entre los actores en la actualidad (aunque haya existido previamente o pueda reestablecerse en el futuro).

Centralidad, que permite identificar a los actores más importantes y/o influyentes de la Red, tanto por el rango que le asignan los otros actores como por el rol de intermediación que hace en las relaciones entre actores.

Puentes, es decir, los caminos que permiten la conexión, con y sin intermediación, entre actores.

Reciprocidad, es decir, la existencia de lazos o relaciones de “ida y vuelta” entre los actores, de cooperación mutua y que implica, generalmente, el traspaso de recursos en ambas direcciones.

Algunas preguntas que pueden orientar el análisis de redes, una vez finalizado el mapa:

¿Están incluidos todos los actores relevantes para el tema de interés que definió la comunidad educativa?

¿El tipo y calidad de los vínculos que establecemos con los otros actores, son los adecuados para las necesidades del jardín infantil?

¿Cuáles son los propósitos o metas que nos planteamos en la Red? ¿Cómo tomamos las decisiones sobre qué y cómo hacer? ¿Quiénes se benefician con el logro de las metas o propósitos?

¿Nuestras relaciones en la Red son de reciprocidad? ¿Cuál es nuestro aporte en la Red?

¿Qué vínculos o puentes debería fortalecer la comunidad educativa?

La construcción de estrategias de trabajo en redes

Recordemos que la motivación para conformar y participar en Redes Sociales, es la posibilidad de abordar problemas o temas comunes, que no lograríamos si lo hiciéramos de forma individual (o al menos no con la misma calidad, profundidad o impacto). Por tanto, la delimitación de qué, para qué, cómo, cuándo y con qué, debe hacerse con claridad para que puedan convertirse en la carta de navegación de la red.

Los vínculos o relaciones entre los actores que la componen son la base fundamental, ya que éstas son susceptibles de constituirse en un importante recurso, activo o haber, que algunos/as autores/as llaman Capital Social y se puede definir como el “contenido de ciertas relaciones y estructuras sociales de las que se derivan actitudes de confianza que se dan en combinación de conductas de reciprocidad y cooperación”.⁵⁹

Es así como, además de considerar las dimensiones de análisis señaladas en el punto anterior, debemos tener presente la red de contactos (cantidad y variedad) y la posición que cada uno tiene en la estructura de relaciones, lo que equivale a reconocer el poder que maneja.

⁵⁹ARS Chile Redes Sociales (2008). Trabajo con Familias y Estrategias de Trabajo en Redes para Profesionales de los Equipos Técnicos Territoriales de JUNJI. Material de Trabajo del curso dictado para JUNJI. Santiago de Chile.

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El conocimiento de estas dimensiones y la disposición al cambio por parte de los actores de la Red Social, permiten construir las relaciones de reciprocidad y cooperación para emprender metas de interés común. Sin embargo, este proceso requiere que todos los actores reconozcan que para trabajar en esta dirección, se requiere, al menos: proactividad frente a estímulos externos o internos, es decir, asumir la condición de agente activo de la Red; motivación del trabajo en la Red basada en el logro que se espera alcanzar; conciencia respecto a que esta forma de trabajo colectivo genera el riesgo de perder o ganar niveles de influencia o poder; y disposición para la generación de consensos para la toma de decisiones.

Al analizar el quehacer de los actores en el territorio, resulta necesario establecer una distinción entre el nivel institucional y el nivel comunitario de la gestión de redes. El nivel institucional agrupa a aquellas instituciones de carácter público (municipios, servicios públicos, programas y proyectos impulsados por el Estado) y de carácter privado (Organizaciones No Gubernamentales (ONG), fundaciones, etc.). El nivel comunitario agrupa a personas y organizaciones sociales formales e informales que tienen presencia en el espacio territorial.

Si bien esta categorización de espacios para la gestión de redes puede facilitar la realización de algunos análisis, es necesario precisar que no son niveles independientes; es más, se puede señalar que corresponden a ámbitos de mutua influencia y que -en las dinámicas territoriales- suelen aparecer vinculados. En algunos casos se constituyen mesas mixtas de trabajo, integradas tanto por instituciones como por organizaciones sociales (existen numerosos ejemplos de ello en el ámbito público: consejos comunales de infancia, de seguridad pública, de presupuesto participativo, entre otros).

El carácter de nuestra institución, que está orientada a la educación en la primera infancia, exige que se establezcan alianzas estrechas con todos los agentes del

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territorio (sean comunitarios o institucionales), en pos del mejoramiento de las condiciones de vida, de desarrollo y de aprendizaje de los niños y niñas que asisten a los programas educativos. Por ello, es fundamental que las estrategias de gestión de redes que construyan las comunidades educativas se ocupen de estos dos niveles, dado que en ambos se pueden encontrar espacios fértiles para el desarrollo de acciones conjuntas, para el intercambio de recursos y para el apoyo social. Las estrategias y/o acciones que se desprendan del ejercicio de análisis de redes, deben incorporarse al Plan de Trabajo de la Comunidad Educativa (sea PEI, Plan General u otro instrumento de planificación).

Es importante precisar que pertenecer o participar en una Red Social significa algo más que ‘tener contactos’ o ‘relaciones’. Una estrategia de trabajo en red debe contar, al menos, con los siguientes atributos:⁶⁰ establecer vínculos estables en el tiempo, de acuerdo al objetivo que se proponen los participantes; funcionar de acuerdo a ciertas normas implícita o explícitamente acordadas; y plantearse metas comunes, cuyo logro beneficiará a todos los participantes.

c. La Red de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo en el espacio local

El Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo está conformado por un conjunto integrado de prestaciones y servicios que se articulan complementariamente en función de las necesidades de niños, niñas y sus familias. Se organiza a través de un sistema de gestión en red que articula a todos los actores institucionales responsables de entregar los servicios y prestaciones.

La implementación del Sistema requiere la realización de coordinaciones interinstitucionales en diversos niveles: nacional, regional, provincial y comunal. En el nivel nacional se encuentran dos instancias de coordinación intersectorial:

⁶⁰JUNJI (2008). Enfoque Territorial: aportes metodológicos. Módulo de Autocapacitación para las comunidades de aprendizaje. Módulo 15. Santiago de Chile, 2008, p. 19.

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Comité de Ministros de Infancia: instancia coordinada por el Ministerio de Planificación (MIDEPLAN) y en la que además participan los Ministerios de Salud, Educación, Trabajo, Justicia, Vivienda y Urbanismo, Hacienda, Secretaría General de la Presidencia y Servicio Nacional de la Mujer. La función del Comité es velar por el apropiado diseño, instalación y ejecución del Sistema.

Comité Técnico Intersectorial: conformado por representantes técnicos y jurídicos de los Ministerios y servicios asociados, que tienen la responsabilidad de ejecutar las prestaciones del Sistema.

En el nivel regional se produce la articulación a partir de las Secretarías Regionales Ministeriales y de las Direcciones Regionales de los Servicios Públicos. Destacan la figura del Encargado/a Regional de Chile Crece Contigo, dependiente de la Secretaría Regional de Planificación (SERPLAC) y del Gerente/a del componente de Salud del sistema, quien se encarga de la coordinación de los servicios de salud de la región para dar cuenta de las demandas de implementación de las prestaciones que garantiza el Sistema. En el nivel provincial, la función de coordinación se desarrolla desde las Gobernaciones.

No obstante, la mayor apuesta se concentra en el fortalecimiento de la red a nivel comunal, dado que es en el espacio local donde las personas se encuentran con las instituciones y pueden acceder a los servicios y prestaciones que ofrecen. Los municipios operan como centros articuladores de la protección social, en un modelo de ejecución descentralizado en el que también se busca incorporar a otros actores del nivel local (fundaciones, ONG’s, organizaciones sociales, etc.).

En el ámbito comunal se cuenta con una red básica y con una red ampliada:

a) La red básica congrega a representantes de diversas unidades municipales responsables de los servicios, beneficios o programas de apoyo al desarrollo infantil y familiar, representantes de la red de prestadores de servicios de salud a nivel comunal y representantes de JUNJI e INTEGRA.

b) La red ampliada congrega, además de los integrantes de la red básica, a representantes de otras unidades municipales y a otras instancias públicas, privadas y/o comunitarias que tienen presencia en el espacio comunal.

Estas instancias de trabajo interinstitucional son de gran de relevancia para el funcionamiento adecuado del Sistema de Protección Integral a la Infancia, dado que se requiere entregar respuestas integrales, articuladas, oportunas y pertinentes a las necesidades que presenten los niños, las niñas y las familias. Si bien el proceso de articulación interinstitucional que se realiza en los niveles nacional, regional y provincial busca generar condiciones favorables para la integración de los servicios y prestaciones del sector público, es en el nivel comunal donde éstos se concretan en la relación directa con las personas. Para JUNJI, como institución que forma parte del Sistema, la participación en las Redes Comunales de Chile Crece Contigo (ya sea la Red Básica o la Red Ampliada) es una prioridad. Esto exige que los equipos de trabajo de los programas educativos estén informados en profundidad respecto de los fundamentos, la forma en que opera el Sistema y los recursos que pone al servicio de los niños, las niñas y sus familias.

La participación de JUNJI en las mesas comunales se organiza de acuerdo a la realidad particular de cada comuna (dependiendo del número y tipo de programas educativos presentes en cada territorio). Pero independientemente de quien participe en las reuniones de la

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Red Comunal, es fundamental que se garantice una comunicación oportuna y regular de la información más relevante a todos los programas JUNJI de la comuna. Es necesario que en cada comuna esté claramente establecido:

La(s) persona(s) encargada(s) de representar a la institución en las reuniones de las Redes Comunales de Chile Crece Contigo.

Las personas a las que se debe comunicar los principales aspectos tratados en cada una de estas reuniones, los acuerdos alcanzados, los compromisos adquiridos y las personas responsables de desarrollarlos. También es relevante acordar el plazo en el cual se debe dar a conocer esta información.

Los medios a través de los cuales se dará a conocer la información (minutas escritas, contactos personales, llamados telefónicos, etc.).

A la fecha, en muchas comunas, la participación de JUNJI se ha constituido en un aporte relevante para la conformación de las Redes Comunales así como en un elemento dinamizador de las mismas.

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La asesoría técnica a las comunidades educativas, desarrollada por el Equipo Técnico Regional, se ha modificado de manera significativa en los últimos años a propósito de diversos procesos técnicos, entre los que se encuentra el Enfoque Territorial. A continuación se da cuenta de estos procesos de ajuste en la organización del trabajo de asesoría técnica:

1. Conformación de territorios

Para la conformación de los territorios se debe atender a una variedad de criterios que se van integrando en una lógica de análisis multidimensional. Este análisis debe recoger y considerar las características propias de cada región, por lo que se espera que la priorización y ponderación de cada uno de los criterios que se referirán a continuación sea diversa:

Número de Unidades y Programas Educativos por territorio y por profesional: este criterio responde a la intención de distribuir “homogéneamente” las cargas de trabajo para los ETT y para cada uno/a de los/as profesionales que lo integran. Deben considerarse todas las unidades y programas educativos vinculados con la institucionalidad JUNJI presentes en el territorio, vale decir, programas de administración directa (Programa Jardín Infantil, Programa Alternativo de Atención y Programa Educativo para la Familia), Programas de Transferencia de Fondos, Convenios de Alimentación y Particulares. Es necesario considerar el tipo de programas presentes en el territorio, dado que de cada uno se desprenden tareas y responsabilidades distintas para los/las profesionales del ETT.

Aspectos sociales, culturales e históricos: resulta fundamental reconocer este tipo de dimensiones a la hora de conformar territorios.

En algunos casos es fácil identificar cierta proximidad social, cultural o histórica entre algunas comunas, que les hacen más cercanas y que favorecen el establecimiento de relaciones entre sus habitantes, organizaciones e instituciones, posibilitando la implementación de acciones que potencien el desarrollo de intereses comunes, el mejor uso de los recursos disponibles y –de esta manera- ampliar o profundizar el impacto de la del trabajo realizado.

Continuidad territorial (comunas aledañas): los territorios que estén conformados por más de una comuna deben considerar la agrupación de comunas que compartan límites geográficos.

División político-administrativa: se recomienda considerar los límites provinciales a la hora de conformar los territorios, evitando la agrupación de comunas pertenecientes a provincias distintas, dado que –en estos casos- se duplicarían los interlocutores de este nivel institucional. Sin embargo, esto no implica que no se pueda definir más de un territorio al interior de una provincia. Por otra parte, la comuna representa la unidad mínima de conformación de un territorio y, bajo esta lógica, ésta no podría ser dividida.⁶¹

Número de comunas por territorio: las regiones deben privilegiar la conformación de territorios que agrupen el menor número de comunas posible, que faciliten la concentración de los esfuerzos de gestión técnica. En la medida que el número de comunas se eleva, los contextos, las redes y los/as interlocutores/as territoriales se multiplican, haciendo más difícil una actuación presencial de los/las profesionales de los ETT en ellos.

Número de profesionales disponibles: este criterio marca ciertos márgenes para la definición del número total de territorios en una región, en vi rtud del número de ETT que pudieran conformarse.

IVIV. El enfoque territorial en la asesoría técnica a las comunidades educativas

⁶¹Este criterio se utiliza para conformar territorios en el marco de una estrategia de desarrollo institucional. Esto no implica que no se puedan considerar, en el análisis de la realidad territorial o en la organización del trabajo, otros niveles territoriales sub-comunales como las localidades o barrios en los que se insertan las comunidades educativas.

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2. Conformación de equipos técnicos territoriales

Los Equipos Técnicos Territoriales (ETT) son, en su definición, de carácter multidisciplinario. Cada ETT se hará cargo de la gestión técnica de un territorio, considerando todas las Unidades y Programas Educativos de Administración Directa, de Transferencia de Fondos y Particulares que se encuentren en él, así como de las redes institucionales y comunitarias que en él operen.

Entre los criterios que deben ser considerados para la conformación de los ETT, destacan:

Multidisciplinariedad: los ETT deben estar integrados por profesionales de distintas disciplinas. Se debe contar con la presencia de, al menos, un Educador/a de Párvulos, un Trabajador/a Social y un/a Nutricionista por territorio. Cabe señalar que las tareas asociadas al enfoque territorial son de responsabilidad del conjunto del ETT y no de un/a profesional determinado/a. En este apartado se habla de Multidisciplinariedad porque se alude a que los ETT deben estar constituidos por profesionales de distintas disciplinas. Sin embargo, se espera que los ETT construyan lógicas de trabajo que avancen hacia la integración disciplinaria (interdisciplinariedad). La interdisciplinariedad puede entenderse como un continuo de integración de diversas disciplinas en la tarea de conocer o actuar en la realidad social; desde esta perspectiva se reconoce la complejidad y la multidimensionalidad de los fenómenos (sociales, educativos, etc.) y se prioriza la construcción de respuestas que aborden los fenómenos desde diferentes ángulos, desde puntos de vista y saberes distintos que pueden complementarse en el acto de conocer y transformar la realidad.

Número de profesionales: El número total de profesionales que integran un ETT dependerá de varios factores, entre los cuales destacan: el número y tipo de Unidades y Programas Educativos del territorio, su concentración o

dispersión territorial, el número de comunas que conforman el territorio, las condiciones de accesibilidad. Sin embargo, así como se recomienda definir territorios no muy amplios, también se debe priorizar la conformación de ETT pequeños.

Número de territorios por profesional: se debe intencionar –en el marco de las posibilidades- la participación de los/las profesionales en un solo territorio, a fin de favorecer la construcción de estrategias de trabajo interdisciplinarias y focalizadas.

Desconcentración territorial de los ETT: es deseable que los Equipos Técnicos Territoriales estén instalados en sus propios territorios, especialmente en aquellos casos en los que éstos se encuentran a gran distancia de la capital regional. Por ello, se debe intencionar que la contratación de nuevos/as profesionales para integrarse a los ETT se realice en las comunas respectivas, a fin de facilitar su presencia en terreno, disminuir los tiempos de traslado y los costos asociados a pasajes y viáticos.

Atención del ETT a los distintos programas presentes en el territorio: a fin de reforzar la lógica de trabajo territorial e interdisciplinaria, no es recomendable distribuir las responsabilidades de los/las profesionales según el tipo de unidad o programa educativo presente en el territorio.

Es fundamental señalar que el quehacer de los Equipos Técnicos Territoriales se enmarca en la tarea del Equipo Técnico Regional, liderado por el/la Sub Director/a Técnico/a. Así como se han hecho esfuerzos por incrementar el número de profesionales que integran los ETT, también se han realizado nuevas contrataciones a fin de apoyar la gestión regional y territorial en ciertas materias. Así, cada región cuenta con una Unidad de Protección y Buen Trato, con Educadoras Diferenciales que asesoran los procesos educativos de niños y niña con necesidades educativas especiales.

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Además, en 9 regiones del país se cuenta con Educadoras de Párvulos con especialización en Educación Intercultural que apoyan el trabajo educativo con párvulos pertenecientes a los pueblos originarios y familias inmigrantes.En este sentido, es importante señalar que, junto con el análisis territorial que realiza cada ETT, es necesario cautelar la existencia de espacios para el análisis de procesos y la elaboración de estrategias de acción desde el nivel regional, que ofrece una mirada de conjunto ante las necesidades emergentes y los diversos recursos de los que se dispone en la región y en los territorios. El rol del Sub-Director/a Tecnico/a es fundamental para abordar este desafío de manera exitosa.

3. El proceso de planificación territorial

La planificación es un proceso mediante el cual cada ETT determina los principales problemas o nudos que se dan respecto de respecto de la infancia en un territorio y, especialmente, en el ámbito de la educación parvularia. A partir de esta mirada, el ETT podrá proyectar su trabajo técnico en este espacio territorial. Las etapas que permiten desarrollar este proceso son: diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación.

a. El diagnóstico territorial

En términos conceptuales, se comprenderá el diagnóstico como un proceso participativo de construcción de conocimiento acerca de una realidad particular, elaborado con el conjunto de actores involucrados en ella, con la finalidad de levantar una estrategia de intervención pertinente y sustentable orientada a la transformación de esa realidad.⁶²

El diagnóstico territorial tiene como objetivo conocer los problemas o nudos más relevantes que afectan el desarrollo y bienestar de niños y niñas de un territorio determinado, especialmente, de quienes

participan en los programas educativos de JUNJI que allí funcionan. Asimismo, el diagnóstico aporta información acerca de los factores que inciden en la generación o mantención de los problemas detectados, tanto como de la cadena de efectos que producen; y, también, detecta los recursos tangibles e intangibles con que cuenta el territorio para enfrentar estos temas.

El diagnóstico territorial permitirá seleccionar las áreas y propuestas de acción de forma compartida entre la/s comunidad/es educativa/s y los ETTs.

Algunas herramientas metodológicas para apoyar el proceso de elaboración del Diagnóstico Territorial

El diagnóstico es el proceso de análisis de la realidad territorial respecto de la infancia de 0 a 6 años y la educación parvularia, en conjunto con la percepción directa de quienes viven o habitan en éste, especialmente las comunidades educativas. Para facilitar la elaboración del diagnóstico territorial, es conveniente recurrir a diferentes fuentes, utilizando para ello diversas técnicas de recolección de información.

Fuentes de información: una distinción clave nos remite a:

Fuentes primarias: son aquellas en las que la información se encuentra en su origen y será elaborada por primera vez. En este caso se incluyen todos los antecedentes que se recogen de manera directa de las personas que forman parte d e una comunidad educativa o de un territorio. Por ejemplo: encuestas y/o entrevistas a los actores de la comunidad educativa y del entorno comunitario, etc.

Fuentes secundarias: son aquellas que presentan información ya elaborada, que ha sido elaborada previamente con fines diversos. Por

⁶²Quiroz, Teresa (2008). Diagnóstico o Análisis Situacional. Documento de trabajo. Magíster en Políticas Sociales y Gestión Local. Universidad ARCIS. Santiago de Chile.

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ejemplo: planes de desarrollo comunal o regional, información sociodemográfica, informes de focalización social o de evaluación de aprendizajes, estadísticas institucionales, informes de gestión, documentación técnica, entre otras.

Técnicas de recolección de información:

Análisis de documentos: consiste en la selección, lectura y análisis de la información documental disponible en relación al tema que convoca el diagnóstico. En el contexto de la elaboración del diagnóstico del territorio, es importante considerar tanto documentación interna (resultados del Modelo de Gestión de Calidad, Evaluación de IEP, Encuesta de Satisfacción de Familias, PEIs, otros diagnósticos y evaluaciones, etc.) como documentos producidos por otras instituciones o actores relacionados con el territorio.

Entrevistas individuales: es una técnica de recolección de información de carácter conversacional que se realiza con personas que representan su propia opinión respecto del tema que nos ocupa o representan la opinión de una institución u organización a la que pertenecen. Esta técnica permite saber de primera fuente la realidad territorial en una o más temáticas específicas, a partir de la información que nos entreguen miembros de las comunidades educativas (familias, agentes educativos, niños y niñas) u otros actores del territorio.

Entrevistas grupales: son conversaciones colectivas donde participan diferentes actores del territorio, pueden ser utilizadas para el diagnóstico de una o más temáticas específicas que requieran de una percepción grupal. Por ejemplo, para conocer las principales necesidades de una comunidad educativa o de una localidad.

Observación participante: consiste en la observación de los acontecimientos que ocurren en un determinado contexto social, al

mismo tiempo que se es parte de ellos. Es una técnica de fácil utilización por los ETT, puesto que se puede realizar en el contexto de las visitas periódicas a las comunidades educativas y al territorio. Resulta muy adecuada para recoger información sobre la actividad cotidiana que realizan las personas, tales como las prácticas pedagógicas o el trabajo con las familias. La observación participante requiere de un sistema de registro para transformarse en una fuente confiable. Mapas sociales: consiste en representar gráficamente a los actores relevantes de un territorio, relacionándolos y caracterizando el tipo de relación y los intercambios que sostienen. Esta técnica ayuda a conocer las relaciones de y entre los diferentes actores del territorio, a fin de promover una estrategia que sea integrativa y utilice las redes como fuente de recursos.

Etapas para la elaboración del diagnóstico territorial

i) Análisis del foco principal del diagnóstico territorial

Resulta imprescindible precisar el marco en el que se elabora el diagnóstico territorial, como parte del proceso de planificación. Para JUNJI, el centro de interés se relaciona con la situación de la infancia, particularmente con la educación de niños y niñas menores de seis años; por tanto éste es el foco principal del diagnóstico territorial.

Este foco, que se relaciona con la misión institucional, no implica una mirada segmentada de la realidad social; muy por el contrario, JUNJI visualiza la educación desde una perspectiva integral, que incorpora los diversos ámbitos del desarrollo de niños y niñas. Para analizar el foco principal del diagnóstico, los ETT cuentan con vasta información, como por ejemplo: número y tipo de unidades y programas educativos presentes en el territorio; datos respecto a indicadores de cobertura, matrícula, asistencia, permanencia, focalización; resultados de

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aprendizaje y todos aquellos relacionados con la calidad de la atención educativa integral, desagregados en los niveles territorial, comunal y de unidad o programa educativo.

Cobran especial relevancia los resultados del proceso de auto-evaluación que han desarrollado gran parte de las comunidades educativas y los planes de mejora que se construyan a partir de ellos, en el marco del Modelo de Gestión de Calidad que JUNJI ha puesto en funcionamiento a contar del año 2007.

En este contexto, el diagnóstico territorial debe identificar aquellas demandas o necesidades que afectan al “foco principal” (es decir, la situación de la infancia y de la educación de niños y niñas menores de 6 años). Asimismo, es importante identificar los principales recursos con los que cuenta el territorio, sus organizaciones y habitantes para satisfacer las necesidades detectadas. Resulta relevante integrar, en el marco de los recursos, no sólo los servicios o prestaciones de las instituciones, sino también el conjunto de talentos, experiencias, compromisos y saberes que poseen las personas involucradas en la situación, respecto a las necesidades detectadas.

Además del conocimiento e información que los/las profesionales de los ETTs tienen de la realidad de cada territorio, es importante señalar que el diagnóstico territorial debe ser construido a través del diálogo con los distintos sujetos involucrados en los procesos educativos que desarrolla la institución: integrantes de las comunidades educativas, representantes de organizaciones sociales y de instituciones públicas y/o privadas del territorio.

ii) Análisis del Contexto

En esta etapa del proceso se debe revisar aquellos aspectos de la realidad social que sirven de contexto al desarrollo de los procesos educativos de niños y niñas. Si la situación de la infancia y la educación parvularia representa “el foco principal” del interés de la institución en su actuar territorial, el “contexto” representa el escenario global en el que se despliega este quehacer.

En esta etapa se analizan diversas dimensiones de la realidad del territorio, a fin de buscar aquellos elementos que condicionan, que permiten comprender, que constituyen amenaza u oportunidad para las necesidades y recursos identificados en el análisis del foco principal. Entre las dimensiones necesarias de revisar se encuentran: la histórica, la política, la social, la económica, la cultural, la ambiental, entre otras. Es fundamental que se selecciones sólo los antecedentes más relevantes del contexto, en relación al tema que se está tratando. Por ejemplo, en el caso de la actividad económica, será relevante atender al tipo de ocupación predominante en las familias de los niños y niñas (si son personas dedicadas a las actividades agrícolas de temporada, actividad pesquera, trabajo en zonas mineras, etc.), dado que van configurando rutinas y formas de organización familiar específicas, que deben ser consideradas en el proceso educativo.

iii) Análisis global y síntesis diagnóstica

La noción de lo que constituye un “problema”, puede tener múltiples interpretaciones dependiendo de la subjetividad de quien lo analiza. Sin embargo, se pueden establecer algunas características o atributos de una situación que la hacen constituirse en un problema que debe formar parte del diagnóstico, tales como:

Situaciones deficitarias según estándares institucionales, detectadas a través de evaluaciones o estudios. Por ejemplo, resultados de aprendizaje por debajo de los promedios nacionales o regionales.

Ausencia de procesos o actividades en ámbitos que constituyen mandatos de la política pública o énfasis institucionales. Por ejemplo, no participación en la Red Chile Crece Contigo; no implementación de comunidades de aprendizaje, etc.

Situaciones que son relevadas como problemáticas, deficitarias o insuficientes por algunos actores del territorio y/o de las

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comunidades educativas. Por ejemplo, insuficiente participación de las familias; falta de herramientas técnicas y materiales para la inclusión de niños y niñas con necesidades educativas especiales (nee), etc.

A partir de estas consideraciones, es importante describir y analizar los principales problemas detectados en la fase de terreno, identificando:

Los elementos o rasgos más importantes que caracterizan cada uno de los problemas o situaciones estudiadas. Por ejemplo, las principales dificultades pedagógicas de los niños y niñas, las áreas más deficitarias, etc.

La relación que puede existir entre los distintos problemas o situaciones detectadas. Por ejemplo, la relación entre deserción y ausentismo con el bajo nivel de aprendizaje. Esto ayudará a que se acote la lista de problemas o situaciones a planificar.

Las posibles causas y efectos de los problemas. Por ejemplo, las causas posibles de las dificultades de aprendizaje se deben a factores culturales del entorno o a limitaciones en el desempeño del rol mediador de los/as agentes educativos, etc.; por su parte, los efectos de la no resolución del problema pueden ser múltiples, entre otros, deserción, deterioro de la autoestima de los niños y niñas, etc.

La magnitud del problema, es decir, precisar si se trata de una situación generalizada en el territorio o sólo parcialmente. Por ejemplo, el ausentismo y la deserción es general en el territorio o se concentra en determinados áreas y/o programas educativos.

Los recursos tangibles e intangibles existentes en los territorios susceptibles de ser usados en la solución del problema, considerando tanto los institucionales como los aportados por las

diferentes redes en las que participan las comunidades educativas o los equipos técnicos. Por ejemplo, para enfrentar las dificultades de aprendizaje, los/as educadoras/es diferenciales pueden orientar a las agentes educativas en el trabajo pedagógico con los niños y niñas que presentan mayores problemas; o las escuelas especiales que pueden apoyar a los niños/as con NEE; o las universidades con las que se trabaja en la Región que pueden capacitar en mediación de aprendizajes, etc.

Síntesis del diagnóstico

El resultado final del diagnóstico es una descripción detallada y específica de la temática de la infancia y la educación parvularia en el territorio y que afecta principalmente a las comunidades educativas. Este consolidado final es un resumen de toda la información recogida y no una sumatoria de la misma.

Finalmente, para pasar a la etapa de planificación es necesario transformar los problemas detectados en el diagnóstico en proposiciones concretas, las cuales deben ser enunciadas en forma de propuestas. Por ejemplo, la baja participación de las familias se puede proponer como “Estrategias para la promoción de la participación de las familias en las comunidades educativas”.Para esto se pude utilizar una matriz como la siguiente:

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Síntesis de los problemas detectados Tema o área a planificar

b. La planificación

La etapa planificación supone dos actividades centrales: priorización de problemas y elaboración del Plan Territorial.

Priorización de problemas

La priorización consiste en definir qué se hace primero y qué se hace después o, definitivamente, qué se hace o qué se descarta. Este ejercicio es fundamental, sobre todo cuando se cuenta con recursos humanos y financieros limitados o cuando se dispone de poco el tiempo para abordar las opciones que surgen a partir del análisis de los problemas.

La priorización se realiza a partir de las principales propuestas generadas al finalizar el diagnóstico. Esta priorización se puede abordar en base a diversos criterios, definidos por cada ETT según su realidad territorial particular.

A modo de ejemplo, se proponen algunos criterios:

La urgencia que para los actores tiene la solución del problema.

La incidencia que el problema tiene para el desarrollo de procesos educativos de calidad y/o el bienestar de los niños y niñas.

La importancia que tiene el problema para la implementación de procesos institucionales críticos.

La existencia de recursos para su solución.

Algunos de estos criterios pueden ser coincidentes y/o complementarios con los que propone el Modelo de Gestión de Calidad en el proceso de diseño del Plan de Mejoramiento.

El proceso de priorización de problemas puede operacionalizarse a través de una matriz, en la que se le asigna puntaje a cada uno de los criterios definidos previamente. Estas matrices funcionan mejor cuando las opciones son más complejas o cuando se deben considerar múltiples criterios para fijar prioridades o tomar una decisión. Si bien no existe un número determinado de criterios, lo óptimo es que sean entre tres o cuatro.

La matriz que aparece como ejemplo a continuación muestra las opciones a priorizar en las filas (horizontales) y los criterios para tomar la decisión en las columnas (verticales). Este proceso puede ser realizado de forma participativa con el ETT y las comunidades educativas.

Ejemplo de matriz de priorización:

Es necesario definir a su vez una escala de puntajes que se aplicará a cada tema propuesto, los cuales pueden ser:

Simple: una escala dicotómica de 1 y 0, cumple o no cumple con el criterio.

Común: una escala gradúa el cumplimiento del criterio, por ejemplo de 5 a 1, de mucho a nada.

Finalmente, se suman los puntajes de cada tema propuesto para determinar cuál es de mayor prioridad en escala descendente.

Tema propuesto Puntaje finalCriteriosC1 C2 C3 C4

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La elaboración del plan de trabajo territorial

El Plan de Trabajo debe ser considerado como una herramienta que busca organizar un conjunto de acciones, recursos y actores en virtud de ciertas prioridades que han sido definidas a partir de un proceso participativo. Desde una perspectiva de trabajo centrada en los territorios y en sus dinámicas propias, el plan de trabajo se transforma en un .producto único (dado que responde a las particularidades de cada contexto) y flexible (dado que debe adaptarse a los cambios que se producen permanentemente en la realidad social).

El Plan de Trabajo Territorial contiene la planificación de los diversos procesos de gestión técnica vinculados a la responsabilidad de los ETT. Como instrumento, debe integrarlos y organizarlos en coherencia con los resultados del Diagnóstico Territorial y con las políticas, énfasis y metas de la gestión institucional, tanto en el nivel nacional como regional.

Elaboración de objetivos

El primer paso para comenzar la elaboración del plan técnico territorial es determinar cuáles serán los objetivos que este tendrá. De acuerdo a la importancia e implicancias que se espera que tengan los objetivos definidos por el ETT, se debe hacer énfasis en los plazos y profundidad con las que se desarrollen las distintas etapas que implica el plan. Estos objetivos deben cumplir ciertas características:

Ser realistas, dado que se debe contar con los recursos y capacidades necesarias para lograrlo.

Ser concretables en un periodo de tiempo razonable, de acuerdo a la disponibilidad de recursos y a los efectos que se desean lograr.

Estar definidos de manera clara y precisa, de tal manera que es posible entender sus implicancias.

Generar compromiso en los distintos actores que deben influir en él para su concreción.

Ser flexibles y adaptables a los cambios que se produzcan en relación a la situación inicial en que fue definido.

Generar resultados medibles, lo que se hace a través del establecimiento de indicadores.

Una forma del planificar es empezar de manera gradual, partiendo por objetivos menores o de áreas particulares para terminar en grandes objetivos para el territorio. También se puede comenzar agrupando los temas propuestos y priorizados para construir los objetivos para cada uno de ellos. Por ejemplo:

Hay que considerar que se puede construir un objetivo para uno o más temas en conjunto.

Planificación de actividades

Una vez que están los objetivos formulados, es necesario pasar a la definición de actividades, plazos, responsables y recursos. Para esto se puede desarrollar un cuadro de actividades, en el que:

Se formulen las actividades que sean necesarias para cumplir con cada objetivo.

Se identifiquen claramente a los responsables de cada actividad o procesos a desarrollar.

Tema propuesto

Tema 1

Tema 2

Objetivo 1

Objetivo 2

Objetivos

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Se definan los recursos que se destinarán para cada actividad a realizar, los que pueden ser financieros y/o humanos.

Para estructurar el plan de trabajo, existen muchas alternativas. A continuación, una sugerencia:

Ejemplo de matriz de planificación

c. Ejecución del plan de trabajo

Una vez que se ha elaborado el Plan de Trabajo Territorial se da inicio a su puesta en marcha. En este contexto, es importante que los/as profesionales de los ETTs se apropien de este instrumento de planificación y lo incorporen en su trabajo cotidiano. Ocurre con frecuencia que muchos equipos de trabajo invierten tiempo y motivación en la etapa de planificación, pero a la hora de poner en marcha su quehacer no lo consideran suficientemente.

De esta manera se puede garantizar –en mayor medida- que se respeten las prioridades definidas, las actividades planificadas, los plazos y las responsabilidades. Ciertamente, en un marco de flexibilidad, en el que el plan de trabajo es analizado de manera permanente para detectar el nivel de pertinencia y adecuación a las distintas realidades que –como sabemos- se transforman permanentemente en el tiempo.

d. Seguimiento y evaluación

El seguimiento dice relación con el ejercicio de revisión y análisis que realiza el ETT respecto al proceso delineado en el Plan de Trabajo Territorial. El seguimiento debe dar cuenta del avance de la implementación de las acciones y metas comprometidas, contrastando su adecuación y pertinencia a los diversos contextos en los cuales se lleva a cabo. Se debe intencionar la incorporación de la mirada de la mayor cantidad de agentes territoriales respecto al desarrollo de las acciones involucradas en el Plan de Trabajo.

El seguimiento corresponde a un ejercicio permanente que debe desarrollar el ETT, a partir de una mirada crítica y reflexiva de las prácticas de gestión técnica, que permite no sólo medir el nivel de logro de los objetivos o metas comprometidas en el Plan de Trabajo, sino también analizar tanto los factores contextuales como institucionales que influyen en la consecución de estos. Por tanto, se constituye en una oportunidad para hacer ajustes en la programación atendiendo a datos de realidad.

No obstante, a fin de operacionalizar este proceso, resulta conveniente que los ETTs realicen una evaluación de proceso al concluir el primer semestre de trabajo, que se complementará posteriormente con la evaluación final.

La evaluación como hito de un proceso colectivo, debe también ser un producto elaborado de forma participativa. En este sentido, la evaluación deberá dar cuenta del logro de los objetivos fijados y de las dimensiones incorporadas, analizar el comportamiento de los actores involucrados, la validez de los ajustes realizados y, finalmente, de la consistencia y pertinencia del Plan de Trabajo elaborado.

La evaluación así realizada, aporta insumos también para la sistematización de las prácticas realizadas, constituyéndose así en un potente instrumento de retroalimentación para el ETT y los otros actores involucrados en su intervención.

Objetivos

Síntesis del diagnóstico

Actividades Metas (indicadores) ResponsablesPlazos

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El resultado de la evaluación se transforma así, en un producto que permite el cierre de un ciclo y la continuación de otros que se podrían inscribir en círculos virtuosos de intervención, ya que será planteada a partir de la reflexión crítica sobre las propias prácticas y tensionada por la necesidad de dar respuestas adecuadas a las necesidades surgidas desde el territorio.

4. El proceso de supervisión y fiscalización a los programas educativos

Los Equipos Técnicos Territoriales desarrollan las funciones de Supervisión y de Fiscalización en cada uno de los territorios del país. Esta nueva modalidad de organización de las funciones de asesoría técnica y fiscalización a las comunidades educativas, genera condiciones más favorables para desarrollar un trabajo cercano y oportuno con los distintos programas educativos presentes de cada territorio. La Política de Supervisión plantea que el objetivo de este proceso es “contribuir al mejoramiento de la gestión educativa integral y la calidad de los procesos que despliegan las unidades y programas educativos, desde una perspectiva multidimensional e interdisciplinaria, pertinente al territorio en que se ubica, potenciando el desarrollo de las competencias técnicas de las distintas comunidades educativas y la calidad de la puesta en acción del currículum que cada una de ellas construye y desarrolla”. ⁶³

Con la incorporación del Enfoque Territorial, la supervisión experimenta un cambio sustancial, que implica la organización de ETT, donde todos sus integrantes tienen la responsabilidad de supervisar el quehacer de los distintos programas presentes en el territorio. Este proceso se desarrolla bajo las premisas de una gestión integral e

interdisciplinaria, que responda de manera oportuna y pertinente a las diversas realidades territoriales y de cada comunidad educativa. Las funciones implicadas en el proceso de supervisión a las comunidades educativas son tres: función de acompañamiento, de vinculación y de evaluación.⁶⁴ La Política de Supervisión se plantea fortalecer un estilo relacional más cercano entre los equipos supervisores y los equipos de trabajo de las comunidades educativas, que permita establecer vínculos de confianza y definiciones compartidas respecto de los principales problemas o desafíos de trabajo, así como de las estrategias más adecuadas para enfrentarlos. Se plantea una forma de relación más dialogante, que enfatiza el desarrollo de procesos colaborativos para hacer frente a las oportunidades de mejora que se identifiquen para cada comunidad educativa.

Por su parte, el Sistema de Fiscalización busca contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación Parvularia integral, proporcionada a niños y niñas que asisten a jardines infantiles vía transferencia de fondos y establecimientos del ámbito privado. Su objetivo es controlar y asesorar a las entidades operadas por terceros, con y sin financiamiento de JUNJI, a fin de que entreguen un servicio educativo de calidad a los niños, las niñas y sus familias. Sus principales funciones son el control, seguimiento, asesoría y evaluación.

Ante el desafío de abordar el trabajo con las comunidades desde una perspectiva integral, se espera que los ETT logren desarrollar un efectivo trabajo interdisciplinario, cuestión que sólo es posible a partir de la reflexión permanente sobre la propia práctica de los profesionales que los integran (así como con los/as profesionales de apoyo con los que cuenta cada región). Es necesario que comprendamos la interdisciplinariedad como un proceso progresivo de integración de los saberes y prácticas disciplinares, que requiere

⁶³Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Política de Supervisión. Departamento Técnico. Santiago de Chile. Pág. 14.⁶⁴Ibíd.

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avanzar en la conformación de equipos de trabajo que permitan, en el tiempo, el intercambio de conocimientos y experticias entre sus integrantes, siempre en función de la construcción de respuestas más integrales y pertinentes a las necesidades de las comunidades educativas con las que se trabaja.

Lo Interdisciplinario, reconoce la complejidad y la multidimensionalidad de los fenómenos sociales y educativos, así como la necesidad de construir estrategias integrales de intervención. La apuesta por el trabajo interdisciplinario implica disponer a las distintas disciplinas en función de la comprensión integral de la realidad de cada una de las Comunidades Educativas. Se busca comprender la complejidad de estos fenómenos en conjunto, articulando miradas que recogen los saberes disciplinares de cada uno/a de los/as profesionales que integran los ETR y ETT, para luego actuar integradamente. La interdisciplinariedad no invalida lo disciplinario; al contrario, valora y coloca su saber especializado para comprender la realidad integralmente.

Más allá de lo que corresponde a las adecuaciones ya implementadas en la distribución territorial y en la forma de organización de los Equipos Técnicos encargados de la Asesoría a las comunidades educativas, es importante puntualizar la responsabilidad de los ETT en el apoyo a la implementación del Enfoque Territorial en las comunidades educativas, en los tres ámbitos de trabajo recién expuestos en el Capítulo III: prácticas educativas, promoción de la participación social, trabajo comunitario y trabajo en redes.

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