COMITÉ DE CIENCIAS AGROPECUARIAS - Agenda Ambiental de la...

MARCO DE REFERENCIA PARA LA EVALUACIÓN DEL COMITÉ DE CIENCIAS AGROPECUARIAS

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Comités Interinstitucionalespara la Evaluaciónde la Educación Superior

MARCO DEREFERENCIAPARA LAEVALUACIÓN

COMITÉDE CIENCIAS

AGROPECUARIAS

CO NA EVACOMISIÓN NACIONAL DE EVALUACIÓN

DE LA EDUCACIÓN SUPERIORANUIES COORDINACIÓN NACIONAL PARA LA PLANEACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

COMITÉS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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MARCO DE REFERENCIA PARA LA EVALUACIÓN

DEL COMITÉ DE CIENCIAS AGROPECUARIAS

D. R. 2001, Coordinación Nacional para la

Planeación de la Educación Superior (CONPES)


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Índice

LOS CIEES. ANTECEDENTESOBJETIVO .............................................................................................................. 9MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS .................................................................................... 9RESULTADOS .......................................................................................................... 9PRESENTACIÓN ..................................................................................................... 10

CAPÍTULO I. MODELO DE EVALUACIÓN1.1. PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN .................................................................... 121.2. EL MARCO DE REFERENCIA ............................................................................ 141.3. LAS CATEGORÍAS, CRITERIOS Y ESTÁNDARES .................................................... 151.4. EL PROCEDIMIENTO GENERAL ........................................................................ 16

1.4.1 ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN ................................................. 161.4.2 RESULTADO ....................................................................................... 17

1.5. LOS INSTRUMENTOS ..................................................................................... 181.5.1 LOS CUESTIONARIOS .......................................................................... 191.5.2 LOS FORMATOS ................................................................................. 191.5.3 LAS GUÍAS ........................................................................................ 19

1.6 ESTRUCTURA DEL INFORME ........................................................................... 19

CAPÍTULO II. EDUCACIÓN SUPERIOR, FUTURO E INNOVACIÓN2.1. ¿POR QUÉ PENSAR EN EL FUTURO Y EN LA INNOVACIÓN? .................................. 202.2. APRENDER A PENSAR, APRENDER A HACER ....................................................... 222.3. INTEGRAR Y CONTEXTUALIZAR LOS CURRÍCULA ................................................. 26

2.3.1 EL CURRÍCULUM INTEGRADO ................................................................ 262.4. CONSTRUIR NUEVOS ESTILOS DE GESTIÓN ESCOLAR ......................................... 30

2.4.1. EL TRABAJO COLEGIADO ...................................................................... 312.4.2. LA AUTOEVALUACIÓN .......................................................................... 322.4.3 LA PROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE ................................................ 32

2.5. DIVERSIFICAR EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ........................................ 33


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CAPÍTULO III. LAS CIENCIAS AGROPECUARIAS,PESQUERAS Y ACUÍCOLAS3.1. EL UNIVERSO DE ESTUDIO ............................................................................. 35

3.1.1. LOS PROGRAMAS ................................................................................ 373.2. EL OBJETO DE TRABAJO DE LAS CIENCIAS

AGROPECUARIAS, PESQUERAS Y ACUÍCOLAS ...................................................... 383.3. DESARROLLO HISTÓRICO ............................................................................... 40

3.3.1. SECTOR AGROPECUARIO ...................................................................... 413.3.2 AGRONOMÍA ...................................................................................... 423.3.3. VETERINARIA Y ZOOTECNIA ................................................................. 463.3.4. PESCA Y ACUACULTURA ....................................................................... 50

3.4. LOS DESAFÍOS DE LA PRODUCCIÓN AGROPECUARIA,PESQUERA Y ACUÍCOLA EN MÉXICO ................................................................. 53

3.5. LOS NUEVOS PARADIGMAS ............................................................................. 563.6. DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN

AGROPECUARIA, PESQUERA Y ACUÍCOLA ........................................................... 57

CAPÍTULO IV. CATEGORÍAS, CRITERIOS Y ESTÁNDARES4.1. LICENCIATURA .............................................................................................. 63

4.1.1. MARCO NORMATIVO, DESARROLLO Y AUTOEVALUACIÓN ........................... 634.1.2. CURRÍCULUM ..................................................................................... 674.1.3. PLANTA ACADÉMICA ............................................................................ 844.1.4. ESTUDIANTES .................................................................................... 894.1.5. INFRAESTRUCTURA ............................................................................. 924.1.6. FINANCIAMIENTO ............................................................................... 98

4.2. POSGRADO .................................................................................................. 994.2.1. MARCO NORMATIVO, DESARROLLO Y AUTOEVALUACIÓN .......................... 994.2.2 CURRÍCULUM ................................................................................... 1024.2.3. PLANTA ACADÉMICA .......................................................................... 1084.2.4 ESTUDIANTES .................................................................................. 1094.2.5 INFRAESTRUCTURA ........................................................................... 1104.2.6 FINANCIAMIENTO ............................................................................. 1104.2.7 PROGRAMAS DE POSGRADOS INTERINSTITUCIONALES ............................ 110

4.3 INVESTIGACIÓN .......................................................................................... 1164.3.1 MARCO NORMATIVO, DESARROLLO Y AUTOEVALUACIÓN ........................ 1164.3.2 ESTRUCTURA Y PRODUCTIVIDAD ......................................................... 1194.3.3 PLANTA ACADÉMICA .......................................................................... 1204.3.4 INFRAESTRUCTURA ........................................................................... 1214.3.5 FINANCIAMIENTO ............................................................................. 122

4.4. EXTENSIÓN Y VINCULACIÓN ......................................................................... 1224.4.1 DESARROLLO, NORMATIVIDAD Y AUTOEVALUACIÓN ............................... 1224.4.2 ESTRUCTURA Y PRODUCTIVIDAD ......................................................... 1264.4.3 PLANTA ACADÉMICA .......................................................................... 128


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4.4.4 INFRAESTRUCTURA ........................................................................... 1294.4.5 FINANCIAMIENTO ............................................................................. 130

4.5. RELACIÓN DOCENCIA-INVESTIGACIÓN-EXTENSIÓN .......................................... 1314.5.1. LICENCIATURA ................................................................................. 131

4.6 EDUCACIÓN CONTINUA, DIPLOMADOS Y ACTUALIZACIÓN .................................. 1344.6.1 MARCO NORMATIVO, DESARROLLO Y AUTOEVALUACIÓN ......................... 1344.6.2 ESTRUCTURA ................................................................................... 1364.6.3 CURRÍCULUM ................................................................................... 1384.6.4 INSTRUCTORES Y COORDINADORES ..................................................... 1394.6.5 INFRAESTRUCTURA ........................................................................... 1404.6.6 FINANCIAMIENTO ............................................................................. 140

4.7 EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA: LICENCIATURA Y POSGRADO .................... 1414.7.1 ANTECEDENTES ............................................................................... 1414.7.2. CARACTERÍSTICAS RELEVANTES DE LOS PROGRAMAS

DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA ................................................ 1424.7.3 PROBLEMAS Y LIMITACIONES DE LA

EDUCACIÓN A DISTANCIA ................................................................... 1484.7.4 CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

DE EDUCACIÓN ABIERTOS Y A DISTANCIA ............................................. 150

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA ............................................................... 155

NOTA FINAL ........................................................................................................ 157


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Integrantes del Comité:

Dra. María de Lourdes Alonso Spilsbury

Dr. Carlos Manuel Arriaga Jordán

Dr. Oswaldo García Martínez

Dr. Manuel Guzmán Arroyo

M.C. Luz María Nieto Caraveo

MVZ Pastor Pedraza Villagómez

Dr. Carlos Gustavo Vásquez Peláez

M.C. Eduardo Alfredo Zarza Meza

Dr. Juan Manuel Zepeda del Valle

Vocal Ejecutivo del Comité:

Dr. Ramiro Ramírez Necoechea

Asistente del Comité:

Ing. Ana María Aguirre Valdez

Coordinador General de los CIEES:

Dr. Hugo Aréchiga Urtuzuástegui


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Este documento fue elaborado por el Comité de Ciencias Agrope-cuarias, uno de los nueve Comités Interinstitucionales para la Evaluaciónde la Educación Superior.

El Comité se apoya en el Marco de referencia para evaluar los programasacadémicos del área en las instituciones de educación superior del país.

La aplicación de los criterios es flexible y dinámica; se adecua conespecial cuidado a las particularidades de cada institución y programaevaluado.

El contenido de este documento está en continua y permanente ac-tualización; se enriquece con la experiencia y resultados de las evaluacio-nes y con las aportaciones tanto de los expertos, como de las institucio-nes visitadas.

Toda aportación o comentario sobre el contenido y aplicación de estedocumento de trabajo será agradecida y bien recibida por los CIEES en susoficinas situadas en el Distrito Federal.

Nota


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Los CIEES.

Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la EducaciónSuperior (CIEES) fueron creados en 1991 por la Conpes1 , como respuesta alacuerdo celebrado en julio de 1990 en la Asamblea de la ANUIES, por losrectores y directores de todas las instituciones de educación superior delpaís.

En junio de 1991, el Secretario de Educación Pública instaló los Comi-tés de Administración, Ciencias Agropecuarias, Ciencias Naturales y Exac-tas, e Ingeniería y Tecnología. En enero de 1993 se fundaron los Comitésde Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Administrativas, Difusión yExtensión de la Cultura, y Educación y Humanidades. Por último, en fe-brero de 1994, se acordó la creación del noveno Comité: el de Arquitectu-ra, Diseño y Urbanismo.

Los lineamientos establecidos por la Conaeva2 para los CIEES estable-cen el mecanismo de pares académicos para la evaluación interinstitucionaly les asignan a los Comités las siguientes funciones:1. La evaluación diagnóstica sobre la situación de las funciones y tareas de

la educación superior en un área determinada.2. La acreditación y el reconocimiento que se podrán otorgar a unidades aca-

démicas o a programas específicos.3. La dictaminación puntual de proyectos o programas que buscan apo-

yos económicos adicionales, a petición de las dependencias de laadministración pública que suministrarán los recursos.

4. La asesoría, a solicitud de las instituciones, para formular programas yproyectos requeridos para su próxima realización.

1 Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior, instancia deconcertación en la que participan tanto autoridades gubernamentales, como rec-tores y directores de instituciones de educación superior, fundada en 1978.

2 Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior, instalada en 1989.

Antecedentes

Las funciones de losComités son las siguientes:

• evaluación diagnóstica;• acreditación y el reconocimiento;

• dictaminación;• asesoría.


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ObjetivoEl objetivo de la evaluación interinstitucional que realizan los CIEES es:contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación superior en el país.

Medios y procedimientosPara alcanzar su objetivo de mejoramiento de la calidad –respondiendo alas exigencias de las condiciones sociales y económicas del país y a laevolución del conocimiento y la cultura– la evaluación que realizan losCIEES implica:1. Comparar lo existente con lo establecido en determinados modelos,

paradigmas o indicadores que constituyen el deber ser o las metasdeseadas, y que quedan establecidos en el Marco de referencia.

2. Considerar cada institución y programa en su especificidad y contex-to, contrastando sus propósitos y planes con sus resultados.Por ello, los CIEES formulan modelos explícitos y sistemáticos del

quehacer académico en sus respectivas áreas y disciplinas, mediantela construcción y continua revisión de sus marcos de referencia y sumetodología.

ResultadosLa evaluación se traduce en informes, cuyo elemento central sonseñalamientos y recomendaciones bien fundamentados acerca de las ac-ciones que deben desarrollar los responsables y actores de cada progra-ma, para elevar la calidad y eficiencia de sus trabajos.

El objetivo de la evaluacióninterinstitucional que realizanlos CIEES es:• contribuir al mejoramiento de lacalidad de la educación superior en elpaís.


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Presentación

En el ámbito de las responsabilidades encomendadas a los ComitésInterinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, en 1991el Comité de Ciencias Agropecuarias elaboró un modelo de evaluación yun conjunto de instrumentos que sirvieron para realizar las primeras eva-luaciones. Ese modelo sirvió como cimiento para elaborar un Marco dereferencia más amplio, con el que se continuó haciendo las evaluacionesexternas solicitadas, y cuyos informes se entregaron durante 1992 y 1993.

La experiencia acumulada por el Comité a lo largo de dos años deevaluaciones sugería la necesidad de perfeccionar el Marco de referencia ylos instrumentos que se diseñaron al inicio de los trabajos.

En el primer semestre de 1993 resultó claro para todos los miembrosdel Comité que era posible enriquecer sensiblemente ciertos puntos delMarco de referencia, así como sus procedimientos e instrumentos, por loque se organizó un taller de trabajo en el mes de agosto. Durante tres díaslos miembros del Comité analizaron esos puntos y perfeccionaron aspec-tos tales como: el proceso de enseñanza-aprendizaje (centrado en lasinteracciones entre sujetos y entre éstos y los recursos), currículum, con-ceptos de investigación y posgrado, indicadores de tipo cualitativo y apre-ciaciones de carácter subjetivo, que es posible y deseable incorporar enlos informes. Así, en 1994 se publicó la segunda versión y primera edicióndel Marco de referencia.

Posteriormente, después de haber evaluado más de un centenar deprogramas entre 1997 y 1998, de nueva cuenta el Comité organizó talle-res para revisar y actualizar el Marco de referencia, con el propósito de mejo-rarlo con base en las experiencias adquiridas. Como resultado, se creóuna nueva versión –no publicada–, que incluyó los capítulos adicionalesde Educación abierta y a distancia, Extensión y vinculación y Relacióndocencia-investigación-extensión que, si bien habían sido tratados en losdocumentos anteriores, no alcanzaron la profundidad y amplitud con quese desarrollaron en este escrito, considerando la importancia que actual-mente tienen en las actividades académicas de las instituciones educati-

Después de haber evaluado más de uncentenar de programas entre 1997 y

1998, el Comité organizó talleres pararevisar y actualizar el Marco de

referencia.Como resultado, se creó una nuevaversión , que incluyó los capítulos

adicionales de Educaciónabierta y a distancia, Extensión yvinculación y Relación docencia-

investigación-extensión.

Asimismo, se actualizaron los temascorrespondientes al campo de las

ciencias agropecuarias, pesqueras yacuícolas.


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vas. Asimismo, se actualizaron los temas correspondientes al campo delas ciencias agropecuarias, pesqueras y acuícolas, en función de los cam-bios que estaban ocurriendo en el contexto nacional e internacional, yque implicaban la necesidad de modificar el perfil profesional, lo cual esresponsabilidad de las instituciones de educación superior. También sereformaron algunos de los criterios de evaluación, de acuerdo con lo ob-servado en las diferentes escuelas e instituciones.

Finalmente, en noviembre de 2000, se realizó la revisión más reciente(que dará lugar a la segunda edición del Marco de referencia), en la cual seactualizaron algunos datos estadísticos e informativos del capítulo III–mencionados anteriormente–, y se incorporaron algunos indicadores parala evaluación de programas de posgrados interinstitucionales.

De esta manera, el Marco de referencia que ahora se presenta es un va-lioso instrumento auxiliar en el trabajo que desempeña el Comité de Cien-cias Agropecuarias.

En él están contenidos las categorías y criterios que se aplican en laevaluación.

Si bien ha sido notablemente enriquecido, no por ello carece de limi-taciones, por lo que siempre estará sujeto a revisión y cambio.

Las interpretaciones erróneas que se den al proceso de evaluación ex-terna y que tengan como causa situaciones internas de las propias institu-ciones, son responsabilidad de éstas, y de ninguna manera del Comité.

El Marco de referencia que ahora sepresenta es un valioso instrumentoauxiliar en el trabajo que desempeña elComité de Ciencias Agropecuarias.


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Capítulo I

1.1. Propósitos de la evaluación

Son tres los procesos simultáneos y paralelos que se realizan para eva-luar la educación superior en México: el proceso de autoevaluación de cadainstitución de educación superior, el proceso de evaluación del sistema de edu-cación superior en su conjunto, y el proceso de evaluación externa (de pares)a cargo de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educa-ción Superior (CIEES), todos ellos coordinados e impulsados por la ComisiónNacional de Evaluación de la Educación Superior (Conaeva), la cual esta-blece de manera particular para la evaluación externa lo siguiente:

La evaluación interinstitucional de servicios, programas y proyectos sesitúa en el ámbito del quehacer sustantivo de las instituciones, a un nivelde mayor particularidad, en un área específica del conocimiento, dondese pretende conocer y valorar las condiciones de operación y la calidadde los procesos y resultados. Esta evaluación tiene que ser realizada fun-damentalmente entre los pares de la comunidad académica, y para serefectiva requiere de la existencia de grupos colegiados interinstitucionales,cuyos integrantes sean del más alto nivel académico, y que cuenten conla legitimación de la propia comunidad académica nacional.3

El Comité de Ciencias Agropecuarias (CCA) es uno de los nueve comi-tés creados por la Comisión Nacional de Planeación de la Educación Su-perior (Conpes), en la que participan la Secretaría de Educación Pública(SEP), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educa-ción Superior (ANUIES) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología(Conacyt). Al Comité le corresponde evaluar la licenciatura, el posgrado yla investigación en las instituciones que imparten carreras, maestrías ydoctorados dentro de las áreas de Agronomía, Medicina Veterinaria y Zoo-tecnia, y Acuacultura y Pesca.

Modelo de Evaluación

3 Serie Modernizadora Educativa No 15, Evaluación de la Educación Superior,México, SEP-CONPES, 1991, p. 42.

Son tres los procesos simultáneos yparalelos que se realizan para evaluar

la educación superior en México: elproceso de autoevaluación de cadainstitución de educación superior, el

proceso de evaluación del sistemade educación superior en su conjunto, yel proceso de evaluación externa (de

pares) a cargo de los ComitésInterinstitucionales para la Evaluación

de la Educación Superior (CIEES)


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El Comité tiene como objetivo fundamental:Conocer la situación de los programas (licenciatura, posgrado e investi-gación), para detectar logros y deficiencias, y proponer, en consecuencia,estrategias de mejoramiento de la calidad mediante el análisis de los si-guientes aspectos:1) La descripción cuantitativa de la situación que guardan los progra-

mas en una disciplina, área o función en el ámbito nacional (magni-tud, número de programas, unidades que los desarrollan, balances-desbalances regionales, desarrollo y cobertura, etcétera).

2) El análisis valorativo -en conjunto y en particular- de los programasacadémicos existentes en el área, con base en los criterios acorda-dos por el Comité. El análisis pondrá especial cuidado en la con-gruencia y el impacto real del programa sobre su entorno social yproductivo.

3) La identificación de los problemas y las necesidades más importan-tes a las que tendrá que darse una atención inmediata en los ámbi-tos institucional, regional y nacional, a partir de una visiónprospectiva.

4) La recomendación a las respectivas instituciones de educación su-perior, al gobierno federal y a los gobiernos estatales, de las medi-das aplicables para el mejoramiento de los programas correspon-dientes.

5) La formulación de criterios y patrones de calidad y las condicionesnecesarias para su desarrollo (infraestructura, perfil de profesores,investigadores y estudiantes, organización académica, curriculum, me-todología, etcétera).

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Las funciones encomendadas al Comité son cuatro: diagnóstico, acre-ditación y reconocimiento, dictaminación puntual y asesoría. En todasellas, y en particular en la última, es necesario contar con un marco dereferencia que establezca los conceptos básicos, criterios y estándaresque utiliza el Comité.

Además, la evaluación debe coadyuvar a:• La readecuación de los fines e idearios del programa evaluado.• El establecimiento de prioridades.• La operación de estrategias de desarrollo institucional.• La identificación de actividades de cooperación intra e

interinstitucional y de vinculación con el sector productivo.

4 Estrategia para la integración y funcionamiento de los Comités Interinstitucionalespara la Evaluación de la Educación Superior (Comités de Pares), México, SEP-ANUIES-CNPES, 1991, p. 22.

Conocer la situación de los programas(licenciatura, posgrado einvestigación), para detectar logros ydeficiencias, y proponer, enconsecuencia, estrategias demejoramiento de su calidad, es elobjetivo fundamental del Comité deCiencias Agropecuarias.


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• La identificación de mecanismos y procesos improductivos (académi-cos, administrativos, etcétera).

• Un mejor uso de los recursos (humanos y financieros).• La seguridad en los procesos de planeación, programación,

presupuestación y asignación de recursos.

1.2. El Marco de referenciaEl Marco de referencia no pretende ser un análisis exhaustivo sobre la situa-ción del sector agropecuario y educativo en México. En este campo exis-ten numerosos materiales que pueden fundamentar y profundizar, y dehecho así ha sucedido, la discusión y capacidad de propuesta dentro delComité y las instituciones educativas. Los conceptos que incluye el Marcode referencia aspiran solamente a apuntar algunos de los aspectos másrelevantes para el Comité, es decir, los elementos mínimos necesariospara asumir las responsabilidades encomendadas por la Conaeva con unavisión que retome el objeto de estudio en su contexto. El Marco de referen-cia se revisa y actualiza conforme se cuestionan sus elementos obsoletos,adaptándolo con base en la experiencia del Comité, propuestas de usua-rios, respuestas suscitadas por los informes de evaluación y diversos ma-teriales que se derivan del proceso de evaluación.

El modelo que se presenta en esta segunda edición, desde sus plan-teamientos iniciales hasta los estándares e instrumentos empleados, esuna guía que el Comité elaboró para poder trabajar y auxiliarse cuando lainstitución o el programa por evaluar no cuente con un marco de referen-cia o criterios que permitan interpretarlo. También puede ser utilizado enlas instituciones que están diseñando sus propios sistemas deautoevaluación.

En la medida en que el programa por evaluar tenga clara su misión, sufunción social, su perfil deseado, y a partir de esto haya definido sus pro-pios criterios y estándares, la evaluación externa será más apropiada a surealidad concreta. Estos criterios pueden estar contenidos en su propianormatividad (estatutos, reglamentos), sistemas (de evaluación, de regis-tro escolar), propuestas aprobadas formalmente por las autoridades (pla-nes de estudio, por ejemplo) y planes de desarrollo.

Pareciera que en el mejor de los casos el Comité debiera partir de unaautoevaluación del programa (quizá basada en los lineamientos de laConaeva y los propios estándares de las autoevaluaciones institucionales);sin embargo, la experiencia de estos años indica que uno de los proble-mas que existen en las instituciones de educación superior es que losprogramas de licenciatura, posgrado e investigación prácticamente norealizan autoevaluaciones.

El Marco de referencia se revisa yactualiza conforme se cuestionan suselementos obsoletos, adaptándolo con

base en la experiencia del Comité,propuestas de usuarios, respuestas

suscitadas por los informes deevaluación y diversos materiales que se

derivan del proceso de evaluación.


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1.3. Las categorías, criterios y estándaresLos criterios y estándares que se presentan en el capítulo V son sólo unlistado, porque así lo requiere la metodología de trabajo del Comité, mases necesario aclarar dos puntos:1. La totalidad de criterios y estándares no son aplicables a todos los

casos; esto depende del objeto a evaluar que se haya definido entrela institución y el Comité, así como de las circunstancias concretas decada programa. Habrá casos en que se utilicen criterios y estándaresno considerados en el capítulo, y ello depende de la información queproporcione cada programa y sus sistemas de autoevaluación.

2. Las categorías representan maneras de sistematizar y organizar la infor-mación sobre la realidad de los programas, y permiten su observacióny análisis para cumplir con los propósitos de la evaluación. Las cate-gorías contienen criterios, como pautas o patrones que se conside-ran deseables en una determinada función. Estos criterios se detallanen estándares, es decir, indicadores con un valor cuantitativo o cuali-tativo concreto.Desde la elaboración inicial del Marco de referencia, las categorías, crite-

rios y estándares se conceptualizaron con una fuerte carga hacia losinsumos, por lo que en esta versión se ha hecho un esfuerzo importantepor enriquecer lo referente a los procesos y productos.

Las categorías tienen traslapes y similitudes importantes que no esposible ni deseable separar, a fin de no fragmentar excesivamente el tra-bajo de evaluación ni alejarlo del enfoque holístico. De esta manera, algu-nos criterios de las categorías de currículum, estructura y productividadde la investigación, etc., son similares o iguales a los de la categoría devinculación, o a la misma categoría, pero dentro de una función distinta(posgrado y licenciatura, licenciatura e investigación, etcétera).

Los juicios de valor del Comité, si bien se basan en los criterios yestándares definidos en este Marco de referencia, no se limitan a ellos, pordos motivos:

Por la diversidad y heterogeneidad de contextos. El objeto de la eva-luación definido al comenzar el procedimiento de evaluación externa (unprograma de licenciatura, un programa de investigación, varios progra-mas de licenciatura que funcionan con un tronco común, un programa deinvestigación que funciona en estrecha relación con un posgrado, etc.),puede requerir otro tipo de enfoque metodológico o categorías distintas.

El contacto de los miembros del Comité con la realidad del programay la interacción de su experiencia con la información revisada generanapreciaciones cualitativas adicionales que pueden matizar, explicar o mo-dificar categorías, criterios o estándares.


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Para algunas categorías se plantean diferentes modalidades, a mane-ra de indicadores, que pretenden dar una mayor solidez a la evaluacióndel Comité. Con estas modalidades también se busca tener una guía paraexplorar formas distintas conforme este Marco de referencia se enriquezcacon aportaciones de sus usuarios y la experiencia adquirida.

Por su grado de complejidad, la categoría con mayor grado de dificul-tad para ser conceptualizada a través de criterios y estándares es la delproceso de enseñanza-aprendizaje, la cual está integrada en el apartadode currículum. En él convergen y se concretan fenómenos de diverso or-den, que abarcan desde procesos sociales amplios (ideológicos, econó-micos), hasta procesos psicológicos colectivos e individuales (preferen-cias, motivaciones, proyectos, comunicación interpersonal y grupal, etc.),y que incluyen el tipo de recursos institucionales y el uso que se les da(planta académica, infraestructura, financiamiento).

El Comité decidió, sin embargo, afrontar este reto. Los criterios,estándares y modalidades que se plantean en esa categoría son sólo al-gunos lineamientos. Esperamos que sean los propios programas los quegeneren más posibilidades de mejoramiento e innovación, y con ello suspropios parámetros de comparación.

1.4. El procedimiento generalLos principales actores en el procedimiento de evaluación que realiza elComité de Ciencias Agropecuarias, son:

La institución que solicita la evaluación.La Coordinación General de los Comités.La Vocalía Ejecutiva del Comité.El pleno del Comité, constituido por los pares académicos.Directivos, profesores y estudiantes de cada programa, así como ex

alumnos y empleados de la institución educativa.

1.4.1 Etapas del proceso de evaluaciónEl proceso de evaluación comprende las siguientes etapas: definición delprograma sujeto a la evaluación, prediagnóstico, visita del Comité, elabo-ración y entrega del informe, y un proceso de retroalimentación con lainstitución evaluada.A) El procedimiento formal para la evaluación externa se inicia con la soli-

citud por parte de la institución a la Coordinación General de los CIEES.Enseguida, la institución y el Comité, a través del vocal ejecutivo, acuer-dan la naturaleza y alcances del objeto por evaluar, a fin de no separarartificialmente a los constituyentes del o de los programas.

Por su grado de complejidad, lacategoría con mayor grado de

dificultad para ser conceptualizada através de criterios y estándares es la del

proceso de enseñanza-aprendizaje, lacual está integrada en el apartado de

currículum.

El proceso de evaluación comprende lassiguientes etapas: definición del

programa sujeto a la evaluación,prediagnóstico, visita del Comité,

elaboración y entrega del informe, y unproceso de retroalimentación con la

institución evaluada.


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B) Con base en esto, la Vocalía solicita la información que sobre el pro-grama existe en la ANUIES, la SESIC y otras fuentes apropiadas, y elaboraun prediagnóstico que servirá de base a la evaluación. El vocal realizauna visita previa a la institución para conocerla y propiciar una comu-nicación más cercana con sus autoridades, en donde queden claraslas actividades que realiza el Comité y los instrumentos que utiliza, asícomo las expectativas del programa respecto a la evaluación. El vo-cal, además, solicita la información faltante. El Comité revisa elprediagnóstico y es informado por la Vocalía sobre los avances delproceso. Con el prediagnóstico elaborado, se programa la visita delComité a la institución.

C) Con la visita se pretende constatar, modificar o ampliar la informa-ción del prediagnóstico, y apreciar aspectos de la realidad institucionaldel programa que no es posible percibir a través de documentos. Al-gunos de ellos son: el ambiente que priva entre profesores y autorida-des, las condiciones en que se encuentra la infraestructura y el equi-po, las expectativas de los estudiantes, etc. Esto se realiza de acuer-do con un procedimiento previamente diseñado, que incluye activi-dades tales como entrevistas con profesores, autoridades y estudian-tes, y recorridos a las instalaciones.

D) Una vez realizada la visita, el Comité elabora un informe que se in-corpora al prediagnóstico. Esta información es examinada en sus re-uniones mensuales, y se estructura el informe final, que incluye nosólo el diagnóstico de la situación actual, sino también propuestas yrecomendaciones concretas de mejoramiento del programa. El infor-me es revisado por el vocal ejecutivo del Comité y el coordinadorgeneral de los CIEES y es entregado formalmente a las autoridadesinstitucionales. Con el propósito de recibir una retroalimentación, elComité espera la respuesta de la institución antes de enviarlo a laConaeva.

1.4.2 ResultadoHasta octubre de 2000, este Comité ha evaluado 242 programas de 33instituciones de educación superior: de ellos, 159 corresponden al áreade Agronomía, 71 a la de Medicina Veterinaria y Zootecnia, y 12 a la dePesca y Acuacultura. La actitud de las instituciones ha cambiado desde elinicio de las actividades del Comité; hay en éstas una apertura cada vezmayor y una conciencia también mayor acerca de la necesidad y utilidadque les reporta la evaluación externa.

En el cumplimiento de sus responsabilidades, el Comité ha percibidofactores que afectan significativamente el cumplimiento de los objetivos

Hasta octubre de 2000, este Comitéha evaluado 242 programas de 33instituciones de educación superior: deellos, 159 corresponden al área deAgronomía, 71 a la de MedicinaVeterinaria y Zootecnia, y 12 a la dePesca y Acuacultura.


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de los programas, pero que por no ser de tipo académico quedan fueradel Marco de referencia. Sin embargo, es necesario exponerlos aunque seabrevemente; tal es el caso de la existencia de conflictos políticos de gru-pos antagónicos dentro de la institución, los cuales ocasionan diversosproblemas, entre ellos: desvía el interés hacia actividades no académicas,propicia el gasto de energía, talento y tiempo en proselitismos, generaanimadversiones en la comunidad, etcétera.

Otros factores son: la actividad sindical, motivada por la presión dealcanzar nuevos derechos laborales que son difíciles de ganar y que des-emboca en algunos casos en la desatención de las actividades académi-cas. Además, el bajo salario de los profesores los obliga a buscar otrasoportunidades para incrementar sus ingresos, por lo que el trabajo uni-versitario queda relegado a segundo o tercer lugar. Éstas y otras situacio-nes se constituyen en debilidades estructurales de la educación superiorque afectan el cumplimiento cabal de las políticas educativas guberna-mentales, de los programas de desarrollo de las instituciones educativase impiden lograr la excelencia deseada y requerida en la educación supe-rior.

De esta manera, el Comité considera como factores estructurales queinciden en gran medida en la calidad de los programas académicos eva-luados, los siguientes elementos:• Los mecanismos de ejercicio del poder y los estilos de liderazgo.• El grado de entusiasmo o apatía y el compromiso de los profesores

respecto a los fines y principios académicos.• El grado de motivación de los estudiantes para convertirse en profe-

sionales productivos.• El papel asumido por los sindicatos.• El grado de actualidad u obsolescencia del aparato organizativo, ad-

ministrativo y operativo de las instituciones.El Comité ha encontrado que cuando estos factores son favorables,

permiten a los programas ir superando los obstáculos y reforzando suslogros. Cuando los factores son desfavorables, los programas se estan-can o entran en procesos de involución ante los obstáculos derivados delas crisis del sector.

1.5. Los instrumentosLos instrumentos son los medios de los que se vale el Comité para reco-pilar y organizar la información sobre los programas. Cubren desde lacaracterización general del objeto de estudio (marco institucional, porejemplo) hasta algunos de sus detalles (ciertas posibles interaccionesdentro del proceso de enseñanza-aprendizaje). Los instrumentos sonbásicamente de tres tipos:

Factores estructurales que inciden engran medida en la calidad de los

programas académicos evaluados:

• Mecanismos de ejercicio del poder ylos estilos de liderazgo.

• Grado de entusiasmo o apatía y elcompromiso de los profesores

respecto a los fines yprincipios académicos.

• Grado de motivación de losestudiantes para convertirse en

profesionales productivos.• Papel asumido por los sindicatos.


19

— Cuestionarios.— Formatos.— Guías.

1.5.1 Los cuestionariosLos cuestionarios son materiales estructurados, diseñados para ser respon-didos directamente por las personas involucradas. Generalmente se utili-zan para recabar opiniones o sugerencias. Así, hay cuestionarios que de-ben ser respondidos por autoridades, profesores, estudiantes o por miem-bros del Comité, durante o después de una visita, sea o no aleatoria,según el caso. Los diferentes momentos en que se pueden utilizar loscuestionarios son, entre otros, la primera etapa de solicitud de informa-ción, la visita del Comité, la solicitud de respuesta al informe, etcétera.

1.5.2 Los formatosLos formatos son materiales estructurados, diseñados para presentar y re-gistrar información cuantitativa o cualitativa de manera que faciliten suprocesamiento e interpretación. Hay formatos para las distintas catego-rías: el currículum, la planta académica, los estudiantes, etcétera.

1.5.3 Las guíasLas guías son materiales semiestructurados, diseñados para recordar unaserie de elementos que es necesario tener en cuenta, a manera de inven-tario o lista de control, ya sea para recopilar información de la institucióno realizar una entrevista. Las guías pueden contener, por ejemplo, losnombres de los principales documentos con que sería deseable contar, olas preguntas que un miembro del Comité podría hacer durante una en-trevista.

1.6 Estructura del informeLa estructura del informe final dependerá fundamentalmente de tener el ob-jeto de evaluación definido desde el inicio hasta el final del proceso, in-cluyendo sus articulaciones posibles. Dependiendo de la complejidad delobjeto de estudio, algunas categorías, como la función docente, elposgrado e investigación, podrán fusionarse; por ejemplo, si tienen lamisma planta de personal académico o la misma infraestructura, podránutilizarse los mismos instrumentos. No debe buscarse una corresponden-cia lineal entre criterios, estándares e instrumentos, ya que estos últimosse organizan en función de la mayor facilidad para recabar información yde la realidad del programa sujeto a evaluación.


20

Hay más preguntas, perono las que simplemente te dejan[...] sintiéndote sobrecogido por la complejidad de todo esto,sino aquéllas que provocarán reflexionessobre lo que significa educar, y ser educado.Preguntas que podrían, literalmente, alterar la manera como procedes,no sólo como profesor, sino también como persona.Esa es la función de la teoría, que no la deencontrar una verdad eterna oestablecer, ahora y para siempre, “lo que no funciona” o “lo correcto”:la función de la teoría es provocar el pensamiento.

W.F. Pinnar y otros: Understanding Curriculum,Counterpoints 17, Peter Lang Publlish, USA, 1143 pp. (p. 8).

2.1. ¿Por qué pensar en el futuro y en lainnovación?

Como se explicó en el capítulo anterior, este Marco de referencia es útilpara el Comité de Ciencias Agropecuarias sobre todo en los casos en quelos programas académicos no cuentan con uno propio. En varias ocasio-nes el Marco de referencia también ha sido útil como punto de partida parafijar criterios de calidad dentro de programas académicos específicos, de-batiéndolos y modificándolos caso por caso.

Por tales motivos, proponer un “deber ser” que sirva como referentepara la evaluación externa en el momento actual exige una mirada haciael futuro de la educación superior, una mirada que permita fundamentarlos criterios que propone el Comité en el capítulo IV; que muestre el deba-te de la terminología en boga y contextualice las características particula-res de las ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras que se explicaránen el capítulo III.

Esta necesidad de mirar hacia el futuro de la educación agropecuariano es exclusiva de nuestro país. En un informe especial sobre la educa-ción agrícola en el mundo, la FAO se pregunta lo siguiente:

Capítulo II

Educación Superior,Futuro e Innovación

En varias ocasiones el Marco dereferencia también ha sido útil comopunto de partida para fijar criterios de

calidad dentro de programasacadémicos específicos, debatiéndolos y

modificándolos caso por caso.


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En un ambiente natural y social tan rápidamente cambiante, la educacióny la capacitación agropecuarias están llamadas a jugar un papel crítico.¿Cuáles son los cambios y las adaptaciones en estructura, estrategia ypolítica, que las instituciones de educación agropecuaria necesitan hacerpara enfrentar los nuevos desafíos del siglo XXI?.5

En el capítulo III, se explicará la manera como el Comité concibe esosdesafíos, en particular para las ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras.Sin embargo, es necesario inscribirlos en el contexto más amplio de la dis-cusión y reflexión sobre el futuro y las necesidades de cambio e innovaciónde la educación superior dentro de los parámetros de la educación en ge-neral. A ello se abocará el desarrollo de este capítulo incorporando las re-flexiones hechas en los talleres y reuniones del Comité.

Antes de proceder, como punto de referencia sobre el marco más am-plio en que se sitúa esta reflexión, retomaremos brevemente una cita de laUnesco respecto a las tendencias que nos toca vivir al inicio del siglo XXI:

La evolución de la educación en el mundo en el curso de los años 60 y70 ha reflejado todo el dinamismo y todas las contradicciones del desarro-llo del mundo durante esos dos decenios. Se han caracterizado por:• La aceleración del progreso científico y tecnológico, que a su vez

transtornaba profundamente la vida económica, social y política.• La difícil emergencia y la entrada en la escena internacional del grupo

de los países en desarrollo.• El nuevo cuestionamiento del sistema colonial de las relaciones eco-

nómicas internacionales.• Los procesos irreversibles de integración económica, cuyos signos

más manifiestos fueron la creación de grupos interestatales y la apa-rición de una fuerza nueva: las corporaciones multinacionales.Fue a la vez, un periodo de encarnizada competencia a escala mundial

entre sistemas sociales opuestos -la mayor parte del tiempo- de disten-sión en las relaciones internacionales. Tensiones sociales y cambios deregímenes políticos, sobre todo en los países en desarrollo, han marcadola vida de varias sociedades. Este conjunto de fenómenos no podía dejarde tener repercusiones sobre la educación, una de las instituciones másantiguas de la sociedad y que nunca ha sido neutral respecto a su evolu-ción.6

5 FAO-Agricultural Education Group (1997), Agricultural Education and Training:Issues and Oportunities Extensión,Special Repórt;Education and CommunicationService (SDRE).

6 UNESCO (1990), Sobre el futuro de la educación. Hacia el año 2000, Ed. Narcea,España, 342 p. (p.19).


22

2.2. Aprender a pensar, aprender a hacerEn el proceso del acto educativo se encuentran personas interesadas enaprender y enseñar. En la educación escolarizada las figuras centrales sonel estudiante y el maestro. De cualquier modo, el trabajo pedagógico se reali-za entre personas que poseen proyectos de vida concretos, que les danuna forma particular de pensar, sentir y percibir el mundo. Estas personasestablecen vínculos, es decir, formas de relacionarse. Debe buscarse lahumanización de estos vínculos, frecuentemente mecanizados por prác-ticas pedagógicas rutinarias, pasivas y autoritarias, diseñadas desde unaperspectiva industrializadora de la educación. Alumno y maestro debenreconocer las diferencias en sus respectivas formas de pensar y percibir,de manera que su encuentro en el acto educativo sea de comple-mentariedad: “Las técnicas más avanzadas sólo pueden servir de apoyo aesa relación de transmisión, diálogo y confrontación, entre enseñante yenseñado.”7

Maestro y alumno deben comprender y compartir las dificultades queentraña el quehacer educativo dentro de una institución con estructurasy pautas de funcionamiento que influyen sobre ellos en diversos grados.Ambos ingresan a una actividad curricular con un conjunto de conoci-mientos, habilidades y actitudes adquiridas, así como con un conjunto deexpectativas personales resultado de su propia historia y de susinteracciones con otras instituciones y personas. Estos elementos no siem-pre coinciden entre sí, con los planteamientos formales del currículum;con la cultura de la institución, o con los recursos disponibles. No obs-tante, se reúnen en torno a los propósitos curriculares y se enfrentan almismo problema: cómo lograr el aprendizaje.8

El aprendizaje, concebido como un proceso de apropiación yestructuración de ideas, conceptos, creencias, prácticas y disposicionespara actuar, pone en juego muy diversas capacidades cognoscitivas yafectivas de los estudiantes, dependiendo de la naturaleza del objeto deaprendizaje y del sujeto que aprende. En muchos casos, tratándose de

7 Delors, J.,(1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de laComisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Correo de laUNESCO, México, 302 p. (p. 154).

8 Nieto-Caraveo, L. M. (1993). Educación superior: futuro, contexto internacional yalternativas para la docencia. Ponencia presentada en el Taller de Trabajo del Comi-té de Ciencias Agropecuarias, CIEES, México, D. F., septiembre de 1993, CIEES-CONAEVA.

Alumno y maestro deben reconocer lasdiferencias en sus respectivas formas de

pensar y percibir, de manera que suencuentro en el acto educativo

sea de complementariedad.

El aprendizaje, concebido como unproceso de apropiación y estructuraciónde ideas, conceptos, creencias, prácticas

y disposiciones para actuar, pone enjuego muy diversas capacidadescognoscitivas y afectivas de losestudiantes, dependiendo de la

naturaleza del objeto de aprendizaje ydel sujeto que aprende.


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perspectivas nuevas, el grado de aprendizaje dependerá del grado de rup-tura que el profesor y el estudiante logren establecer con estructurascognoscitivas y afectivas previas, para construir otras. El manejo cons-tructivo de conflictos y crisis se vuelve entonces una estrategia didácticaimprescindible y una habilidad a aprender.

Las estrategias didácticas deben respetar los diferentes ritmos deaprendizaje, detectar los intereses o temas que obstaculicen los aprendi-zajes; garantizar el derecho de cada uno a ser escuchado, respetado yvalorado; crear los estímulos, las propuestas, procedimientos y activida-des que se plantean en esa dinámica cotidiana de aprendizaje. Se requie-re que maestros y alumnos puedan concretar, en situaciones específicasde aprendizaje, nuevas formas de trabajo a través de un esfuerzo creativo,buscando siempre (tal como lo plantea la libertad de cátedra) la posibili-dad de la indagación y de la construcción de sus propias técnicas deacción, reflexión y aprendizaje. Esto significa conocer una amplia gamade posibilidades didácticas, como las ya mencionadas, para aplicarlas oadaptarlas, especialmente las metodologías centradas en la investigaciónde un objeto concreto y en la resolución de problemas, individualmente yen equipo.

Es evidente que nada de eso se puede lograr con una enseñanza queparte del supuesto de que el aprendizaje se lleva a cabo mediante unaacumulación de conocimientos.9

Actualmente, una forma diferente de enfocar la enseñanza y el apren-dizaje consiste en desarrollar habilidades de pensamiento que permitanguiar la acción, es decir, aprender a pensar y aprender a hacer. Desde estepunto de vista, lo que es necesario desarrollar en los sujetos de la ense-ñanza es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye elconocimiento de las capacidades y limitaciones en los procesos de pen-samiento humano. Esta pedagogía tendería al cuestionamiento, a la ac-ción y a la transformación. A este enfoque se le ha denominadometacognición, y su propósito, entre otros, es el desarrollo del pensamiento creativo.

El cuadro 1 muestra algunas dicotomías que se han planteado en for-ma muy esquemática, y sólo con fines de comparación, entre el pensa-miento lógico, riguroso, y otras formas de pensamiento. Es importanteaclarar que el pensamiento creativo requiere el pensamiento lógico, perotambién las demás formas de pensamiento.

9 Coll, C. (1992), Psicología y curriculum, Cuadernos de Pedagogía, Ed. Paidós, 174p. (p.120).

Actualmente, una forma diferente deenfocar la enseñanza y el aprendizajeconsiste en desarrollar habilidades depensamiento que permitan guiar laacción, es decir, aprender a pensar yaprender a hacer.


24

En este cuadro solamente se trata de resaltar las disparidades, aun-que en la realidad del acto creativo ambas líneas de pensamiento se su-perponen o alternan. Enseñar a pensar incluye también el desarrollo delpensamiento “formal”, lógico, riguroso, analítico, convergente, pero comoun componente dentro de líneas más amplias y flexibles que dan comoresultado el pensamiento creativo. También se trata de construir conclusio-nes, de construir verdades, pero todas ellas provisionales, a la espera y enla búsqueda de su propia superación. El cuadro 2 muestra algunos com-ponentes de la creatividad.

Cuadro 1Comparación entre diferentes formas de pensamiento10

Pensamiento lógico riguroso y similaresBúsqueda lineal de información.Pensamiento analítico, deductivo, formal.Prueba de hipótesis.Comprobar hipótesis.Pensamiento conclusivo (concluir, terminar, cerrar, actuar con base encertezas; si no es así se paraliza).Pensamiento dextrógiro.Pensamiento convergente.Solución de problemas.Pensamiento vertical.

Otras formas de pensamientoTanteo experimental en busca de intuiciones (insights).Pensamiento sintético, inductivo, informal, expansivo.Generación de hipótesis.Encontrar hipótesis.Pensamiento relativo (iniciar, emprender, abrir, actuar mientras se siguebuscando conocimiento).Pensamiento sinistrógiro.Pensamiento divergente.Detección y caracterización de problemas.Pensamiento lateral.

Cuadro 2Componentes de la creatividad11

Capacidades

Estilo cognoscitivo

Actitudes

- Fluidez de ideas (capacidad de manejar una gran cantidad de ideas simultáneamente o en secuencias).- Asociados remotos (capacidad de relacionar ideas pasadas con ideas actuales).- Intuición (capacidad de obtener conclusiones prácticas con evidencia insuficiente).- Tendencia a explorar.- Prontitud para cambiar de dirección.- Flexibilidad.- Tendencia a penetrar y comprender antes de emitir valoraciones.- Facilidad para pensar en términos contrapuestos.- Buscar originalidad.- Estimar la complejidad.- Enfrentar la ambigüedad y la incertidumbre con ecuanimidad.- Disfrutar resolviendo la incertidumbre.- Necesidad de encontrar un orden aunque no sea evidente y convencional.- Amplio abanico de intereses (por ejemplo, problemas de la existencia humana: amor, muerte, vida, etcétera).- Necesidad de establecer compromisos.- Visión crítica del entorno y los valores dominantes.- Necesidad de retroalimentación.- Alta espontaneidad.

10 Adaptado de: Nickerson, R. S.; Perkins, D. N.; Smith, E. E. (1990). Enseñara pensar. Temas de educación, Ed. Paidós-MEC, 432p. (pp. 69-70).

11 Adaptado de Nickerson, op. cit. (pp. 108-124).


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Cuadro 2Continuación

Estrategias - Hacer analogías.- Generar lluvia de ideas.- Hacer transformaciones imaginativas.- Someter supuestos a análisis.- Delimitar el punto de entrada a una tarea o fijarse una cuota de ideas.- Pensar a través de imágenes (líneas, diagramas, colores).- Yuxtaponer deliberadamente diferentes líneas de pensamiento.- Interrumpir el trabajo concentrado con actividades ajenas a él para regresar con nuevas ideas después.- Realizar búsquedas largas en las primeras fases de la tarea creativa (en esa fase se establecen compromisos).

Aprender a hacer incluye el desarrollo de destrezas de interacción conlas realidades concretas: con los recursos, con las personas, con las ins-tituciones, por ejemplo; y mostrar cotidianamente, cómo una estrategiacontinúa los límites y los alcances de la acción individual y colectiva.

Aprender a hacer, está [...] estrechamente vinculado a la cuestión de laformación profesional. ¿Cómo enseñar al alumno a poner en práctica susconocimientos? y, al mismo tiempo, ¿cómo adaptar la enseñanza al futu-ro mercado de trabajo cuya evolución no es totalmente previsible?12

El dinámico y cada vez más preponderante papel de las tecnologías yel conocimiento científico en los procesos de producción modificasustancialmente la “vieja” relación entre teoría y práctica. La teoría no esun cúmulo de información inconexa que se memoriza a manera de dog-ma. El problema actual no es una excesiva formación teórica, sino unaenseñanza de tipo informativo. Una sólida formación teórica requiere sucontinua contrastación con la práctica, y una buena formación prácticarequiere cada vez más de conocimientos y habilidades de tipo intelectual.A esta estrecha relación entre ambas, junto con su componente afectivo,es a lo que se conoce como adquisición de competencias.

Desde esta perspectiva, ni los esquemas verticales de organizaciónacadémica (cerrados, oscuros, centralizados, basados en decisionesunipersonales), ni los currícula actuales (rígidos, fraccionados, lineales,desarticulados), ni las formas tradicionales de relación entre profesores yestudiantes (verticales, autoritarias, indiferentes), propician las nuevasformas de enseñanza y aprendizaje que requerimos comenzar a construirsi esperamos verlas materializadas en el futuro. En este punto no cabenposiciones ingenuas. La posibilidad de construir nuevas formas de apren-dizaje no depende exclusivamente de las características psicológicas dealumnos y maestros, ni tampoco de la sola buena voluntad de personasaisladas, tales como alumnos, profesores, autoridades, padres de familia,

12 Delors, J. (1996), p. 94.

El problema actual no es una excesivaformación teórica, sino una enseñanzade tipo informativo.


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productores, etc., sino de la resultante de las constelaciones de fuerzasque se dan dentro y fuera de las instituciones académicas. Didáctica, cu-rrículum y gestión escolar comparten las limitaciones y posibilidades im-puestas por las culturas y estilos de ejercicio del poder dentro de lasinstituciones educativas y en su entorno.

2.3. Integrar y contextualizar los currícula

2.3.1 El currículum integradoLas aspiraciones colectivas del acto educativo comienzan con el currícu-lum. El currículum busca imprimir un determinado significado social a laenseñanza, a través de la selección de una porción de la cultura generadapor la humanidad. En el caso de la educación superior, dicha selección serealiza principalmente del acervo de conocimiento científico y tecnológi-co disponible, con el propósito de formar a quienes van a ofrecer servi-cios especializados, y que sólo es posible llevar a cabo con los conoci-mientos mencionados.

Los currículos actuales suelen estar conformados por un conjunto depaquetes de contenido, que con frecuencia se denominan materias, or-ganizadas según el modelo disciplinario lineal. Es muy común que hayamuchas materias, y que salvo los prerrequisitos, no exista ninguna otrarelación evidente entre los contenidos de unas y otras. La separacióntajante entre las materias básicas y las aplicadas, y entre las materiastécnicas y las humanísticas o de carácter social, y el “ocultamiento” for-mal de las actividades prácticas que muy pocas veces aparecen comoparte del plan de estudios, etc., son evidencias de una fragmentación eincoherencia13 curricular que dificultan la materialización del proyectoeducativo del currículum.

Para resolver este problema, frecuentemente se proponen currículosinterdisciplinarios, globalizados, pertinentes, coherentes, comprensivos,contextualizados14 , etc. que podríamos resumir en el concepto de currí-culum integrado.15

Un currículum integrado no deja al azar (o a la casuística) la relación dela enseñanza teórica con la práctica, la relación entre diferentes discipli-nas, o la adquisición de habilidades de complejidad creciente, tales como

13 Beane, J. A.(1995), “Introduccion: What is a coherent curriculum”. En: Towardsa coherent curriculum, Yearbook of the Association for Supervision and CurriculumDevelopment, ASCD, Virginia, USA, 184 p.

14 Beane, J. A., op. cit.15 Torres J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado,

Ed. Morata, España, 278p.

Los currículos actuales suelen estarconformados por un conjunto depaquetes de contenido, que con

frecuencia se denominan materias,organizadas según el modelo

disciplinario lineal. Es muy común quehaya muchas materias, y que salvo losprerrequisitos, no exista ninguna otrarelación evidente entre los contenidos

de unas y otras.


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ciertas competencias profesionales: “Un curriculum coherente supone creary mantener conexiones visibles entre los propósitos curriculares y las ex-periencias cotidianas de aprendizaje [y] crear contextos que las organiceny conecten.”16 La integración no debe verse como uniformidad yhomogeneización, sino como multiplicidad y heterogeneidad articulada.

El currículum integrador pretende conjuntar diferentes elementos de unarealidad concreta, y buscar la percepción y comprensión de sus relacio-nes como un todo. La integración se justifica tanto por razonesepistemológicas como psicológicas y sociológicas. Cada una de esas ra-zones permite distinguir modalidades de integración que pueden darsesimultáneamente o por separado17 , ellas son las siguientes:

La interdisciplinariedad se refiere a integrar diferentes teorías,metodologías y técnicas de las disciplinas científicas, tecnológicas yhumanísticas, con el propósito de enriquecer los enfoques con que abor-dan la realidad. No se trata de eliminar o borrar las perspectivas discipli-narias. Sin éstas, es imposible la interdisciplina.

La globalización18 o integración psicológica, trata de constituir conocimien-tos, habilidades y actitudes conjuntamente, para lograr el aprendizaje sig-nificativo de capacidades del pensamiento y competencias de compleji-dad creciente.

La contextualización, se refiere a integrar las necesidades e intereses delos alumnos, de la sociedad y la economía, con el fin de lograr un apren-dizaje relevante.

Los principales referentes curriculares, en el caso que ocupa a esteComité, son:• El campo de la producción: agropecuaria, acuícola y pesquera.• Los campos profesionales: las ingenierías agronómica, pesquera, forestal

y acuícola, así como la medicina veterinaria.• El campo del conocimiento: la enseñanza e investigación en las ciencias y

tecnologías relacionadas con la producción y la profesionalización.• El campo de la educación superior en México, incluyendo las características

institucionales que distinguen a los diferentes programas.Si bien no hay una sola manera de aproximarse a la integración

curricular, muchas de ellas tienen en común la necesidad de dejar traza-das por los menos las principales conexiones entre los contenidoscurriculares y su contexto. Para ello se requieren análisis individuales y

16 Beane, J. A., op. cit., p. 7.17 Medellín, M. P.; Nieto-Caraveo, L. M., et al. (1998). “Implicaciones curriculares

de la formación ambiental en la educación profesional. Propuesta de un modelointegrador.” En: Perspectivas docentes, No 11, mayo-agosto de 1993, Universi-dad Juárez Autónoma de Tabasco, 71 p. (pp. 43-50).

18 Coll, C. (1992), op. cit., p. 120.

Principales referentes curriculares:

• El campo de la producción:agropecuaria, acuícola y pesquera.• Los campos profesionales: lasingenierías agronómica, pesquera,forestal y acuícola, así como lamedicina veterinaria.• El campo del conocimiento: laenseñanza e investigación en lasciencias y tecnologías relacionadas conla producción y la profesionalización.• El campo de la educación superioren México.


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colectivos de la estructura conceptual vigente y emergente de las discipli-nas y temáticas previstas en el currículum. Dichos análisis permiten iden-tificar y seleccionar los “mejores” elementos articuladores. Esos elemen-tos suelen ser proyectos, tópicos o problemáticas que requerirán un acer-camiento activo por parte del alumno y del profesor, generalmente a tra-vés de alguna modalidad de indagación. En condiciones óptimas, estodebería hacerse tanto dentro de cada unidad, materia, taller, etc., comoentre ellas.

Sin embargo, dado que las evidencias de fragmentación son a su vezsíntomas de un problema más grave, de carácter técnico y político, lapuesta en práctica de las alternativas mencionadas no es tan sencillacomo volver a diseñar el plan de estudios. ¿Por qué sucede esto?: “lafragmentación curricular dificulta el movimiento hacia la coherencia, es-pecialmente porque ésta requiere recoger una gran diversidad de opinio-nes y buscar algo más que la no tan pacífica coexistencia que actualmen-te hay en el curriculum”19 .

El currículum tiene una dimensión técnica derivada del hecho de quela selección cultural debe organizarse, aplicarse y “transmitirse”, y por lotanto, tiene diferentes niveles de diseño; pero también, desde el momen-to que unos deciden lo que otros deben aprender, el currículum adquiereuna dimensión política. No sólo se prescriben los contenidos, sino loslímites en que se mueven los contenidos. Ambas dimensiones, técnica ypolítica, son inseparables en los diferentes momentos en que opera esaprescripción: ya sea que una entidad central decida los contenidosprogramáticos; que el profesor decida lo que va a enseñar, o que un cuer-po colegiado defina el perfil del egresado.

El acto de prescribir va de las autoridades a las escuelas, de las escue-las a los profesores20 y de los profesores a sus alumnos, al ejercer elpoder de rechazar, descuidar, enfatizar diferentes elementos del currícu-lum como son los programas, materiales y estrategias de enseñanza, prin-cipalmente. Además, en cada una de estas interpretaciones se realiza unareforma de los principios y objetivos del currículum, dependiendo del poderde cada uno de los actores participantes.

A lo largo del tiempo, muchas de estas prescripciones curricularespasan a formar parte de la normatividad de la escuela, mientras otras seconstituyen en costumbres y creencias que pueden o no aparecer en elcurrículum formal. Por estas razones es tan difícil transformar un currícu-lum, pero también por ello mismo se pueden generar tensiones que sue-len producir paulatinamente ajustes y transformaciones en él.

19 ASCD, op. cit., p. 11.20 Gimeno, S. J.(1989). El curriculum, una reflexión sobre la práctica, Ed. Morata,

España, 421 p.

“La fragmentación curricular dificultael movimiento hacia la coherencia,especialmente porque ésta requiere

recoger una gran diversidad deopiniones y buscar algo más que la no

tan pacífica coexistencia queactualmente hay en el curriculum”.


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Así, el currículum:Es un mecanismo de reproducción social y cultural, que mediatiza

planos más amplios de la realidad social, como el del Estado, la produc-ción, la ciencia, etc., aunque éstos no se manifiesten mecánicamente.

Es interpretado y modelado por diversos agentes, hasta materializar-se en las interacciones cotidianas del profesor y el alumno.

Permite prácticas alternativas por medio de los diferentes márgenesde acción en que se desenvuelven profesores, estudiantes y autoridades.

Constituye un espacio privilegiado para que los agentes logren cons-truir proyectos educativos diferentes, y con ello, representaciones de otrosplanos de la realidad social.

Integrar un currículum no es, pues, sólo cuestión de técnica de dise-ño. La modificación de las relaciones entre los diferentes elementos delcontenido curricular supone cambiar los límites de las prescripciones enque se mueven las relaciones de agentes internos y externos (profesores,alumnos, autoridades, egresados, productores, instituciones, etc.) Elabo-rar un currículum significa transformar las pautas de comunicación y depoder entre quienes definen el contenido de la educación.

Esta es una de las causas de la resistencia hacia el trabajo de integra-ción curricular, y al mismo tiempo, es uno de los principales argumentospara defender la importancia de incentivar la profesionalización del traba-jo académico y del auténtico trabajo colegiado:

Cuando se da la integración, los diversos contenidos se subordinan aalguna idea que reduce su aislamiento de las demás. Cuando se da laintegración los diferentes contenidos son parte de un todo mayor. [...]Donde hay integración, es probable que se acceda a una pedagogía co-mún, un estilo examinador común, una práctica común de enseñanza.21

Un currículum innovador no necesariamente es el que resuelve todasestas exigencias. Se trata de emprender proyectos de innovación modes-tos que generen propuestas para llevar acabo esta búsqueda, y que mues-tren señales de una construcción curricular en firme, ya sea en talleres,módulos, proyectos novedosos, en el aula o actividades prácticas, creandolas condiciones materiales de desarrollo profesional de los académicos.

Más allá de la modificación formal de los contenidos de un “nuevoplan de estudios integrado”, la integración curricular exige renovar lasprácticas curriculares, es decir, el conjunto de condiciones, mecanismosy prácticas (institucionalizadas o no) que permiten construir y cambiar uncurrículum, tanto en el plano formal como en el real; tanto en su dimen-sión explícita como en su dimensión oculta. Es en este punto en dondefallan muchas innovaciones curriculares, y está estrechamente relaciona-do con los estilos de gestión escolar que veremos a continuación.

21 Bernstein, B. (1995). Clases, códigos y control II. Hacia una teoría de las transmi-siones educativas, Ediciones Akal, España, 185 p.

Más allá de la modificación formal delos contenidos de un “nuevo plan deestudios integrado”, la integracióncurricular exige renovar las prácticascurriculares, es decir, el conjunto decondiciones, mecanismos y prácticasque permiten construir y cambiar uncurrículum, tanto en el plano formalcomo en el real; tanto en su dimensiónexplícita como en su dimensión oculta.Es en este punto en donde fallanmuchas innovaciones curriculares, yestá estrechamente relacionado con losestilos de gestión escolar que veremos acontinuación.


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2.4. Construir nuevos estilos de gestión escolarLa gestión escolar tiene frente a sí el manejo de las presiones internas yexternas de la institución que, como siempre, está sometida a demandascontradictorias. Aprender a pensar, aprender a hacer, integrar y contextualizar loscurrículos son desafíos que requieren nuevos estilos de gestión escolar. En lo interno,la gestión debe permitir la pluralidad y la colegialidad. En lo externo, lagestión debe administrar la apertura y el mantenimiento de los propósi-tos y funciones esenciales. La gestión escolar no puede reducirse al terre-no de lo administrativo, pues contiene fuertes elementos axiológicos,políticos y académicos. El cuadro 3 muestra la relación que hay entretodos estos componentes y la educación innovadora.

Cuadro 3Elementos de comparación entrela educación tradicional y la educación innovadora22

Filosofía

Orientación social

Gobierno

Liderazgos dominantes

Profesor

Orientación pedagógica

Proceso

Currículum

Contenidos

Métodos

Medios

Evaluación del aprendizaje

Resultado

Educación tradicional

Estratificada/escolástica

Unidimensional/reduccionismo economicista

Oligárquico/vertical/jerárquico

Autoritarios/mesiánicos formales

Técnico/encargado de la instrucción

Informativa/memorizante/dogmática (aprender)

Masificado/industrial/individualista

Lineal/enciclopédico

Desarticulados

Clase basada en la lección/centradaen las activi-

dades del profesor

Maestro/pizarrón/apuntes o textos

Discriminante/penalizante/reduccionista/simplista

Consolidar obsolescencia

Educación innovadora

Democrática/científica/liberal/social

Integral/humanista

Colegiado/participativo

Colaborativos/carismáticosmorales

Profesional académico

Formativa/creativa/crítica (aprender a aprender)

Humano/personalizado/colectivo

Integrado/contextualizado

Articulados

Estudio/centrada en lasactividades de los estudiantes

Todos/diversos

Constructiva/cercanadiversificada

Construcción del futuro

22 Adaptado de Pérez Rocha, M. (1993), Reflexiones para la evaluación de la educa-ción superior, ponencia presentada en el I Taller de Trabajo del Comité de CienciasAgropecuarias, CIEES, México, D. F., septiembre de 1993, CIEES-CONAEVA.

La dificultad de innovar en un currículum o de construir un currícu-lum integrado aumenta proporcionalmente al grado de centralización dela gestión:

“Aprender a pensar, aprender a hacer,integrar y contextualizar los currículos

son desafíos que requieren nuevosestilos de gestión escolar“.


31

Si es cierto que el problema curricular toca principalmente [...] la relaciónentre el proyecto y la práctica consecuente, [...] habría que ir más lejos[...] y decir que entre nosotros no hay mentalidad curricular, sino por elcontrario, la imposibilidad (al menos en función de las estructuras de ges-tión de nuestros países) de pensar en términos curriculares. Aquí locurricular no desaparece, no se enuncia, sino que ni siquiera aparece parala gran mayoría de realizadores de los programas de estudio. Las escuelas(directivos y maestros) normalmente no son convocadas a definirse enrelación con los proyectos, y éstas generalmente no se abocan por sucuenta, por la simple convicción de que es mejor abstenerse de invertirenergías en ese tipo de ficciones, que si se desbordan de la pura recep-ción pueden acarrear riesgos para la escuela misma.

Las excepciones en nuestro medio son las universidades autónomas,algunos establecimientos particulares y, es claro, los propios grupos dediseñadores del sistema centralizado que participan en la definición delos programas.

Es difícil poder pensar en términos de una evolución hacia la integra-ción, si no se van construyendo las prácticas de comunicación y polémicaacadémica que promueven una mayor integración del trabajo docente. 23

2.4.1. El trabajo colegiadoUna gestión escolar que busque procesos continuos de mejoramientodebe tender hacia la promoción de estilos que promuevan el trabajo co-lectivo, es decir, la integración del trabajo docente y académico24 . El tra-bajo colegiado es una modalidad de toma de decisiones que permite com-partir autoridad e información, pero también responsabilidad, mediantegrupos de trabajo con una estructura fundamentalmente horizontal25 . Eltrabajo colegiado no sustituye la toma de decisiones unipersonales, sinoque la complementa. Los procesos de descentralización de la gestión ydesarrollo de una cultura de cuerpos colegiados deben ser cuidadosos,pues se corre el riesgo de crear instancias de reconcentración del mismopoder o de viciar los procesos:

La gestión de los planteles escolares puede por esto ser vulnerable a losarreglos internos e intereses personales de quienes trabajan en la escue-

23 Furlán, A. (1996) “Curriculum y gestión. Para repensar la escuela media”. En:Currículum e institución, Cuadernos del Instituto Michoacano de Ciencias de laEducación, No l6 (MCED), México, 155 p. (p. 66).

24 Gimeno-Sacristán, J. (1992). “Investigación e innovación sobre la gestión peda-gógica de los equipos de profesores”. En: Ezpeleta, J. y A. Furlán. La gestiónpedagógica de la escuela, UNESCO/OREALC, Chile, 339 p. (pp. 64-100).

25 Bess J. L. (1998). Collegiality and bureaucracy in the modern university. The influenceof information and power on decision-marking structures, Teachers College Press,USA, 196 p.

La gestión escolar debe tender hacia lapromoción de estilos que promuevan eltrabajo colectivo, es decir, la integracióndel trabajo docente y académico.

Los procesos de descentralización de lagestión y desarrollo de una cultura decuerpos colegiados deben sercuidadosos, pues se corre el riesgo decrear instancias de reconcentración delmismo poder o de viciar los procesos.


32

la, debilitando de ese modo su propuesta pedagógica y el desarrolloinstitucional. La participación de la comunidad debe, en este sentido, serun poder compensatorio en tanto no quede sujeta a mecanismos de ma-nipulación y cooptación.26

2.4.2. La autoevaluaciónLa autoevaluación es el mecanismo más idóneo para el mejoramiento, tantode la planta académica, del programa y de la gestión, como de la institu-ción, porque promueve la colegialidad como forma de toma de decisio-nes27 . Sin embargo, al igual que con el currículum, la autoevaluación noes sólo un problema técnico, ya que requiere poner en juego habilidadesde organización, investigación y deliberación que pueden darse en formaóptima si se realiza un trabajo colegiado.

Hay varios tipos de autoevaluación, y no todas son eficaces para estepropósito: la autoevaluación orientada por mezclas flexibles de investiga-ciones y deliberaciones realizadas por los académicos es la que mejoresresultados permite obtener28 , pues no solamente mejora el quehacer dela institución, sino que promueve la autonomía y la responsabilidad com-partida.

2.4.3 La profesionalización del docenteEl papel del profesor en la gestión escolar es determinante, y suprofesionalización imprescindible29. Su quehacer se realiza a través demecanismos colegiados, y al contrario de los mecanismos supervisores(coercitivos), fomenta el respeto, la responsabilidad y la colaboración.

La formación del profesor en ejercicio debe ser tal, que retroalimentesu propia práctica docente, de investigación o de extensión. Esta distin-ción es pertinente porque en el contexto de las instituciones de educa-ción superior a que nos estamos refiriendo, la profesionalización del pro-

26 Namo de Mello, G. y T. R. N. da Silva (1992). “La gestión en la escuela en lasnuevas perspectivas de las políticas educativas.” En: Ezpeleta, J. y A. Furlián. Lagestión pedagógica de la escuela, UNESCO-OREALC, Chile, 339 p. (pp. 44-63).

27 Kells, H. R., Manssen, A. M. y J. de Haan. (1991). La gestión de calidad en laeducación superior. Un manual para evaluaciones internas y externas en universi-dades y escuelas superiores, UAM-Azcapotzalco, CEU-BUAP, México, 160 p.

28 Eliot, J. (1993). “ Autoevaluación y responsabilidad”. En: Galton, M. y B. Moon.Cambiar la escuela, cambiar el curriculum, Ed. Martínez Roca, Serie Educación,España, 379 p. (pp. 137-259).

29 Gimeno-Sacristán, J. (1992), op. cit.

La formación del profesor en ejerciciodebe ser tal, que retroalimente su

propia práctica docente, deinvestigación

o de extensión.

Esta distinción es pertinente porque enel contexto de las instituciones de

educación superior a que nos estamosrefiriendo, la profesionalización del

profesor no se enfoca al trabajo docente“clásico”.


33

fesor no se enfoca al trabajo docente “clásico”. Si se trata de una institu-ción de educación superior que solamente tiene como función la forma-ción de profesionales, el profesor debe concebirse como investigador desu propia práctica docente, es decir, como un profesional reflexivo, activoy productivo en la enseñanza. Si las funciones formales de la instituciónincluyen la investigación y la extensión, la figura del profesor debe exten-derse a la figura del profesional académico, es decir, aquél que tambiénlleva a cabo tareas de investigación y extensión en el campo de conoci-miento que atiende una institución de educación superior. Estas funcio-nes deben concebirse ampliamente, como se explica en el apartado si-guiente.

2.5. Diversificar el papel dela educación superior

La educación superior no existe al margen del resto del aparato educativoescolarizado y no escolarizado, pero frecuentemente se encuentra enca-sillada en la enseñanza de licenciatura y, en el mejor de los casos, en lasmodalidades clásicas de investigación y extensión, a pesar de las diversasdemandas y requerimientos de la sociedad, y la gran competencia que lesignifican la informatización de la sociedad y los medios masivos de co-municación.

A tiempos nuevos corresponden ámbitos nuevos30 para las funcionesacadémicas básicas de la educación superior. ¿Cuál es el nuevo papel dela educación superior en el contexto de la “educación para toda la vida”que propone la Unesco? Si “el concepto de educación para toda la vida esclave para el siglo XXI” y si ese concepto “va más allá de la distincióntradicional entre educación básica y educación permanente,” ¿qué le co-rresponde hacer a la educación superior?

En primer lugar, la educación superior no debe reducirse a la enseñan-za de licenciatura, sino que debe también asumir tareas de investigacióny extensión, que incluso, en estricto sentido, son las funciones básicas dela educación superior, y en particular de una universidad. Sin embargo, elComité juzga que las modalidades clásicas de la docencia, investigación yextensión deben complementarse con opciones más diversificadas y abier-tas para atender las actuales demandas de formación técnica y profesio-nal de los “usuarios”, que incluya no solamente a los alumnos de licencia-tura y posgrado, sino también a los productores agropecuarios, egresadosy ciudadanos, ansiosos de nuevas oportunidades, más flexibles y perti-

30 Delors, J., op. cit. p. 111.

La educación superior no debereducirse a la enseñanza delicenciatura, sino que debe tambiénasumir tareas de investigación yextensión, que incluso, en estrictosentido, son las funciones básicas de laeducación superior, y en particular deuna universidad.


34

nentes. La multiplicidad de regímenes y contratos laborales en que semueven los técnicos y profesionales de todas las ramas exige cada vezmás el dominio de competencias diversas, que sólo pueden adquirirse através de la educación continua y de la educación a distancia.

En segundo lugar, es importante resaltar que las fronteras entre ladocencia de la licenciatura, el posgrado, la educación continua, los servi-cios, la divulgación, la investigación básica aplicada, la educación a dis-tancia, los diplomados, etc., son cada vez más difusas. Más que dentrode categorías separadas, estas actividades pueden ubicarse dentro de unhipotético espacio triangular, cuya representación se muestra en la figura1. Ahí es posible ubicar con mayor flexibilidad esta diversidad de tareasque se encuentran dentro las funciones académicas de la educación su-perior. Como puede verse, en el centro se encuentra la relación docencia-investigación-extensión, que esta versión del Marco de referencia incluye comoun capítulo especial para darle la consideración y extensión que amerita.

Figura 1:Funciones, programas y actividades académicas de la educación superior


35

3.1. El universo de estudio

Según datos de la ANUIES (Anuario estadístico 2000), en 1999 las institu-ciones de educación superior del área de las ciencias agropecuarias enMéxico atendían en el nivel de licenciatura a una población escolar de38,759 alumnos, distribuidos por tipo de régimen de la siguiente manera:en universidades públicas 30,879; en institutos tecnológicos de la SEP,5,591; 155 en institutos tecnológicos estatales, y 398 en otras institucio-nes del sector público. En universidades particulares eran atendidos 1,736alumnos. En cuanto al posgrado, en especialización la población escolardel área en instituciones públicas era de 225 alumnos, en maestría de1,784 y en el doctorado de 516.

A continuación se presentan dos cuadros estadísticos más recientessobre dicha información procesados por la Coordinación de Estadística eInformática de los CIEES, pero por número de programas, áreas y subáreasde conocimiento. En posgrado se incluye un cuadro del mismo año (1999),aunque con algunas diferencias sobre los totales de la población escolarcitadas anteriormente. Asimismo, en el cuadro 7 se registran los progra-mas evaluados por el Comité de Ciencias Agropecuarias cuyos resultadospara octubre del 2000 fueron: 242 programas evaluados de 33 institucio-nes de educación superior, 159 corresponden al área de agronomía, 71 alárea de medicina veterinaria y zootecnia y 12 al área de pesca y acuacultura.

Capítulo III

Las Ciencias Agropecuarias,Pesqueras y Acuícolas

En 1999 las instituciones deeducación superior del área de lasciencias agropecuarias en Méxicoatendían en el nivel de licenciatura auna población escolar de 38,759alumnos.


36

Cuadro 4.Programas y población escolar de licenciatura del sector público,

por área de estudio, 2000 (Ciencias Agropecuarias)*

Área/subárea Programas Primer ingreso Matrícula Egreso Titulados

Ciencias agropecuarias 457 10,227 37,762 5,475 4,182

Agronomía 266 5,297 18,421 3,066 2,278

Ciencias forestales 12 188 586 38 36

Desarrollo agropecuario 1 109 288 23 14

Desarrollo forestal 7 40 146 32 35

Desarrollo rural 2 74 190 43 4

Horticultura 5 137 319 45 5

Ingeniería agroindustrial 11 242 917 112 94

Pesca y acuacultura 20 273 755 114 40

Química agropecuaria 6 22 97 20 15

Tronco común 1 0 0 0 0

Veterinaria y zootecnia 126 3,845 16,043 1,982 1,661

Fuente: Anuario estadístico de ANUIES, información procesada en los CIEES.* Los datos corresponden al 27 de noviembre de 2000.

Cuadro 5.Programas y población escolar de licenciatura del sector particular,

por área de estudio, 2000 (Ciencias Agropecuarias)*

Área/subárea Programas Primer ingreso Matrícula Egreso Titulados

Ciencias agropecuarias 36 483 1,735 251 228

Agronomía 17 89 502 92 106

Desarrollo agropecuario 1 42 119 16 24

Desarrollo rural 1 26 62 12 3

Ingeniería agroindustrial 2 10 36 8 2

Veterinaria y zootecnia 15 316 1,016 123 93

Fuente: Anuario estadístico de la ANUIES, información procesada en los CIEES.* Los datos corresponden al 27 de noviembre de 2000.


37

Cuadro 6.Programas y población escolar de posgrado, del sector público,por área y nivel de estudio, 1999 (Ciencias Agropecuarias)*

Cuadro 7.Programas evaluados por el Comité de Ciencias Agropecuarias

Nivel Programas Primer ingreso Matrícula EgresadosPosgrado 167 616 1,744 414

Especialización 33 180 218 59

Maestría 96 378 1,194 297

Doctorado 38 58 332 58

Fuente: Información procesada en los CIEES, 1999.

3.1.1. Los programasPara efectos de los informes de evaluación y de las categorías, criterios yestándares del Marco de referencia, se entiende por programa aquella partede la organización académica institucional que se articula funcional yestructuralmente en torno a propósitos, procesos y/o recursos comunes.Será posible, entonces, evaluar un programa de licenciatura; de maneraconjunta varios programas de licenciatura que funcionan con un troncocomún y que utilizan la misma infraestructura, un posgrado con su res-pectivo programa de investigación; una licenciatura que funciona en es-trecha relación con un programa de investigación, de posgrado, entreotros.

Los programas de licenciatura, posgrado, e investigación a evaluarpor este Comité, están comprendidos dentro del área de las cienciasagropecuarias, pesqueras y acuícolas, que a su vez, por razones históri-cas y por conveniencia práctica, se dividen en tres grandes campos:

AgronomíaMedicina veterinaria y zootecniaPesca y acuacultura

Nivel de estudios Número de programas evaluados

Licenciatura 132

Especialidad 14

Maestría 69

Doctorado 14

Investigación 11

Posgrados interinstitucionales 2

Total 242

FUENTE: Datos procesados por el Comité de Ciencias Agropecuarias correspondientes al periodocomprendido entre el 4 de agosto de 1993 y el 23 de octubre de 2000.


38

Ninguno de los campos existe en forma pura y aislada, ya que lasdiferentes actividades profesionales están muy relacionadas entre sí y losconocimientos científicos básicos de que se parte son muy semejantes.

Los programas susceptibles de ser evaluados por el Comité deberántener por lo menos 50% de contenidos y actividades en cualquiera deestos campos.

Esta versión del Marco de referencia parte de la necesidad de considerarla posibilidad de contar con sistemas de educación abierta o a distancia,con el propósito de ampliar los beneficios de la educación agropecuaria,y como complemento, apoyo y retroalimentación a los programasescolarizados de licenciatura y especialización, a los de educación conti-nua y a programas de extensión en diferentes niveles y coberturas.

El Comité está consciente de que la educación abierta tiene especifi-caciones distintas a las de los sistemas escolarizados: utilizan materialesdidácticos cuidadosamente diseñados para el autoaprendizaje, los estu-diantes tienen restricciones de tiempo y ocupación, la organización de lasactividades escolares y del espacio es más amplia y flexible, exige actitu-des más maduras de los participantes y habilidades cognoscitivas com-plejas, el manejo y estructuración de los contenidos y experiencias deaprendizaje se centran en el estudiante; éstos temas se desarrollan en elcapítulo correspondiente.

3.2. El objeto de trabajo de las cienciasagropecuarias, pesqueras y acuícolas

Las finalidades (“objeto” no es sinónimo de propósito. El objeto es el“qué”, mientras que el propósito es el “para qué”) de las cienciasagronómicas, veterinarias, acuícolas y pesqueras son la producción deorigen vegetal y animal para obtener alimentos de uso humano y animal;proporcionar materias primas a la industria agroalimenticia, textil, farma-céutica, etc., y mejorar la calidad y presentación de productos ornamen-tales. La enseñanza, la investigación, la extensión y el ejercicio profesio-nal en este campo dependen tanto de las ciencias formalmente estableci-das como de otras ciencias y saberes emergentes, y de sistemas de cono-cimientos tradicionales. A todo esto es a lo que denominaremos cienciasagropecuarias, acuícolas y pesqueras en un sentido amplio.

Los tres principales componentes del objeto de trabajo de estas cien-cias son:1. Los organismos específicos (especies y variedades o razas) que que-

remos aprovechar, cuidar, cultivar, proteger y criar para obtener pro-ductos concretos, principalmente alimenticios y textiles.

Esta versión del Marco dereferencia parte de la necesidad de

considerar la posibilidad de contar consistemas de educación abierta o a

distancia, con el propósito de ampliarlos beneficios de la educación

agropecuaria, y como complemento,apoyo y retroalimentación a los

programas escolarizados de licenciaturay especialización, a los de educación

continua y a programas de extensiónen diferentes niveles y coberturas.


39

2. Los sustratos y factores de que depende la producción, a saber: sue-lo, agua, atmósfera, fauna, flora, y clima, cuyo funcionamiento estáprofundamente entrelazado dentro de ciertos ecosistemas.

3. Las circunstancias humanas, económicas, sociales y culturales queimprimen singularidad a los procesos de producción que pueden abor-darse en diferentes escalas, a saber:

Cultivo, ganado y/o tipo de organismos acuáticos.Unidad de producción.Sistema de producción.Región agroproductiva.

La complejidad del objeto de trabajo de las ciencias agropecuarias,pesqueras y acuícolas radica en que cada uno de estos componentes yescalas tiene posibilidades, restricciones, riesgos y alternativas que gene-ran tensiones entre sí. Además, estas tensiones no se generan solamenteen el momento de la reflexión y estudio, sino en el momento de tomardecisiones. No se trata de un campo contemplativo o especulativo, sinode un campo profundamente involucrado en prácticas de alta trascen-dencia económica y social. La producción plantea el desafío de la acciónconcreta.

El trabajo de un profesional de las ciencias agropecuarias, acuícolas y pesquerases el de diseñar las mejores estrategias de acción para una situación par-ticular:

El trabajo de un ingeniero agrónomo31 , pesquero o acuícola, consisteen poner en juego estos componentes y las relaciones que se establecenentre sí, en una escala, lugar y momento dado. Su función es diseñar oanalizar (completa o parcialmente) un proceso de producción, así comodefinir o proponer los mejores cursos de acción en función de los propó-sitos buscados.

El trabajo de un médico veterinario zootecnista es proteger la saludde los organismos animales de que depende la productividad de los siste-mas agropecuarios, pesqueros y acuícolas, así como de los animales decompañía no incluidos dentro de las cadenas productivas de alimentos,tomando en cuenta el conjunto de relaciones mencionado. Un buen inge-niero o médico veterinario zootecnista lleva a cabo este análisis, combi-nando diferentes dosis de conocimiento, técnicas y tecnologías, expe-riencia e intuición.

31 Utilizamos el concepto de “ingeniero agrónomo” para referirnos a las diferentesdenominaciones que suelen utilizarse en el sector, incluyendo tanto a los ingenie-ros agrónomos generales como a fitotecnistas, zootecnistas, forestales y demásorientaciones de la carrera. También se espera abarcar las denominaciones decampos emergentes ligados al sector agropecuario, como puede ser la del ingenieroagroecólogo.

La complejidad del objeto de trabajode las ciencias agropecuarias,pesqueras y acuícolas radica en quecada uno de estos componentes yescalas tiene posibilidades,restricciones, riesgos y alternativasque generan tensiones entre sí.


40

La complejidad y el desafío de la acción reclaman un objeto de traba-jo y conocimiento que no quede reducido a ninguno de sus componen-tes, ya sea el biológico, físico o matemático, económico o cultural. Si serequiere retomar alguno de éstos en particular, debe quedar bien estable-cida su articulación con los demás, es decir, debe quedar claro el contex-to en que se ubica en relación con los otros componentes y escalas conque se aborden.

Las implicaciones concretas de esta conceptualización del objeto delas ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras en el currículum, la in-vestigación, la vinculación, y en general sobre las actividades académicasde una institución de educación superior que ofrezca programas dentrode este campo, se muestran en las siguientes secciones y a lo largo deeste Marco de referencia.

3.3. Desarrollo históricoEs necesario hacer una breve reseña de la evolución de los programas delicenciatura, posgrado e investigación, que en cierta medida permiten in-ferir el desarrollo de las disciplinas. Pero hay que advertir que el Comiténo pretende hacer la reconstrucción histórica de cómo se originaron, se-pararon, institucionalizaron o consolidaron estos campos académicos, nimucho menos marcar una posición al respecto. Existen diversos análisisespecializados, testimonios, anécdotas y documentos cuya revisión y dis-cusión resultó enriquecedora para el Comité, pero también existen as-pectos aún inexplicados o con diversas interpretaciones en los que nofue posible profundizar. Mediante el esfuerzo que se hizo se pretendeapuntar algunos datos imprescindibles para ubicar los campos del cono-cimiento que abarca el Comité, y en todo caso, propiciar la reflexión. Acontinuación presentaremos una serie de cuadros, en los apartados co-rrespondientes, que sintetizan los antecedentes históricos de las respec-tivas instituciones y/o carreras de los sectores agropecuario, pesca yacuacultura.

Existen diversos análisisespecializados, testimonios, anécdotas

y documentos cuya revisión y discusiónresultó enriquecedora para el Comité,

pero también existen aspectos aúninexplicados o con diversas

interpretaciones en los que no fueposible profundizar. Mediante elesfuerzo que se hizo se pretende

apuntar algunos datos imprescindiblespara ubicar los campos del

conocimiento que abarca el Comité, yen todo caso, propiciar la reflexión.


41

3.3.1. Sector agropecuario

Fecha17 de agosto de 1853

1856

1861

Mayo de 186318641882

1893-1906

1916

Acontecimiento y/o leyes o decretosDecreto del presidente Antonio López de SantaAnna.

Dos años después de la proclamación del plan deAyutla y del derrocamiento del presidente SantaAnna, se emitió un decreto que modificó y dividióla educación agrícola; además, cambió la denomi-nación de la institución.El presidente Juárez expidió una ley que modificóel plan de estudios.

El plan de estudios sufrió nuevamente cambiospara adecuarlo a las necesidades de la época. Eneste periodo se llegó a considerar que el país norequería de ingenieros agrónomos, sino de perso-nas medianamente formadas e ilustradas.Decreto del presidente Venustiano Carranza.

Modificaciones en las instituciones de educación agropecuaria- Se creó el Colegio de Agricultura y Veterinaria. La Escuela de

Agricultura existía anteriormente en el Colegio Nacional de SanGregorio.

- Traslado de la Escuela de Agricultura al edificio de San Jacinto32

- Art. 5°: se le da duración de cinco años al nivel superior de lacarrera (para formar administradores instruidos) y de tres años ala educación común (para formar “mayordomos inteligentes”.33

- El colegio cambió su nombre por el de Escuela Nacional de Agri-cultura y Veterinaria de San Jacinto.34

- La duración de la carrera aumenta a siete años.

- Se clausuró temporalmente la Escuela y se convirtió en cuartel.- Se reanudaron las actividades de la Escuela.35

- Las carreras de ingeniero agrónomo y médico veterinario se cur-san en 7 y 6 años, respectivamente.

- Los acontecimientos de la época llevaron a una crisis académicaa la Escuela Nacional de Agricultura, de tal manera que duranteeste lapso ningún agrónomo terminó la carrera.36

*Se estableció la separación entre la Escuela de Medicina Veteri-naria y la Escuela Nacional de Agricultura.37

*A partir de entonces, ambos campos se han desarrollado por lo general en diferentes instituciones, aunque, como se verá, siguen teniendo elementoscomunes en la rama de la zootecnia.

32 Zepeda del Valle, J. M. (1982). Estudio histórico de la educación agropecuaria enMéxico. Vol. 3, No 10, diciembre de 1982, Universidad Autónoma de Chapingo,México.

33 Zepeda del Valle, J. M., op. cit.34 Zepeda del Valle, J. M., op. cit.35 Zepeda del Valle, J. M., op. cit.36 Zepeda del Valle, J. M., op. cit.37 Arellano, H. A. (1990). La institucionalización de las ciencias de la agricultura

en México, una intervención sociológica. Tesis de Maestría en Sociología, Facul-tad de Ciencias Políticas y Administración Pública, Universidad Autónoma delEstado de México, México, 182 p.

Cuadro 8.Origen y desarrollo de las instituciones de la educación superior en el sector agropecuario


42

3.3.2 AgronomíaEl ingeniero es un profesional que conoce y maneja conocimientos cien-tíficos básicos con propósitos prácticos, para generar o adaptar tecnolo-gías. Por definición, el campo de la ingeniería es un campo aplicado quese basa en la utilización de métodos y técnicas formalizables en términosmatemáticos (estadística, investigación de operaciones, análisis numéri-co, etcétera). Históricamente los ingenieros han sido los que miden, dise-ñan y construyen. El “nuevo” objeto de las ciencias agropecuarias corres-ponde a los sistemas de producción (agrícolas, pecuarios, acuícolas o depesca), es decir, el ingeniero agrónomo diseña, construye y supervisa el fun-cionamiento de sistemas y procesos de producción agropecuaria para unaprovechamiento óptimo de los recursos naturales, sociales y humanoscon que se cuenta.

Es necesario aclarar que un sistema de producción no es únicamenteel conjunto de métodos y técnicas necesarios para el cuidado de cultivos.Un sistema de producción agropecuaria es un conjunto de relaciones com-plejas entre procesos biológicos, económicos, tecnológicos y ecológicos,principalmente. Un ingeniero agrónomo es un profesionista encargado dela producción de vegetales y animales de interés económico y social parael hombre.

Existen diversos tipos de ingeniero agrónomo:Un ingeniero agrónomo forestal se dedica a la producción económica

y racional de los recursos forestales silvícolas y de la fauna silvestre.Un ingeniero agrónomo fitotecnista puede llegar a manejar muy diver-

sas especies vegetales (salvo los recursos forestales en la mayor parte delos casos).

Un ingeniero agrónomo zootecnista maneja diversas especies anima-les, excepto la fauna silvestre (generalmente).

Un ingeniero agrónomo parasitólogo se dedica a la protección y sani-dad vegetal.

Un ingeniero agrónomo horticultor se encarga de cuidar hortalizas,frutales, y plantas medicinales y ornamentales.

Existen diversos tiposde ingeniero agrónomo:

• ingeniero agrónomo forestal;• ingeniero agrónomo fitotecnista;• ingeniero agrónomo zootecnista;

• ingeniero agrónomo parasitólogo;• ingeniero agrónomo horticultor.


43

Cuadro 9.Origen y desarrollo de las instituciones de educación superior de agronomía

Fecha

18531906

1923

1930-1940

1946

1953

19591960-1970

1976

1979

1995

Acontecimiento histórico y/o leyes o decretos

La Escuela Nacional de Agricultura es reubicada me-diante el decreto presidencial del 22 de junio.

Se expidió la Ley de Educación Agrícola.

Se hicieron evidentes los primeros síntomas de lacrisis agrícola de subproducción, como resultadose dio el crecimiento de instituciones de educaciónsuperior agrícolas.

Modificaciones en las instituciones de educación superior enagronomía- Nace el Colegio Nacional de Agricultura y Veterinaria.- En Ciudad Juárez, Chih. fue fundada la Escuela Particular de

Agricultura por los agrónomos don Rómulo Escobar y don NumaP. Escobar.

- La Escuela Nacional de Agricultura se trasladó a los terrenos einstalaciones de Chapingo; además, se reformaron los planes deestudio.

- Se fundó la tercera institución de este tipo, la Escuela Regionalde Agricultura “Antonio Narro” en Saltillo, Coah., la cual ofrecíala carrera de ingeniero agrónomo con una encomienda social.

- Se realizó una reforma académica en la Escuela Nacional de Agri-cultura, se rediseñó el plan de estudios y se crearon nuevas es-pecialidades: bosques, economía agrícola, fitotecnia,parasitología agrícola, etcétera.38

- Se le atribuyó al Estado la facultad de establecer, organizar ysostener la enseñanza agrícola.39

- Se creó el Colegio de Posgraduados encargado de formar “doc-tores en agronomía”; sin embargo, no llegó a operar.

- La Secretaría de Agricultura fundó la Escuela Nacional de Guar-das Forestales en Uruapan, Mich.

- Inició sus operaciones el Colegio de Posgraduados.- Se creó la Facultad de Agronomía de la Universidad de Nuevo

León, la Escuela Vocacional de Agrobiología de la UniversidadMichoacana de San Nicolás Hidalgo, la Escuela de Agricultura yGanadería de la Universidad de Sonora, y la Escuela de Agricul-tura y Ganadería del Instituto Tecnológico y de Estudios Supe-riores de Monterrey.40

- La Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo recibió su auto-nomía y se transformó en la Universidad Autónoma Chapingo.

- Para entonces existían 65 instituciones de educación superiorde agronomía.41

- De las 85 instituciones existentes a la fecha, 79 están afiliadasa la Asociación Mexicana de Educación Agrícola Superior (AMEAS),fundada en 1971. De las 79 afiliadas, 47 son escuelas y/o facul-tades, 29 institutos tecnológicos agropecuarios, 2 universida-des agrarias y el Colegio de Posgraduados. Además de este últi-mo, 22 instituciones imparten estudios de posgrado.42

38 Zepeda del Valle, J. M. op. cit.39 Zepeda del Valle, J. M., op. cit.40 Zepeda del Valle, J. M., op. cit.41 Zepeda del Valle, J.M., op. cit.42 Robles Galindo, V. y Suárez Munguía, E. (1995). La educación agropecuaria en

México, Comité de Ciencias Agropecuarias - CIEES, agosto, México, p. 5.


44

Se han planteado y analizado tres épocas en el desarrollo de las cien-cias de la agricultura y sus procesos de institucionalización en México43 .

El primer periodo abarca de 1906 a 1940. En 1906 se crearon “lasestaciones experimentales” de San Juan Bautista en Tabasco, la de Ciu-dad Juárez en Chihuahua, y la estación agrícola central en San Jacinto,D.F. Para 1912 existían 5 estaciones agrícolas. En 1917 se creó y organizóla Secretaría de Agricultura y Fomento, y el Departamento de EstacionesExperimentales se transformó en la sección de viveros y campos experi-mentales. La investigación agrícola formalmente institucionalizada empe-zó a realizarse por los años de 1930-31, en que Edmundo Taboada dirigióla estación experimental “El Yaqui”. Más adelante él mismo dirigiría la sec-ción de campos experimentales. La investigación en ciencias pecuarias escontemporánea de las agrícolas.

En 1907 se funda la Estación Agrícola Central dentro de la Escuela Nacio-nal de Agricultura y Veterinaria, quedando dentro de esta estación todaslas funciones que tenía la Comisión de Parasitología”. “En 1915 se creóen la Dirección de Agricultura el Departamento de Zootecnia que tomólas funciones que tenía la Estación Agrícola Central de producción devacunas, bacterinas, el ‘viruz Dansys’ y la Nitragina44 .El segundo periodo comprende de 1940 a 1970. A su primera fase se

le denominó “revolución verde”, abarca de 1940 a 1961. En 1943 se firmóun convenio entre la Secretaría de Agricultura y Fomento y la FundaciónRockefeller de Nueva York, a partir del cual se creó la Oficina de EstudiosEspeciales (OEE). En 1945 la Dirección de Campos Experimentales de di-cha secretaría se transformó en la Dirección de Investigaciones Agrícolasy posteriormente, en 1947, en el Instituto de Investigaciones Agrícolas(IIA). Ya para entonces se había iniciado un debate entre ambos centrosrespecto a los propósitos y metodologías de la investigación. “A fines dela década de los 50, las posiciones estaban muy claras”, por ejemplo, enel mejoramiento del maíz: “el IIA planteaba el desarrollo de semillasestabilizadas con el fin de liberar al productor de las compras que necesa-riamente tenían que hacerse cada ciclo” si se utilizaban semillas híbridas.La OEE hablaba de “los avances sorprendentes que se estaban lograndoen la producción de maíz, mediante el empleo de híbridos”. “Para 1954trabajaban para la OEE cerca de 100 investigadores mexicanos y unos 15investigadores norteamericanos, éstos últimos con doctorado”, mientrasel IIA “contaba con 15 técnicos responsables de la investigación en cam-po y 14 o 15 en oficinas centrales, en total unos 30 investigadores, casitodos ellos con nivel de licenciatura no todos titulados” y sólo uno con

43 Zepeda del Valle, J.M., op. cit.44 Batalla, C. D. (1995), citado en Arellano, H., op. cit.


45

grado de doctor. En 1963 se creó el Centro Internacional para el Mejora-miento del Maíz y Trigo (CIMMYT), y en 1965 el Instituto Internacional deAgricultura Tropical (IIAT). “De 1961 en adelante “vendría una etapa deburocratización, en torno a los logros del impacto de los incrementos decapital científico apropiado, de la etapa anterior.”45

El tercer periodo abarca de 1970 a 1985, donde se manifiestan doselementos: “la creciente internacionalización del proceso de generacióntecnológica y la presencia de grupos nacionales vinculados a los interesestrasnacionales en relación con la transferencia y apropiación de la tecno-logía”. Es importante resaltar varios hechos en ese periodo: en 1970, el“Proyecto Puebla” (iniciado en 1968) se transformó en el “Plan Puebla”;entre 1971 y 1978 se crearon otros ocho centros o institutos de investiga-ción internacionales. La etapa ascendente del periodo, caracterizada porel protagonismo de los investigadores, llegó aproximadamente hasta 1975.A partir de entonces arrancó una fase de estancamiento hasta 1985, alatomizarse las instituciones científicas. Cabe señalar que es a finales de ladécada de los 80 cuando se consolidó un nuevo paradigma de la investi-gación agropecuaria internacional: el enfoque sistémico (agroecosistema).El ahora Instituto Nacional de Investigaciones Forestales, Agrícolas y Pe-cuarias sufrió continuas transformaciones y cambios en las políticas yenfoques de investigación.46

Situación actualActualmente en la educación agrícola superior existe, además de un grannúmero de instituciones, un alto grado de descoordinación; es posibleque al respecto influyan, entre otros, los siguientes factores:La dependencia institucional: Las escuelas de agricultura conforman cuatrograndes grupos: los dependientes de las universidades, coordinados porla Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC-SEP); los institutos tecnológicos agropecuarios dependientes de la DGETA(SEIT-SEP); los coordinados o bajo la tutela de la SARH, y el cuarto grupo,que comprende a la educación privada, que en este caso llega aproxima-damente a 10% del total de instituciones.Las formas de organización de cada uno de los subsistemas: autónomos, no autó-nomos, federales, mixtos, privados y patronatos con muy diferentes for-mas de financiamiento, con diferencias muy marcadas en el costo alum-no/año.

45 Batalla, C. D., op. cit46 Batalla, C. D., op. cit.

Actualmente en la educación agrícolasuperior existe, además de un grannúmero de instituciones, un alto gradode descoordinación.


46

La autonomía: Dentro del grupo de las universidades estatales públicas, la«autonomía» de algunos centros es un factor muy importante ya que limi-ta la toma de decisiones «oficiales» y establece algunas barreras y obstá-culos infranqueables para la coordinación de actividades entre centroseducativos, creándo ínsulas de poder.La comunicación: Existe poca comunicación entre las áreas de Agro-nomía y Medicina Veterinaria; entre éstas y los centros de investiga-ción, y con los productores y las agencias responsables de atenderlos servicios del campo.Todo lo anterior da cuenta de lo difícil que es planear a partir de un «sis-tema» heterogéneo de origen y con pocas posibilidades de ser modifica-do a corto plazo.En cuanto a la investigación, se puede resumir “...que en la última décadaésta ha disminuido considerablemente, después de un desarrollo soste-nido por más de 40 años, a partir del establecimiento de la Oficina deEstudios Especiales en 1994, y de los esfuerzos gubernamentales por co-ordinar la enseñanza, la investigación y la extensión agrícola, con el planChapingo. Ha existido el propósito de ligar los centros y campos de in-vestigación oficiales con las escuelas de agricultura, situación que no seha logrado institucionalmente ya que si existe alguna relación, es infor-mal o personal. 47

3.3.3. Veterinaria y zootecniaEl objetivo de la profesión de médico veterinario zootecnista es procurarla salud y la producción de los animales de interés económico y domésti-co para beneficio del hombre. Para ello promueve, previene, cura enfer-medades, y estudia y fomenta la productividad de proteínas de origenanimal.

47 Robles Galindo, V. y Suárez Munguía, E., op. cit., p. 10-11.

El objetivo de la profesión de médicoveterinario zootecnista es procurar la

salud y la producción de los animalesde interés económico y doméstico para

beneficio del hombre.


47

Fecha

1916

1918

1925

1929

19301941

1946

1957-1960

19691970

1974


Por decreto presidencial se modificaron los planesde estudio.

El 22 de julio de este año se otorgó por decreto laautonomía universitaria.49

Se aprobó un nuevo plan de estudios.Nuevamente cambiaron los planes de estudio.

Los logros alcanzados con la campaña nacional deerradicación de la fiebre aftosa favorecieron al gre-mio de veterinarios.

Modificaciones en las instituciones de educación superior deVeterinaria y Zootecnia- Se creó la Escuela Nacional de Veterinaria al separarse de la de

agricultura.- Se trasladó al antiguo local de San Jacinto que había estado

ocupado por la Academia del Estado Mayor.- Los planes de estudio presentaron una nueva concepción del per-

fil de la medicina veterinaria: ser formadora de productores dealimentos y animales, orientando de esta manera la carrera ha-cia la zootecnia y la higiene.48

- La Escuela Nacional de Veterinaria pasó a formar parte de laUniversidad Autónoma de México, después de haber dependidode la Secretaría de Agricultura y Fomento.

- Se retornó al énfasis en los aspectos médicos de la carrera.- Se generalizó la tendencia hacia la producción animal. La intro-

ducción de la materia de genética dio reconocimiento a la nuevaorientación de la carrera.50

- Se crearon múltiples beneficios: se fundó el Colegio de MédicosVeterinarios; el sector estatal abrió nuevas plazas, se estrecha-ron lazos de comunicación con científicos extranjeros, y se diouna revaloración social a la carrera de veterinaria.

- Hasta 1960 sólo se graduaron veterinarios en la Escuela Nacio-nal de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la UNAM.51

- Creció el número de instituciones de educación superior en lasáreas de veterinaria en los estados de Veracruz y Tamaulipas,primero, después, en Tabasco, y finalmente en Zacatecas,Guadalajara, Durango y Michoacán.

- Se inició el posgrado de la carrera en la UNAM.- Al comienzo de esta década ya existían 10 escuelas y faculta-

des.- La Universidad Autónoma Metropolitana promovió un sistema

de enseñanza, el modular, que se caracterizó por un cambio en eltratamiento de las asignaturas. Con el nuevo sistema se preten-día que el alumno aprendiera a partir del entorno de un objeto deestudio.

- En esta misma época, en la cual se crearon la mayoría de lasescuelas con financiamiento federal, se observó una marcadatendencia a asignar fondos a aquellas que adoptaran el sistemamodular.

Cuadro 10.Origen y desarrollo de las instituciones de educación superior de Veterinaria y Zootecnia

48 Mayer, L. y L. Lomnitz (1988). La nueva clase: el desarrollo de una profesión en México, UNAM, Facultad de MedicinaVeterinaria y Zootecnia, Serie Historia, México, 153 p.

49 Mayer, L. y L. Lomnitz, op. cit.50 Mayer, L. y L. Lomnitz, op. cit.51 Ramírez Necoechea, R. y Berruecos V., J. (1995). La educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia en México. Comité de

Ciencias Agropecuarias - CIEES, México, p.10.


48

Fecha

1980

1986

1990

1990-1995


El «Acuerdo de Villahermosa», el cual indicaba quela UNAM no aceptaría alumnos de un estado cuandola universidad de ese estado tuviese el programa delicenciatura al que los alumnos quisieran inscribir-se, se suspendió oficialmente en la FMVZ.

Modificaciones en las instituciones de educación superior deVeterinaria y Zootecnia- A finales de los setenta y durante los ochenta se abrieron más

escuelas de veterinaria, al mismo tiempo que tuvo lugar una len-ta pero constante degradación del sistema educativo por seve-ros recortes presupuestales federales y estatales.

- A partir de entonces se pudo inscribir en la FMVZ cualquier alum-no, sin importar su procedencia.52

- Al inicio de ésta década continuó la degradación del sistema es-colar. El poder adquisitivo de los salarios de los profesores dismi-nuyó respecto de la década de los setenta. Eso hizo que la plantadocente se alejara de las universidades y que la edad promediode los profesores fuera cada vez menor.

- La UNAM cambió sus planes de estudio en previsión de una posiblehomologación con los programas de estudio de las universidadesnorteamericanas y canadienses; el resto de las escuelas perma-neció sin cambio, algunas de ellas permanecieron en una inerciao degradación educacional producto de paradigmas ideológicosobsoletos.

- De acuerdo con la ANUIES, se contaba con 40 programas de medi-cina veterinaria y zootecnia: 26 instituciones públicas, cuatro deellas con dos programas (U.A. del Edo. de México, U. deGuadalajara, UNAM y U. Veracruzana) y diez privadas, tres de ellasaparentemente liquidadas.

- El crecimiento explosivo puso de manifiesto el choque de doscorrientes antagónicas en cuanto al modelo educativo y la con-cepción del ejercicio profesional. Éstas fueron, y siguen siendo,el sistema por asignaturas y el sistema modular. El máximo ex-ponente del primero ha sido la UNAM, y del segundo, la UAM.53

52 Ramírez Necoechea, R. y Berruecos V. J.M., op. cit. p. 9-10.53 Ramírez Necoechea, R. y Berruecos V. J.M., op. cit. p.10.

Los vertiginosos cambios en las relaciones comerciales entre países apartir de los procesos de globalización económica acaecidos en los no-venta, han afectado la producción animal y el ejercicio profesional veteri-nario, modificando los sistemas productivos y por ende, la forma en quelos veterinarios se relacionan con ellos. Los autores Ramírez Necoechea yBerruecos hacen los siguientes planteamientos al respecto:

El sistema productivo: Durante los próximos cinco a diez años el ganadobovino será mantenido en su estructura productiva tradicional y alimen-tado con esquilmos agrícolas; resurgirán los corrales de engorda de gana-do. La crianza de borregos seguirá decreciendo, en la medida en que los


49

productores internacionales mantengan los subsidios a la producción(Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda). La crianza de cabras conti-nuará siendo una actividad marginal practicada por campesinos de esca-sos recursos. La producción masiva de cerdos, aves, huevo y leche seconsolidará en macroempresas agroindustriales integradas vertical y ho-rizontalmente (macroproyectos agroindustriales), las cuales proveerán másde la mitad del consumo nacional. Los hábitos alimentarios de la pobla-ción humana se orientarán hacia el consumo de carne congelada de ru-miantes, cerdos y pollos, así como al consumo de partes de pavo, pollo ymixturas de diversas carnes, fabricadas aprovechando los excedentes ysubsidios. Los principales proveedores serán Estados Unidos, Australia,Nueva Zelanda y la Comunidad Económica Europea. La producción na-cional se orientará a satisfacer la demanda decreciente de carne fresca.La enseñanza: Como consecuencia de la reducción de matrícula y del em-pleo, así como de la necesaria calificación de la calidad de la enseñanza,algunas escuelas de veterinaria cerrarán por voluntad propia o por faltade recursos; otras alcanzarán los niveles de excelencia requeridos paraformar al nuevo profesional, y otras se mantendrán en un impasse queterminará en su cierre o en la reorientación de sus funciones. El estándareducativo de las escuelas supervivientes se homologará con el de las uni-versidades norteamericanas y canadienses, lo que convertirá a la profe-sión veterinaria en una profesión de élite, alejada del enfoque tecnológi-co social con el que se manejó en la década de los 70 y 80.El empleo: Debido a la reducción del empleo en la porcicultura, avicultura,bovinocultura y ovinocultura, los veterinarios tendrán que reorientar susactividades hacia aspectos médicos relacionados principalmente con ani-males de compañía (perros, gatos, aves de ornato y otros que surjan) yhacia asuntos zoosanitarios, epidemiológicos y de higiene de los alimen-tos, derivados del creciente comercio de alimentos; asimismo, tendránque disminuir el énfasis en la zootecnia, el desarrollo rural, el extensionismoy la administración.El mercado del ejercicio profesional: La gran mayoría de los veterinarios ejerce-rá en las concentraciones urbanas. Un bajo porcentaje, con alto grado deespecialización en aspectos de medicina o zootecnia y administración,trabajará en las grandes empresas productoras de animales, otros pocoslo harán en eventuales programas de desarrollo surgidos de presionessociales regionales, así como en las pocas explotaciones pecuarias detamaño intermedio no absorbidas en el proceso de integración de losmacro proyectos agroindustriales. Un importante grupo de profesionalesserá preparado para fungir como certificador de la calidad sanitaria ynutricional de productos alimenticios de importación. Por último, se abri-rán nuevos campos profesionales en el área de la fauna silvestre y protec-ción ambiental.


50

Regulación del ejercicio profesional: Al modificarse la Ley de Profesiones queobligará a la colegiación obligatoria, serán las organizaciones profesiona-les las que regulen tanto el ejercicio profesional general y especializado,como la certificación y la acreditación de las escuelas de veterinaria enfunciones, que otorguen títulos de Médico Veterinario Zootecnista54 .

3.3.4. Pesca y acuaculturaLa acuacultura se entiende como el arte y ciencia del cultivo de organismosacuáticos, como son: los peces, los moluscos y los crustáceos; éstos sonconservados y producidos en las mejores condiciones controladas, conel propósito de satisfacer las necesidades alimenticias humanas. Debeser conceptualizada como un proceso bioeconómico en el que el equili-brio de los recursos naturales, humanos y económicos permite la crea-ción de sistemas acuaculturales. Los propósitos y finalidades de laacuacultura son: la producción de alimentos de carácter social y comer-cial, y la producción de crías como apoyo a las pesquerías. La pesquería,por su parte, tiene como propósito aprovechar de forma sustentable losrecursos bióticos acuáticos de interés económico para el hombre.

Tomando en cuenta que nuestro país posee 11,500 kilómetros de lito-ral, la zona económica exclusiva (ZEE) alcanza casi 3 millones de kilóme-tros cuadrados y 2.5 millones de hectáreas de aguas continentales prote-gidas y susceptibles de efectuar en ellas actividades acuaculturales, laeducación, capacitación e investigación en estas áreas son de vital impor-tancia en el desarrollo pesquero y acuícola de México.55

54 Idem, p.55 Guzmán, A. M. y Zarza, M. E. (1996). La educación pesquera y acuícola en Méxi-

co. CIEES, Comité de Ciencias Agropecuarias, México, D. F., 55p.

La acuacultura es el arte y cienciadel cultivo de organismos acuáticos,

como son: los peces, los moluscos y loscrustáceos; éstos son conservados y

producidos en las mejores condicionescontroladas, con el propósito de

satisfacer las necesidades alimenticiashumanas.


51

Fecha

1858

1883

1915

1926

1936

1939

1948

1952-1961

1952


La administración del presidente Juárez incluyó enel Código Civil la clasificación de los viveros de ani-males como bienes inmuebles. Así nació laacuacultura en el campo del derecho.56

La Secretaría de Fomento, Colonización e Industriaelaboró el libro Piscicultura de agua dulce, que pro-pició el primer paso hacia el desarrollo institucionalde la acuacultura.

Se requería la formación de personal capacitadopara apoyar a la industria pesquera.

Modificaciones en las instituciones de investigación y educa-ción de Pesca y Acuacultura

- Se creó la Dirección de Estudios Biológicos perteneciente a laSecretaría de Fomento.57

- Se formó la Comisión de Biología Marina en la misma Secretaría.Sólo llegó a funcionar la estación de biología ubicada en el litoraldel estado de Veracruz.

- Se construyeron las estaciones piscícolas de Pátzcuaro, Almoloyadel Río y la del Cerro de las Cruces, dependientes del DepartamentoForestal de Caza y Pesca de la Secretaría de Agricultura y Fomento.

- Se fundó el Instituto de Enseñanza e Investigaciones Forestalesde Caza y Pesca, cuyos cursos intentaban relacionar los conoci-mientos y las acciones técnicas de hidrobiología-limnología eictiología-piscicultura.

- La Secretaría de Marina incorporó los aspectos de pesca, y seencargó también de la sección correspondiente de la Secretaríade Agricultura y Fomento.

- Se fundaron dos escuelas prácticas de pesca: una en Guaymas,Son. y otra en Alvarado, Ver.

- El Banco Nacional Ejidal construyó 12 estaciones para la prácti-ca de la piscicultra.58

- La Secretaría de Agricultura y Ganadería se haría cargo de lasestaciones creadas por el Banco Ejidal.

- Se estableció el Departamento de Piscicultura dentro del Institu-to Nacional de Investigaciones Biológico Pesqueras.*

Cuadro 11.Origen y desarrollo de las instituciones de investigación y educación de Pesca y Acuacultura

56 Ferré (1982), citado en Guzmán, A. M., op. cit.57 Carranza (1964), citado en Guzmán, A. M., op. cit.58 Medina, et al. (1996), citado en Guzmán, A M., op. cit.

*Como se puede apreciar, la investigación tiene mayor tradición y antigüedad que la educaciónpesquera. Lo mismo sucede en la pesca con respecto a la acuacultura. Los antecedentes históricosde la investigación pesquera le dan mayor formalidad. En el ámbito de la educación superior, loscentros de investigación fueron creados para las carreras especializadas.


52

Fecha

19541959

1972

1973

1977

1982-1988

1989-1990

1996


Debieron transcurrir 24 años para que se reimpulsarala formación de recursos humanos, mediante el Plande Educación Pesquera Integral y el Fideicomiso parala Investigación y la Educación Pesquera.59

Modificaciones en las instituciones de investigación y educa-ción de Pesca y Acuacultura- Se creó el segundo Centro de Capacitación Pesquera.- Se fundó la Escuela de Técnicos Pesqueros en Veracruz, con ca-

rácter terminal subordinado al Instituto Tecnológico Regional deVeracruz, de la SEP.

- Se creó la Dirección General de Educación y operaron 30 escue-las secundarias técnicas pesqueras.

- Cambió su denominación por Dirección General de Ciencia y Tec-nología del Mar.

- Se inició la atención en el nivel superior mediante la creación delInstituto Tecnológico del Mar en Boca del Río, Ver.

- Inició operacionesel ITMAR deMazatlán,Sin.; en1984, el deGuaymas,Son., e igualmente se inició el posgrado en Pesca Industrial. Final-mente en 1988 se estableció el ITMAR de Campeche, Camp.60

- Desapareció la Dirección General de Ciencia y Tecnología del Mary se fusionó con la Dirección General de Educación TecnológicaAgropecuaria, para dar lugar a la nueva Dirección General deEducación Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar, DGETAM.Sin embargo, en 1990 se separó y se le otorgó el carácter deUnidad de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar.

- Existen tres universidades públicas (Nayarit, Sinaloa y BajaCalifornia) y el ITSESM con carreras afines a este campo de estudio.

- Se han efectuado acciones de acuacultura y pesca durante 90años, a través de 21 instituciones gubernamentales cuyas activi-dades han sido el extensionismo, la investigación y la educación endiversos niveles. Durante este periodo se han creado 38 estacio-nes piscícolas, de las cuales la mayor parte ya no existen.

59 Zarza, M. E. (1994). Antecedentes históricos de la Unidad en Ciencia y Tecnolo-gía del Mar. Año 1, Núm. 6, mayo de 1994, SEP, México.

60 Guzmán, A. M. y Zarza, M. E., op. cit., p. 5.


53

3.4. Los desafíos de la producción agrope-cuaria, pesquera y acuícola en México61

A continuación se presentan algunos elementos que caracterizan los re-sultados del proceso de desarrollo agrícola ocurrido entre 1950 y 1980 enAmérica Latina y el Caribe:

El crecimiento de la producción y la modernización fueron considerables,pero también muy desiguales.El sistema imperante muestra dos polos dominantes: grandes empresascomerciales y actividades en pequeña escala y campesinas.Las empresas comerciales han concentrado el progreso tecnológico yuna proporción creciente de la producción y los ingresos del sector. Vanasociadas, y a veces subordinadas, a agroindustrias que cumplen funcio-nes de comercialización, distribución y financiamiento.La agricultura de los minifundios y el sector campesino dio lugar a explota-ciones familiares, o alternativamente, generó una emigración a centros ur-banos.La distribución de los ingresos en la agricultura siguió una tendencia ha-cia la concentración de la propiedad de los recursos naturales y la moder-nización. Así pues, subsisten problemas sociales y situaciones de granpobreza en una parte importante de la población real.El deterioro ecológico fue otra característica importante asociada al pro-ceso de modernización productiva.62

De 1940 a la fecha, la agricultura mexicana se ha sustentado en el usode la tecnología de la llamada revolución verde63 . Esta tecnología, que re-

61 El Comité está consciente de que varios de los conceptos propuestos a continua-ción, forman parte de discursos emergentes que les imprimen connotaciones di-versas. Estos discursos y conceptos son utilizados cada vez con mayor frecuenciasin una idea clara de su origen y significados posibles. Pueden usarse para repro-ducir lo que cuestionan, como para transformar la realidad. Se trata de discursosmúltiples que tienen frente a sí el reto de su construcción real en contextos com-plejos en donde no es posible aplicar todo lo “deseable”, contando solamente con“buena voluntad”, y sin encontrar obstáculos y contradicciones. Por esta razón, elComité se propone evitar los discursos radicalizados, que son excesivamente des-criptivos y poco comprensivos ante las dificultades de la práctica; sin embargo,reconoce que no le es posible lograrlo por completo, dado el lenguaje específico dela evaluación, que requiere fijar un “deber ser”.

62 FAO. (1998). “Potencialidades de desarrollo agrícola y rural en América Latina yel Caribe. Informe principal,” Roma, Italia, FAO, s. p., citado En: EducaciónAgrícola Superior en América Latina: sus problemas y desafíos. FAO, Chile, 61 p.

63 Zepeda, J. M.(1993). La formación de profesionales en ciencias agrícolas, para sudesarrollo rural competitivo, sostenible y equitativo, ponencia presentada en el Tallerde Trabajo del Comité de Ciencias Agropecuarias, CIEES, México, D. F., sep-tiembre de 1993, CIESS-CONAEVA.

De 1940 a la fecha, la agriculturamexicana se ha sustentado en el uso dela tecnología de la llamada revoluciónverde.


54

quiere el uso de agua de riego, de semilla mejorada genéticamente, de fer-tilizantes y otros agroquímicos, de tractores y maquinaria, es la que se harecomendado en las últimas décadas para modernizar el campo mexicano.

El gobierno ha invertido en la modernización del campo grandes can-tidades de dinero, también en la construcción de presas, la mayoría de lascuales fueron financiadas con créditos internacionales; en la nivelaciónde terrenos para la aplicación del riego; en la producción de semillas yrazas de animales genéticamente mejoradas, a ello se han dedicado losmayores esfuerzos del Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas ydel Instituto Nacional de Investigaciones Pecuarias, hoy fusionados en elInstituto Nacional de Investigaciones Forestales y Agropecuarias; en lamultiplicación y distribución de las semillas, a través de la empresa esta-tal denominada Productora Nacional de Semillas; en la fabricación defertilizantes por medio del organismo público FERTIMEX; en el ensamblajede maquinaria, y en el otorgamiento de facilidades fiscales a los fabrican-tes para que establecieran armadoras en México; en la capacitación delos productores para que aplicaran esta tecnología; en la investigaciónpara validar y transferir la tecnología, y en la formación de cuadros técni-cos y profesionales para adaptarla y difundirla ampliamente.

Como resultado de todo ese esfuerzo, se estima que no más de 10%de los productores agropecuarios se beneficiaron, y de ellos solamente el13% aplica en forma permanente la tecnología que se les propuso. Esosproductores, desde luego con las mejores tierras, eran considerados másrentables y eficientes, pues sus tasas de ganancia y sus ingresos eran losmás altos en el campo. Sin embargo, a partir de que el gobierno retiró lossubsidios al riego, a la semilla, a la electricidad, a la maquinaria, al fertili-zante, etc., muchos de ellos mostraron el nivel real de eficiencia que po-seían, que era mucho más bajo, y algunos se han retirado de la actividadagropecuaria por considerarla poco rentable.

Por otra parte, se calcula que 90% de los productores del campo con-tinúa viviendo en la pobreza, y sus limitados recursos económicos lesimpiden aplicar la tecnología propuesta. Todos estamos de acuerdo enque la pobreza existe, y que a pesar de las recetas que se han dado, no seha podido erradicar y afecta a una porción importante de los mexicanos.

Recientemente se ha señalado que 80% de los mexicanos viven en lapobreza, y que es casi seguro que más del 90% de los pobres en Méxicovive en el medio rural. Algunos de los factores que han incidido en el agra-vamiento de este problema ancestral los podemos catalogar como endógenosy exógenos, los cuales han catalizado de manera abrupta el proceso de em-pobrecimiento en el agro mexicano, sobre todo a partir del ingreso de nuestropaís primeramente al GATT y luego al TLC, donde las condiciones negociadaspara la producción agropecuaria fueron por demás desventajosas para lamayoría de los productores agropecuarios y acuícolas.

Se calcula que 90% de los productoresdel campo continúa viviendo en lapobreza, y sus limitados recursoseconómicos les impiden aplicar la

tecnología propuesta.

Factores endógenos yexógenos han incidido en el

agravamiento de la pobreza.


55

Los factores endógenos significan una restricción del crédito para la activi-dad primaria; la aplicación de tasas de interés no preferenciales incompa-tibles con la rentabilidad actual de la actividad; desarraigo de enormesmasas poblacionales que han migrado del campo a la ciudad y cuyo efec-to ha sido la disminución del potencial productivo agropecuario, el cual, asu vez, ha incrementado cada vez más la dependencia alimentaria delextranjero y ha agravado los problemas urbanos, reforzando actividadesterciarias no productivas.

Los factores exógenos: enfrentarse a economías mucho más desarrolla-das ha puesto de manifiesto las enormes debilidades y deficiencias es-tructurales del aparato productivo, al compararlo con sistemas producti-vos agropecuarios de alta concentración de capital, tecnología, insumosy fuertes subsidios, cuya mentalidad a futuro es el dominio de mercadosregionales a través de una alta producción de insumos alimentariosofertables en oportunidad, precio y calidad, e intercambiables por recur-sos naturales no renovables.

Los factores endógenos y exógenos mencionados han incidido sobrela actividad agropecuaria en mayor o menor grado, dependiendo de ladisponibilidad y costo del capital al que han tenido acceso los producto-res. Así, podemos diferenciar en el país tres claros estratos productivos:agropecuarios, pesqueros y acuícolas, que se han venido perfilando másclaramente a partir de la década de los 80, cuando se dieron las condicio-nes político-económicas para el ingreso de México al GATT, condición prepa-ratoria para la firma de múltiples tratados de libre comercio posteriores.

Producto de esta nueva tendencia económica, el sector agropecuario,pesquero y acuícola presenta los siguientes estratos productivos básicos,lo que desde luego no impide la existencia de estratos intermedios, entransición:

Megaempresas: se caracterizan por una alta concentración de capital ytecnología de diversos orígenes, con producción orientada fundamental-mente a los crecientes mercados urbanos internos y externos.

Empresas de tamaño mediano: se caracterizan por depender de capitalbancario o recursos propios; adaptan tecnologías de las megaempresascon mayor o menor éxito, y se orientan a nichos de mercados regionales.Este estrato productivo tiende a desaparecer o a fusionarse conmegaempresas.

Producción marginal: integrado por productores de subsistencia sin ca-pital, hacen uso de tecnologías tradicionales susceptibles de mejoras sus-tanciales. En este grupo se encuentra una masa poblacional catalogadacomo de extrema pobreza.

Nuevo orden económico: sumado a esto, la liberalización del comerciomundial ha creado una gran interrelación entre todas las naciones delplaneta. Ha hecho palidecer la importancia de las fronteras nacionales,

La liberalización del comercio mundialha creado una gran interrelación entretodas las naciones del planeta,haciendo palidecer la importancia delas fronteras nacionales, modificando elpapel de los estados nacionales,mediante la instauración de procesosde privatización de las empresaspúblicas; abandono de las prácticasintervencionistas en la economía; lareducción del tutelaje y paternalismoestatal, y la integración comercial,económica y monetaria de las nacionesen bloques regionales, con el propósitode enfrentar los retos de lamegacompetencia mundial.


56

modificando el papel de los estados nacionales, mediante la instauraciónde procesos de privatización de las empresas públicas; abandono de lasprácticas intervencionistas en la economía; la reducción del tutelaje ypaternalismo estatal, y la integración comercial, económica y monetariade las naciones en bloques regionales, con el propósito de enfrentar losretos de la megacompetencia mundial. A ello se suman las transformacio-nes particulares ocurridas en el nuevos orden político y económico: ladesaparición de la URSS y el surgimiento de más de una docena de paísesen su lugar que se encuentran en proceso de transición a una economíade mercado; la reunificación de Alemania, y las reformas a la economíachina, con su respectiva apertura industrial y comercial.

3.5. Los nuevos paradigmasAdemás de la clara tendencia a la consolidación de bloques comercialesdivididos entre las tres grandes potencias económicas del mundo: Esta-dos Unidos, Alemania y Japón, nos enfrentamos de pronto con una reali-dad productiva de asimetrías abismales, en las que además los nuevosparadigmas de preservación y uso de los recursos de la tierra nos indican que laproducción futura de alimentos estará basada en el desarrollo sustentable.Este deberá crear las siguientes condiciones:

Detener la degradación del ambiente.Permitir el reciclaje del agua, la energía y el nitrógeno.Preservar la biodiversidad.Evitar el sufrimiento animal.Recuperar lo degradado.Mantener la productividad de la tierra y que ésta sea rentable, compe-

titiva o equitativa.Producir alimentos de alta calidad nutritiva y sanitaria, sin crédito, sin

subsidios, sin incentivos fiscales, sin protección arancelaria, barreras sa-nitarias ni apoyos tecnológicos oficiales.

El reto futuro de los profesionales del sector será participar en la crea-ción de marcos normativos legales y tecnologías idóneos que tendránque ser incluidos en los currículos de las instituciones de educación supe-rior agropecuarias, pesqueras y acuícolas del país.

No obstante, esto más que una realidad alcanzable, se convierte enuna ficción que ha sido principalmente promovida por los teóricosconservacionistas.

Por su parte, la educación superior, en particular las cienciasagropecuarias, pesqueras y acuícolas, deberán hacer lo suyo en la modi-ficación de leyes que tienen que ver con la ecología, la meteorología, lasprofesiones, la sanidad de animales y vegetales, etc.; en la atención delos procesos de evaluación de distinta índole (profesores, instituciones,

El reto futuro de los profesionales delsector será participar en la creación de

marcos normativos legales ytecnologías idóneos que tendrán queser incluidos en los currículos de lasinstituciones de educación superior

agropecuarias, pesqueras y acuícolasdel país.


57

programas, proyectos), y en sistematizar y operar programas para el mejo-ramiento de los profesores, entre otros.

3.6. Desafíos de la educación e investigaciónagropecuaria, pesquera y acuícola

En el campo de la agronomía existen instituciones que dependen de uni-versidades autónomas de los estados y de la UNAM; institutos tecnológi-cos agropecuarios subordinados a la Dirección General de Educación Tec-nológica Agropecuaria de la SEIT (Subsecretaría de Educación e Investiga-ción Tecnológica) y carreras adheridas a instituciones privadas y universi-dades dedicadas a la educación e investigación agropecuaria (Universi-dad Autónoma Chapingo, Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro,Colegio de Posgraduados de Chapingo).

Por el lado de la medicina veterinaria y zootecnia, las carreras se im-parten principalmente en las universidades públicas, de los estados y dela UNAM, así como en instituciones privadas.

La multiplicación de las escuelas de veterinaria obedece a dos circuns-tancias básicas: a la voluntad de los gobiernos estatales de tener unaescuela veterinaria, con lo que buscan adquirir o incrementar su prestigioacadémico y político, y al deseo del gobierno federal por descentralizarservicios educativos ofrecidos solamente en las grandes metrópolis, almismo tiempo que ofrecía canalizar recursos federales a los estados.

Todo esto genera un desempleo masivo de veterinarios, producto decuatro circunstancias que se dan escalonadas o en conjunto, según laregión:

La disminución y/o cancelación de los servicios veterinarios estatalesy federales por recorte presupuestal; la oferta gratuita de servicios veteri-narios proporcionados tradicionalmente por el Estado -que impidió de-sarrollar el hábito de pagar por ellos- dio lugar a veterinarios sin posibili-dades de autoempleo; el egreso masivo de veterinarios que no tenía em-pleo en los programas gubernamentales y no podían ser pagados por elusuario cautivo de los servicios veterinarios estatales, y a la concentra-ción de más animales en cada vez menor número de empresas de lossistemas de producción intensiva, lo que condiciona una demanda me-nor de servicios veterinarios independientes, al tener estas empresas suspropias centrales de servicios técnicos.

Este proceso, iniciado en 1982 y ahora con muchos más años devigencia, si bien ha ido ocurriendo lentamente, ha sido constante e inexo-rable; es producto del cambio de una economía nacional centralmenteplanificada a una economía abierta neoliberal; ha provocado un desem-pleo abierto y masivo de veterinarios, cuya parcela más importante de


58

trabajo es ahora el sector educativo seguido del comercial y de la ofertade servicios de clínica de pequeñas especies y, en menor grado, el ligadoa la resolución de problemas de producción de las especies animalesgeneradoras de alimentos.64

La severa crisis del sector productivo en el sector marítimo-pesqueroy acuícola se refleja también en el sector educativo; en 1988 existían 27instituciones de educación superior que impartían carreras relacionadascon esta actividad, y que atendían un total de 5,443 alumnos.

En 1998 las 27 instituciones tenían un total de 8,388 alumnos; lo an-terior obedece a que el mayor número de estudiantes (65%) es atendidopor los cuatro institutos tecnológicos del mar de la Unidad de Educaciónen Ciencia y Tecnología del Mar.

Si nos referimos únicamente a los programas de pesca y acuacultura,que son 10, éstos son impartidos por 12 instituciones: 6 universidadespúblicas, una privada y 5 institutos tecnológicos del mar.

Además, se ofrecen carreras similares, como la de oceanólogo, en laUniversidad Autónoma de Baja California, biólogo marino y geólogo mari-no en la Universidad Autónoma de Baja California Sur, biólogo marino enla Universidad Autónoma de Campeche, oceanólogo químico e ingenierooceanólogo en la Universidad de Colima, hidrobiólogo en la UniversidadAutónoma Metropolitana, ecólogo marino en la Universidad Autónomade Guerrero, biotecnólogo acuícola en la Universidad Autónoma deGuadalajara, biólogo pesquero y biólogo acuacultor en la Universidad Au-tónoma de Sinaloa y en la Universidad de Occidente, biólogo ecólogo ybiólogo en pesquerías.65

No puede negarse la contribución que estas instituciones han hechoal desarrollo rural de México. Gracias a la participación de sus egresados,hoy en día se producen alimentos para más del doble de los habitantesque en 1970, en prácticamente la misma superficie de labor.66

La producción agropecuaria comercial altamente tecnificada, soporteimportante de las exportaciones mexicanas y fuente de ingresos en divi-sas para el país durante muchos años, pudo desarrollarse gracias a laparticipación de estos profesionales. No podemos menos que reconocerestos logros; sin embargo, es preciso hacer notar que el mundo está trans-formándose a una velocidad difícil de asimilar, y que esas transformacio-nes exigen cambios para todos. Los profesionales en ciencias agropecuariasno son la excepción.

64 Ramírez Necoechea, R. y Berruecos V. J.M., op. cit. p.11.65 ANUIES, Anuario Estadístico 1997. Licenciatura en Universidades e Institutos

Tecnológicos.66 Zepeda del Valle, J. M., op. cit.

La severa crisis del sector productivoen el sector marítimo-pesquero y

acuícola se refleja también en el sectoreducativo; en 1988 existían 27

instituciones de educación superior queimpartían carreras relacionadas con

esta actividad, y que atendían un totalde 5,443 alumnos.


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A partir de 1970 las instituciones de educación agrícola superior cre-cieron tanto en el número de escuelas, facultades e institutos como en lamatrícula. Hay que hacer notar que este crecimiento fue más vigoroso de1970 a 1982, pues a partir de 1983 se empezó a desacelerar. La matrícula,por su parte, pasó de menos de 10,000 estudiantes en 1970 a poco másde 63,450 en 1984, año en que empezó a decrecer. En 1997 la matrículatotal de educación agrícola superior fue de 16,314 alumnos. El número deorientaciones curriculares (denominadas especialidades) también varió,desde 16 en 1970 hasta 64 en 1982, las cuales se redujeron en 1991 a 54.Por parte de la educación pesquera y acuícola existen 12 institucionesque imparten ingeniería pesquera o acuacultura con diferentes énfasis yenfoques.

Como puede apreciarse, en el pasado reciente el crecimiento y lasobreespecialización caracterizaron el desarrollo de la educación agrícolasuperior. Sin embargo, hay que observar que existe una tendencia actual(que revierte lo anterior, aunque con lentitud) que estará considerandodicha especialización.

En lo que respecta a la educación pesquera y acuícola, si bien en unprincipio la educación formal ha mantenido una estrecha relación con elingeniero forestal, en una concepción integral del manejo de los recursos(bosque, suelo, agua), en los años 70 dieron inicio las carreras especiali-zadas, que cada año han seguido desarrollando nuevos programas.

Tradicionalmente la ubicación laboral de los egresados de las licen-ciaturas agropecuarias, pesqueras y acuícolas era el sector público. Ac-tualmente la situación y las perspectivas de los egresados han cambiadodrásticamente, pues no sólo se enfrentan a un mercado laboral contraídoen todos los sectores de la producción, sino que las nuevas políticasapuntan a la cada vez menor participación del estado, limitando aún máslas perspectivas de empleo en el sector público. Muchos de los serviciosestán siendo transferidos al sector privado. El reducido número de plazasdisponibles en este sector lo hacen muy competido. Aún más, losegresados deben contar con iniciativa y preparación para generar su pro-pio empleo.

El trabajo realizado en el sector público se concretaba, en la mayoríade los casos, a la ejecución de los planes y programas de desarrollo dediversas instituciones. Éstas, a su vez, establecieron sistemas de capaci-tación para sus cuadros técnicos y profesionales donde eran adiestradospara la ejecución de los programas de la dependencia (asistencia técnica,vigilancia sanitaria, evaluación de proyectos de crédito). En este con-texto, las actitudes emprendedoras y la creatividad más bien eran des-alentadas, pues los programas eran decididos en esferas superiores y los

Si bien en un principio la educaciónformal ha mantenido una estrecharelación con el ingeniero forestal, enuna concepción integral del manejo delos recursos (bosque, suelo, agua), enlos años 70 dieron inicio las carrerasespecializadas, que cada año hanseguido desarrollando nuevosprogramas.


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departamentos técnicos y los especialistas sólo eran responsables de suaplicación.

Las transformaciones mencionadas imponen ahora más que nunca lanecesidad de un profesional capaz de diseñar, aplicar, administrar, mejo-rar y evaluar programas de desarrollo agropecuario, tanto en una unidadde producción como en regiones geográficas o políticas. Las exigenciasde hoy vuelven insostenibles los planes de estudio tradicionales, algunosexcesivamente especializados. Se requieren perfiles amplios, con una só-lida formación teórica contrastada con la práctica en forma continua.

Ante este panorama es posible resumir algunas deficiencias ydesencuentros de la enseñanza en las ciencias agropecuarias, pesquerasy acuícolas que en gran medida, cabe señalarlo, tienen elementos comu-nes a los problemas de la enseñanza planteados en el capítulo II; sinembargo, adquieren características distintivas a la luz de la situaciónagropecuaria en México y de su evolución:1. Mientras en muchas instituciones de educación superior se ofrece

una formación profesional especializada, la realidad del campo mexi-cano exige visiones globales. La parcelación que se hace del conoci-miento no responde a las necesidades de los productores del campo,y mucho menos de los sistemas diversificados e integrados de pro-ducción. Este enfoque también contribuye a que los estudiantes nosepan cómo puede integrarse y complementarse un determinado cul-tivo o crianza con otros rubros para que ejerza un efecto sinérgico ycumpla con un propósito múltiple dentro del predio. El problema fun-damental de este enfoque es que tampoco capacita a los estudiantespara recoger esos conocimientos dispersos e integrarlos entre sí y enuna realidad productiva. La fragmentación y aislamiento de esta grancantidad de contenidos suponen una integración “automática” den-tro de la mente del alumno (y del profesor), siendo que todo el plande estudios está diseñado para no encontrar relaciones entre los di-ferentes campos de aplicación (por ejemplo, cereales en zonas áridasy cereales en zonas tropicales), disciplinas (por ejemplo, termodiná-mica con ecología y fisiología) u objetos de trabajo, métodos e instru-mentos (por ejemplo, los de las ciencias sociales y los de la biología).

2. Muchos planes de estudio se encuentran sobrecargados de materiaso de contenidos que son irrelevantes para la formación de los profe-sionales y para su aplicación inmediata, pues parten de la premisa deque solamente en la escuela los alumnos podrán aprender todo lonecesario. Así, las materias y contenidos irrelevantes y poco significa-tivos ocupan el tiempo que debiera dedicarse a prácticas, a desarro-llar habilidades para integrar información, etc. La educaciónagropecuaria, pesquera y acuícola en el nivel superior, al igual que lade otros campos del conocimiento, padece de lo que podríamos de-nominar “neoenciclopedismo” en sus currícula, es decir, se pretende

Muchos planes de estudio seencuentran sobrecargados de

materias o de contenidos que sonirrelevantes para la formación de los

profesionales y para su aplicacióninmediata, pues parten de la premisa

de que solamente en la escuela losalumnos podrán aprender todo lo

necesario.

La parcelación que se hace delconocimiento no responde a las

necesidades de los productores delcampo, y mucho menos de los sistemas

diversificados e integrados deproducción.


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incluir gran cantidad de conocimientos de una manera exhaustiva,bajo el supuesto de que son básicos, imprescindibles, memorizablesy estables a largo plazo. Esto ocupa gran cantidad de recursos, espa-cios y tiempos en la organización de la vida escolar y en lasinteracciones cotidianas entre profesores y estudiantes. En muchoscasos se sigue partiendo de la premisa de que “lo que no se les ense-ñe ahora, no lo aprenderán nunca” y con ello se subestima la impor-tancia de los programas de actualización, de educación continua o deposgrado, y la capacidad de renovación del propio egresado.

3. Además, suele suceder que la enseñanza sea excesivamente informa-tiva, superficial y desligada de la realidad productiva. Los métodos deenseñanza poco participativos limitan el desarrollo de la creatividad,el sentido de responsabilidad y el compromiso social de los estudian-tes, y ofrecen pocas experiencias de aprendizaje sobre los problemasreales de los productores. Las formas tradicionales de enseñanza ac-túan en detrimento del desarrollo de:• Habilidades cognitivas complejas (síntesis, evaluación, diseño, in-

terpretación, etc.) que permitirían seguir aprendiendo más allá delos estudios formales de licenciatura.

• Actitudes que permitan afrontar responsabilidades y compromi-sos éticos, sociales, humanos y ambientales.

• Capacidades para proponer, actuar y transformar colectivamentela realidad productiva que se ha de abordar. Por ejemplo, el patróncomún en las carreras pesqueras y acuícolas es la falta de vincula-ción y utilización de unidades productivas (barcos, plantas indus-triales, granjas, etcétera).

4. Por otra parte, muchos planes de estudio han descuidado aspectostales como la administración, la organización de productores y lacomercialización de productos e insumos.Es necesario recordar que competitividad, sustentabilidad y equidad,

los grandes desafíos del sector agropecuario y pesquero, son también losdesafíos de la formación de los profesionales en ciencias agropecuarias,es decir, formar profesionales capaces de:1. Contribuir a la reorientación de la matriz tecnológica de la agricultura,

la producción animal, la pesca y la acuacultura.2. Promover un desarrollo agropecuario sustentable.3. Asumir el compromiso de contribuir a reducir la pobreza en México.

El tránsito hacia un modelo educativo que tenga una relación activacon los avances de la ciencia, la tecnología, y otras formas de conoci-miento válido, requiere tomar conciencia de que los objetivos de la edu-cación superior no se circunscriben tan sólo a una pretendida transmi-sión del conocimiento, sino, sobre todo, a su generación y construcción através de la investigación.

Es necesario recordar quecompetitividad, sustentabilidad yequidad, los grandes desafíos del sectoragropecuario y pesquero, son tambiénlos desafíos de la formación de losprofesionales en ciencias agropecuarias.


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En función del estado actual de la investigación agropecuaria interna-cional, de la situación de la producción agropecuaria en México y de lascaracterísticas de las instituciones de educación agropecuaria, pesqueray acuícola, se identifican tres vertientes principales para la investigaciónque a la fecha apenas muestran desarrollos incipientes.67

1. Investigación en producción campesina: es necesario proponer solucioneso alternativas productivas coherentes con las características ambien-tales, económicas, sociales y culturales en las que operan la agricul-tura campesina y las pequeñas unidades de producción privadas. Estoimplica descubrir su potencialidad y reducir sus restricciones. Se hapropuesto

68la transición de modelos de agricultura fuertemente de-

pendientes de recursos exógenos a una agricultura basada en conoci-mientos y con tecnologías apropiadas, reemplazando insumos mate-riales con insumos intelectuales. Es necesario generar innovacionestecnológicas apropiadas a la diversidad ambiental, a la escasez derecursos de capital, y a la abundancia de mano de obra.

2. Investigación en producción orgánica: se requiere una nueva lógica paraarticular la agricultura con la naturaleza, es decir, hacia sistemas deprácticas agropecuarias, pesqueras y acuícolas que mantengan y me-joren la fertilidad y productividad de la tierra y los recursos; que con-trolen las plagas y enfermedades y favorezcan y estimulen los proce-sos y ciclos biológicos naturales, minimizando el uso de energía ex-terna e insumos como fertilizantes o pesticidas químicos. Esto tieneuna estrecha relación con la revaloración, adaptación y mejoramien-to de las tecnologías autóctonas.

3. Investigación biotecnológica: Es necesario explorar áreas como lamicropropagación y cultivo de tejidos en plantas que seguramenterecibirán poca atención en otros países, pero que aquí constituyenespecies estratégicas, por ejemplo las especies tropicales, las made-ras y las fibras, que podrían aportar grandes beneficios económicos.Generar, a través de la investigación biotecnológica, variedades decultivos capaces de producir de manera rentable en las condicionesde recursos limitados o escasos y de adversidad de clima o suelo enque se desarrolla la agricultura y la ganadería de la mayor parte delpaís. Igualmente, en lo referente al cultivo de especies nativas a tra-vés de la acuacultura.En todo caso, se requiere reemplazar el enfoque parcializado caracte-

rístico de la investigación disciplinaria tradicional, por un enfoqueintegrador y contextualizado.

67 Arriaga, C. M. (1992). La transformación académica de las instituciones de enseñanza agrícola superior y el papel de la investi-gación. Ponencia presentada en el Taller d Trabajo del Comité de Ciencias Agropecuarias CIEES, México, D. F., septiembrede 1993, CIEES- CONAEVA.

68 Lacki, P. (1991). Desarrollo agropecuario: de la dependencia al protagonismo del agricultor. Servicios de Desarrollo Rural, No9, Santiago de Chile, FAO, Oficina para América Latina y el Caribe, 61 p.

Se identifican tres vertientesprincipales para la investigación que a

la fecha apenas muestran desarrollosincipientes:

• Investigación enproducción campesina;

• Investigación enproducción orgánica;

• Investigación biotecnológica.


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4.1. Licenciatura

4.1.1. Marco normativo, desarrollo y autoevaluación

Marco normativo y desarrollo

Un programa académico de licenciatura en los campos de agrono-mía, medicina veterinaria y zootecnia, pesca y acuacultura es un esfuerzoeducativo, con objetivos claros y definidos, organizado dentro de unainstitución, una escuela, facultad, departamento, centro, división o cual-quier otra entidad académica de educación superior. Consiste en un plano conjunto de asignaturas, módulos o actividades (coherentes, agrupa-dos y ordenados sucesivamente) que han de ser cursados en un periododeterminado, que con el grado apropiado de profundidad proporcionanuna formación integral de conocimientos generales y específicos en cadauno de los campos que constituyen su temática central, y cuyos objetivosson la generación, transmisión, difusión y aplicación práctica de conoci-mientos nuevos.

Los aspectos mínimos de carácter global requeridos en un programaacadémico son:

• Tener y hacer efectiva una misión que sea bien conocida por todala comunidad (profesores, estudiantes, administradores, trabaja-dores) en función de la cual giren todas las actividades académi-cas, administrativas, etcétera.

• Una filosofía-axiología, con la cual se comprometa.• Propósitos, objetivos y metas claras.• Una normatividad completa y actualizada.• Un plan de desarrollo que considere prioridades y que se derive

de procesos de evaluación y planeación rigurosos y permanentes(que atienda causas, no síntomas).

Capítulo IV

Categorías, Criterios y Estándares


64

• Una estructura orgánica académica efectiva, no burocratizada.• Un presupuesto definido.• Una infraestructura congruente y suficiente.• Los cuerpos colegiados necesarios integrados con criterios cuali-

tativos y que estén en permanente actividad.• Procesos de seguimiento y evaluación de egresados efectivos, cu-

yos resultados se tomen en cuenta para mejorar al programa.Los niveles de desarrollo que debería presentar un programa de licen-

ciatura son:1. Etapa de inicio: pone en marcha el plan de estudios. La mayor parte de

los esfuerzos se orientan al desarrollo e integración de los recursoshumanos y materiales necesarios para la operación del programa. Entérminos generales, la duración de esta etapa sería de aproximada-mente el doble de lo estipulado como duración del plan de estudios,es decir, para el caso de licenciaturas, de 10 años.

2. Etapa de consolidación: empieza cuando al programa se le ha aplicado laevaluación de su fase inicial, la cual conducirá, probablemente, a suadecuación curricular. A partir de ese momento la aplicación de loscambios propuestos se traducirá en resultados tangibles, de formacreciente y significativa, en términos de producción, de formación derecursos humanos acordes con el perfil diseñado, de conformacióndel ambiente académico propicio, de un proceso educativo cada vezmás adecuado, de su vinculación con el sector productivo, etc. Entérminos generales, es deseable que los programas alcancen su etapade consolidación en un tiempo máximo correspondiente a cuatro ve-ces la duración normal del plan de estudios, es decir, para la licencia-tura, de 15 a 20 años.

3. Etapa de madurez: el programa tenderá a alcanzar la excelencia acadé-mica y óptimos niveles de calidad. El volumen de alumnos y académi-cos deberá ser suficiente y laborar a su máxima capacidad. Esta etapadeberá iniciarse al terminar la de consolidación, es decir, aproximada-mente 20 años después del inicio del programa.El conjunto de criterios y estándares que se utilizan en este Marco de

referencia para los programas de licenciatura corresponde a la etapa demadurez, a menos que se especifique claramente otra cosa. Las discre-pancias que se encuentren entre este criterio y la realidad concreta decada programa deberán interpretarse a la luz de su evolución e historia,de su dinámica interna y en relación con el entorno. El Comité no analiza-rá cómo se encuentra un programa en un momento dado, sino cómo hallegado hasta ahí y el camino que le falta por recorrer.

Los criterios para ubicar el tamaño de los programas de licenciaturase presentan en el cuadro 12, considerando los campos mencionados.

El conjunto de criterios y estándaresque se utilizan en este Marco dereferencia para los programas de

licenciatura corresponde a la etapa demadurez.


65

Independientemente de su tamaño y de su etapa de desarrollo, los pro-gramas pueden estar estables, en evolución o involución, dependiendode la influencia de diversos factores, tales como las características inter-nas, el entorno institucional y local, etcétera.

Autoevaluación69

La autoevaluación de un programa académico es la base del mejoramientode su calidad, pues permite conocer sus principales logros y problemas.Un programa de licenciatura deberá llevar a cabo ciclos periódicos deautoevaluación que, en la medida en que se repitan cada dos o tres añoscomo mínimo, deberán ser cada vez más sistemáticos, profundos y com-pletos. Cada uno de los ciclos culminará con un informe, que deberá serpresentado ante los órganos colegiados correspondientes y dado a cono-cer entre la comunidad académica del programa.

La autoevaluación deberá tener como punto de comparación un “de-ber ser”, que se expresará a través de criterios de calidad seleccionadospor el programa a partir del análisis de:1. Lo externo: las tendencias de la educación superior, del campo científi-

co y tecnológico agronómico, veterinario, pesquero y acuícola, y delsector productivo.

2. Lo interno: las potencialidades, trayectoria y características particula-res del programa y de la institución en que se inserta.Este Marco de referencia puede tomarse como ejemplo de los temas que

debe abarcar una autoevaluación. También puede servir como referentedirecto, en caso de que la institución lo considere útil para fijar o discutirsus propios criterios.

Cuadro 12Tamaño de los programas de licenciatura

Campo Número de alumnos

Chico Mediano Grande

Agronomía Menos de 50 50-100 + de 100

Medicina veterinaria y zootecnia menos de 200 200-400 + de 400

Pesca y acuacultura Menos de 50 50-100 + de 100

69 Los criterios planteados en esta categoría se aplican no solamente a los progra-mas de licenciatura, sino también a los de posgrado, investigación, extensión yvinculación; a los diplomados, cursos de actualización y educación continua, asícomo a los programas de educación a distancia, por lo que no se repetirá en cadacapítulo.

La autoevaluación de un programaacadémico es la base del mejoramientode su calidad, pues permite conocer susprincipales logros y problemas.


66

El proceso de autoevaluación deberá llevarse a cabo a través de laparticipación organizada de la comunidad académica de la institución (pro-fesores, investigadores, técnicos, estudiantes), y de ser posible, contarcon invitados externos. El grado de profundidad y amplitud de laautoevaluación deberá ser pertinente para el tamaño y complejidad delprograma académico y la institución en que se inserta. La autoevaluacióndebe auxiliarse tanto de conclusiones de estudios e investigaciones lleva-dos a cabo ex profeso, como de los resultados de deliberaciones y análisisgrupales de la situación del programa. Asimismo, debe utilizar tanto elanálisis documental como la observación empírica. La autoevaluacióndeberá dejar claro, a partir del acopio de datos cuantitativos y cualita-tivos, en qué medida se satisfacen los criterios planteados por el progra-ma y en qué medida, no. Estos datos deben alimentar un sistema deinformación ágil y organizado.

La evaluación de los insumos y procesos de un programa es tan im-portante como la de sus resultados. Por esta razón el programa debecontar con estudios que le permitan conocer sus principales efectos, yasea en el ámbito local, regional, nacional o internacional. Debe contar,por ejemplo, con estudios sobre:

• Modalidades de práctica profesional vigente: requerimientos dehabilidades, conocimientos, actitudes, salarios, responsabilidades,movilidad, expectativas, etcétera.

• Seguimiento de egresados que le permita conocer el grado de suinserción en la práctica profesional, a partir de datos válidos yconfiables.

• Estado del arte de las ciencias y las tecnologías agronómicas, ve-terinarias y pesqueras en que mejor se perfila el programa.

• Impacto del servicio social, tecnologías desarrolladas, actividadespara la comunidad, proyectos no remunerados de beneficio socialamplio, educación continua, educación abierta, etcétera.

En lo interno, debe haber analizado:• La calidad del profesorado.• Características del alumnado.• Pertinencia y eficacia del plan de estudios.• Congruencia y vigencia del acervo bibliotecario.• Índices de deserción y eficiencia terminal, rezago, reprobación, ca-

lificaciones promedio, egreso y titulación en los últimos cinco años.• Índices de uso de los recursos (aulas, laboratorios, biblioteca,

computadoras, equipo audiovisual, etcétera).• Estado de las instalaciones y el equipo.La planeación del programa, sus principales proyectos de mejoramien-

to, y los diversos apoyos gestionados para instrumentarlos, deberán es-

El proceso de autoevaluación deberállevarse a cabo a través de la

participación organizada de lacomunidad académica de la institución

(profesores, investigadores, técnicos,estudiantes), y de ser posible, contar

con invitados externos.


67

tar fundamentados en los resultados de la autoevaluación, así como delas evaluaciones externas que el programa considere pertinentes.

4.1.2. Currículum

Propuesta formal

Aspectos legales y operativosEl programa debe contar con el plan de estudios correspondiente, apro-bado por la autoridad máxima de la institución (Consejo Universitario oequivalente) y registrado debidamente en la Dirección General de Profe-siones de la Secretaría de Educación Pública.

Las propuestas curriculares deben contener previsiones formales yoperativas que garanticen su viabilidad, por ejemplo:1. Normatividad académica y escolar (ingreso, egreso, permanencia y

titulación de alumnos, formación de profesores, etcétera).2. Previsión de los recursos necesarios y los disponibles, en términos de

aulas, equipos, profesores, etcétera.3. Medidas de transición entre los nuevos planes y los anteriores.4. Mecanismos de administración escolar (expedientes, actas, etc.) váli-

dos y confiables.No se debe denominar “especialidad” a las orientaciones o énfasis

finales de las carreras, ya que de acuerdo con los lineamientos de la SEP,“especialidad” es un término reservado para uno de los niveles del posgradoque se refiere a la profundización de conocimientos y desarrollo de habi-lidades cada vez más precisas (véase apartado de posgrado).

JustificaciónLa justificación de un programa pretende mostrar su pertinencia con lasnecesidades de desarrollo científico, tecnológico, social y económico, tantolocal como regional y nacional.

En términos generales debe explicar en qué contexto institucional sediseñó la propuesta, qué metodología se utilizó en el diseño, quiénesparticiparon, cómo era (en su caso) el currículum anterior, etcétera.

Además, debe responderse a preguntas sobre el contexto social, eco-nómico y político que enmarca la propuesta, por ejemplo: ¿cuáles son loscambios concretos del sector agropecuario (que ya se han dado, se estándando, o se espera que se den) y que obedecen a la necesidad de rees-tructurar la formación de profesionales?; ¿de qué manera afectan las mo-dificaciones del artículo 27 constitucional y el Tratado de Libre Comerciode América del Norte y demás tratados internacionales, así como los pro-cesos de integración regional y la globalización?; ¿cómo dar respuesta al

En términos generales, la justificaciónde un programa debe explicar en quécontexto institucional se diseñó lapropuesta, qué metodología se utilizóen el diseño, quiénes participaron,cómo era el currículum anterior,etcétera.


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reto de crear formas de producción sustentables a largo plazo, de recupe-rar los ecosistemas agropecuarios, pesqueros y acuícolas, de satisfacerlas necesidades de alimentos básicos de la población, y las condicionesde vida en el medio rural, en una economía como la nuestra?; ¿qué conse-cuencias es posible prever de todo esto?, y ¿cómo a través del currículumse piensa solucionar el problema de formar profesionistas con capacidadpara descubrir, generar o asumir espacios ocupacionales fuera del sectorpúblico?

La justificación no consiste en presentar volúmenes llenos de estadís-ticas y textos inconexos, incomprensibles y sin relación con la propuesta,sino en proporcionar, al menos, una aclaración de los aspectos y cambiosmás relevantes del contexto internacional, nacional e institucional en fun-ción de los propósitos, los contenidos, las formas de enseñar y aprendery la evaluación en los currícula propuestos, y en consecuencia, dar unaposición definida respecto al campo profesional y las orientaciones queéste puede tomar, además de señalar ¿qué otras opciones se evaluaron yse descartaron? y ¿por qué?

Algunos elementos de análisis que es deseable que estén presentesen las propuestas curriculares son: lo ambiental, los nuevos instrumentos(cómputo, bases de datos, software de simulación), la internacionalización,lo autóctono, el contexto local y nacional, lo artesanal y lo tecnificado.

Perfil de egreso e ingresoLa propuesta curricular debe tener explícito el perfil del egresado en tér-minos de habilidades, conocimientos, actitudes, valores, etc., en con-gruencia con las funciones que se espera que desempeñe en la prácticaprofesional, y con la misión y objetivos del programa.

Un perfil profesional, como su nombre lo indica, debe presentar los as-pectos relevantes que definen y distinguen a un profesionista de acuerdocon los campos del conocimiento que maneja, con las actividades pro-ductivas en que se involucra, con las destrezas, metodologías y técnicasque domina, etc. Es necesario aclarar cuáles de estos elementos del perfilson compartidos con otros profesionistas del ramo y cuáles no (áreas detraslape).

El perfil se establece en términos de las capacidades mínimas satis-factorias verificables con que la institución se compromete a formar a unegresado, y no en función de una descripción de características desea-bles que nadie se compromete a generar, obtener, y después verificar. Unperfil del egresado no debe formularse como la expresión máxima de lasaspiraciones gremiales, sociales, económicas y productivas de la profe-sión de que se trate. En todo caso, esta expresión deberá formar parte dela justificación de la propuesta formal.

Un perfil profesional debe presentarlos aspectos relevantes que definen y

distinguen a un profesionista deacuerdo con los campos del

conocimiento que maneja, con lasactividades productivas en que se

involucra, con las destrezas,metodologías y técnicas

que domina, etc.


69

El programa deberá tener claramente definido el perfil deseable parael alumno que ingresa, en términos de conocimientos, habilidades y acti-tudes, incluyendo los requisitos de escolaridad.

Plan de estudiosEl plan de estudios se concibe como la arquitectura mínima que organiza loscontenidos curriculares en modalidades, niveles y ciclos, con el propósitode lograr el perfil del egresado. Sus características son las siguientes:

Los contenidos: son el conjunto de objetivos, temáticas, actividades yprevisiones sobre las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Las modalidades: son la manera de agrupar, organizar y clasificar loscontenidos. La modalidad clásica es la “materia”, pero también nos refe-rimos a módulos, seminarios, talleres, prácticas, estancias, servicio so-cial, etc. En muchas ocasiones las modalidades se relacionan directa-mente con los espacios en que se llevan a cabo los aprendizajes. General-mente consisten en paquetes de contenidos, que en un nivel más ampliosuelen organizarse en ejes, líneas o áreas curriculares. En el nivel másdetallado se encuentran los programas analíticos, las cartas descriptivaso los programas guía, donde los agrupamientos suelen basarse en unida-des temáticas o núcleos. Este último nivel de detalle, que también corres-ponde al currículum formal se verá en la siguiente sección.

Los ciclos: son los ritmos y tiempos específicos en que se manejan loscontenidos y las modalidades (semestres, cuatrimestres, meses, sema-nas, periodos de verano, etcétera).

El plan de estudios debe satisfacer los siguientes criterios:1. Claridad y armonía disciplinaria: los contenidos que abarca el plan de-

ben equilibrarse entre sí en función del perfil del egresado y de lasdiferentes áreas de conocimiento de las ciencias agropecuarias,pesqueras y acuícolas. El currículum deberá incluir un fuerte com-ponente de conocimientos básicos y aplicados de carácter general,sin más restricciones que su factibilidad local o regional, dejandopara etapas educativas posteriores la especialización ysubespecialización profesional. Las áreas que deben ser cubiertascomo mínimo en el plan de estudios se muestran más adelante. Losprimeros semestres de las carreras no deben convertirse en una re-petición del bachillerato.

2. Actualidad: los contenidos y la estructura de niveles y ciclos del plande estudios deben considerar las tendencias pedagógicas, disciplina-rias y productivas recientes.

3. Congruencia interna: los contenidos de un nivel o ciclo deben contribuiral logro de los enunciados de los demás niveles o ciclos del plan deestudios, todo ello dirigido a lograr el perfil del egresado. Debe cui-

El plan de estudios se concibe comola arquitectura mínima que organizalos contenidos curriculares enmodalidades, niveles y ciclos, con elpropósito de lograr el perfil delegresado.


70

darse, en particular, la congruencia de los contenidos teóricos y prác-ticos con las grandes habilidades que marca el perfil del egresado.

4. Coherencia e integración: el plan de estudios debe plantear claramentelas interrelaciones y correlaciones buscadas entre los contenidos, ci-clos y niveles, de manera que garanticen una estructura lógica y psi-cológica integrada, favorable para el aprendizaje significativo. Los con-tenidos deben buscar el logro de objetivos de aprendizaje complejos(interpretar, diseñar, explicar, evaluar, relacionar) a fin de que el estu-diante aprenda a pensar y a hacer, para transformar. Desde esta pers-pectiva, él podrá organizarse no sólo en función de las disciplinas(materias), sino de problemáticas concretas que integren conocimien-tos de diferentes disciplinas (talleres o módulos interdisciplinarios) oen función de metodologías específicas de diseño, investigación y/osolución de problemas (proyectos, seminarios, estancias, etc.) articu-lando para ello las funciones de enseñanza, investigación y extensióno servicio.

5. Continuidad: los contenidos en el plan de estudios deben ubicarse enel ciclo y momento más favorable para el aprendizaje. No debe habercursos o temas aislados, o seriaciones formales a varios semestres dedistancia.

6. Flexibilidad temática: las modalidades del plan de estudios deberán or-ganizarse de manera que:• El alumno tenga la posibilidad de cubrirlo con 10% de materias

optativas o su equivalente en créditos. El Comité considera que elmínimo deseable sería de 30%, y, de acuerdo con la capacidadinstalada del programa, podría llegar hasta 50 por ciento.

• Prevea modalidades de contenidos variables, por ejemplo “tópi-cos selectos”, seleccionados de los problemas reales de los pro-ductores y de las innovaciones científicas y tecnológicas en el área,que permitan actualizar sus temáticas rápidamente en función delas tendencias emergentes.

• Ambos tipos de flexibilidad temática pueden combinarse.7. Flexibilidad estructural: el plan de estudios debe tener claramente plan-

teadas las secuencias de prerrequisitos o seriaciones de materias;pero no debe establecer seriaciones innecesarias o excesivamenteconcentradas en cursos específicos.El plan de estudios debe estar acompañado de mapas conceptuales,

cuadros comparativos, y demás técnicas gráficas o sintéticas que mues-tren el cumplimiento de los criterios mencionados. Debe existir, por lomenos, un cuadro comparativo entre los objetivos de los cursos y losenunciados del perfil del egresado.

La propuesta curricular debe incluir, explícitamente, orientaciones yrecomendaciones sobre las formas de enseñar, aprender y evaluar que


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requieren los planteamientos del perfil y los objetivos y temáticas previs-tas. Además, debe plantear experiencias de aprendizaje diversas, y por lotanto reservar espacios y tiempos (ciclos) concretos para hacer factiblesdistintas modalidades de enseñanza. La exposición tipo conferencia debeceder tiempo y lugar al trabajo individual y en equipo del alumno, a losproyectos productivos y de investigación, demostraciones, simulaciones,etc. Las experiencias de aprendizaje deben diseñarse conforme a princi-pios que motiven e induzcan el interés por la investigación, la difusión y lainteracción efectiva de profesores y estudiantes con los productores.

Es muy importante que no se parta del supuesto de que el aprendiza-je se logra en forma acumulativa, y de que la enseñanza se logra a travésde la exposición oral. Estos supuestos suelen encontrarse implícitos conmás frecuencia de la que se cree, tanto en los métodos y técnicas deenseñanza y aprendizaje, como en las creencias y prácticas dominantes,compartidas por las autoridades, profesores y estudiantes.

Tradicionalmente se ha entendido por “teoría” al conjunto de sesio-nes que se llevan cabo en un salón de clases (aula); generalmente se tratade sesiones tipo conferencia en las que el maestro expone y el alumnoescucha. Y por “práctica”, a los experimentos o demostraciones de labo-ratorio, de pizarrón o de campo (dentro y fuera de la escuela). Esta clasi-ficación se basa más en los espacios y métodos de enseñanza que en lospropósitos y esencia de la enseñanza. La verdadera teoría (las explicacio-nes sistemáticas y científicas de los fenómenos que suceden) se aprendejunto con la práctica, sobre todo cuando se realiza investigación. La pro-puesta formal debe aclarar qué proporción real de teoría se va a enseñarjunto con prácticas verdaderamente relevantes, pertinentes, significati-vas, sin confundir esto necesariamente con el lugar en donde se llevan acabo las interacciones maestro-alumno.

Desde este punto de vista, los programas de los cursos deberán estarestructurados de manera que, en conjunto, incluyan 50% de teoría y 50% depráctica. Del 50% programado para práctica, al menos la mitad deberá dedi-carse al trabajo de campo con productores en compañía de sus profesores.

Programas de cursoUn programa de estudios, como su nombre lo indica, es un conjunto de pre-visiones que se hacen explícitas para garantizar que tanto profesores comoalumnos sepan cuáles son sus responsabilidades, qué tareas específicasles corresponde realizar, y qué van a obtener, en función del tiempo y losrecursos disponibles, en un espacio curricular determinado.

Se deberá contar con documentos sobre la totalidad de los progra-mas de los cursos previstos en el plan de estudios. Para ello se debendescribir claramente:

Un programa de estudios es unconjunto de previsiones que se hacenexplícitas para garantizar que tantoprofesores como alumnos sepan cuálesson sus responsabilidades, qué tareasespecíficas les corresponde realizar, yqué van a obtener, en función deltiempo y los recursos disponibles, enun espacio curricular determinado.


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• Los objetivos generales del curso (en términos de lo que el alum-no logrará al final del mismo).

• Su relación con el perfil del egresado y el contexto, el temario enfunción del tiempo disponible (cronograma tentativo) y el gradode profundidad de cada tema.

• Las actividades de enseñanza y aprendizaje a realizar, incluyendolos medios, recursos y apoyos didácticos necesarios.

• Las formas de evaluación del aprendizaje que se recomiendan ose utilizan.

• Los recursos mínimos necesarios (laboratorios, bibliotecas, equi-po de campo, perfil del profesor, etcétera).

• Indicaciones y advertencias especiales que se considere necesa-rio hacer al profesor o a los alumnos sobre el curso en cuestión.

• Horas de trabajo en el aula y estimación de las horas de trabajo enla biblioteca, en laboratorio y en campo.

• La fecha de su elaboración, y autor o autores.Los programas analíticos deben contribuir también al logro de los cri-

terios de actualidad, congruencia interna, coherencia, continuidad y flexi-bilidad estructural del plan de estudios en su conjunto, así como al logrode los principios de enseñanza-aprendizaje planteados formalmente.

Procesos curriculares

Evaluación del aprendizajeEl currículum debe incluir mecanismos y periodos de evaluación del apren-dizaje variados y diversos que a su vez cuenten con un sustento normati-vo-institucional. En conjunto, estos mecanismos deben constituir un sis-tema que cubra diferentes facetas de la evaluación. Una parte del sistemade evaluación deberá servir para asignar calificaciones. A este respecto,los programas de los cursos deberán precisar los instrumentos, pondera-ciones y escalas necesarias para acreditar el aprendizaje a través de lascalificaciones. Los instrumentos utilizados por los profesores deberán servariados y apropiados a la naturaleza de los objetivos buscados.

Otra parte del sistema de evaluación deberá servir como elementoindicativo del aprendizaje de los estudiantes en función del perfil delegresado, con el propósito de tomar oportunamente decisiones sobre elcurrículum. Estas modalidades implican la precisión del perfil en términosoperativos y de acercamiento gradual, para evaluarse en los estudiantesal inicio, durante y al final de los estudios.

En ambos casos las técnicas, instrumentos y condiciones de la eva-luación deberán ser apropiados para el objetivo de aprendizaje de que setrate. Por ejemplo, en el caso de objetivos tales como la memorización de

Los instrumentos utilizados por losprofesores deberán ser variados yapropiados a la naturaleza de los

objetivos buscados.


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los nutrientes esenciales, podrá utilizarse un examen escrito donde serequiera repetirlos, pero si el objetivo no es éste, sino comprender sucomportamiento o interpretar las diferentes manifestaciones fisiológicasde sus deficiencias, el instrumento de evaluación deberá ser más comple-jo y acercarse lo más posible a las condiciones reales de su ejecución enla vida profesional.

Existen diversas técnicas de observación y estimación aproximada delaprendizaje del estudiante. Para la observación de conductas pueden uti-lizarse instrumentos estructurados (listas de cotejo), semiestructurados(muestreo cronológico) o no estructurados (registro anecdótico). Para laobtención de evidencia del nivel de logro o dominio de los estudianteshay técnicas tales como los cuestionarios abiertos, las entrevistas forma-les e informales y las pruebas objetivas (o cuestionarios estructurados).Para la evaluación de habilidades de aprendizaje complejas, tales comosintetizar, criticar y proponer, discriminar y comparar, organizar, expresary defender una posición, etc., se requieren instrumentos más elaborados:ensayos, seminarios, exposiciones, debates, etc. Para obtener evidenciasobre las disposiciones emotivas o éticas de los estudiantes, se necesi-tan instrumentos estructurados más complejos, o bien técnicas de son-deo, observación participativa, simulaciones, juegos, etcétera.

Trabajo colegiadoEl trabajo colegiado es el eje que permite materializar las aspiraciones de lapropuesta curricular formal, de la misma manera como el perfil del egresadoy el plan de estudios es el eje que permite organizar dicha propuesta. Eltrabajo colegiado es la modalidad de toma de decisiones más apropiadapara los espacios académicos (docentes, de investigación y extensión)pues permite la comunicación y la interacción entre los diferentes nivelesformales de organización institucional, y de éstos con las aspiraciones ypreocupaciones legítimas de los individuos que la conforman. El trabajocolegiado continuo promueve el trabajo en equipo, la reflexión, el reco-nocimiento a los diferentes estilos de liderazgo y la responsabilidad, asícomo la autocrítica académica y profesional.

Dado que el currículum es un proyecto colectivo que no resulta de lasimple sumatoria de los esfuerzos de los profesores en lo individual ensus cursos y materias, los procesos de seguimiento, evaluación, verifica-ción del cumplimiento, actualización, y en general los procesos que bus-quen evaluar, modificar, ajustar o cambiar el currículum, ya sea en lo for-mal o en lo real, deberán tener como base el trabajo colegiado.

El trabajo colegiado debe reconocer el papel de los profesores comoprotagonistas de la construcción del currículum, dada la responsabilidadque tienen en la enseñanza, pero también debe incluir otros actores de-

El trabajo colegiado continuo promueveel trabajo en equipo, la reflexión, elreconocimiento a los diferentes estilosde liderazgo y la responsabilidad, asícomo la autocrítica académica yprofesional.


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terminantes, a saber: egresados, autoridades, estudiantes, productores,padres de familia y expertos, entre otros. Así, los mecanismos de reflexióny negociación que puede asumir la discusión sobre el currículum puedenser muy diversos, pero en general el esquema mínimo que recomienda elComité es:1. Una comisión curricular por programa.2. Diversas academias fragmentadas por disciplinas o equipos de

trabajo.3. Grupos de trabajo establecidos ex profeso y por periodos específicos

para la realización de una tarea particular, por ejemplo, la conducciónde una investigación o la elaboración de un documento.Es muy importante que estos grupos trabajen sistemática y continua-

mente, y eviten caer en desgastes innecesarios y con un estilo de liderazgocolaborador.

La comisión curricular deberá, por lo menos:• Dar seguimiento continuo al currículum basándose en el trabajo de

las academias.• Asegurarse de que se lleven a cabo los estudios e investigaciones

necesarias para la siguiente evaluación general.• Buscar la manera de resolver los problemas más importantes a

que se enfrentan los nuevos planes de estudio en términos deespacios, tiempos, profesores, equipamiento, etcétera.

Las academias son equipos que trabajan con cierta periodicidad, yque permiten y promueven la interacción de profesores con interesespedagógicos o disciplinarios afines. En el cambio de las academias pordisciplinas, se tiende a defender la permanencia de las disciplinas. Porese motivo, no necesariamente deben organizarse por materias simila-res. Esto es, además, difícil en escuelas de ciencias agropecuarias,acuícolas y pesqueras, donde generalmente se ofrecen pocos grupos deuna misma materia o rama. En estos casos las academias pueden orga-nizarse por área curricular, sin separar las materias básicas de las aplica-das. Otra opción, la más recomendable, es organizar las academias dediferentes maneras en diferentes épocas del ciclo escolar (por ejemplo,dentro del semestre y entre semestres) para permitir la comunicaciónentre los profesores que participan en todas las modalidades y ciclosdel plan de estudios.

Las academias o grupos de trabajo ex profeso deben enfocarse por lomenos a:

• Analizar las experiencias de los profesores frente a sus alumnos,es decir, sobre los mejores métodos a utilizar en la búsqueda dedeterminados aprendizajes, sobre los logros, los problemas, difi-cultades y satisfacciones del quehacer docente.

Las academias son equipos quetrabajan con cierta periodicidad, y que

permiten y promueven la interacción deprofesores con intereses pedagógicos odisciplinarios afines. Es recomendableorganizarlas de diferentes maneras endiferentes épocas del ciclo escolar para

permitir la comunicación entre losprofesores que participan en todas las

modalidades y ciclos delplan de estudios.


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• Analizar la relación que las materias guardan entre sí, y la contri-bución de éstas al currículum en general.

• Dar seguimiento al cumplimiento de los contenidos planteadosen la propuesta formal.

• Contribuir al diseño curricular en las diferentes modalidades, nive-les y ciclos que componen el plan de estudios.

• Coordinar acciones tales como: la elaboración de materiales, pu-blicaciones, salidas de prácticas, estancias de campo, proyectosproductivos, proyectos de investigación, etcétera.

• Reflexionar sobre la investigación que los profesores lleven a cabo,tanto en aspectos disciplinarios como pedagógicos, así como suimpacto en el desarrollo rural.

• Definir y evaluar los recursos bibliotecarios y de información deque dispone el programa.

• Dar seguimiento a las estancias de campo, tesis profesionales,servicio social, y demás experiencias de aprendizaje similares.

• Definir las temáticas emergentes que pueden incorporarse a ma-terias de contenidos flexibles, tipo “temas selectos”, de acuerdocon los avances de las ciencias y las tecnologías, con los requeri-mientos del contexto productivo o profesional, y con las solicitu-des de los estudiantes.

Evaluación del currículumEl currículum debe estar sujeto a revisiones con una periodicidad esta-blecida que prevea la incorporación de los avances científicos y tecno-lógicos, así como las necesidades concretas de los productores, y quecorresponda al nivel de licenciatura (o posgrado en su caso). Igualmen-te, esta evaluación debe ser congruente con la naturaleza o esencia delprograma y con el perfil del egresado, y debe estar a cargo de los cuer-pos colegiados.

La vinculación del plan de estudios con los sectores productivos debeser una preocupación permanente del programa, por lo que el plan deestudios debe asentar claramente cuáles son los mecanismos concretosde vinculación con estos sectores (visitas técnicas, prácticas en unidadesproductivas, convenios, prácticas profesionales, opinión de productoresrespecto al plan de estudios y a la formación de los profesionales, servi-cios de asistencia a productores, etc.). El plan deberá hacer explícito yevidenciar por lo menos cinco acciones concretas de vinculación con elsector social y productivo, a través de unidades de producción externas ala escuela, que deberán estar debidamente articuladas con la formaciónque se recibe en ella.

La vinculación del plan de estudios conlos sectores productivos debe ser unapreocupación permanente del programay asentar claramente cuáles son losmecanismos concretos de vinculacióncon estos sectores.


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Al menos cada cinco años debe hacerse una evaluación integral y, ensu caso, una actualización del plan, en la que participen por lo menos unainstancia colegiada y un representante de los productores.

Aspectos disciplinarios sustantivos en lo formal y en lo procesual

Áreas del conocimiento que deberán ser cubiertas enla formación profesionalEn cuanto a las áreas de conocimiento, los currículos de las cienciasagropecuarias, silvícolas, pesqueras, acuícolas y veterinarias, deben tenerun equilibrio adecuado entre cinco grupos básicos de contenidos, im-prescindibles por la naturaleza de su objeto de trabajo70 , que deberán sercubiertos en un mínimo de horas totales (“teoría” y “práctica”), de acuer-do con los siguientes planteamientos:1. Ciencias naturales y exactas básicas: como campos de conocimiento, las

ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras parten de un sustratocomún a todos sus programas que se ha denominado “ciencias bási-cas”. El objetivo de los estudios de las ciencias básicas será propor-cionar el conocimiento fundamental de la naturaleza de los fenóme-nos, incluyendo sus expresiones cuantitativas; deberán incluir mate-máticas, química, física y biología en niveles adecuados, aplicados ala solución de los problemas de los productores. Estos cursos, enconjunto, deben cubrir un mínimo de dos semestres (no necesaria-mente los iniciales). No deben ser repetitivos de lo que se imparte enel nivel medio superior. El contenido de estos cursos deberá prever eluso del cómputo como herramienta. Comprenderán 25% del progra-ma.

2. Ciencias naturales y exactas fundamentales del programa. Son las cienciasfundamentales del programa según su naturaleza (ingeniero agróno-mo, médico veterinario, ingeniero pesquero o acuícola), que tienencomo sostén las ciencias básicas, pero desde el punto de vista de laaplicación creativa del conocimiento. En este apartado hay temas comofisiología vegetal, estadística, nutrición, etc. Estos estudios deberánconectar las ciencias básicas y las de aplicación de la carrera conotros aspectos relativos a la disciplina específica. Comprenderán 30%del programa.

3. Ciencias naturales y exactas aplicadas del programa. Deberán considerar losprocesos de aplicación de las ciencias fundamentales del programapara proyectar y manejar racionalmente, con respecto a la ecología,

70 Véase capítulo III: El objeto de las ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras.

Los currículos de las cienciasagropecuarias, silvícolas, pesqueras,acuícolas y veterinarias, deben tener

un equilibrio adecuado entre cincogrupos básicos de contenidos,

imprescindibles por la naturaleza de suobjeto de trabajo, que deberán sercubiertos en un mínimo de horas

totales (“teoría” y “práctica”).


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sistemas de producción agropecuaria y pesquera, así comometodologías de diseño de la producción, patología, de seguridad ehigiene. Comprenderán 30% del programa.

4. Ciencias sociales y humanidades aplicadas del programa. Dado el interéspor formar profesionales conscientes de sus responsabilidades so-ciales y capaces de relacionar diversos factores en el proceso de latoma de decisiones, deberán incluirse contenidos de ciencias socia-les y humanísticas como parte integral del programa, tales comofilosofía, antropología, administración, economía, sociología, y éti-ca, que deberán guardar un balance adecuado. Comprenderán 10%del programa.

Es fundamental incluir las ciencias sociales en el currículum de lascarreras del campo de las ciencias agropecuarias, pero es muy impor-tante plantearlas de tal manera que no se conviertan en cursos aisla-dos de los demás y desvinculados del objeto de estudio de las carre-ras: la producción agropecuaria y pesquera y acuícola.

Para ello pueden preverse varios enfoques: incorporar las cienciassociales dentro de algunos cursos que componen el currículum, obien, diseñar talleres, módulos o seminarios donde se analicen lasrelaciones y aportes de estas ciencias con la producción agropecuaria,pesquera y acuícola. Esto incluye, por ejemplo, las basesantropológicas y sociológicas de los procesos de producción, sus di-mensiones macroeconómicas y microeconómicas, etc.; pero tambiénaspectos filosóficos como las dimensiones éticas de la práctica pro-fesional y los fines de la producción agropecuaria, sin olvidar que elproblema de los valores y de los fines es eminentemente filosófico(humanidades).

En este punto se puede solicitar la asesoría de expertos en eco-nomía, sociología y antropología, cuyo trabajo haya tenido lugar entorno a la producción agropecuaria y al medio rural. Ellos podránelaborar programas y materiales de apoyo y aportar revisiones deartículos, ensayos de actualidad, conferencias transcritas o susten-tadas en vivo, videos y demás materiales pertinentes. En cualquiercaso, debe quedar claro que no se trata de profundizar (a nivel li-cenciatura y en el campo de las ciencias agropecuarias) en los as-pectos básicos o teóricos de las ciencias sociales y humanidades, amenos que esto se acompañe de un análisis de sus implicacionesen la producción agropecuaria o sobre el futuro desempeño profe-sional del estudiante.

Por esos motivos, la mejor ubicación de este tipo de cursos en elcurrículum es donde los estudiantes ya hayan tenido un acercamiento


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suficiente al objeto de estudio y lo hayan comenzado a manejar con-ceptual y prácticamente.

5. Otros contenidos: deben complementar la formación según las necesi-dades del mercado laboral y requerimientos de comunicación y rela-ciones entre diversas sociedades (informática, idiomas). Comprende-rán 5% del programa.

Modalidades de la enseñanza prácticaLa enseñanza práctica en el campo de las ciencias agropecuarias, pesquerasy acuícolas debe asumir muy diversas modalidades, cada una de ellas conalcances distintos. Para aprovechar mejor estas modalidades se debenorganizar de tal manera que formen parte de paquetes de actividadesmás amplias y sistemáticas, y no realizarse aisladamente sin relación conlos demás contenidos y actividades del plan de estudios. A continuaciónse señalan algunas de ellas:• Demostraciones de laboratorio o de campo: tienen como propósito desarro-

llar habilidades primarias de percepción de los fenómenos. Se justifi-can en los casos de equipo de difícil acceso, de utilización delicada ode riesgo, o en recorridos a otras regiones o instituciones lejanas.Deben evitarse o minimizarse las demostraciones en las que el alum-no es solamente un espectador.

• Asignación de espacios en el campo al inicio de los estudios: consiste en hacerresponsable a un grupo de estudiantes de una pequeña porción delproblema, bajo la supervisión de un profesor. Esta supervisión consis-te en vigilar aspectos elementales, bajo la premisa de que la soluciónde los problemas es responsabilidad de los estudiantes. Con estamodalidad, los alumnos experimentan parcialmente las implicacionespsicomotoras del trabajo físico (manejo de azadón, ordeña, compor-tamiento de la tierra, levantarse en la madrugada, asolearse, etc.) conlas durezas que ello implica, y además tienen la posibilidad de familia-rizarse con el concepto de “ciclo de producción” y algunas de susfases. Esta modalidad no es recomendable para alumnos avanzados,a menos que se añadan grados de dificultad que modifiquen las espe-cificaciones del trabajo, y den restricciones al uso de los recursos (porejemplo, rentabilidad).

• Estancia de campo o pasantía: se ha de incluir en el plan de estudios unsemestre o periodo escolar en que los estudiantes se asignan a unaunidad de producción agropecuaria, pesquera o acuícola para des-empeñar labores prácticas bajo la tutoría de profesionistas afines yacreditados ante la institución. Esta modalidad permite que el estu-diante se aproxime a las dificultades de la práctica profesional, y co-mience a establecer vínculos entre la enseñanza de la escuela y lasrealidades productivas que puede afrontar. De esta manera, comen-

La enseñanza práctica en el campode las ciencias agropecuarias,

pesqueras y acuícolas debe asumir muydiversas modalidades, cada una deellas con alcances distintos. Para

aprovechar mejor estas modalidades sedeben organizar de tal manera que

formen parte de paquetes de actividadesmás amplias y sistemáticas, y no

realizarse aisladamente sin relacióncon los demás contenidos y actividades

del plan de estudios.


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zará a reconocer el grado de aplicabilidad de aquello que ha aprendi-do, y a identificar las diferentes fuentes de información que puedencomplementar su formación profesional. En ese tipo de experienciaslos estudiantes también se acercan al funcionamiento de las organi-zaciones, a los conflictos de intereses, etc. Esta modalidad es compa-tible con el servicio social o con la realización de la tesis o proyectoprofesional para titulación, y puede ser o no remunerada.

• Brigadas de servicio y atención a la comunidad: consiste en conformar equi-pos de profesores y estudiantes que se apropian de un problema dela producción agropecuaria, pesquera o acuícola de la región, y seabocan a aportar apoyo profesional para su solución, con la partici-pación de los directamente involucrados. Esta modalidad implica larealización de muy diversas actividades de extensión, capacitación,investigación y organización comunitaria, y requiere de una clara yprecisa identificación del problema.Estas modalidades de enseñanza práctica deben tener reconocimien-

to y peso formal dentro del currículum formal, de manera que sean partede su diseño y se integren con el resto de las actividades previstas en él.Las modalidades deben tener también un profesor responsable y ser ob-jeto de un seguimiento académico preciso por parte de los cuerpos cole-giados, ya sean academias o equipos de trabajo ex profeso, de maneraque se verifique el cumplimiento de sus propósitos.

Es muy importante que a medida que el estudiante avance en su for-mación profesional, las actividades prácticas en que participe tengan gra-dos de complejidad mayores que puedan ser analizados con los profeso-res a la luz de los enfoques teóricos o técnicos presentados en la escuela,para que descubra por sí mismo las posibilidades del conocimiento y suslimitaciones.

Otro aspecto que es imprescindible resaltar es que no se trata deaplicar métodos prácticos de trabajo en el campo, sino con las comunida-des, es decir, en todas las interacciones del proceso productivo: biológi-cas, físicas (naturales, ambientales), individuales y sociales.71

El proceso de enseñanza-aprendizajeLos elementos básicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:

• Los estudiantes.• Los profesores.• Los medios y recursos que se utilizan con fines didácticos.• El medio ambiente institucional.• El entorno.

71 Véase capítulo III. El objeto de las ciencias agropecuarias y pesqueras.

Los elementos básicos en el proceso deenseñanza-aprendizaje son:

• Los estudiantes.• Los profesores.• Los medios y recursos que se

utilizan con fines didácticos.• El medio ambiente institucional.• El entorno.


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Las interacciones reales que se dan entre ellos constituyen la partefundamental del proceso, ya que aun cuando se disponga de elementos,recursos o propuestas curriculares de alta calidad, si no interactúan comose espera, no se obtendrán los resultados deseados. Desde esta perspec-tiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje se evaluará en términos de lasinteracciones reales que sea posible detectar entre esos recursos.

Interacciones estudiantes-profesoresSi lo que se desea es tener profesionistas creativos, y vincular su forma-ción con las necesidades del medio rural, se requiere una mayor partici-pación del estudiante en su propia formación, es decir, motivarlo paraque asuma una actitud activa, menos dependiente del profesor. Es vitalademás una participación dinámica y de excelencia del profesor, el cualdebe fungir como coordinador y estimulador del aprendizaje. El programadeberá atender y evaluar este aspecto para propiciar mayores logros delos estudiantes.

Asimismo, el programa debe hacer un seguimiento de los métodos deenseñanza-aprendizaje a que se recurre cotidianamente para la forma-ción de los estudiantes. Éstos deben ser diversos y apropiados a los pro-pósitos buscados en cada curso y tema. Con más experiencias de apren-dizaje, métodos y sentidos (vista, oído, tacto, etc.) puestos en acción, selogrará más eficacia en el proceso. Se debe alentar a los profesores adesarrollar y experimentar nuevas tecnologías educativas, haciendo usode las estrategias modernas y equipos adecuados en cada caso, incluyen-do equipos audiovisuales convencionales, medios interactivos y“multimedia”, Internet, sistemas avanzados de recuperación de informa-ción, etcétera.

Sin embargo, la utilidad de estos instrumentos de apoyo a la ense-ñanza depende de muchos factores, entre los que se encuentran el pro-pósito y la naturaleza del objeto mismo de la enseñanza (el tema que seva a enseñar), así como el método y el contexto en que se utiliza. El mejormétodo puede no ser el que parezca más “moderno”, si esto se mide enfunción de la sofisticación del equipo utilizado. En ciencias agropecuarias,el mejor método, la mejor técnica, el mejor equipo, será el que guardeestrecha relación con el tipo de aprendizaje buscado y con el objeto quese está trabajando. No se debe abusar de los equipos audiovisuales, deinformática o de comunicación, ni asumir que con ellos se va a remediarlas deficiencias en la preparación o habilidad del profesor para enseñar.Sobre todo en las materias aplicadas, la utilización de dichos equipos nodebe sustituir la interacción directa de los estudiantes con los producto-res, las plantas, los animales, las unidades de producción, el equipo espe-cializado, la tierra y el clima, porque entonces se desvirtúa su papel.

Se requiere una mayor participacióndel estudiante en su propia formación,

es decir, motivarlo para que asuma unaactitud activa, menos dependiente del

profesor. Es vital además unaparticipación dinámica y de excelencia

del profesor, el cual debe fungir comocoordinador y estimulador del

aprendizaje.

El programa debe hacer unseguimiento de los métodos de

enseñanza-aprendizaje a que se recurrecotidianamente para la formación de

los estudiantes.


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Dado lo anterior, el Comité considera que se debe recurrir al menos adiez diferentes métodos de enseñanza que combinen distintos espacios,momentos y estrategias de enseñanza a lo largo del currículum, por ejem-plo: aulas, laboratorios, viajes de estudio, experimentos y ensayos de cam-po, observación directa, seminarios, conferencias de expertos, análisisde testimonios, investigación, consultas bibliográficas, armado de colec-ciones científicas, presentaciones al público, proyectos en equipo, pro-yectos individuales, estancias, etcétera).

Los programas de asignatura o módulos deben entregarse y explicar-se a los estudiantes al inicio de cada curso, indicando claramente lasactividades especiales por realizar, así como los criterios de evaluacióndel aprendizaje y de asignación de calificaciones. Cada programa analíti-co debe cumplirse al menos en 90%, en el tiempo programado. Al final decada curso los estudiantes deben evaluar al profesor y al curso en gene-ral. Esta evaluación debe ser confidencial, y entregarse al profesor paraefectos de retroalimentar su práctica docente. Los resultados globales dela evaluación de los profesores pueden ser de utilidad para diseñar pro-gramas de actualización o mejoramiento docente.

Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes debe existir un regla-mento que haga explícitos los tipos o formas de evaluación, periodicidad,estándares mínimos, etc., y en ningún caso el número de reprobados (re-zago escolar) del total de la población de estudiantes deberá ser de másde 10 por ciento.

Como complemento a la interacción en los cursos, los profesores de-berán ofrecer asesorías (formales o informales) con cierta regularidad, yasea para la realización del servicio social, para atender dudas de los estu-diantes o para la dirección de tesis.

Es importante que haya profesores que tengan un lugar especial encuanto a su trayectoria como profesionistas, como docentes o como in-vestigadores, a fin de que constituyan figuras con las que los estudiantespuedan identificarse afectivamente.

Interacciones estudiantes-profesores-recursos físicosLos laboratorios deberán contar con el equipo mínimo indispensable yapoyos logísticos, de tal forma que sean realmente útiles para la ense-ñanza de las disciplinas correspondientes.

El material bibliográfico requerido en los programas analíticos deberáestar disponible en la biblioteca, así como el equipo de cómputo, de apo-yo didáctico y la infraestructura de campo (previa programación). Losmecanismos para tener acceso a estos recursos deberán ser ágiles y estarclaramente explicados a sus posibles usuarios.

Para evaluar el aprendizaje de losestudiantes debe existir un reglamentoque haga explícitos los tipos o formasde evaluación, periodicidad, estándaresmínimos, etcétera.

Los laboratorios deberán contar con elequipo mínimo indispensable y apoyoslogísticos.


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Interacciones estudiantes-recursos y mediosLos estudiantes deberán contar con los apoyos materiales necesarios paraefectuar su trabajo bajo condiciones óptimas de tiempo y realización téc-nica, en particular con referencia a las prácticas de campo, así comoconocimiento de los procedimientos para tener acceso a las comunida-des rurales, a los campos experimentales, vehículos, etc. Los tiemposdisponibles para las prácticas deberán ser suficientemente amplios y flexi-bles. Los tiempos exclusivos de prácticas previstos en los planes de estu-dio deben cumplirse estrictamente.

Se deberá contar con un programa de becas, para apoyar a los estu-diantes de bajos recursos.

Cuando los estudiantes requieran un mayor dominio de las técnicasde aprendizaje (lectura, escritura, investigación, manejo de información,etc.) el programa deberá aportar apoyos a través de talleres y asesorías.

La carga académica del programa no deberá ser excesiva (55 materiascomo máximo).

Interacciones estudiantes-ambiente institucionalLos estudiantes deben tener el derecho y la oportunidad de plantear antelas autoridades de la institución sus peticiones y propuestas sobre lascondiciones académicas, procedimientos, trámites, etc. Deberán existirmecanismos formales para evitar arbitrariedades e injusticias por partede cualquier miembro de la institución.

El ambiente de un programa –en términos de tranquilidad, limpieza,actividades recreativas, rigor académico y estética del entorno– influyecualitativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este apar-tado el programa debe hacer explícitas las características y condicionesde los espacios físicos, académicos y complementarios disponibles (labo-ratorios, aulas, jardines, áreas de descanso, alimentación y convivencia,etc.), así como las oportunidades reales para que los estudiantes tenganexperiencias culturales, deportivas, etcétera.

De acuerdo con lo anterior, el programa deberá contar al menos con20% de su espacio disponible ocupado por áreas verdes. Al menos 50% delos estudiantes deben practicar sistemática y rutinariamente un deporte. Almenos 10% de los estudiantes debe participar en actividades culturales.

Interacciones estudiantes-profesores-entornoLos profesores deberán tener clara la relación entre los cursos que impar-ten y el entorno local, nacional e internacional.

Al menos en el 50% de las materias (o su equivalente) deberá realizar-se una práctica de campo por semestre, incluyendo la asistencia a comu-nidades rurales.

La carga académica del programano deberá ser excesiva (55 materias

como máximo).

Los estudiantes deben tener el derechoy la oportunidad de plantear ante las

autoridades de la institución suspeticiones y propuestas sobre las

condiciones académicas,procedimientos, trámites, etcétera.


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Interacciones entre estudiantesEs importante que las organizaciones estudiantiles tengan claros sus pro-pósitos y promuevan actividades académicas y culturales complementa-rias a las del programa. Su relación con las autoridades deberá darse enun marco de respeto y colaboración. Al menos una actividad académica yotra cultural deberá promoverse, apoyarse y realizarse por semestre.

Interacciones entre profesoresLas interacciones cotidianas entre profesores permiten construir la cultu-ra académica del programa, es decir, el conjunto de experiencias, prácti-cas e intenciones compartidas por los profesores, propician que éstas sereproduzcan en los demás miembros de la institución.

Deberá haber cuerpos colegiados que funcionen sistemáticamente (amanera de academias) para tomar decisiones conjuntas; por ejemplo, pararelacionar los objetivos de un curso con otro, utilizar los mismos recursosy exámenes departamentales, realizar viajes de estudios, reflexionar y pro-poner soluciones en torno a los problemas del programa, intercambiarinformación y elaborar programas de cursos, etcétera.

Es práctico que el programa cuente con los espacios destinados a laconvivencia y comunicación entre profesores, los cuales deberán estar encondiciones apropiadas para el trabajo académico y el descanso breve.

Es conveniente que exista al menos un seminario anual deautoformación y de desarrollo de proyectos para mejorar la docencia, endonde grupos pequeños de profesores puedan plantear alternativas a supropia práctica docente, auxiliados por un experto a manera de coordina-dor o guía.

Los profesores deben interactuar como mínimo una vez al año paradiseñar prácticas de campo integrales que permitan relacionar conoci-mientos y habilidades entre los diferentes cursos.

Interacciones profesores-recursos y mediosAl menos 50% de los profesores deberá disponer permanentemente deproyectores de acetatos, transparencias, retroproyector, etc., además delos tradicionales pizarrón y gis, como apoyo para sus actividades docen-tes. En el apartado 4.1.5 se describen los recursos que deberán estar adisposición de los profesores.

Interacciones profesores-ambiente institucionalDeben existir mecanismos explícitos de supervisión del trabajo docente,con el propósito de retroalimentar su práctica y detectar y resolver laslimitaciones que se tengan.

Es importante que las organizacionesestudiantiles tengan claros suspropósitos y promuevan actividadesacadémicas y culturalescomplementarias.


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Interacciones profesores-entornoLa institución debe fomentar el conocimiento del entorno en términoseconómicos y sociales, estimulando la participación en convenios, elextensionismo, las prácticas de campo y la colaboración con producto-res. Todos los profesores contratados por horas deben mantener unaamplia relación con la producción agropecuaria, pesquera o acuícola. Almenos 30% del total de la planta académica deberá asesorar proyectosde investigación o desarrollo comunitario directamente relacionados conel entorno.

4.1.3. Planta académicaEl programa deberá contar con información histórica actualizada, confiabley disponible sobre los diferentes aspectos que tienen que ver con el per-sonal académico (antecedentes académicos, desempeño en la institu-ción, contribución a la profesión, etc.). Las autoridades deberán contarcon mecanismos que les permitan asegurarse de que el personal cumplacon las responsabilidades asignadas. Además, el programa debe tenermecanismos colegiados de autoevaluación y formación docente que per-mitan su mejoramiento continuo.

Calidad de la planta académicaLa parte más importante de la estructura y recursos de un programa laconstituye el personal académico; los demás elementos se derivan de lacalidad, capacidad, desempeño y perspectivas de desarrollo que tengaéste, ya que un grupo de profesores entusiasta y calificado es el que logracrear una atmósfera cualitativamente apropiada de trabajo y un modeloacadémico adecuado en el cual los estudiantes tengan la oportunidad dedesarrollarse al máximo.

La calidad del personal académico está en función de su formación,antecedentes académicos, experiencia profesional, desempeño en la ins-titución e interés personal en las actividades académicas y extraacadémicasde los estudiantes, y en función también de su contribución a la profesióny su actividad en ella.

Los profesores adscritos a un programa, dependiendo del tamaño y laetapa de desarrollo en que se encuentre, deberán tener, como mínimo, eltítulo o grado que otorga dicho programa, y un número significativo deberáser de tiempo completo, tener varios años de experiencia docente, unacierta productividad (artículos científicos publicados en revistas con arbi-traje, libros, capítulos de libros, artículos completos en memorias, etc.) ydisfrutar de becas al desempeño académico. Deberá existir un equilibrioadecuado entre los profesores con determinada antigüedad en el programay los nuevos. Los criterios concretos al respecto se dan en el cuadro 13.

El programa deberá contar coninformación histórica actualizada,

confiable y disponible sobre losdiferentes aspectos que tienen que ver

con el personal académico.


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Experiencia en producciónDadas las características del trabajo que demandan las profesionesagropecuarias, acuícolas y pesqueras, es muy importante que los profe-sores tengan la más amplia experiencia en este tipo de actividades, paraque las vivencias con productores permeen a los estudiantes en su justadimensión teórica, práctica, técnica y social. En este aspecto la plantamagisterial debe promediar al menos tres años de experiencia directa conproductores agropecuarios o pesqueros, mismos que avalarán tal expe-riencia profesional con diversos documentos probatorios de la actividadrealizada en la solución de problemas de productividad y/o desarrolloagropecuario, rural, acuícola o pesquero. Estas actividades podrán serconferencias, cursos, talleres, seminarios, artículos en revistas de divul-gación técnica y científica, notas en periódicos, boletines, folletos, ma-nuales para productores, asesorías directas y todas aquellas modalida-des que permitan avalar el cumplimiento de la función de extensión.

Cuadro 13Experiencia profesional y características académicas de los profesores

Etapa de desarrollo Experiencia Años trabajando Productividad SNI*del programa profesional con productores (artículos, etc.) BEDA**

Inicio 3-5 3 1-2 1 a 5%

Consolidación 6-8 3 3-5 6 a 20%

Madurez 8 o más 3 5 o más 21% o más

* Sistema Nacional de Investigadores.

** Becas al desempeño académico.

Los criterios para sugerir la proporción mínima de profesores con li-cenciatura, maestría y doctorado que debe tener un programa de licen-ciatura se presenta en el cuadro 14.

Cuadro 14Proporción de profesores con diferentes grados académicos

en un programa de licenciatura

Licenciatura 30%

Especialización 40%

Maestría 20%

Doctorado 10%

Es muy importante que los profesorestengan la más amplia experiencia eneste tipo de actividades, para que lasvivencias con productores permeen a losestudiantes en su justa dimensiónteórica, práctica, técnica y social.


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Es altamente deseable que el profesor se involucre en las actividadesde educación continua, ya sea como organizador, profesor o alumno. Laparticipación en cursos de adiestramiento y capacitación, diplomados ycursos de especialización de posgrado deberán ser incentivados por lasinstituciones de educación superior, las cuales deberán tener un progra-ma de becas de desempeño profesional orientado a estimular esta activi-dad y que no está contemplada en las becas orientadas hacia la investiga-ción fundamentadas en los criterios del Conacyt o del SNI.

La expresión “profesor de tiempo completo” se utiliza para designar aaquellos miembros del personal académico que tienen nombramiento decarrera (incluye además ser profesor-investigador) y a aquellos que defacto se desempeñan como tales (más de 30 horas a la semana). La parti-cipación de los profesores de distintas categorías y el equilibrio entre elnúmero de los de tiempo completo y los de asignatura en relación con elcumplimiento del plan de estudios, se sustenta en que por lo menos 50%del total de horas del programa deberá ser impartido por profesores detiempo completo, y al menos el 60% de los profesores del programa de-berán ser de tiempo completo.

Los programas que presentan una relación baja de estudiantes porprofesor –en varios casos que ha detectado este Comité durante los últi-mos años, hay una disminución en la matrícula en relación con la altapoblación que tenían en los años ochenta–, tienen en ello una buenaoportunidad para mejorar y diversificar la enseñanza, dado que puedehaber una relación más estrecha y más comunicación entre los académi-cos y sus estudiantes y, por ende, una mejor atención a los mismos. Encambio, si el número de alumnos por profesor es alto y hay pocos profe-sores de tiempo completo, es deseable incrementar el número de estosúltimos con el fin de atender mejor a todos los estudiantes.

La distribución deseable de las actividades del personal académicode tiempo completo en licenciatura se muestra en el cuadro 15.

Cuadro 15Distribución deseable de las actividades semanales de los

profesores de tiempo completo en la licenciatura

Frente a grupo Atención a alumnos Otras (investigación,(clases, preparación de clases, etc.) (asesoría, tutoría, etc.) extensión, superación)

15 horas 10 horas 15 horas

Es altamente deseable que el profesorse involucre en las actividades deeducación continua, ya sea comoorganizador, profesor o alumno.


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Desarrollo del personal académico: ingreso, formación,promoción, estímulos,evaluación y permanenciaEl programa deberá contar con procedimientos explícitos bien definidosen cuanto al ingreso, promoción, estímulos y permanencia del profesora-do. En la estructuración de estos procedimientos deben haber participa-do órganos colegiados, y además, toda la comunidad académica debeconocerlos.

La superación pedagógica y la actualización disciplinaria permanentede los profesores es fundamental y prioritaria para cualquier programa,razón por la cual se deben tener políticas claras al respecto. Deben estarnormados los procedimientos para la realización de posgrados, estan-cias, año sabático, formación de nuevos docentes, etc., y los resultadosde estos esfuerzos deben ser evaluados al menos una vez al año. En fun-ción de lo anterior, al menos el 50% de los profesores deberá participaranualmente en un curso de superación pedagógica, y al menos 25% deellos deberá inscribirse en un curso de actualización disciplinaria.

Para que cualquier programa tenga oportunidad de crecercualitativamente es requisito (entre otros aspectos), que sus profesorestengan una formación académica y/o experiencia congruente con el áreay campo del programa de licenciatura, así como con el curso que impar-ten. En este sentido, en el cuadro 16 se dan las referencias mínimas con-sideradas al respecto, tomando en cuenta el nivel de desarrollo del pro-grama. La congruencia se mide en términos de la experiencia y conoci-mientos que corresponden a las actividades reales de investigación y re-querimientos de los planes de estudio (perfil requerido). Este indicadorno debe interpretarse como una relación mecánica entre el título profe-sional del profesor y el curso o programa en que participa.

Cuadro 16Profesores cuya experiencia y formación académica es

congruente con las necesidades del programa

Etapa de desarrollo Licenciatura

1 (3-5 años) 40-50%

2 (6-10 años) 60-75%

3 (10 años o más) 90-100%

Al menos el 50% de los profesoresdeberá participar anualmente en uncurso de superación pedagógica, y almenos 25% de ellos deberá inscribirseen un curso de actualizacióndisciplinaria.


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Al menos cada tres años uno de los profesores de tiempo completodeberá realizar estudios de posgrado, hasta que toda la planta magisterialesté posgraduada. Todos los profesores de tiempo completo que realicenestudios de posgrado deben reincorporarse a la planta magisterial. Seevaluarán, al menos una vez al año, las políticas y resultados de la supe-ración del personal académico.

La evaluación del personal académico es muy necesaria en cualquierprograma, pues permite conocer el esfuerzo que realiza y mejorarsustancialmente la administración docente, científica y académica en ge-neral. Es importante distinguir el seguimiento formal del cumplimiento delas responsabilidades asignadas, de la evaluación del trabajo académico.El primero corresponde a las autoridades del programa, el segundo lodeben efectuar, preferentemente, cuerpos colegiados.

El programa deberá contar con mecanismos claros y expeditos quegeneren información continua y veraz, por lo menos de: asistencia a lainstitución y a clases, reportes oportunos de calificaciones a las autorida-des y a los estudiantes, tutorías y asesorías de tesis, proyectos de inves-tigación, salidas de campo, permisos, etc. El porcentaje de asistencia delos profesores a la institución y a clases deberá ser al menos de 90%. Elpromedio de tiempo para entregar reportes de calificaciones a las autori-dades y a los alumnos no deberá exceder de los cinco días posteriores ala fecha de los exámenes.

Las academias o grupos colegiados deberán hacer un seguimiento delavance de los cursos, de manera que sea posible detectar y corregir losobstáculos que se presentan. Al finalizar cada periodo escolar, a partir deeste análisis y de los resultados de la evaluación que los alumnos hagande los profesores, cabe esperar dos tipos de acciones:• Las academias deberán proponer y organizar mejoras en la enseñan-

za. El Comité recomienda programas de formación ex profeso para lasproblemáticas detectadas, a manera de seminarios y talleres que arti-culen los componentes disciplinarios y pedagógicos de los cursos, yque permitan retroalimentar la práctica docente real de los profeso-res.

• Los profesores deberán evaluar (y modificar, si procede): su(s)programa(s) analítico(s) y sus métodos de enseñanza y de evaluacióndel aprendizaje de los alumnos.La evaluación periódica de los profesores da oportunidad de tomar a

tiempo decisiones para su superación pedagógica o disciplinaria, estímu-los, etc.; lo que obliga a que se tengan mecanismos específicos y claros alrespecto, donde se considere la participación de órganos colegiados, es-tudiantes, instancias administrativas, etc., debiendo realizarse una eva-luación al personal académico por lo menos cada año.

La evaluación periódica de losprofesores da oportunidad de tomar atiempo decisiones para su superaciónpedagógica o disciplinaria, estímulos,

etc.; lo que obliga a que se tenganmecanismos específicos y claros al

respecto, donde se considere laparticipación de órganos colegiados,

estudiantes, instanciasadministrativas, etc., debiendo

realizarse una evaluación al personalacadémico por lo menos cada año.


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Reconocer el trabajo y la entrega de los buenos profesores e investi-gadores a través del ofrecimiento de estímulos de diferente índole (diplo-mas, apoyos económicos, etc.), debe ser una política definida en el pro-grama y resultado de las evaluaciones aplicadas a los docentes. En estasacciones deben intervenir los cuerpos colegiados. Los estímulos puedenser internos, es decir, otorgados por la propia institución, o externos, porel SNI y las becas a la carrera académica o docente. Se considera quedeberá existir al menos un estímulo anual de la institución para profeso-res que lo merezcan de acuerdo con las evaluaciones realizadas, y unmínimo del 5% del personal académico del programa deberá recibir elbeneficio de las becas al desempeño académico y del SNI.

Condiciones laborales del personal académicoLa institución debe procurar y ofrecer a sus profesores las condicionesmás adecuadas para el mejor desempeño de la actividad académica, comoson: seguridad laboral, remuneración digna y suficiente, estabilidad en elcargo, espacios físicos para el trabajo, posibilidades de desarrollo, pres-taciones sociales y tranquilidad institucional. Los criterios que se ha deconsiderar al respecto son: el salario mínimo para los docentes en lasdiferentes categorías laborales no deberá ser menor que el correspon-diente que recibe en promedio un profesor que labora en una universidadpública de la zona; debe el profesor disponer de cubículo (solo o compar-tido, dependiendo de la etapa de desarrollo del programa) y debe tener laoportunidad de acceder a diferentes alternativas de superación académi-ca. Como prestación social mínima los profesores y sus familias disfruta-rán de lo establecido legalmente.

No deberán perderse más de cinco días laborales al año por razonesque no sean estrictamente académicas.

4.1.4. Estudiantes

Regulaciones para la trayectoria de los alumnos:ingreso, permanencia y egresoUn buen programa deberá estar permanentemente atento a dar cabida alos mejores aspirantes: que al menos el 80% de los nuevos inscritos cum-plan con el perfil establecido –que incluya los conocimientos y habilida-des necesarios– además de un verdadero y marcado interés y vocaciónpor la carrera.

Todos los aspirantes deberán presentar un examen de selección y/oadmisión, con el fin de detectar la disposición para el estudio, la capacidad

Todos los aspirantes deberán presentarun examen de selección y/o admisión.


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de manejo de los lenguajes necesarios, las necesidades de apoyo escolar opsicopedagógico, etc. Los resultados de este examen serán procesados yutilizados como indicadores de diagnóstico del perfil de ingreso.

La permanencia de los estudiantes en el programa será regulada porla reglamentación respectiva, la cual debe tomar en cuenta, entre otrosaspectos, el número de oportunidades para acreditar una materia, el tiempomáximo para cubrir los créditos del programa (tanto si son alumnos detiempo completo como de tiempo parcial), así como las sanciones dis-ciplinarias específicas.

En este marco, es recomendable que haya menos de 10% de deser-ción estudiantil anual, y que menos del 10% de estudiantes de tiempocompleto utilice el tiempo máximo reglamentario para cubrir los créditoso cursos del programa. En licenciatura, al menos 80% de los alumnosdeberá ser de tiempo completo.

Para el egreso y la titulación de los alumnos deberá existir un regla-mento que fundamente y explique claramente los requisitos para accederal examen profesional o de grado, las opciones para titularse, los casosen que se pierde el derecho de titulación, y el tiempo máximo para titular-se después de cubrir los créditos del plan de estudios.

En programas de licenciatura, cinco será el máximo de opciones paratitulación. En todas ellas deberá ser necesario defender oralmente un tra-bajo escrito (tesis, proyecto, revisión, reporte, informe, estudio de caso,etc.), con el propósito de demostrar la capacidad de pensar, integrar einterpretar una realidad concreta con base en los conocimientos y habili-dades adquiridos en la institución, así como la facultad para transmitirsus ideas.

Del total de titulados al menos 50% deberá haber optado por el desa-rrollo y defensa de una tesis. Por tesis se entiende un proceso de investi-gación en su sentido amplio, no necesaria ni exclusivamente experimen-tal, sino como el planteamiento de un problema sobre el conocimientode la realidad, que a través de métodos diversos pueda llegar a una con-clusión con cierto grado de certeza.

Para fomentar estas capacidades en los estudiantes, el programa de-berá incorporar al currículum las actividades, disciplinas y formas de orga-nización interdisciplinaria y contextualizadas que se crea necesario.

El tiempo máximo para titularse será de tres años después de habercubierto el plan de estudios. Luego de este lapso, el programa deberáespecificar los mecanismos necesarios para actualizar la preparación odemostrar la experiencia y formación continua antes de recibir el título,con la expectativa de lograr como mínimo 50% de egresados titulados.

Es recomendable que haya menos de10% de deserción estudiantil anual, yque menos del 10% de estudiantes de

tiempo completo utilice el tiempomáximo reglamentario para cubrir los

créditos o cursos del programa. Enlicenciatura, al menos 80% de los

alumnos deberá ser de tiempo completo.


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Apoyo, estímulo y reconocimiento a los alumnosEl programa debe de reconocer a los buenos alumnos y estimularlos, paralo cual debe contar con mecanismos explícitos en los que se especifiquenclaramente las políticas correspondientes, debiendo otorgarse al menosun estímulo anual a los estudiantes sobresalientes.

Tanto para programas de licenciatura como de posgrado se debe con-tar con un sistema de becas debidamente reglamentado y expresado enun documento donde se precisen tipos de beca, fuentes económicas,compromisos de los becados hacia la institución durante y después deldisfrute de una beca, evaluación del programa de becas, etcétera.

Los servicios estudiantiles son inherentes a los esfuerzos en la educa-ción superior; es deseable al respecto poner a disposición de los alumnoslos más posibles, sin embargo, para los propósitos de esta evaluación, laslicenciaturas deberán contar al menos con los siguientes servicios clara-mente instituidos: orientación, asesoría, bolsa de trabajo efectiva, cafete-ría, transporte e infraestructura deportiva y cultural mínima.

Comunicación y retroalimentación al medioPara retroalimentar información al medio (gobierno, institución, padresde familia, etc.), el programa debe tener datos completos sobre la situa-ción académica de cada estudiante, a fin de informar, a quien lo solicite,sobre cualquier aspecto de la situación que guarda cada alumno, lo cualrequiere contar con el expediente debidamente integrado de todos losestudiantes desde el inicio del programa. Deberán existir normas que re-gulen la disponibilidad de esa información.

Índices de desempeño de los alumnos(eficiencia terminal, titulación, etcétera)Para evaluar los índices mínimos de desempeño, el programa debe contarcon estadísticas sistematizadas sobre: deserción, rezago escolar, asisten-cia de los alumnos, calificación promedio de la masa de estudiantes ypromedio de tiempo de permanencia en el programa. En este contexto, ladeserción anual de la población total no debe ser mayor de 10%. La asis-tencia deberá ser como mínimo de 80%, y el 10% de los estudiantes,como máximo, podrá acreditar con la calificación mínima reglamentaria.

Relaciones cuantitativas entre el número de profesores y alumnosLa relación entre el número de profesores y el número de alumnos es undato importante, pues entre otras cosas, refleja el esfuerzo y eficiencia dela planta magisterial. En el caso de la educación superior agropecuaria del

Tanto para programas de licenciaturacomo de posgrado se debe contar conun sistema de becas debidamentereglamentado y expresado en undocumento donde se precisen tipos debeca, fuentes económicas, compromisosde los becados hacia la institucióndurante y después del disfrute de unabeca, evaluación del programa debecas, etcétera.


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país, se advierte desde hace ya algunos años una retracción drástica ypermanente en la matrícula, por lo que el programa deberá contar conestadísticas actualizadas para hacer las proyecciones pertinentes. En li-cenciatura la relación entre el número total de profesores y alumnos seestima que debería ser al menos de 1:5-10 y la de profesores de tiempocompleto de 1:10-12, aunque la propuesta de ANUIES para 2020 es de 1:20.

Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolleeficientemente, es necesario considerar, entre otros aspectos, el tamañode los grupos, por lo que el programa deberá contar con estadísticasdetalladas al respecto, así como del promedio de alumnos por semestre ygrupo, tanto en licenciatura como en posgrado. En este marco, en la li-cenciatura un grupo deberá tener entre 20 y 30 alumnos.

4.1.5. Infraestructura

EspaciosLas aulas deberán disponer de espacio suficiente para cada alumno, te-ner mobiliario idóneo y condiciones adecuadas de iluminación, ventila-ción, aislamiento del ruido y mobiliario. El número de aulas tendrá que sersuficiente para atender la impartición de cursos que se programen encada periodo escolar, y será necesario tener índices de uso por hora, conobjeto de buscar el uso óptimo de los espacios.

Los profesores de tiempo completo y medio tiempo deberán disponerde cubículos individuales o grupales que les permitan desarrollar activida-des de asesoría y/o preparación de material; para los profesores por ho-ras, es recomendable que exista un lugar apropiado en el que puedanefectuar actividades similares.

Deberá haber espacios físicos destinados a las prácticas de los alum-nos (laboratorios de enseñanza), con adecuada distribución y serviciosindispensables para el mantenimiento de los equipos con que se cuente,así como disponibilidad de áreas para el montaje e instalación de losproyectos que se tengan programados.

Deberán funcionar, además, un mínimo de instalaciones deportivas yculturales.

Laboratorios, talleres, equipo de campo y vehículosLos laboratorios, talleres, centros experimentales, equipo científico y decampo, representan oportunidades de primer orden para complementaraspectos teóricos y ganar experiencias de aprendizaje muy significativaspara los cursos de las ciencias básicas (química, física, biología, mate-máticas) y para las ciencias naturales del programa. Deberá haber labora-

Las aulas deberán disponer de espaciosuficiente para cada alumno, tener

mobiliario idóneo y condicionesadecuadas de iluminación, ventilación,

aislamiento del ruido y mobiliario.


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torios o talleres que permitan abordar experiencias de aprendizaje de cadaaspecto teórico; asimismo, laboratorios interdisciplinarios que se com-partan con otras carreras según la organización del programa. En todoslos casos las instalaciones deberán estar limpias, iluminadas, ventiladas,ordenadas y bien cuidadas, y contar con manuales de operación claros,así como presupuesto asignado para mantenimiento, operación y actua-lización del equipo e instrumental. Las instalaciones y mecanismos deseguridad y prevención de accidentes deben estar en óptimas condicio-nes. Dado que para las licenciaturas en ciencias agropecuarias es particu-larmente importante la infraestructura y el equipo de campo, el programadeberá contar con lo previsto a continuación, dependiendo del área enque se ofrecen las carreras:1. Para todos los programas del área: laboratorio de usos múltiples para con-

tenidos básicos de biología (fisiología, química, histología, botánica,inmunología, virología, farmacología, toxicología, bacteriología,parasitología, patología clínica) con orientación a la docencia y al diag-nóstico no certificado en cada una de sus áreas. Laboratorio adya-cente para la preparación de material y como bodega, tanto de mate-riales y reactivos como de microscopios (uno por cada tres estudian-tes), proyectores, etc. Deben contar con instalaciones de gas, agua yelectricidad.

2. Los programas de medicina veterinaria y zootecnia, además de lo marcadoen el inciso anterior, deberán contar mínimamente con:• Área de necropsias y anfiteatro: para estudios de anatomía, pato-

logía y cirugía, con anexo para estudios post mortem, conservaciónde piezas anatómicas y cuarto frío. Debe ser un salón grande, alto,con riel y poleas. Puede ser usado como parte del taller de carnesy embutidos, siempre y cuando cuente con instalaciones adjuntaspara la empacadora.

• Instalaciones para clínicas de pequeñas y grandes especies, inclu-yendo zonas de recuperación y hospitalización (en el caso de lasclínicas que se cursen en instalaciones no universitaria, deberáexistir un plan de visitas, la disponibilidad para transportación dealumnos y los convenios de colaboración respectivos).

• Posta zootécnica con facilidades para mantener lotes de las dife-rentes especies domésticas, incluyendo bodegas, oficinas, etc. Parael uso de instalaciones externas debe existir un plan de visitas,disponibilidad de transportación y los convenios respectivos. Deno existir posta, deberán preverse las instalaciones requeridas paramantener animales empleados en investigación y docencia.


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• Laboratorios especiales: tal es el caso del de reproducción y el denutrición animal, con el equipo mínimo requerido (por ejemplo,para congelación de semen o análisis proximales). La naturaleza yel equipamiento de estos laboratorios deberán ser congruentescon los propósitos de los cursos y de los programas de investiga-ción.

• Laboratorios certificados que deben ser acreditados por las auto-ridades zoosanitarias de la DGSA-SAGAR u otra instituciónacreditadora. Serán para uso exclusivo del posgrado e investiga-ción. Para ello deberán poseer las instalaciones, accesorios, apa-ratos y reactivos requeridos para poder ofrecer servicios comuni-tarios o remunerados en las campañas de erradicación y/o controlde enfermedades: tuberculosis, brucelosis, rabia, influenza, aujesky,newcastle, salmonelosis, fiebre porcina clásica y control sanitariode la carne, etc., así como cumplir con todas las NOM establecidas.Es fundamental realizar un estudio de mercado para definir el tipode servicio de diagnóstico que podrá ofrecer a los usuarios poten-ciales de la región. De esta manera, el laboratorio podrá garantizarsu vinculación con los sectores productivos de la región y generarproyectos de investigación, lo cual los convierte en una opción definanciamiento alterno para la institución y el programa.

• Bioterio destinado a mantener los animales de laboratorio reque-ridos en investigación y docencia. Podrán existir, además, jardinesde introducción y demostración de pastos y forrajes.

3. En los programas de agronomía, además de lo marcado en el primerinciso, se deberá contar, mínimamente con:• Campo para uso experimental y productivo.• Bodega de maquinaria.• Implementos y equipos agrícolas.• Laboratorios especiales, tales como el de fitopatología, el de

entomología y el de suelos.4. En los programas de pesca y acuacultura, además de lo señalado,

también se deberá contar mínimamente con lo siguiente:• En los programas de pesca con un barco escuela de tipo escamero,

equipado, con cupo para ocho alumnos. En el caso de que lasprácticas se realicen en instalaciones no universitarias, deberá exis-tir un plan de prácticas con la calendarización de las visitas y losconvenios de colaboración respectivos. Si se requiere taller de in-geniería pesquera y sala de navegación, deben incluir equipo debuceo, herramientas, cadenas, grilletes, guardacabos, reactivos ycristalería, cronógrafo, reflector de señales luminosas, taxímetromarino, ecosonda, radioteléfono y radar con antena.


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• En los programas de acuacultura, laboratorio de físico-química, de nu-trición o bromatología, de zoología general y de patología. Asimis-mo, se deberá contar con un taller para el mantenimiento de equi-po, con bodega, y con vehículo para transporte de crías, tractor,lancha y camioneta. La infraestructura más importante de esteprograma es la granja acuícola, que debe tener las unidades deproducción de crías, recepción, reproducción (una por cada grupozoológico) y crecimiento, y contar con laboratorio general, bode-ga y talleres. Además, instalaciones con acuarios, sistema de oxi-genación y equipo de campo como salinómetros, oxímetros, me-didor de pH, etcétera.

Todos los programas del área podrán subsanar las carencias de insta-laciones productivas propias utilizando instalaciones productivas priva-das, a las cuales se podrá tener acceso mediante las siguientes modalida-des:

Convenios de intercambio de servicios entre las instalaciones priva-das y las instituciones de educación superior, y el pago por el uso demos-trativo de las instalaciones privadas, ya sean en pago por evento, porperiodo lectivo o alguna otra modalidad.

Este mismo esquema podrá ser utilizado para allegarse materiales deestudio de anatomía, fisiología, clínica, patología y técnicas diagnósticas.En éstos, la mecánica podrá ser la adquisición de los materiales de estu-dio por obsequio, compra, préstamo o alquiler, según se aplique.

Es esencial que la infraestructura disponible para cada programa seutilice y se maneje adecuadamente, estableciendo prioridades para suuso en enseñanza, investigación, extensión, producción, etc., de acuerdocon el perfil de cada escuela.

Se deberá contar con equipo de primeros auxilios y personal capaci-tado para prestarlos.

Servicios de información y bibliotecaDebe existir una selección adecuada de títulos y un uso eficiente de losmismos. Así, el programa deberá tener un mínimo de diez títulos bienseleccionados (de calidad y actualizados) por cada materia integrante delplan de estudios; un mínimo de diez suscripciones a publicaciones perió-dicas de las disciplinas básicas de la carrera y ciencias naturales funda-mentales del programa. Todos los libros y materiales bibliográficos nece-sarios para los programas de los cursos se deben encontrar en la bibliote-ca, con un mínimo de tres ejemplares. Se debe contar con una colecciónde obras de consulta útiles, formada por un mínimo de 300 títulos dife-rentes, que incluyan manuales técnicos, enciclopedias generales y espe-ciales, diccionarios, estadísticas, etcétera.

Se debe contar con una colección deobras de consulta útiles, formada porun mínimo de 300 títulos diferentes,que incluyan manuales técnicos,enciclopedias generales y especiales,diccionarios, estadísticas, etcétera.


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Debe ser un centro de información moderno, enlazado con bancos dedatos. Se debe tener acceso a algunos de estos bancos de datos, los másimportantes o comunes en el área. Asimismo, se deben tener estableci-dos procesos permanentes y ágiles de intercambio bibliotecario intra einterinstitucionales.

Se recomienda el sistema de estantería abierta y optar, donde seaposible, por la biblioteca departamental, sobre todo en el posgrado, bus-cando integrarla electrónicamente. Debe tener instalaciones apropiadas,con espacios de lectura e investigación suficientes para acomodar simul-táneamente como mínimo a 10% del alumnado, y locales adecuados parala prestación de otros servicios, como cubículos para grupos de estudio,lugar para exposiciones, etc. Los edificios deberán estar ubicados lo máscerca posible de las áreas donde se realizan actividades académicas. Ade-más, se deberá contar con servicio de fotocopiado accesible y eficiente.

El presupuesto para la biblioteca deberá ser como mínimo 5% deltotal asignado a la operación de la institución, y en forma aproximada,dividirse en 40% para adquisiciones del acervo bibliográfico y material y60% para sueldos de personal. Se deberá llevar registros actualizados delos servicios prestados, tal como el número de usuarios atendidos, y deser posible, el tipo de servicio que emplea. Se deberá contar con personalcapacitado en el área.

Servicios de cómputoEn la actualidad el conocimiento y uso de la computadora constituye unanecesidad, debido a que en la educación superior es una valiosa herra-mienta con alta capacidad de almacenamiento y procesamiento de infor-mación, y que apoya sólidamente la investigación científica.

Por lo anterior, el programa deberá tener a su disposición el equipo decómputo suficiente para su personal académico y alumnado, con carac-terísticas tales que permita realizar aplicaciones prácticas y experimenta-les en laboratorios y campo de trabajo. También debe brindar facilidadesde acceso al uso del equipo en horarios amplios y flexibles para atender lademanda, y contar con el personal capacitado de apoyo. El equipo decómputo deberá tener un mantenimiento adecuado y regular, y los dispo-sitivos tecnológicos requeridos por la especialidad de estudio; es necesa-rio también que se lleve registros del uso para determinar sus índices deempleo.

Dependiendo del tamaño del programa y de las actividades de inves-tigación o desarrollo de proyectos específicos, es conveniente que se cuen-te con un centro de cómputo que funcione mediante redes con los pro-gramas de uso más frecuente. En el caso de programas pequeños con

El programa deberá tener a sudisposición el equipo de cómputo

suficiente para su personal académicoy alumnado, con características tales

que permita realizar aplicacionesprácticas y experimentales en

laboratorios y campo de trabajo.


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pocos estudiantes, el uso de computadoras personales sencillas podríaser suficiente. Se considera que como mínimo debe haber una terminalpor cada cuatro profesores del programa, y que el número máximo deestudiantes por terminal o computadora personal deberá ser de diez. To-dos los profesores de tiempo completo deben tener computadora, y losprofesores de asignatura deben disfrutar de acceso permanente a la salade cómputo. La organización del servicio de cómputo debe permitir yfomentar la utilización de programas de cómputo aplicados.

Equipo audiovisualEl programa debe contar con los siguientes materiales de apoyoaudiovisual, los cuales deben estar disponibles, de preferencia, en la bi-blioteca:• Videograbaciones.• Audiograbaciones.• Diapositivas, fotografías, acetatos, rotafolios, películas.

Materiales didácticosLos profesores y los estudiantes deberán contar con las siguientes mate-riales didácticos:• Libros que aborden temas amplios y de cultura general (ciencias, lite-

ratura, filosofía, historia, artes plásticas, música).• Antologías.• Libros de texto.• Publicaciones periódicas.• Diccionarios.• Cuadernos de ejercicios y prácticas.• Guías de estudio.• Guías de lectura.• Guías de evaluación y autoevaluación.• Bibliografías.• Bibliografías comentadas.• Manuales e instructivos.• Catálogos y directorios.• Cuadros sinópticos.• Mapas.• Diagramas.• Fascículos y demás materiales coleccionables.

La organización del servicio decómputo debe permitir y fomentar lautilización de programas de cómputoaplicados.


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4.1.6. Financiamiento

Políticas para la obtención de recursosLos aspectos financieros en la educación son determinantes; generalmentelos recursos son insuficientes y constituyen el talón de Aquiles para ellogro de objetivos y metas de programas. En este asunto, el programadeberá hacer explícitas las políticas a seguir para adquirir y hacer uso delos recursos, así como un plan para obtener financiamiento independien-te del asignado por la institución Deberán existir por lo menos tres fuen-tes de financiamiento (incluyendo el presupuesto oficial).

Asignación y ejercicio del presupuestoUna buena administración de los recursos económicos es fundamentalpara tener logros académicos de excelencia, por lo que es necesario queel programa tenga definido claramente su presupuesto a través de la con-tabilidad de los gastos destinados a salarios del personal adscrito; gastosde operación y el costo del programa de inversiones en la compra denuevos equipos, entre otros.

Cuando en la institución se establezca para el programa una políticapresupuestal concreta, ésta deberá analizarse para verificar si es con-gruente con las necesidades del programa; en caso de no serlo, se deberáelaborar una propuesta que considere, además de los aspectos mencio-nados anteriormente, mejoras salariales, programas de formación, actua-lización y desarrollo del personal académico, así como ampliaciones omodificaciones a la planta física.

Presupuesto para operación y mantenimiento de la infraestructuraLa operación académica y el mantenimiento de la infraestructura sonaspectos de gasto rutinario y trascendente, por lo que conviene que elprograma tenga un plan presupuestal claro, acorde con sus necesida-des de operación y crecimiento, y criterios claramente establecidos parala determinación de gastos de mantenimiento y operación de laborato-rios y talleres.

Recursos extraordinariosLos ingresos extraordinarios son aquellos recursos eventuales o particu-lares que se reciben adicionalmente a los ingresos ordinarios que aportala institución.

El programa debe contar con ingresos extraordinarios que provengande fuentes diversas, tales como: convenios para apoyo a la docencia,investigación, extensión, y en general a las funciones académicas de la

El programa deberá hacer explícitas laspolíticas a seguir para adquirir y hacer

uso de los recursos, así como un planpara obtener financiamiento

independiente del asignado por lainstitución


99

institución; prestación de servicios profesionales, técnicos y educativos(como cursos de actualización, diplomados, seminarios y congresos, cur-sos de posgrado); enajenación o arrendamiento de bienes, equipos y mate-riales; donativos o aportaciones; licencias y patentes, así como de otro tipode contratos, convenios o acuerdos con sectores externos al programa.

Los ingresos extraordinarios deben ser administrados por proyectos ycontrolados mediante reglamentos y disposiciones administrativas clarasy públicas que permitan no sólo garantizar la honestidad, eficiencia y per-tinencia de su uso, sino también estimular su obtención y gestión. Estosprocedimientos deben definir los mecanismos de promoción, entrega, con-centración, contabilidad y supervisión, así como los casos en que se per-mite la asignación de compensaciones al personal académico responsa-ble de los proyectos, a colaboradores, gestores, tesistas, becarios, asis-tentes, etc. Los responsables de proyectos deberán presentar informescon la periodicidad que marquen las disposiciones mencionadas. Todogasto deberá estar amparado con la documentación comprobatoria co-rrespondiente. Los casos de excepción también deberán estar claramen-te definidos.

Los recursos que ingresen por convenios o contratos con fines espe-cíficos (investigación, formación de profesores, becas, etc.) deberán ad-ministrarse en cuentas separadas. Cada proyecto deberá tener un res-ponsable. La escuela, centro, instituto o departamento que genere recur-sos deberá disponer del 100% de ellos y aplicarlos íntegramente al fin pro-puesto. Las comisiones a otras dependencias administrativas o a otros de-partamentos institucionales serán proporcionales al trabajo de gestoría,administración o colaboración que éstas aporten al proyecto en particular.

En el caso de derechos de autor o de patentes, se celebrarán acuer-dos específicos con los interesados, respetando la legislación vigente.

4.2. PosgradoLos criterios y consideraciones que se hacen sobre las características dela licenciatura en general son aplicables al posgrado, excepto en lo quecorresponde a lo señalado a continuación.

4.2.1. Marco normativo, desarrollo y autoevaluación72

Los objetivos de cada uno de los niveles del posgrado, tomando comobase lo planteado por la Comisión Nacional del Posgrado y el Conacyt,referidos específicamente a las ciencias agropecuarias, son los siguientes:

72 Para la autoevaluación a nivel posgrado se aplican los criterios de la Sección 1.1.de este capítulo.

Los ingresos extraordinarios deben seradministrados por proyectos ycontrolados mediante reglamentos ydisposiciones administrativas claras ypúblicas que permitan no sólogarantizar la honestidad, eficiencia ypertinencia de su uso, sino tambiénestimular su obtención y gestión.


100

• Especialización: formar personal para el estudio y tratamiento de pro-blemas específicos en un subcampo, rama o vertiente de las cienciasagropecuarias; puede tratarse tanto de conocimientos y habilidadesde una disciplina básica como de actividades particulares de una pro-fesión determinada. La formación en este nivel profundizará y desa-rrollará habilidades y destrezas especializadas que no se adquierenen la formación de licenciatura, pues obedecen a requerimientos muyconcretos de un determinado espacio ocupacional. El nivel de espe-cialización no confiere grado académico, solamente se otorgará eldiploma correspondiente.

• Maestría: formar personal capacitado para participar en el desarrolloinnovador y en el análisis, adaptación e incorporación a la prácticaprofesional o académica de aspectos específicos de las ciencias ytecnologías agropecuarias. La formación de este nivel deberá incluiraspectos sobre el origen y desarrollo del campo de conocimiento aque haga referencia; de los paradigmas que lo caracterizan; de lasmetodologías y técnicas en vigor y su grado de validez, lo que permi-tirá tener conocimiento amplio del campo disciplinario de que se tra-te, y al mismo tiempo el conocimiento profundo centrado en algunosde los objetos concretos en que se aplica este conocimiento. Elegresado será apto para colaborar en grupos y equipos de trabajo ypodrá desempeñar actividades académicas de alto nivel (investiga-ción y docencia), o bien, ejercer como profesional creativo, según laorientación de la maestría, que puede ser de dos tipos: de carácterprofesionalizante o academicista, dependiendo del campo de trabajo don-de se desarrolle.

• Doctorado: formar personal con nivel de excelencia, capacitado paraparticipar en la investigación creativa e innovadora en aspectos cien-tíficos y tecnológicos a través del cuestionamiento, la generación yaplicación del conocimiento. La obtención de este grado incluirá laformación sólida en extensión y profundidad de los aspectos básicosde la disciplina de que se trate, y de la capacidad de construcción delconocimiento teórico, conceptual y metodológico. Esto se lograrámediante la investigación concentrada, individual y guiada sobre unobjetivo específico, que contribuya directamente a la construccióndel conocimiento. El egresado será apto para preparar y dirigir a in-vestigadores o grupos de investigación.La apertura de posgrados debe surgir del desarrollo de la capacidad

de los grupos que realicen docencia de excelencia e investigación, para elcaso de maestrías y doctorados. Las áreas en que se ofrezcan posgradosdeberán caracterizarse fundamentalmente por su atención a las necesi-dades vigentes en los campos profesionales y disciplinarios, en cuanto a

La apertura de posgrados debe surgirdel desarrollo de la capacidad de los

grupos que realicen docencia deexcelencia e investigación, para el caso

de maestrías y doctorados.


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formación de cuadros capacitados. Esto incluye la oferta y demanda deeste tipo de estudios, y la percepción académica.

Las condiciones mínimas de carácter global requeridas para el desa-rrollo de un programa académico son:• Precisar el propósito y objetivos a alcanzar.• Tener un plan de desarrollo, estructura y organización académica y

los cuerpos colegiados necesarios.• Contar con un presupuesto definido y la infraestructura suficiente.• Tener un plan de formación de recursos humanos.• Aplicar procesos de planeación, seguimiento y evaluación cuyos

resultados se tomen en cuenta en las decisiones que mejoren elprograma.Los niveles de desarrollo de un programa de posgrado son:

1. Etapa de inicio: en esta etapa se pone en marcha el plan de estudios.Durante ésta, la mayor parte de los esfuerzos se orientan al desarrolloe integración de los recursos humanos y materiales necesarios para laoperación del programa. Se establecen cuerpos colegiados para to-mar decisiones académicas. En términos generales, la duración deesta etapa es aproximadamente del doble de lo estipulado en la dura-ción del plan de estudios, es decir, para el caso de los posgrados, esde aproximadamente cinco años.

2. Etapa de consolidación: comienza cuando al programa se le ha aplicadola evaluación de su fase inicial, la que conducirá, probablemente, alograr su adecuación curricular. A partir de ese momento, la aplica-ción de los cambios propuestos se traducirá en resultados tangibles,de forma creciente y significativa, en términos de producción, de for-mación de recursos humanos acordes con el perfil diseñado, de laconformación propicia del ambiente académico, de un proceso edu-cativo más adecuado, de su vinculación con el sector productivo, etc.Tendrá cuerpos colegiados responsables para la toma de decisionesacadémicas y estratégicas sobre la obtención y utilización de los re-cursos. En términos generales, es deseable que los programas alcan-cen su etapa de consolidación en un tiempo máximo correspondien-te a cuatro veces la duración normal establecida en el plan de estu-dios, es decir, para posgrado, de 6 a 10 años.

3. Etapa de madurez: el programa tiende a alcanzar la excelencia académi-ca y óptimos niveles de calidad. El volumen de alumnos y académicoses tal, que se cuenta con la masa crítica suficiente laborando a sumáxima capacidad, aunque es deseable que conserve las dimensio-nes adecuadas para no entorpecer el desarrollo de sus funciones aca-démicas. Los cuerpos colegiados para tomar decisiones académicasson parte de la vida cotidiana del programa. Esta etapa deberá iniciar-

Los niveles de desarrollo de unprograma de posgrado son:• Etapa de inicio;• Etapa de consolidación;• Etapa de madurez.


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se cuando termine la de consolidación, es decir, para el posgrado, dediez años en adelante.Tanto en agronomía como en medicina veterinaria y zootecnia, pesca

y acuacultura, el criterio para considerar el tamaño de los programas es elsiguiente: se trata de un programa chico cuando tiene una matrícula de 9o menos alumnos, de un programa mediano cuando tiene entre 10 y 20, yde un programa grande cuando tiene más de 20 alumnos.

Un programa de posgrado deberá realizar la evaluación de sus princi-pales resultados e impacto, ya sea en el ámbito local, regional, nacional ointernacional, por lo menos cada cinco años.

4.2.2 CurrículumLos currícula de los posgrados, al igual que los de las licenciaturas, debe-rán ser actualizados periódicamente, tanto en sus contenidos como ensus formas de organización curricular y métodos de enseñanza. El míni-mo de créditos que se requerirá para los planes de estudio de posgradoserá el siguiente:• Especialización: 45.• Maestría: 75.• Doctorado: 150.

Estos créditos no son acumulativos, lo que significa que los créditosde un nivel no deberán considerarse para el siguiente. Un crédito es launidad de medida para cada asignatura o actividad académica, que secomputará de la siguiente manera:• En las actividades teóricas, seminarios u otras actividades que impli-

quen estudio o trabajo adicional equivalente, cada hora de clase-se-mana-semestre (16 semanas) corresponde a dos créditos.

• En las actividades que no impliquen estudio o trabajo adicional delalumno, cada hora-semana-semestre corresponde a un crédito.

• El valor en créditos de actividades especiales, o que requieren perio-dos trimestrales o cuatrimestrales, será definido por el propio progra-ma con suficiente claridad, con base en los criterios señalados.

• La cantidad de trabajo que requiera cada asignatura o actividad aca-démica quedará precisada en cada programa de asignatura, con baseen los contenidos y en los métodos de enseñanza-aprendizaje nece-sarios.

• La contabilización de créditos por participación en actividades espe-cíficas (asistencia a cursos no previstos, encuentros de extraordinariacalidad académica, etc.) deberá quedar explícita en el programa.

• La duración del programa deberá incluir la terminación del trabajo deinvestigación.

El mínimo de créditos mínimos que serequerirán para los planes de estudio

de posgrado serán los siguientes:

• Especialización: 45.• Maestría: 75.

• Doctorado: 150.


103

Las propuestas curriculares del posgrado deberán ser modernas y flexi-bles, y describir sus propósitos, contenidos, estructura, métodos de en-señanza, formas de evaluación y recursos necesarios. Deberán tambiénincluir la justificación, perfil de ingreso y egreso, organización de los con-tenidos, lineamientos para la evaluación y acreditación, y previsiones parasu viabilidad y ejecución.

Respecto a los contenidos del posgrado, tienen preponderancia las cien-cias básicas y las ciencias aplicadas del programa (véase los conceptos enel apartado de licenciatura). Su definición y aplicación concreta dependerádel interés del estudiante, la opinión del asesor y del comité de posgrado.En el posgrado, una vez considerados los cursos obligatorios, se debe alen-tar y permitir la mayor flexibilidad posible en las actividades.

Los planes de estudio de los posgrados tendrán requerimientos espe-cíficos en cuanto al tipo de actividad académica y métodos de enseñanzapredominantes, con base en los propósitos de cada uno de los niveles delposgrado, de la siguiente manera:1. La especialidad deberá apoyarse básicamente en talleres, cursos

integradores, laboratorios, prácticas de campo, etc., para el adiestra-miento en la solución de los problemas prácticos concretos que sepresenten en el espacio ocupacional de que se trate. Habrá cursostipo conferencia y seminarios como complemento a esta formaciónespecializada. Será importante demostrar la capacidad de proponersoluciones a los problemas a través de la presentación final de unproyecto profesional o trabajo similar.

2. La maestría deberá presentar un equilibrio entre los cursos y semina-rios dirigidos a ampliar las bases teóricas, y los laboratorios, talleres,prácticas o cursos dirigidos al adiestramiento metodológico en don-de se participe y colabore en actividades de investigación dirigidaspor profesores-investigadores del posgrado. Deberá haber semina-rios para iniciar a los estudiantes en la reflexión y discusión académi-ca colegiada. Será necesario demostrar la capacidad de realizar unainvestigación individual a través de un trabajo de tesis.

3. En el doctorado deberá prevalecer el trabajo de investigación innovadoraguiada por tutorías. Tendrán que crearse algunos seminarios de investi-gación, así como cursos y talleres sobre los aspectos filosóficos, teóricosy conceptuales de la disciplina de que se trate. También se espera queel personal con doctorado ejerza la función de liderazgo académico.

Proceso de enseñanza-aprendizajeEl proceso de enseñanza-aprendizaje en el posgrado tiene particularida-des acordes con el nivel educativo de que se trata, y está constituido porla especialización y por los niveles de maestría y doctorado.


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Es de singular importancia que ningún programa de posgrado se plan-tee como una extensión de la licenciatura, ni se estructure para resarcirlas posibles deficiencias de este último nivel.

Proceso de enseñanza-aprendizaje en programasde especializaciónDe acuerdo con lo indicado en el apartado 4.2.1., los programas de espe-cialización tienen un carácter profesional, cuyo objetivo es formar perso-nal para atender problemas concretos en un subcampo específico de lasciencias agropecuarias. Es decir, el objetivo de la especialización es quelos egresados queden capacitados para aplicar conocimientos en una prác-tica profesional.

Por este motivo, los programas de especialización deberán serestructurados sobre la base de brindar a los alumnos los conocimientosvigentes y relevantes del programa de que se trate, no sólo en cuanto aun contexto teórico, sino en cuanto a su aplicación práctica, en situacio-nes similares a las que se enfrentarán como egresados.

Por ello, la planta académica de los programas de especialización de-berá incluir tanto a personal académico con trayectoria destacada en elobjeto de especialización, como a profesionistas distinguidos que reali-cen su práctica profesional cotidiana en el campo de la especialización. Sesugiere que estos últimos constituyan 30% de la planta total de profesores.

En virtud de que el objetivo terminal de los programas de especializa-ción es que los egresados cuenten con las habilidades necesarias paraocupar un espacio laboral específico, el proceso de enseñanza-aprendi-zaje deberá incluir como mínimo 60% de tiempo destinado a actividadesprácticas efectivas, donde los alumnos “aprendan haciendo” la aplica-ción de los conceptos teóricos presentados en el 40% restante del tiem-po, y desarrollen las habilidades necesarias para la práctica aplicativa.Además, los contenidos de las clases teóricas y las actividades prácticasdeben ser sistematizados y programados de forma integral y consecutiva,de tal manera, que vayan escalando los niveles de profundidad o comple-jidad del campo de la especialización.

Lograr lo anterior requiere una vinculación estrecha entre el personalacadémico de tiempo completo y los docentes externos, de manera queel programa otorgue al estudiante no sólo el desarrollo de las habilidadesnecesarias (que pueden adquirirse en las instalaciones de la propia insti-tución), sino también la práctica de su aplicación en las diversas circuns-tancias y condiciones del entorno.

Para ello, los programas de especialización deberán mantener vín-culos estrechos con diferentes organismos y empresas del sector públi-co, privado y social relacionados con el objeto del programa, operados

Los programas de especializacióntienen un carácter profesional, cuyo

objetivo es formar personal paraatender problemas concretos en unsubcampo específico de las ciencias

agropecuarias. Es decir, el objetivo dela especialización es que los egresados

queden capacitados para aplicarconocimientos en una práctica

profesional.


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a partir de convenios específicos que consideren no sólo la posibilidadde acceso y visita de los estudiantes, sino la realización de las prácticasnecesarias.

En este sentido, la participación de los docentes externos, desde laperspectiva de su práctica profesional, puede desempeñar un papel fun-damental para lograr la vinculación entre los conocimientos y la prácticacotidiana.

Proceso de enseñanza-aprendizaje en programasde maestría y doctoradoA diferencia de los programas de especialización, con los de maestría ydoctorado se otorgan grados académicos, es decir, su objetivo terminalfundamental no es el de contar con egresados capaces de realizar unapráctica profesional mediante la aplicación de los conocimientos –a ex-cepción de la maestría profesionalizante–, sino el de contribuircreativamente, por medio de la investigación, al conocimiento y transfor-mación de la realidad en su campo de estudio a través de la ciencia, latecnología y las humanidades, incorporando los conocimientos más ac-tualizados en la formación de nuevos profesionistas e investigadores.

La diferencia entre el nivel de maestría y el de doctorado es que, en laprimera, el egresado es capaz de analizar y adaptar el conocimiento cientí-fico y tecnológico de vanguardia, en su campo de estudio, a la realidad desu entorno. En cambio, el egresado del doctorado debe ser capaz degenerar nuevos conocimientos, a través de un proceso creativo innovador.

Estos conceptos requieren de un proceso de enseñanza-aprendizaje muydiferente al de los procesos de la enseñanza profesional de licenciatura yaun de especialización. Se trata fundamentalmente de procesos esencial-mente formativos y no informativos.

Por lo tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje en los niveles demaestría y doctorado debe cumplir con los siguientes objetivos:• Ubicar al alumno en la problemática del entorno estatal, nacional e

internacional, en un contexto amplio (ecológico, económico, social,tecnológico y cultural).

• Situar al alumno en el contexto regional, nacional e internacional dela comunidad científica, tecnológica y académica en la cual se inserta.

• Introducir al alumno en el debate y la discusión académica del objetode estudio del programa, a través del conocimiento de los paradigmas,teorías y metodologías existentes.

• Brindar un ambiente de estudio y reflexión que permita al estudiantedesarrollar su capacidad creativa, el estudio independiente y la inves-tigación.

La diferencia entre el nivel de maestríay el de doctorado es que, en la primera,el egresado es capaz de analizar yadaptar el conocimiento científico ytecnológico de vanguardia, en sucampo de estudio, a la realidad de suentorno. En cambio, el egresado deldoctorado debe ser capaz de generarnuevos conocimientos, a través de unproceso creativo innovador.


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• Centrar su actividad en un objeto de estudio definido a partir de loscuatro puntos anteriores, cuyos resultados deben culminar en unatesis de grado.Lo anterior requiere que el proceso de enseñanza-aprendizaje se fun-

damente en la investigación como eje central, en torno al cual se debepropiciar la discusión (no la enseñanza de tipo tradicional) de los conoci-mientos a través de seminarios y tutorías, y complementar el proceso conla adquisición de aquellos conocimientos, destrezas o habilidades nece-sarias para la conducción de la investigación.

Elemento fundamental de este proceso es que los alumnos estén encontacto cercano con (y sean parte de) un proceso activo de investiga-ción, lo que requiere estrecha vinculación con investigadores y grupos deinvestigación intra e interinstitucionales. Esto implica la existencia previade líneas, programas y proyectos de investigación en los cuales puedaninsertarse los estudiantes. El proceso de enseñanza-aprendizaje lleva con-sigo una relación interpersonal estrecha entre el alumno y los investiga-dores, por lo que todo estudiante de maestría o doctorado deberá te-ner un tutor o director de tesis y posibilidades de asesoría con un grupode investigadores que formen su comité de tesis o de discusión enseminarios.

Por lo anterior, los programas de maestría o doctorado deben surgircomo resultado de la consolidación de grupos de investigacióninstitucionales.

No es aceptable un programa de maestría o doctorado que tenga comoobjetivo la formación de la masa crítica de investigación de la misma ins-titución, dado que el proceso carecería del eje central de lamultinstitucionalidad en la formación de maestros y doctores.

MaestríaEn el nivel de maestría, el componente escolarizado tiene un peso especí-fico mayor que en el de doctorado, puesto que se propone introducir alalumno en la comunidad científica y tecnológica.

En principio debe ir enfocado a brindar los elementos teóricos ymetodológicos necesarios para que el alumno defina el objeto de estudiode su investigación de tesis, complementado con seminarios de discu-sión sobre la problemática científica, tecnológica y social del entorno, demanera que llegado el momento su investigación quede diseñada y puedaser iniciada.

El objetivo es que al finalizar la etapa anterior, el alumno cuente con elprotocolo de investigación finalizado. El componente escolarizado en ésta,puede representar hasta 75% del horario, y dedicar el 25% restante a laslabores de investigación y elaboración del protocolo de tesis.

Los programas de maestría o doctoradodeben surgir como resultado de la

consolidación de grupos deinvestigación interinstitucionales.


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El objetivo de la siguiente etapa es que el alumno cuente con loselementos necesarios para la realización de su investigación, por lo que elcomponente escolarizado debe contener cursos complementarios enfo-cados hacia el desarrollo de las técnicas necesarias para la investigación,además de continuar con los cursos teóricos y metodológicos.

En esta segunda etapa, la carga horaria destinada a la investigacióndebe ser cercana a 50%, ya que en ésta debe iniciarse la conducción de lainvestigación en su fase de recolección de información.

En la tercera etapa la carga horaria dedicada a la investigación debeabsorber 75% del tiempo para que el alumno concentre su esfuerzo en larecolección y ordenamiento de la información. El elemento escolarizadodebe circunscribirse a seminarios de discusión.

La cuarta etapa debe enfocarse totalmente a la investigación. En estaetapa el alumno deberá analizar e interpretar su información y redactar latesis de grado.

A lo largo de todas las etapas se debe llevar a cabo un seminario deinvestigación, donde los alumnos presenten sus propuestas, avances yresultados para someterlos a la discusión y crítica de sus compañeros einvestigadores del programa73 .

DoctoradoEl doctorado es el máximo grado académico, y tiene como objetivo la forma-ción de investigadores capaces tanto de enriquecer el acervo de los cono-cimientos científicos, tecnológicos y humanísticos a través de su continuocuestionamiento y construcción, como de preparar y dirigir a otros investi-gadores y grupos de investigación ejerciendo un liderazgo académico.

Por lo tanto, el proceso de formación doctoral requiere la concentra-ción total del alumno en un proceso de investigación, en estrecho vínculocon otros investigadores del mismo nivel.

La carga escolarizada en este caso debe ser mínima. Un elementofundamental será un seminario de investigación (el cual es convenienteque se comparta con un programa de maestría) donde se sometan a dis-cusión, análisis y crítica las propuestas, avances y resultados de investi-gación de los diferentes grupos de investigadores y alumnos de posgrado.Pueden incluirse otros seminarios, referentes a elementos fundamentalesteórico-metodológicos particulares del objeto de estudio del programa.

Por otro lado, el programa de doctorado debe de ser lo suficiente-mente flexible como para permitir a los estudiantes estructurar de mane-

73 Phillips, E. M. and Pugh, D. S. (1998). How To get a PHD: a handbook forstudents and their supervisors. Open University Press, Buckinham, Great Britain.

El doctorado es el máximo gradoacadémico, y tiene como objetivo laformación de investigadores capacestanto de enriquecer el acervo de losconocimientos científicos, tecnológicos yhumanísticos a través de su continuocuestionamiento y construcción, comode preparar y dirigir a otrosinvestigadores y grupos deinvestigación ejerciendo un liderazgoacadémico.


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ra personalizada cualquier otro elemento escolarizado indispensable parasatisfacer las necesidades de la investigación. Esto último es de particularimportancia, pues deben ser las necesidades de la investigación y las par-ticularidades de cada doctorante las que determinen los cursos, por loque ningún programa puede tener determinada una carga escolarizada eneste aspecto.

De cualquier forma, los elementos escolarizados no deben compro-meter más de 25% de la carga horaria de los doctorantes. El 75% dedica-do a la investigación deberá considerar la tutoría personalizada entre elprofesor director de la tesis de doctorado (y otros investigadores relevan-tes) y el doctorante, pero su programación y dinámica debe ser estableci-da por el binomio director/doctorante, y determinada por la naturaleza ynecesidades de la investigación, así como por la dinámica interpersonalque se establezca entre el profesor y el doctorante, sin quedar reglamen-tada de manera rígida. En todo caso, los cuerpos colegiados (comités deposgrado) atenderán los criterios generales que habrán de regular estasactividades 74 .

4.2.3. Planta académicaLos criterios y consideraciones que se hacen sobre las características dela planta académica de la licenciatura en general son aplicables al posgrado,excepto en lo que corresponde a los siguientes aspectos; así, los profeso-res adscritos a un programa –considerando su tamaño y etapa de desa-rrollo– deberán:• Tener como mínimo, el título o grado que otorga el programa.• Ser, en un número significativo, de tiempo completo.• Contar varios años de experiencia docente.• Tener cierta producción (artículos científicos publicados en revistas

con arbitraje, libros, capítulos de libros, artículos completos en me-morias, etcétera).

• Disfrutar de becas de desempeño académico y pertenecer al SNI.• Deberá existir también un equilibrio adecuado entre el número de

profesores con cierta antigüedad en el programa y el de nuevoingreso.Los criterios sobre la proporción mínima de profesores con especiali-

dad, maestría y doctorado que debe tener un programa de posgrado ensus diferentes niveles, se presentan en el cuadro 17.

74 Phillips, E. M. and Pugh, D. S., op. cit.


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Para que cualquier programa de posgrado tenga oportunidades reales de cre-cer cualitativamente es requisito (entre otros aspectos) que el 100% de sus profe-sores tengan una formación académica y experiencia congruente con el área ysubárea del programa y con la disciplina que imparten.

En posgrado, los tutores deberán dedicar al menos cinco horas de asesoríaefectiva por asesorado cada mes. En total no serán más de cuatro estudiantesasesorados simultáneamente por profesor.

4.2.4 Estudiantes• Los criterios y consideraciones que se hacen sobre las características de los

alumnos y la planta académica de la licenciatura en general, son aplicablespara el posgrado, excepto en lo que corresponde a lo siguiente:

• El 100% de los alumnos becados y no becados, deberá ser de tiempo completoy tener título profesional. Los grupos deberán tener entre 5 y 10 alumnos.

• El 100% de los estudiantes deberá estar becado, con montos económicos quesatisfagan todas sus necesidades básicas.

• La relación entre el número total de profesores y alumnos deberá ser al menosde un profesor de tiempo completo por cada 3 a 5 estudiantes.

Cuadro 17Porcentaje mínimo de profesores con diferentesgrados académicos en un programa de posgrado

Grado del profesor

Grado del programa Especialización Maestría Doctorado

Especialización 60% 20% 20%

Maestría 75% 25%

Doctorado 100%

La distribución deseable por horas de las actividades de los profesores de tiempocompleto en el posgrado se muestra en el cuadro siguiente.

Cuadro 18Distribución semanal deseable del tiempo de los profesores

de tiempo completo en un programa de posgrado

Nivel frente a grupo (clases, Atención a alumnos Otras (investigación,preparación de clases, etc.) (asesoría, tutoría, etc.) extensión, superación)

6 horas 8 horas 26 horas

Para que cualquierprograma de posgradotenga oportunidades realesde crecer cualitativamentees requisito que el 100% desus profesores tengan unaformación académica yexperiencia congruente conel área y subárea delprograma y con ladisciplina que imparten.


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• Los servicios estudiantiles necesarios para el posgrado son: orienta-ción, tutoría, espacio privado para trabajo individual, beca suficientey apoyo computacional.

• Deberá existir al menos un estudiante por proyecto.

4.2.5 InfraestructuraAdemás de lo señalado en el apartado de licenciatura, en el posgradodeberán satisfacerse los siguientes criterios:• Tanto los alumnos como los profesores deberán tener cubículo indivi-

dual o compartido, y acceso a salas de juntas para discusiones engrupo.

• La biblioteca y el equipo de cómputo deberán satisfacer las especifi-caciones necesarias de acuerdo con la orientación del posgrado.

• El equipo e instalaciones especializadas dependerán fundamentalmen-te de los objetivos del posgrado y la investigación relacionada con él.

4.2.6 FinanciamientoAdemás de lo señalado en el apartado de licenciatura, es necesario con-siderar lo siguiente:

El maestrando y el doctorando deben tener resuelto el financiamientode sus proyectos de investigación: en forma directa a través del Conacyt,fundaciones, convenios, programas cooperativos, etc., y de manera indi-recta, mediante la venta de servicios, productos, análisis, asesorías, li-bros, apuntes, etc., o por lo menos contar con una carta de intencióndonde se comprometa el financiamiento del proyecto una vez aprobadoéste. Es evidente que las instituciones de educación superior tienen cadavez menos dinero y más estudiantes en posgrado, lo que hace cada vezmás difícil a los líderes de proyectos conseguir financiamiento en monto yoportunidad, con el consecuente retraso en tiempo para obtener el sub-sidio correspondiente, bajas tasas de graduación y alta deserción.

4.2.7 Programas de posgrado interinstitucionalesA continuación se presentan algunos de los indicadores que es importan-te considerar para evaluar los programas de posgrados interinstitucionales:

Evaluación• Se hará una evaluación por sede y una integral entre todas las institu-

ciones participantes.• La evaluación de alumnos se hará colectivamente entre los estudian-

tes de las sedes participantes.

El maestrando y el doctorando debentener resuelto el financiamiento de sus

proyectos de investigación.


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• De igual manera, la evaluación de docentes se hará con todos losacadémicos de las sedes participantes.

Normatividad• El programa interinstitucional habrá de tener una oficina central sede.• Deberá haber un encargado responsable del programa por cada sede.• Un solo reglamento regirá el programa y los procedimientos en las

cuatro instituciones habrán de ser los mismos. Esta normatividad de-berá establecerse como un capítulo adicional de la legislación univer-sitaria.

• Se deberá fortalecer las relaciones interinstitucionales mediante lahomologación de los criterios de operatividad del programa, respe-tando la ley orgánica de cada universidad participante.

• Se incrementará el vínculo orgánico académico de las institucionesparticipantes.

Administración• Se requiere realizar esfuerzos y establecer un compromiso institucional

específicamente destinado a cumplir con los objetivos del programa.• Es recomendable nombrar un coordinador administrativo representa-

tivo de los programas interinstitucionales, en el caso de que seanvarios y participen las mismas instituciones.

• Se deberá nombrar coordinadores administrativos académicos en cadauna de las sedes del programa.

• La información del programa deberá ser concentrada en la sede cen-tral.

Plan de estudios y programa académico• Deberá elaborarse un plan de desarrollo interinstitucional que incorpore la

misión del programa, así como los objetivos generales y particulares,justificación, las estrategias y metas a seguir a corto, mediano y largoplazos.

• Se deberá flexibilizar la duración y contenidos del programa tanto enel caso de la maestría como en el doctorado interinstitucional.

• Será necesario reglamentar los requerimientos con respecto a cursosobligatorios y optativos, de manera que sean los mismos en las insti-tuciones participantes.

• Se deberá diseñar un programa de cursos, actividades académicas(estancias, talleres, reuniones académicas, proyectos conjuntos, etc.),estrategias para compartir los recursos, así como un programa demovilidad estudiantil y de profesores.

Deberá elaborarse un plan dedesarrollo interinstitucional queincorpore la misión del programa, asícomo los objetivos generales yparticulares, justificación, lasestrategias y metas a seguir a corto,mediano y largo plazos.


112

• Se deberá reconocer como parte del programa académico de cadaestudiante los cursos que tome en instituciones diferentes al lugar desu adscripción.

Planta académica• Se deberá propiciar la movilidad académica interinstitucional a través

del intercambio de profesores entre las universidades participantesen el programa, lo cual evitará a su vez la “consanguinidad” en unasola institución.

• Se deberá disponer de un catálogo de profesores titulares por institu-ción y otro de asesores nacionales y extranjeros.

• Dentro de las universidades participantes, se habrá de consolidar unaplanta de profesores e investigadores que demuestren tener la capa-cidad y productividad suficientes para atender el universo conforma-do por los distintos proyectos de investigación del programa.

• Los profesores se habrán de comprometer con el desarrollo del pro-grama.

• Es recomendable estrechar los vínculos entre alumno y tutor de ma-nera que se pueda realizar una supervisión eficiente de su trabajoacadémico.

• La planta académica se deberá clasificar en profesores de tiempo com-pleto (permanentes) y por asignatura (invitados o externos) y segúneso establecer sus compromisos académicos con el programa.

• Cada institución participante deberá comprometerse a permitir la des-carga académica y administrativa de los profesores asignados al pro-grama interinstitucional, para que puedan desempeñar eficientementesu labor académica en dicho programa.

• Se establecerá el perfil del tutor, el cual habrá de garantizar una asig-nación adecuada de tutores adjuntos a los estudiantes.

• Será necesario capacitar a los tutores y asesores en el desempeño desus funciones académicas.

• Se elaborará un calendario de actividades de los comités tutorialesavalados por la coordinación.

• Será conveniente diversificar la integración de los comités tutoriales.• Se deberá formar un comité interno de evaluación de proyectos y de

los comités tutoriales.• Cada tutor tendrá un máximo de cuatro tesis para asesorar en progra-

mas institucionales como interinstitucionales.• El tutor deberá firmar una carta de compromiso para apoyar al estu-

diante en los tiempos que requiera el desarrollo y terminación de sutesis.

Se deberá propiciar la movilidadacadémica interinstitucional a travésdel intercambio de profesores entre las

universidades participantes en elprograma.


113

• El trabajo realizado por los docentes dentro del programainterinstitucional se deberá reconocer a través de estímulos econó-micos (becas al desempeño, etc.) y promociones académicas.

Investigación• Se debe celebrar al menos dos seminarios anuales en los que parti-

cipen todos los alumnos y en los que se revisen los avances de in-vestigación.

• Se establecerá y verificará la obligatoriedad de que la investigaciónsea original y vigente, y no se utilicen trabajos anteriormente desa-rrollados.

• Se seleccionará los objetos de investigación estableciendo como prio-ridades los aspectos y problemas más relevantes para el sectoragropecuario regional.

• Se identificará a los tutores por las líneas de investigación de su espe-cialidad, de manera que el aspirante posea la información pertinentepara integrar su comité de asesores conforme a sus intereses acadé-micos particulares.

• Se deberá promover la identificación de los profesores-investigado-res de las instituciones participantes con líneas de investigación co-munes con el propósito de presentar proyectos de carácterinterinstitucional.

• Se establecerá un mínimo de proyectos por año a cada uno de losprofesores participantes.

• Se deberá convencer a los académicos y estudiantes sobre la necesi-dad imperiosa de escribir y publicar artículos científicos en revistasindexadas, y se incrementará el número de publicaciones al mismotiempo que se eleva su calidad.

• Se exigirá que de cada tesis se genere al menos una publicación parauna revista indexada.

• Se proporcionará apoyos institucionales a las publicaciones existentes.• Es recomendable que se establezca como requisito de egreso la pu-

blicación de un artículo científico en una revista de prestigio, y demanera opcional la elaboración opcional de tesis.

• Se promoverá la publicación de artículos científicos de los alumnosdel posgrado en revistas de reconocido prestigio y aprobadas por elConacyt.

Alumnos• Se deberá fortalecer el nivel de comunicación vertical y horizontal

entre estudiantes, profesores y autoridades sobre políticas, reglamen-tos, funciones y mecanismos operativos del programa.


114

• Se permitirá a los alumnos seleccionar, de manera conjunta con eltutor, los cursos que habrán de tomar.

• Es conveniente fomentar la evaluación de los profesores, investiga-dores y asesores del programa por parte de los estudiantes.

• Se dará seguimiento al proyecto de investigación de cada alumno delprograma.

• Se exigirá a las instituciones de adscripción que liberen al cien porciento de los estudiantes para que cumplan con los avances confor-me a un cronograma de actividades establecido al ingresar el alumno.

• Deberá favorecerse la movilidad estudiantil entre las universidadesparticipantes.

• Se podrá seleccionar a los alumnos más destacados, y proponerlesuna vida universitaria dentro del esquema de formación académicaque permita la continuidad en las líneas de investigación que se con-sideren vigentes y pertinentes.

Ingreso• Se inscribirá a los alumnos en una sola sede.• Será conveniente reglamentar y vigilar el cumplimiento de los requisitos

de ingreso, permanencia y egreso de los alumnos de manera colegiada(consejo académico) estableciendo actividades equivalentes cuandoexista la imposibilidad de aplicar criterios de manera homogénea.

• Los alumnos de primer ingreso deberán presentar su proyecto de in-vestigación financiado.

Permanencia• Se deberá buscar mecanismos ágiles para proporcionar el reconoci-

miento académico a cursos tomados en otras instituciones que noforman parte del programa interinstitucional, pero que participan através de sus profesores.

Egreso• Se organizarán reuniones periódicas del comité de tesis y los tesistas

del programa.

Seguimiento• Se deberá integrar una base de datos sobre todos los aspectos de la

evolución de la matrícula, planta académica, currículum, proyectosde investigación, publicaciones, actividades de extensionismo y vin-culación con los sectores productivos, etc., de las universidades par-ticipantes.


115

Vinculación• Será necesario investigar las necesidades y expectativas de los usua-

rios reales y potenciales de los egresados del programa (productores,empleadores, alumnos, etc.). Ello puede realizarse por medio de laaplicación de diversos métodos y técnicas: entrevistas, encuestas,grupos de discusión, etcétera.

• Se deberá incrementar las relaciones y se involucrará directamente alsector productivo en los proyectos de investigación, asesorías para laresolución de los problemas de sus unidades de producción, apoyofinanciero para el desarrollo de los proyectos, etcétera.

• Las líneas de investigación deberán validar su pertinencia con los nom-bres de los productores representativos de la región y los usuarios decada investigación.

• Será necesario hacer el seguimiento de los egresados no graduadospara incrementar la eficiencia terminal del programa.

• Debido a su carácter interinstitucional, las universidades participan-tes deberán tener entre sí un intercambio continuo de profesores yalumnos, además de préstamo de infraestructura, etcétera.

• Es recomendable que se estrechen y fortalezcan los vínculos entre lasuniversidades participantes y la relación de cada una con los produc-tores de su entorno y con las entidades e instituciones gubernamen-tales respectivas.

• Se deberá elaborar un catálogo de servicios e identificar las necesida-des de la región. Posteriormente, con estos elementos se diseñaránestrategias de mercado (qué se va a ofrecer y por qué).

• Se desarrollarán modelos de clases a distancia por medio del uso dela página Web, cuyos costos resultan más bajos.

Infraestructura• Las sedes deberán contar con infraestructura y realizar el intercambio

interinstitucional correspondiente que permita emprender los proyec-tos de investigación propuestos por los alumnos.

• Se verificará si los proyectos aceptados cuentan con los recursos ma-teriales y humanos necesarios para su operación.

Biblioteca• Se solicitará la adquisición de material bibliográfico indispensable en

la formación académica de los estudiantes del posgrado, y en cuantoa materiales más especializados, establecer su consulta a través de lacreación de una red interbibliotecaria.

• Se habrá de fortalecer las capacidades de intercambio bibliotecarioentre las universidades participantes.

Se deberá incrementar las relaciones yse involucrará directamente al sectorproductivo en los proyectos deinvestigación, asesorías para laresolución de los problemas de susunidades de producción, apoyofinanciero para el desarrollo de losproyectos, etcétera.


116

• Se deberá dejar una copia de las tesis elaboradas en cada una de lasinstituciones del programa.

Cómputo y telecomunicación• Se contará con un sistema eficiente de telecomunicación en red entre

las instituciones participantes.

Financiamiento• Las instituciones participantes tendrán asignado un presupuesto es-

pecífico para el desarrollo del programa.• Se adquirirán recursos para el desarrollo de las actividades del pro-

grama a través del Promep y el Conacyt.• Deberán asignarse recursos institucionales (un fondo para el progra-

ma) que permitan apoyar la movilidad de los asesores y alumnos delprograma.

• Se diversificarán las fuentes de financiamiento y la obtención de re-cursos adicionales mediante el establecimiento de vínculosinstitucionales con el sector productivo, y la identificación de proble-mas de investigación de interés para ambas partes.

• Se deberá contar con un catálogo de fuentes de financiamiento na-cionales e internacionales.

• Se enseñará a los investigadores a presupuestar sus proyectos deinvestigación.

• Se revisarán los mecanismos de asignación de recursos y se privile-giará algunos, según su prioridad.

4.3 Investigación

4.3.1 Marco normativo, desarrollo y autoevaluación75

Un programa académico de investigación en el campo de las cienciasagropecuarias está constituido por un conjunto de elementos concep-tuales, metodológicos, humanos, físicos y financieros que, organizadosde manera institucional y sistemática, interactúan para generar nuevosconocimientos sobre la naturaleza, el hombre y la sociedad, buscandoexplicaciones racionales a problemas concretos para aplicarlos en la prác-tica y obtener soluciones viables. A su vez, estos elementos y actividadescontribuyen a la formación de recursos humanos en las áreas, subáreas,carreras, especialidades y posgrados correspondientes al programa.

75 Para la autoevaluación de los programas de investigación se aplican los criterios dela Sección 1.1. de este capítulo.

Un programa académico deinvestigación en el campo de las

ciencias agropecuarias está constituidoelementos conceptuales, metodológicos,

humanos, físicos y financieros queinteractúan para generar nuevos

conocimientos sobre la naturaleza, elhombre y la sociedad, buscando

explicaciones racionales a problemasconcretos para aplicarlos en la práctica

y obtener soluciones viables.


117

Las condiciones mínimas de carácter global requeridas para el desa-rrollo de un programa de investigación académico son las mismas quehemos citado anteriormente en el apartado de posgrado.

Los niveles de desarrollo de un programa de investigación son:• Etapa de inicio: regularmente se realiza investigación sin que exista for-

malmente presupuesto dedicado para este propósito ni líneas o polí-ticas al respecto, los programas y proyectos se habilitan en funciónde las iniciativas personales de los investigadores. Es convenienteque las instituciones planeen y asuman la responsabilidad que lescorresponde para impulsar sus respectivos programas de investiga-ción. En términos de tiempo, esta etapa comprenderá de 3 a 5 años.

• Etapa de consolidación: como resultado de las experiencias y logros de laetapa de inicio, se asignará formalmente un presupuesto y se precisa-rán políticas, programas y líneas de investigación, se contará, al mis-mo tiempo, con una estructura física y administrativa suficiente y unprograma de formación de investigadores. En términos de tiempo,esta etapa comprenderá de 6 a 10 años.

• Etapa de madurez: se consolida la investigación con productividad cien-tífica, crecimiento cualitativo de investigadores y resultados tangiblesde uso social. En términos de tiempo, esta etapa comprenderá de 10años en adelante.Los criterios para calificar el tamaño de los programas de investiga-

ción se presentan en el cuadro 19.

Cuadro 19Tamaño de los programas de investigación

Número de proyectos anuales Chico Mediano Grande

0-9 10-20 + de 20

La pertinencia de un programa de investigación en función de que seoriente a enriquecer el conocimiento en el área y al desarrollo social delentorno, deberá estar planteada en su marco de referencia, que precisarálas prioridades de investigación en áreas concretas, las necesidades deinvestigadores, de grupos interdisciplinarios y la participación de los alum-nos. Este marco de referencia deberá contar con una visión prospectiva,es decir, qué se espera y propone para el futuro.

Existen dos propósitos de la investigación que no son excluyentes,aunque pueden tener exigencias distintas:• La investigación cuyo objetivo es contribuir al acervo científico, tec-

nológico y cultural de la sociedad mediante la explicación y solución

La pertinencia de un programa deinvestigación en función de que seoriente a enriquecer el conocimiento enel área y al desarrollo social delentorno, deberá estar planteada en sumarco de referencia, que precisará lasprioridades de investigación en áreasconcretas, las necesidades deinvestigadores, de gruposinterdisciplinarios y la participación delos alumnos.


118

de los objetos de estudio, sean éstos problemas del conocimiento ode la realidad del entorno.

• La investigación cuyo propósito es formar estudiantes para que desa-rrollen sus capacidades creativas y de búsqueda de soluciones o al-ternativas a los problemas del conocimiento y de la realidad, defini-dos también como objetos de estudio.La investigación que realiza el programa deberá ser siempre congruente

con sus objetivos, orientación general y razón de ser, así como con lanaturaleza del área y subárea correspondientes.

Un programa de investigación deberá contar con instrumentos quehagan posible la evaluación de sus principales resultados e impacto, yasea en el nivel local, regional, nacional o internacional.

Las acciones de investigación se ubican en tres ámbitos, no necesa-riamente excluyentes entre sí, y que no deben interpretarse como con-ceptos rígidos sino como categorías flexibles que permitan reconocer losdiferentes tipos de investigación de acuerdo con su impacto directo. Es-tos ámbitos son:1. La investigación básica: asumiendo que es función de las instituciones

de educación superior dar origen al pensamiento científico, el propó-sito de la investigación que se genere en su interior será: revisar ycuestionar el conocimiento admitido, proponer nuevas formas de abor-dar los objetos de estudio que vayan más allá de la simple explora-ción, y que permitan confirmar los conocimientos, ampliar sus alcan-ces o proponer nuevas teorías y metodologías que enriquezcan elsaber humano.

2. La investigación aplicada: el objetivo fundamental de las instituciones deeducación superior es ofrecer respuesta a las necesidades de desa-rrollo del país, la entidad, región, o municipios a que pertenezcan, apartir de una interpretación autónoma y libre de sus requerimientos.La investigación aplicada se orienta a detectar, plantear correctamen-te, explicar y proponer soluciones a problemas del entorno, y su obje-tivo último es contribuir a mejorar la calidad de vida de la población.Requiere de enfoques multi e interdisciplinarios

76.

3. La investigación educativa: tiene como objetivo indagar los fundamen-tos, enfoques y métodos que permiten crear en los universitarios unaconciencia crítica sobre el saber humanístico, científico y tecnológicoa través del aprendizaje. Se orienta a establecer vínculos entre las dosformas de investigación mencionadas anteriormente con el proceso

76 Rojas Dávila, E. (1989). Plan General de Desarrollo de la UAEM de Largo Plazo yCompromisos 1989-1993. Universidad Autónoma del Estado de México. Toluca,México.

Un programa de investigación deberácontar con instrumentos que hagan

posible la evaluación de sus principalesresultados e impacto, ya sea en el nivel

local, regional, nacional ointernacional.


119

de enseñanza-aprendizaje, incluyendo los aspectos de difusión y ex-tensión del conocimiento humano. También aborda aspectos relati-vos al ingreso, desempeño, deserción y egreso de los alumnos; es-tructura y contenidos del plan de estudios, congruencia y pertinenciadel programa, evaluación del egresado y su lugar en el mercado detrabajo y superación y desarrollo de la planta docente del programa.

4.3.2 Estructura y productividadDeben estar claramente definidas las políticas, líneas, programas, proyec-tos y normas operativas de la investigación. Todo programa de investiga-ción deberá establecer la estructura bajo la que funcionan sus diferentesniveles. Es esencial conocer la justificación de cada uno de ellos, cómo segeneran, cómo operan, quiénes participan en ellos, cuáles son sus formasde financiamiento, etc. En los casos en que no exista una estructura pro-pia del programa, el Comité utilizará los siguientes conceptos:1. Área de investigación: es la selección temática de un campo general del

conocimiento. Un centro, instituto de investigación, o cualquier de-pendencia educativa puede abordar una o varias áreas del acervocognoscitivo.

2. Una línea de investigación: es un objeto amplio de estudio o una preocu-pación de un grupo de trabajo. La línea no está sujeta necesariamen-te a horizontes de tiempo precisos o productos de investigación es-pecíficos, pero sí plantea propósitos generales o una problemática enespecial que se pretenda atender.

3. Un programa de investigación: se concibe como un conjunto de proyec-tos simultáneos o consecutivos que conforman un propósito comúny sistemático para la búsqueda del conocimiento en torno a un pro-blema concreto de estudio. Un programa de investigación debe plan-tearse las etapas de aproximación al objeto, que pueden ser definidasde acuerdo con los horizontes de tiempo previstos. Éste deberá refle-jarse en el objetivo general y la meta final del programa. Un programade investigación es la unidad básica para evaluar el impacto de lainvestigación a mediano plazo.

4. Un proyecto de investigación: es la definición de acciones concretas yobjetivos, actividades, responsables y recursos necesarios para su lo-gro en términos de metas precisas. Un proyecto de investigación estáclaramente calendarizado, sujeto a un seguimiento de su desarrollo ya una evaluación de su cumplimiento e impacto. Prácticamente cual-quier programa de investigación debe poder desagregarse en proyec-tos calendarizados a corto plazo (uno o dos años). El proyecto es launidad básica de medida de la productividad, calidad y orientaciónde la investigación en una institución.

Todo programa de investigación deberáestablecer la estructura bajo la quefuncionan sus diferentes niveles. Esesencial conocer la justificación de cadauno de ellos, cómo se generan, cómooperan, quiénes participan en ellos,cuáles son sus formas definanciamiento, etc.


120

Cuadro 21Características mínimas de los investigadores en un programa de investigación

Las decisiones del programa deben tomarse a través de cuerpos cole-giados en donde participen los investigadores.

En promedio, deberá terminarse un proyecto anual por investigador, yal menos el 50% de la investigación realizada deberá ser aplicada.

El programa deberá organizar al menos un encuentro científico localal año y uno nacional cada 5 años (esto último puede ser en colaboracióncon otras instituciones). La participación de los investigadores en encuen-tros científicos debe estar en el mínimo que se plantea en el cuadro 20,considerando la etapa de desarrollo del programa.

Cuadro 20Participación mínima de los investigadores en encuentros científicos

Etapa Participación de investigadores en encuentros científicos

1 (3-5 años) Al menos el 50% de los investigadores debe participar con un trabajo al año en promedio.

2 (6-10 años) Al menos 75% de los investigadores debe participar con un trabajo al año en promedio.

3 (10 años o más) Todos los investigadores deben participar con un trabajo al año en promedio.

La productividad de un programa de investigación se mide en térmi-nos de proyectos concluidos y en proceso: publicaciones en revistas arbi-tradas, asistencia a congresos, conferencias, patentes, premios y resulta-dos o cambios concretos en el entorno en un determinado periodo (porejemplo, cinco años).

4.3.3 Planta académicaLas condiciones mínimas que un programa de investigación debe teneren relación con investigadores, se muestran en el cuadro siguiente.

Etapa de desarrollo Nivel académico Participación en Tiempo de Productividad Personal de apoyodel programa mínimo sociedades científicas dedicación por año por investigador

1 (3 a 5 años) 25% con posgrado 25% debe pertenecer Al menos 50% 25% debe publicar 1:2a una sociedad científica de tiempo completo un artículo científico

2 (6 a 10 años) 50% con posgrado 50% Al menos 75% 50% de los investigadores 1:1

3 (10 años en adelante) 75% con posgrado 100% 100% 100% 2:1

En promedio, deberá terminarse unproyecto anual por investigador, y al

menos el 50% de la investigaciónrealizada deberá ser aplicada.


121

Cada investigador deberá tener regularmente por lo menos un pro-yecto de investigación con el financiamiento suficiente, por lo menos unestudiante con tesis (de licenciatura o posgrado), y establecer y desarro-llar periódicamente proyectos de investigación vinculados con el sectorproductivo.

4.3.4 InfraestructuraLas condiciones mínimas que un programa de investigación debe teneren cuanto a infraestructura se muestran en el cuadro 23. Es importanteque exista un registro de necesidades de mantenimiento de equipo y desu utilización.

Para que cualquier programa tenga oportunidades reales de crecercualitativamente es requisito (entre otros aspectos) que sus profesorestengan una formación académica y experiencia congruente con las áreasy subáreas del programa. En este sentido, en el cuadro 22 se dan lasreferencias mínimas consideradas al respecto, tomando en cuenta el ni-vel de desarrollo del programa.

Cuadro 22Congruencia entre la formación académica y el área y campo del programa

Etapa de desarrollo Porcentaje de congruencia

1 (3 a 5 años) 40-50

2 (6 a 10 años) 60-75

3 (10 años o más) 90-100

Cuadro 23Infraestructura mínima disponible para los investigadores en un programa de investigación

Laboratorios Espacios físicos de trabajo Campo: superficie,invernaderos, equipo

1 (3 a 5 años) Que el programa disponga el mínimo

2 (6 a 10 años) Que al menos 50% de los Al menos un cubículo para Que el programa disponga de loinvestigadores que lo requieran dos investigadores suficientedisponga de laboratorio

3 (10 años o más) Que todos los investigadores que lo Un cubículo para cada investigador Que el programa esté consolidadorequieran, dispongan de laboratorio en este aspecto


122

4.4. Extensión y vinculación

4.4.1 Desarrollo, normatividad y autoevaluación77

La extensión es, junto con la docencia y la investigación, una de las funcio-nes universitarias esenciales que tiene por objeto llevar a la sociedad ensu conjunto los beneficios del conocimiento, la cultura, y en general laactividad universitaria.

Recientemente se incorporó a la función de extensión la noción devinculación de la universidad con la sociedad. Lo anterior surge en virtud deque la función de extensión tradicionalmente ha sido vista como el con-junto de acciones genéricas y conocimientos (de dentro hacia afuera) quela universidad aporta al servicio de diferentes sectores o comunidades.

La vinculación, por el contrario, reconoce que la relación universidad-sociedad es un proceso en ambas direcciones, en el que, por un lado, launiversidad ofrece a la sociedad a través de acciones concretas su acervode conocimientos y servicios, y por otro lado, recibe la retroalimentaciónde la sociedad en cuanto a sus necesidades, opiniones, experiencias einformación para que la universidad los incorpore en sus procesos dedocencia, investigación y la propia extensión.

De igual manera, a diferencia de la extensión como función general,las actividades de vinculación generalmente son de naturaleza específica

4.3.5 FinanciamientoLas condiciones mínimas que un programa de investigación debe teneren cuanto a financiamiento se muestran en el cuadro siguiente.

Cuadro 24Financiamiento mínimo de un programa de investigación*

Etapa de desarrollo Mínimo de fuentes Porcentaje de seguridad Porcentaje mínimo del Porcentaje de recursos yaen la obtención de recursos presupuesto total del programa disponibles aplicados

asignado a la investigación a la investigación

1 (3 a 5 años) 1 0-29 – 100

2 (6 a 10 años) 3 30-69 10 100

3 (10 años en adelante) Más de 3 70-100 10 100

*Cuando forme parte de un programa de formación profesional o de posgrado.

77 Para la autoevaluación de los programas de extensión y vinculación se aplican loscriterios de la Sección 1.1. de este capítulo.

La vinculación reconoce que la relaciónuniversidad-sociedad es un proceso en

ambas direcciones, en el que, por unlado, la universidad ofrece a la sociedada través de acciones concretas su acervode conocimientos y servicios, y por otrolado, recibe la retroalimentación de lasociedad en cuanto a sus necesidades,opiniones, experiencias e informaciónpara que la universidad los incorpore

en sus procesos de docencia,investigación y la propia extensión.


123

para acciones, servicios o proyectos concretos claramente definidos en-tre grupos universitarios identificados con personas, empresas, organiza-ciones y/o organismos gubernamentales y no gubernamentales particula-res. Estas acciones de vinculación normalmente se establecen a partir decontratos o convenios entre los grupos sociales mencionados y las de-pendencias universitarias, sede de los grupos con quien se opera el con-venio de vinculación.

CostosAsimismo, las acciones de vinculación pueden representar un costo porlos servicios universitarios, mismo que es cubierto en dinero o especiepor la contraparte; lo que permite a las dependencias y organismos uni-versitarios generar ingresos propios. Si bien la función de extensión noexcluye el cobro de servicios o acciones, no establece que sus activida-des sean gratuitas; tradicionalmente dicha función se ha desarrollado enun marco de servicio social usualmente dirigido hacia los sectores másdesprotegidos de la sociedad, sin ningún costo para los beneficiarios.

Servicio social, vinculación y extensiónEs común encontrar que los departamentos de servicio social obligatoriose encuentren adscritos al organismo universitario encargado de la fun-ción de extensión. En este sentido, en diversas instituciones públicas deeducación superior se han establecido departamentos u oficinas de vin-culación universitaria que, además de las actividades y acciones arribadescritas, se caracterizan por tener el objetivo implícito de deslindar lasacciones gratuitas de servicio social de los departamentos y coordinacio-nes de extensión para incluir una amplia gama de servicios y accionesuniversitarias dirigidos a los diversos sectores de la sociedad, algunos delos cuales tienen costos específicos (que pueden, por supuesto, incluirservicios y acciones gratuitos a diferentes grupos sociales).

En la labor agropecuaria, acuícola y pesquera, las actividades de ex-tensión y vinculación universitarias arriba descritas han desempeñado unpapel preponderante en el desarrollo de los programas, permitiendo vis-lumbrar que en el futuro cercano estas actividades tendrán un papel aúnmás importante.

Lo anterior, en virtud de la severa crisis de bajos precios que afecta alsector primario en México y de la necesidad de mecanismos viables yefectivos para la transferencia de tecnologías que permitan la solución oel desarrollo de alternativas a los problemas que perjudican a los produc-tores primarios, a sus organizaciones y comunidades en general.

Los proyectos de extensión y vinculación universitaria deben ubicarseen los nuevos modelos de desarrollo tecnológico, los cuales ya no buscan

En la labor agropecuaria, acuícola ypesquera, las actividades de extensióny vinculación universitarias handesempeñado un papel preponderanteen el desarrollo de los programas,permitiendo vislumbrar que en elfuturo cercano estas actividadestendrán un papel aún más importante.


124

encontrar soluciones únicas que resuelvan todos los problemas, y seanaplicados por igual en todas partes, puesto que la experiencia ha demos-trado que, dada la heterogeneidad y las características particulares decada situación, es necesario ofrecer hoy en día, no ya soluciones, sinoopciones para ese grupo de productores, empresas, comunidades o ni-chos ecológicos particulares.

La pluralidad de enfoques en todos los ámbitos de la vida es lo que sebusca y promueve; conocer los ambientes locales, sus pobladores, susnecesidades y objetivos, pero desde su perspectiva; es lo que ahora sevisualiza como el posible camino hacia el futuro.

Como ha sido mencionado anteriormente, las nuevas dimensiones dela matrícula escolar, que llevan consigo la disminución de la carga docen-te para el personal académico, brindan la extraordinaria oportunidad paraque los profesores desarrollen actividades y proyectos de extensión yvinculación universitaria con productores del sector y sus organizaciones(grupos, asociaciones y/o uniones de productores, ejidos y comunidadesrurales o pesqueras, cooperativas, empresas, etc.), a fin de lograr un equili-brio entre las funciones de docencia, investigación y extensión, puesto quetradicionalmente la primera ha sido preponderante; de esta manera seráposible cumplir cabalmente con los fines y propósitos de la universidad.

Ante las nuevas oportunidades que se presentan a las institucionesde educación superior para estructurar programas dinámicos de exten-sión y vinculación universitaria, que además son un reclamo urgente de lasociedad, se recomienda que dentro de cada programa se lleve a cabo unejercicio de diagnóstico en primera instancia sobre la experiencia técnicay profesional de los profesores del programa y de la infraestructura que esposible poner al servicio de los productores, y en segundo término, esta-blecer cuáles son las áreas prioritarias de los productores en las zonas deinfluencia del programa, preferentemente con la participación de produc-tores, empresas y organizaciones a quienes se propone dirigir las accio-nes de extensión y vinculación.

En este ejercicio, es importante establecer claramente que las accio-nes de extensión y vinculación universitaria deben estar centradasprioritariamente en las personas antes que en las cosas, por lo tanto, elpunto de partida son las condiciones, estrategias y prioridades de losproductores agropecuarios, acuícolas o pesqueros, así como los proble-mas y oportunidades que enfrentan.78

Dada la diversidad y variedad de condiciones que enfrentan los pro-ductores, comunidades y organizaciones del sector, se requiere que los

78 Chambers, R. (1993). Challenging the professions: frontiers for rural development.London, Intermediate Technology Publications.

Ante las nuevas oportunidades que sepresentan a las instituciones de

educación superior para estructurarprogramas dinámicos de extensión y

vinculación universitaria, serecomienda que dentro de cada

programa se lleve a cabo un ejercicio dediagnóstico en primera instancia sobrela experiencia técnica y profesional de

los profesores del programa y de lainfraestructura que es posible poner al

servicio de los productores.


125

proyectos y convenios tengan enfoques que partan de lo micro, no de lomacro, y sean adaptados a cada una de las condiciones locales de losproductores, empresas, comunidades y organizaciones.

Igualmente importante es que los proyectos y convenios de extensióny vinculación universitaria, en cuanto a transferencia de tecnologías, nose circunscriban únicamente al enfoque usual hacia “la solución de pro-blemas” que ha caracterizado la actividad profesional en el sector, peroque presenta desventajas, pues además de sus connotaciones negativas,evade la necesidad de buscar otras oportunidades o alternativas que pro-muevan nuevas opciones de desarrollo.79

Si bien todas las legislaciones universitarias incluyen entre sus conte-nidos la función de extensión, tradicionalmente ésta sólo se ha efectuadoen mayor grado en actividades culturales y deportivas. Sin embargo, cuandose pretende realizar programas de extensionismo con empresas, institu-ciones, organizaciones o productores, surge una serie de obstáculos, tan-to académicos como administrativos, en diversos niveles: rectoría, direc-tores de planteles, profesores, que dificultan la aplicación de las accionesencaminadas a establecer vínculos con estos sectores.

Desde el punto de vista normativo, es importante que las institucio-nes de educación superior en lo general, y los centros, escuelas y faculta-des en ciencias agropecuarias, acuícolas y/o pesqueras (y sus programas)tengan claramente especificada la función de investigación y vinculaciónuniversitaria en sus diferentes leyes, normas y reglamentos, conlineamientos claros sobre la gestión, establecimiento, operación y fini-quito de los convenios y proyectos. Igualmente, se requiere que se fijenacciones de promoción institucional de los actos, proyectos y conveniosrespectivos.

Este tipo de proyectos puede ser una fuente muy importante de re-cursos propios para los programas y las instituciones, de interés hoy endía, cuando los presupuestos son cada vez más restringidos, para lograrel avance y fortalecimiento de los programas, por lo que deben ser consi-derados de manera favorable por todas las instancias institucionales.

A fin de que los programas y los miembros del personal académicotengan una participación dinámica en la gestión y establecimiento de pro-yectos de esta naturaleza, es importante que además del reconocimientoy acreditación académica plena de estas actividades, como se mencionamás adelante, las instituciones establezcan normas claras que permitan alos programas disponer (cuando los proyectos signifiquen ingresos) delos recursos generados para su propio fortalecimiento, y que los profeso-res reciban una proporción razonable de los ingresos generados para que

79 Chambers, R., op. cit.


126

ello actúe como un incentivo económico que motive al personal académi-co a participar en estas acciones, y a realizarlas con plena observancia dela normatividad y reglamentos aplicables.

Lo anterior, además de propiciar la permanencia y fortalecimiento delpersonal académico dinámico, comprometido y con experiencia en la ins-titución, en lugar de hacerlo a través de una práctica profesional privadaindependiente (que en ocasiones puede contravenir las condiciones la-borales de contratación del personal académico y crear conflicto de inte-reses), lleva consigo la oportunidad de que los estudiantes fortalezcan enla práctica su formación profesional (y de posgrado) en acciones que losenfrentan directamente con la situación productiva de su entorno, su pro-blemática y posibilidades de desarrollo.

4.4.2 Estructura y productividadLos objetivos de los proyectos y convenios de extensión y vinculaciónuniversitaria son, en términos generales, poner a la disposición de pro-ductores y sus organizaciones –profesionistas y agencias gubernamenta-les y no gubernamentales con incidencia en el desarrollo del sectoragropecuario, acuícola y/o pesquero, a través de una relación estrecha ydinámica– los resultados de los proyectos de investigación, docencia ydesarrollo de las instituciones de educación superior, así como la expe-riencia profesional y la capacidad técnica de su planta académica, orien-tado a la solución de problemas, al desarrollo de alternativas, a laimpartición de capacitación y entrenamiento, a la oferta de asistenciatécnica especializada, a la transferencia de tecnología, a la oferta de ser-vicios de análisis específicos (químicos, biológicos, económicos, etc.) y/oel diseño, gestión y operación de proyectos específicos que a la vez sirvancomo mecanismos para divulgar entre la sociedad los resultados y logrosde las instituciones de educación superior, y vinculen la docencia y laformación de recursos humanos con el entorno productivo.

Aunado a esto, se encuentra la posibilidad de generar recursos pro-pios para los diferentes programas de las instituciones de educación su-perior.

En los currícula de los programas agropecuarios se abordan temáticasy materias que requieren y prevén una relación con el contextosocioeconómico y cultural. Esta relación tiene varios objetivos, entre losque destacan la realización de actividades de entrenamiento y prácticasde campo extramuros. Asimismo, estas actividades sirven para reforzarlos conceptos teóricos que se enseñan en el aula y se destinan también ala realización de investigaciones y trabajos de tesis. Sin embargo, talesactividades no se efectúan en la mayoría de los casos debido a las nece-sidades que éstas implican, como desplazamientos fuera de los plante-

Poner a la disposición de productores ysus organizaciones los resultados de los

proyectos de investigación, docencia ydesarrollo de las instituciones deeducación superior, así como la

experiencia profesional y la capacidadtécnica de su planta académica, son

objetivos de los proyectos y conveniosde extensión y vinculación

universtiaria.


127

les, movilización de alumnos, horarios, costos y falta de reconocimientoacadémico.

Es importante que estén perfectamente establecidos los mecanismosa seguir por los profesores y directivos en los convenios o contratos deextensión y vinculación universitarias, que especifiquen los participantespor parte de la institución superior, los tiempos y compromisos de cadauna de las partes, así como los costos de los servicios, si es que los hay,y las formas, tiempos y mecanismos de pago en dinero o en especie.

Es necesaria la máxima nitidez en estos conceptos, tanto para nocrear expectativas incumplibles con quienes se establece la vinculación,como para que la escuela o facultad ejecutora del convenio pueda deter-minar una dimensión adecuada de la magnitud de los compromisos enfunción de su capacidad real de cumplimiento (en recursos e infraestruc-tura), evitando de esta manera proyectos muy ambiciosos o con objeti-vos muy abiertos que a la larga sean problemáticos para la institución.

En todo momento se recomienda que estos convenios y contratos deextensión y vinculación universitaria incluyan la participación activa deestudiantes (tanto de licenciatura como de posgrado) y se estructuren deforma que el desarrollo de las actividades previstas considere un elemen-to formativo para fortalecer la docencia a través de las actividades depráctica profesional.

En lo que respecta a la oferta de servicios, existen dos circunstancias.Por un lado, hay programas que ofrecen servicios al público o a empresas,producto de la vinculación que han desarrollado con el sector; por otro,encontramos que algunos programas tienen la capacidad ya instalada,tanto humana como de infraestructura para ofrecer servicios. En amboscasos se requiere una normatividad flexible que permita dar respuesta alas exigencias de los usuarios. En este punto, no se debe perder de vistael aspecto académico ni la prioridad del uso de los recursos obtenidospara fortalecer los programas o las áreas que ofrezca el servicio.

Dada la importancia que tiene el que las instituciones de educaciónsuperior y los programas de ciencias agropecuarias, acuícolas y pesquerasdesarrollen una relación estrecha con el entorno productivo en su cam-po, tanto con productores como con las agencias gubernamentales y nogubernamentales con incidencia en el desarrollo del sector, la situaciónideal es que cada departamento o área académica de los programas ten-ga por lo menos un proyecto de extensión y vinculación universitaria.

En virtud de que lo anterior es más factible para las áreas prácticas ylas que cuentan con infraestructura (por ejemplo, los laboratorios quepueden ofrecer servicios específicos), y mucho más difícil para las áreasbásicas, deberá promoverse, en lo posible, que cada proyecto o conveniode extensión y vinculación universitaria considere la participación de al-

Se recomienda que los convenios ycontratos de extensión y vinculaciónuniversitaria incluyan la participaciónactiva de estudiantes y se estructurende forma que el desarrollo de lasactividades previstas considere unelemento formativo para fortalecer ladocencia a través de las actividades depráctica profesional.


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guna otra área académica, ya sea a través de profesores, alumnos o labo-ratorios (por ejemplo, un área de anatomía y/o exterior animal puede par-ticipar en un proyecto de vinculación con productores ganaderos en cuantoa que los alumnos puedan estudiar el efecto de los aplomos en la condi-ción y problemas de los animales; o bien, las áreas de botánica puedenparticipar haciendo muestras y clasificando las malezas que afectan loscultivos de los productores participantes en el convenio).

Lo anterior requiere establecer mecanismos funcionales de comuni-cación entre los diferentes miembros de las comunidades académicas afin de que tengan información sobre los proyectos y se establezcan losprocedimientos para su participación.

4.4.3 Planta académicaAl igual que en el apartado anterior, la situación ideal es que todo miem-bro del personal académico desarrolle proyectos de extensión y vincula-ción, así como de docencia e investigación, a fin de que todos los profe-sores cumplan las tres funciones universitarias sustantivas.

Esto no es posible, tanto por la organización interna de las funcionesuniversitarias como por la vocación propia de los miembros del personalacadémico, de forma que existen profesores con una orientación mayor-mente docente o de investigación, así como hay académicos con unafuerte vocación para la práctica profesional y la vinculación con los secto-res productivos y sociales.

Las actividades de extensión-vinculación no están reconocidas den-tro de los criterios de evaluación para el desempeño académico, como ladocencia o la investigación, y en consecuencia, los estímulos económi-cos para el personal que pretende desarrollar esta actividad resultan muypoco atractivos. Así también, cuando mediante alguna actividad de ex-tensión se han generado recursos, el extensionista encuentra problemasadministrativos para la utilización y el destino de los mismos.

Lo principal, en todo caso, es que los programas tengan claramenteestablecidos los mecanismos para la realización de proyectos y conve-nios de extensión y vinculación que sean del conocimiento de todos losprofesores, y que dentro de las posibilidades de los programas se pro-mueva y aliente la participación de los profesores en los proyectos encurso, y en la gestión y establecimiento de nuevos proyectos.

Como fue mencionado anteriormente, a fin de lograr la participacióncomprometida de los académicos en las actividades de extensión y vin-culación universitaria, es de suma importancia que el trabajo que desa-rrollen los profesores en la gestión, establecimiento y operación de pro-yectos y convenios, dado su carácter de función sustantiva de la universidad,reciban todo el apoyo y reconocimiento académico a que se hacen

Es ideal que todo miembro del personalacadémico desarrolle proyectos de

extensión y vinculación, así como dedocencia e investigación, a fin de quetodos los profesores cumplan las tresfunciones universitarias sustantivas.


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merecedores, no sólo en cuanto a tiempo para la realización de las activi-dades, sino a que éstas sean incorporadas en los programas de evalua-ción y estímulo al personal académico, y reciban puntajes similares a losestablecidos para la función docente o de investigación, ello con el fin deobtener becas al desempeño y otros estímulos, puesto que las tres fun-ciones sustantivas deben tener el mismo nivel jerárquico y de reconoci-miento universitario.

A fin de obtener la evaluación adecuada del personal involucrado enlos proyectos de extensión y vinculación, así como de acreditar sus acti-vidades para fines de estímulos (por ejemplo en las BEDA), es necesarioque las instituciones y los programas establezcan los mecanismos de con-trol y reporte de actividades que permitan dar seguimiento al desarrollode los proyectos y convenios, así como al desempeño del personal aca-démico involucrado.

Los resultados de estas evaluaciones, y los estímulos a los que losprofesores pudieran ser acreedores, deben ser independientes de las re-muneraciones que la participación en estos proyectos pudieran represen-tar para ellos, de manera que signifiquen un doble aliciente para desarro-llarlos dentro del programa institucional y no a través de la práctica profe-sional privada, que pudiera representar la oportunidad de percibir, víahonorarios profesionales, ingresos similares o aun superiores.

Contar con reglas claras del conocimiento de todos proporciona opor-tunidades equitativas para la participación de todo aquel miembro de laplanta académica que tenga la vocación e interés por los proyectos deextensión y vinculación universitaria. Los directivos y autoridades de lasinstituciones deberán establecer los mecanismos adecuados para que todoaquel miembro de la planta académica con interés y vocación para desa-rrollar este tipo de proyectos pueda hacerlo, y no se vea impedido poruna gran carga docente a expensas de otros profesores, a quienes se leslibere de estos compromisos docentes y puedan participar y desarrollarestos proyectos en mayor medida que el resto de sus compañeros. Esdecir, deberá existir una igualdad de oportunidades.

4.4.4 InfraestructuraEn el apartado 4.1.6, que se refiere a la infraestructura en relación con lalicenciatura y con la investigación, se hace mención de las calidades ycantidades de espacios, laboratorios, campos para uso experimental yproductivo, talleres, equipos de campo y vehículos necesarios para llevara cabo estas acciones. Esta infraestructura deberá destinarse igualmentepara uso y desarrollo de actividades de extensionismo-vinculación, me-diante la reglamentación necesaria que, de acuerdo con la naturaleza dela actividad, permita desarrollar estos programas.

Los resultados de estas evaluaciones, ylos estímulos a los que los profesorespudieran ser acreedores, deben serindependientes de las remuneracionesque la participación en estos proyectospudieran representar para ellos.


130

4.4.5 FinanciamientoLas cuestiones relacionadas con la asignación de recursos y el manejo delos mismos para las actividades de extensión-vinculación deberán sernormadas específicamente en la legislación universitaria. Esta normatividaddeberá considerar la naturaleza de los programas y tener flexibilidad encuanto al uso de los recursos, ya que este tipo de programas se desarrollanormalmente mediante un financiamiento conjunto (universidad, organi-zaciones, asociaciones, cooperativas). No obstante, debe prever meca-nismos de control y transparencia en el uso de los recursos.

Sería importante mencionar aquí que si se obtiene financiamiento ex-terno derivado de las actividades de extensión-vinculación, éste deberáser utilizado de manera exclusiva por el proyecto o programa que lo ob-tenga.

Vinculación del proceso de enseñanza-aprendizajeA la luz de los criterios que hasta aquí se han vertido, es claro que en elcampo de las ciencias agropecuarias no existe, ni debe existir, una dife-renciación y jerarquización entre los métodos de enseñanza, la investiga-ción y la vinculación con la comunidad. Todos los apartados anteriorespresentan modalidades y criterios que destacan la importancia de la vin-culación de los estudiantes y profesores con la comunidad.

Seguimiento de egresados y estudios sobre el impactosocial de los programasEn el programa deberán existir mecanismos para conocer la situación desus egresados: dónde trabajan, qué actividades realizan, qué cargos ocu-pan, qué distinciones han recibido, etc., buscando la retroalimentación yel contacto con los empleadores para conocer sus opiniones sobre eldesempeño de los egresados. En la licenciatura, las autoridades del pro-grama deberán conocer dónde labora al menos el 50% de sus egresados.

Colaboración con los sectores científico,educativo, social y productivoDeberán existir instancias encargadas de establecer proyectos y/o conve-nios de colaboración y participación con instituciones y empresas relacio-nadas con el área, que contribuyan a una mejor formación de los alumnosy al desarrollo del propio programa; es necesaria también la comunicacióncon los sectores científico, educativo, productivo y social para garantizarque en el proceso académico se tomen en cuenta sus demandas.

Las cuestiones relacionadas con laasignación de recursos y el manejo de

los mismos para las actividades deextensión-vinculación deberán ser

normadas específicamente en lalegislación universitaria.

En el campo de las cienciasagropecuarias no existe, ni debe existir,

una diferenciación y jerarquizaciónentre los métodos de enseñanza, la

investigación y la vinculación con lacomunidad.


131

Asimismo, al menos 50% de los alumnos y de los profesores deberáparticipar rutinaria y permanentemente en los proyectos de colaboración.

Participación de representantes de los sectores sociales externosen instancias de planeación o de desarrollo de los programasEn los procesos de planeación y desarrollo de los programas, deberá to-marse en cuenta las opiniones del sector productivo a través de las for-mas de participación establecidas formalmente en cada institución y pro-grama.

Las actividades de vinculación deberán influir positivamente en el pro-grama, en el plan de estudios, en los proyectos científicos, en el procesode enseñanza-aprendizaje, en la investigación, etcétera.

PosgradoEl programa deberá conocer dónde labora al menos 80% de sus egresados,a través de un estudio de seguimiento, y contar con una relación mínimade empleadores.

InvestigaciónLa investigación deberá repercutir clara y evidentemente en su área deinfluencia en beneficio de la propia institución, de organismos socialesdiversos, y preferentemente de los productores.

En lo concerniente a la repercusión en el área de influencia, por lomenos 50% de los proyectos de investigación deben estar orientados aresolver problemas concretos y prioritarios de su área inmediata.

Los programas de investigación deben contar con convenios e inter-cambios con instituciones educativas, de investigación o agrupacionesde productores, con el propósito de enriquecer sus propios enfoques aca-démicos y lograr una mayor trascendencia en sus resultados.

4.5. Relación docencia-investigación-extensión80

4.5.1. LicenciaturaUn resultado importante de la investigación, aunque no el único, es laformación de los estudiantes a través de su participación activa en pro-yectos de búsqueda de soluciones o alternativas a los problemas del co-nocimiento y de la realidad, definidos como objetos de estudio.

80 La autoevaluación también debe abarcar la relación entre la docencia, la investiga-ción y la extensión. Para ello se aplican los criterios de la Sección 1.1. Ver tam-bién Anexo 1.

Un resultado importante de lainvestigación es la formación de losestudiantes a través de su participaciónactiva en proyectos de búsqueda desoluciones o alternativas a losproblemas del conocimiento y de larealidad, definidos como objetos deestudio.


132

En las ciencias agropecuarias la investigación debe favorecer que elalumno contraste y cuestione las teorías estudiadas con las realidades,problemas y potencialidades de la actividad agropecuaria en su entorno.El componente formativo de la investigación no se evalúa solamente enfunción de su contribución al avance científico y tecnológico, sino tam-bién en función de su contribución y relevancia en la formación y el ejer-cicio futuro de los egresados.

Un proceso de enseñanza-aprendizaje dinámico y eficaz requiere ne-cesariamente que se concrete una adecuada relación de la docencia conla investigación, por lo que un programa de licenciatura deberá contarformalmente con proyectos específicos de investigación en los que parti-cipe al menos el 25% de los profesores y alumnos, parámetro que consti-tuye un primer criterio de evaluación.

Es importante que los métodos utilizados para impartir enseñanza semodifiquen sustancialmente y que las llamadas prácticas y servicio social,etc., conocidos como métodos prácticos de trabajo en el campo, seansustituidos por prácticas con la comunidad, y que además dichas activi-dades sean sustancialmente incrementadas, de modo que todos los es-tudiantes tengan oportunidad y obligación no sólo de ver cómo se ejecu-tan las prácticas agrícolas, pecuarias y pesqueras, sino también de reali-zarlas tantas veces como sea necesario, hasta que aprendan a cumplirlascon perfección y eficiencia.

Con relación a este segundo criterio, es necesario evaluar el tiempoque los estudiantes dedican durante su formación a los trabajos de cam-po en las comunidades rurales y con los productores. Es recomendableque los estudiantes dediquen al menos un semestre de la carrera a traba-jar en estas comunidades con los productores, ya sea en pequeñas, me-dianas o grandes empresas, y que estas actividades se inicien desde queel estudiante ingresa al programa.

El trabajo práctico con las comunidades de productores implica queprofesores y alumnos investiguen, analicen, diagnostiquen, proyecten yevalúen las soluciones a los problemas con los miembros de la comuni-dad, de tal manera que exista un acercamiento compartido tanto al pro-blema como a la solución, que la alternativa propuesta sea realmenteadecuada a las necesidades de la comunidad, y que ésta pueda llevarla ala práctica.

Lo deseable es que el estudiante construya su propio conocimiento apartir de su contacto con la realidad de los productores, por ello es nece-sario dedicar una parte del tiempo, dentro del currículum, a las actividadesde extensión y de investigación.

La investigación desempeña un papel destacado en el desarrollo delsector agropecuario desde una doble perspectiva. Por un lado, los avan-

Es importante que los métodosutilizados para impartir enseñanza semodifiquen sustancialmente y que las

llamadas prácticas y servicio social,etc., conocidos como métodos prácticos

de trabajo en el campo, seansustituidos por prácticas con la

comunidad, y que además dichasactividades sean sustancialmente

incrementadas, de modo que todos losestudiantes tengan oportunidad yobligación no sólo de ver cómo seejecutan las prácticas agrícolas,

pecuarias y pesqueras, sino también derealizarlas tantas veces como seanecesario, hasta que aprendan a

cumplirlas con perfección y eficiencia.


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ces tecnológicos que se están desarrollando en el mundo obligan a lasestructuras productivas a crear un intenso programa de investigación paramejorar la calidad de sus procesos y productos, que le permitan mante-nerse en un nivel de competencia acorde con las exigencias de la econo-mía mundial. Por otro lado, la ausencia de investigación adecuada a lascondiciones de la mayoría de los agricultores –situación que ha contribui-do a la ociosidad y desperdicio de recursos, degradación del medio natu-ral, marginación y pobreza– hacen inaplazable el desarrollo de técnicas,métodos, y en general, soluciones apropiadas a las condiciones reales dela producción agropecuaria, acuícola y pesquera en México.

Los principales aspectos que vinculan la investigación con la forma-ción profesional, son:• La necesidad de que el estudiante confronte la teoría con la práctica,

que cuestione los conocimientos adquiridos a la luz de realidades, yque desarrolle habilidades creativas (curiosidad, duda, síntesis).

• El imperativo de mantener la docencia actualizada, tanto en lo querespecta a avances científicos y tecnológicos, como en las necesida-des y demandas de la producción agropecuaria y pesquera, que re-quieren la formación de cuadros técnicos y científicos que se dedi-quen al desarrollo de las tecnologías agropecuarias apropiadas a nues-tras condiciones.Un criterio para la evaluación de la investigación es el número de pro-

fesores que participan en trabajos de campo con los estudiantes, y elporcentaje de los proyectos de investigación cuyo objeto de trabajo seaun problema de los productores rurales; en el cuadro 25 se aprecia larelación docencia-investigación:

Cuadro 25Relación docencia-investigación

Etapa de desarrollo Porcentaje de investigadores que Porcentaje de investigadores quedeben asesorar al menos un tesista al año deben involucrar al menos un estudiante

en uno de sus proyectos

1 (3 a 5 años) 50 50

2 (6 a 10 años) 75 75

3 (10 años o más) 100 100

Los principales aspectos que vinculanla investigación con la formaciónprofesional, son:• La necesidad de que el estudianteconfronte la teoría con la práctica, quecuestione los conocimientos adquiridosa la luz de realidades, y que desarrollehabilidades creativas.• El imperativo de mantener ladocencia actualizada, tanto en lo querespecta a avances científicos ytecnológicos, como en las necesidades ydemandas de la producciónagropecuaria y pesquera.


134

4.6 Educación continua,diplomados y actualización

4.6.1 Marco normativo, desarrollo y autoevaluación81

Un programa académico de educación continua en los campos de agro-nomía, medicina veterinaria y zootecnia, pesca y acuacultura, es un es-fuerzo educativo sostenido y legalmente autorizado en una escuela, fa-cultad, departamento, centro, división o cualquier otra entidad académi-ca de educación superior, para ofrecer oportunidades flexibles y actuali-zadas de formación técnica y profesional a adultos con responsabilida-des productivas específicas, tales como egresados, productores, empre-sarios, funcionarios, profesores82 , entre otros. Un programa de este tipoconsiste en un plan o conjunto articulado de modalidades de enseñanzapresenciales o no presenciales83 (entre los que destacan los cursos deactualización y los diplomados) que no requieren la expedición de títulosacadémicos. Generalmente, tampoco requieren la inscripción escolar delos usuarios o participantes84 y no se ciñen, necesariamente, a los calen-darios, ciclos y horarios escolares regulares.

Los programas de educación continua deben contar con una basenormativa institucionalmente aprobada para su apertura, desarrollo y cie-rre. Las condiciones mínimas de carácter global requeridas para el desa-rrollo de un programa académico de este tipo son:• Precisar los propósitos y objetivos por alcanzar.• Tener clara su estructura y contar con un soporte académico y admi-

nistrativo.• Contar con un presupuesto definido e infraestructura suficiente.• Poseer una visión a futuro de sus alcances y proyectos más importan-

tes.

81 Para la autoevaluación de los programas de educación continua, actualización ydiplomados, se aplican los criterios de la Sección 1.1. de este capítulo.

82 Los cursos de actualización y diplomados organizados exclusivamente para forta-lecer la preparación técnica o pedagógica de los profesores de la institución, seránevaluados por el Comité en el apartado de formación de profesores, pero no seránconsiderados como educación continua ofrecida a sectores externos.

83 En las modalidades no presenciales deberán satisfacerse los criterios planteadospor el Comité para los programas de Educación Abierta y a Distancia.

84 Razón por la cual no se les denominará “alumnos”.

Los programas de educación continuadeben contar con una base normativainstitucionalmente aprobada para su

apertura, desarrollo y cierre.


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• Disponer de procesos de planeación, seguimiento y evaluación cuyosresultados se tomen en cuenta en las decisiones para mejorar el pro-grama.

• La normatividad institucional deberá definir el tipo de reconocimien-to, constancia o diploma que deben recibir los participantes en unprograma de esta naturaleza, de acuerdo con el esfuerzo requerido.Los niveles de desarrollo que puede tener un programa de educación

continua, diplomados y cursos de actualización son:1. Etapa de inicio: los programas de educación continua, diplomados y

cursos de actualización, surgen como complemento y ampliación delos programas de docencia, extensión e investigación. En la etapa deinicio se ofrecen algunos cursos de actualización. La mayor parte delos esfuerzos se orienta a la difusión y generación de una clientelaamplia. El diseño y establecimiento de los cursos suele llevar mástiempo del necesario por la inexperiencia de los responsables. Estaetapa suele ocupar entre 1 y 2 años.

2. Etapa de consolidación: empieza cuando el programa ha generado unaamplia clientela de cursos de actualización. Estos cursos se hanincrementado y han diversificado sus temáticas, de manera que even-tualmente se cuenta con profesores invitados para temas determina-dos. En esta etapa, generalmente comienzan a ofrecerse diplomadosy en ocasiones se habla ya de un programa de educación continua. Seha generado una capacidad de gestión que permite diseñar y estable-cer los cursos sin mayores contratiempos. Esta etapa puede tomar de2 a 3 años.

3. Etapa de madurez: es aquella en la que el programa tiende a alcanzar unprestigio sólido entre sus usuarios externos. El volumen de partici-pantes, instructores y/o coordinadores en el programa será tal quehaga posible ofrecer modalidades de actualización y diplomados cons-tituidos por temáticas diversas, pero articuladas interdiscipli-nariamente. Esta etapa deberá iniciarse cuando termina la de conso-lidación, es decir, aproximadamente cuatro años después de iniciado.El conjunto de criterios y estándares que se utilizan en este Marco de

referencia para los programas de educación continua, diplomados y ac-tualización corresponde a la etapa de madurez, a menos que se especifi-que claramente otra cosa.

Los criterios para calificar el tamaño de los programas de educacióncontinua, diplomados y cursos de actualización, se presentan en el cua-dro 26, considerando los campos mencionados.


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Cuadro 26Tamaño de los programas de educación continua,

Diplomados y cursos de actualización

Chico Mediano Grande

Número de participantes al año 10-50 51-100 101 o más

Número de cursos ofrecidos al año 1-3 4-6 7 o más

Número de diplomados al año 0 1-3 3 o más

4.6.2 Estructura

Cursos de actualizaciónUn curso de actualización es una actividad de formación técnica o profesio-nal cuya duración fluctúa entre las 10 y las 50 horas. Los diplomados sonmodalidades de actualización que estructuran paquetes de actividadesbajo sistemas escolares muy flexibles, ágiles, variados y oportunos. Poreste motivo, los diplomados no necesariamente son programas conti-nuos a mediano y largo plazo. Cada uno de los cursos de actualizacióndebe contar con un diseño formal que contenga, por lo menos:• Su justificación o su papel dentro de un programa de diplomado o

educación continua más amplio.• Nombre del responsable de la organización del curso, así como currí-

culum vitae del instructor.• Los objetivos generales del curso (en términos de lo que cada partici-

pante logrará al final del curso).• Los temas por cubrir, en función del tiempo disponible (cronograma

tentativo) y el grado de profundidad de cada tema.• Las actividades de enseñanza y aprendizaje por realizar, incluyendo

los recursos y apoyos didácticos necesarios, así como la especifica-ción de lugares y horarios de trabajo requeridos, en el aula, el gabine-te, el laboratorio y el campo.

• Las formas de evaluación del aprendizaje que se utilizarán.• Los materiales que se entregarán durante el curso.• Los recursos mínimos necesarios (equipo de campo, laboratorios, bi-

bliotecas) que aportará la institución y los que aportará el usuario.• Indicaciones y advertencias especiales que se considere necesario

hacer al profesor o a los alumnos sobre la materia en cuestión.• Presupuesto de ingresos y egresos, si se trata de cursos que generan

recursos extraordinarios.

Los diplomados son modalidades deactualización que estructuran paquetes

de actividades bajo sistemas escolaresmuy flexibles, ágiles, variados yoportunos. Por este motivo, los

diplomados no necesariamente sonprogramas continuos a mediano y

largo plazo.


137

DiplomadoUn diplomado puede estar constituido por varios cursos de actualización,organizados desde su planteamiento original para converger en un pro-pósito común. También puede contener módulos, talleres, seminarios,demostraciones y demás modalidades de enseñanza que se considerennecesarios de acuerdo con sus objetivos.

Un diplomado debe tener una estructura curricular definida que debeser flexible en cuanto a las relaciones de seriación y continuidad entre loscursos, y cubrir actividades académicas con una duración mínima de 120horas en su conjunto. Las propuestas curriculares de los diplomados de-berán contener: justificación, perfil de ingreso y egreso, plan de estudios,principios sobre la enseñanza y el aprendizaje y programas de cursos,conforme a lo planteado por el Comité en el capítulo de licenciatura. Losprocedimientos para su aprobación deben ser ágiles y descentralizados,de manera que la institución pueda responder con rapidez a las deman-das cambiantes del entorno.

Los diplomados deberán tener un cuerpo colegiado85 encargado desu seguimiento y evaluación académica, su administración económica yevaluación del impacto externo. La evaluación del aprendizaje deberá uti-lizar procedimientos diversos y apropiados para los objetivos del curso.

Un diplomado no se considera automáticamente como estudio deposgrado, debido a que no requiere forzosamente la demostración degrados académicos como antecedente, ni amerita la tramitación de cédu-la profesional o de posgrado. Para que un diplomado pueda formar partede un programa de especialización, deberá hacerse explícito desde la pro-puesta original de ambos programas. Los alumnos que se inscriban en undiplomado con opción a especialidad deberán escoger entre la acredita-ción del diplomado o la de la especialidad, pero en ningún caso podránobtener ambas acreditaciones.

Ni los cursos de actualización ni los diplomados y programas de edu-cación continua requieren ser registrados o autorizados en la DirecciónGeneral de Profesiones, ya que de ellos no se expide cédula de ningúntipo.

Por su parte, los programas de educación continua buscan hacer po-sible la acumulación de actividades de actualización que es muy difícilestructurar a priori, conforme a una lógica preestablecida, no sólo dentrode una misma institución, sino entre varias de ellas, buscando sistemasque hagan compatible su acreditación. Por esta razón, muchos progra-mas de educación continua son acumulables para efectos de desarrollo y

85 En este tema puede ser útil analizar lo planteado por el Comité para los programasde licenciatura en la categoría de procesos curriculares.

Ni los cursos de actualización ni losdiplomados y programas de educacióncontinua requieren ser registrados oautorizados en la Dirección General deProfesiones, ya que de ellos no seexpide cédula de ningún tipo.


138

certificación o acreditación de profesionistas, tanto en el ámbito nacionalcomo en el internacional. Para tal efecto, pueden basarse en sistemas deequivalencias marcadas por grupos de instituciones, de profesionistas ode entidades acreditadoras y en planteamientos y criterios institucionales,para lo cual se establecerán los convenios específicos correspondientes.

4.6.3 Currículum

Proceso de enseñanza-aprendizaje86

Interacciones básicasLos elementos básicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en unprograma de educación continua son:• Los usuarios o participantes.• Los instructores y/o coordinadores.• Los medios y recursos que se utilizan con fines didácticos.• Los ambientes institucionales en que se inserta el programa.• El entorno regional y productivo.

Las interacciones reales que se dan entre ellos constituyen la partefundamental del proceso, ya que aun cuando se tengan elementos, recur-sos o propuestas formales de alta calidad, si no interactúan como seespera, no se obtendrán los resultados deseados. Desde esta perspecti-va, el proceso de enseñanza-aprendizaje se evaluará en términos de lasinteracciones reales que sea posible detectar entre esos recursos.

Debe tenerse en cuenta que un programa de educación continua noatiende a estudiantes jóvenes como la mayoría de quienes estudian lalicenciatura en el sistema formal, sino a adultos que generalmente cuen-tan con experiencia técnica, profesional y de campo determinada. Lasimplicaciones que ello tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje sonmuy importantes.

La relación entre instructores, coordinadores y participantes de cur-sos de actualización o diplomados debe ser de mutuo aprendizaje, puestodos tienen conocimientos que aportar. La dinámica de trabajo en elaula, por lo tanto, debe ser muy activa y ágil, tratando de que los partici-pantes analicen su propia experiencia a partir de las reflexiones y comen-tarios que susciten los contenidos de los cursos.

En su caso, los participantes deben contar con los materiales de lec-tura necesarios con suficiente anticipación. El volumen y nivel de dificul-tad de las lecturas deberá tomar en cuenta que en la mayor parte de los

86 Los criterios planteados por el Comité para los programas de licenciatura sonaplicables a esta categoría, excepto en lo que se señala explícitamente.

Los elementos básicos en el proceso deenseñanza-aprendizaje en un

programa de educación continua son:

• Los usuarios o participantes.• Los instructores y/o coordinadores.

• Los medios y recursos que seutilizan con fines didácticos.

• Los ambientes institucionales enque se inserta el programa.

• El entorno regional y productivo.


139

casos los usuarios mantienen vigentes sus compromisos de trabajo, demanera que no deben ser excesivos.

El mobiliario de las aulas deberá ser apropiado para trabajar con adul-tos; básicamente, éstas deberán estar equipadas con sillas cómodas ymesas de trabajo que puedan acomodarse en forma flexible. No es con-veniente que se utilicen pupitres. Las aulas, además, deberán contar conpizarrón, pintarrón, retroproyector (para acetatos), proyector dediapositivas, equipo de cómputo y servicio de cafetería.

Modalidades de enseñanza y aprendizajeLos programas de educación continua, diplomados y cursos de actualiza-ción pueden basarse en diferentes modalidades de enseñanza y aprendi-zaje que se diferencian entre sí en función de sus objetivos, metodologíade trabajo, formas de evaluación, lugar en que se realiza, etc. y que pue-den combinarse con libertad. Algunas de estas modalidades son:1. Un curso «clásico» pone énfasis la transmisión de conocimientos, y ge-

neralmente se basa en conferencias y exposiciones frente al grupo deestudiantes por parte de los instructores.

2. Un taller se centra en obtener un producto concreto como evidencia yresultado del aprendizaje de los participantes.

3. Un seminario pretende fundamentalmente propiciar el debate y la reflexióncon base en aportaciones académicas de los participantes. Estas aporta-ciones pueden ser documentales o cimentadas en la experiencia.

4. Un módulo organiza e integra aportes de diferentes disciplinas o mé-todos en torno a la resolución o análisis de casos o problemas par-ticulares.

4.6.4 Instructores y coordinadores87

El programa deberá contar con información histórica actualizada, confiabley disponible sobre los diferentes aspectos que tienen que ver con losinstructores y coordinadores de programas de educación continua. Asítambién, deberá disponer al menos de una base de datos de los instruc-tores actuales y potenciales, así como de expedientes donde se incluya elcurrículum vitae de cada uno. Las autoridades del programa deberán, porsu parte, contar con mecanismos que les permitan asegurarse de quetanto coordinadores como instructores, ya sean internos o externos, cum-plan con las responsabilidades asignadas. En promedio, las característi-cas de los instructores y/o coordinadores deberán ser las que se mues-tran en el cuadro siguiente.

87 Los criterios por el Comité para los programas de licenciatura son aplicables a estacategoría, excepto en lo que se señala explícitamente.

Los programas de educación continua,diplomados y cursos de actualizaciónpueden basarse en diferentesmodalidades de enseñanza yaprendizaje que se diferencian entre síen función de sus objetivos,metodología de trabajo, formas deevaluación, lugar en que se realiza, etc.y que pueden combinarse con libertad.


140

Cuadro 27Características de los instructores y/o coordinadores

en programas de educación continua

Etapa de desarrollo Años de experiencia Número promedio de Número promedio de, Promedio dedel programa de promedio en la temática cursos o diplomados artículos, ensayos, experiencia (en años)

educación continua de los cursos impartidos en que han sido manuales, boletines, de trabajo coninstructores etc. producidos productores

Inicio 1 2 3 3

Consolidación 3 4 6 6

Madurez 5 6 10 9

Deberá estimularse la participación de los integrantes de la plantaacadémica de los programas de licenciatura, posgrado e investigacióncomo instructores o coordinadores de los programas de educación conti-nua. El estímulo debe fundamentarse en el reconocimiento de que estasactividades forman parte de las tareas académicas sustantivas de la insti-tución, específicamente en lo que a la relación docencia-extensión serefiere. Ello implica que deben incluirse en los sistemas de promociónacadémica y estímulos económicos. Además, estas actividades deben ge-nerar una compensación económica adicional para los instructores o coor-dinadores, en los casos en que éstos hayan tenido a su cargo la labor degestoría y generación de recursos extraordinarios.

4.6.5 Infraestructura88

La infraestructura disponible para los programas de educación continuadeberá ser congruente con los objetivos del programa. Tratándose decursos y diplomados que incluyan trabajo de campo, deberá cuidarse quelas instalaciones, equipos, campos, postas, etc. se encuentren en condi-ciones óptimas.

4.6.6 FinanciamientoDado que los programas de educación continua frecuentemente son unafuente de recursos extraordinarios, el Comité considera aplicables los cri-terios definidos para la categoría de recursos extraordinarios de los pro-gramas de licenciatura.

88 Los criterios planteados por el Comité para los programas de licenciatura y educa-ción continua son aplicables a esta categoría, excepto en lo que se señala explícita-mente. Para el caso de los programas de posgrado sólo se aplican parcialmente.

La infraestructura disponible para losprogramas de educación continua

deberá ser congruente con los objetivosdel programa.


141

4.7 Educación abierta y a distancia:licenciatura y posgrado89

4.7.1 AntecedentesEl Comité de Ciencias Agropecuarias, en el desempeño de su encomien-da, ha detectado diversos programas de licenciatura y posgrado que es-tán ofreciendo opciones de educación semi-presencial, cuya evaluaciónno puede realizarse bajo los mismos criterios que la educación presen-cial. Por este motivo, incorpora este capítulo a su Marco de referencia.

El Comité entiende la educación abierta o a distancia como una modalidadcentrada en el aprendizaje, la cual emplea diversos medios para la trans-misión de los contenidos educacionales pertinentes, y exige una mínimapresencia de los estudiantes en las instalaciones educativas, donde elproceso de enseñanza-aprendizaje se expresa a través de los materialesdidácticos y la relación estudiante-asesor.

La mayoría de las opciones formativas que se ofrece en el nivel mediosuperior y superior son de tipo presencial, conocidas también comoescolarizadas, formales, cerradas, y bajo las cuales todos los estudiantesque deseen cursar una carrera deben acudir –estar presentes– en las ins-talaciones de la universidad para recibir la enseñanza. En esta opciónexiste un contacto directo entre profesor y alumno, a ello se debe en granparte el éxito que a lo largo de la historia ha tenido.

En la época actual –de grandes cambios por cierto–, no siempre esposible para los estudiantes acceder a la educación presencial. Muchasson las razones para ello. En algunos casos, el costo de la educación esmuy alto en virtud de que el estudiante debe sostenerse fuera de su ho-gar, por lo que muchos padres de familia se ven imposibilitados para en-viar a sus hijos a la universidad.

Algunos otros estudiantes se ven en la necesidad de trabajar paramantenerse o de ayudar al sostenimiento de algún familiar, lo que lesimpide matricularse en la universidad.

Por otra parte, debido a los problemas que han tenido las escuelas einstitutos tecnológicos agropecuarios por la reducción de la matrícula, al-gunas de las instituciones han iniciado programas combinados, semiabiertos,en donde los profesores se desplazan a centros poblacionales distintos aaquellos donde se localiza la escuela, se reúnen con estudiantes uno o dosdías por semana, y les brinda la asesoría necesaria para que durante elresto del tiempo ellos realicen sus estudios de manera individual.

89 Para la autoevaluación de los programas de educación abierta y a distancia seaplican los criterios de la Sección 1.1. de este capítulo.

La mayoría de las opciones formativasque se ofrece en el nivel medio superiory superior son de tipo presencial,conocidas también como escolarizadas,formales, cerradas, y bajo las cualestodos los estudiantes que deseen cursaruna carrera deben acudir –estarpresentes– en las instalaciones de launiversidad para recibir la enseñanza.


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Este tipo de programas conjuntan elementos de sistemasescolarizados, como es la asesoría grupal y la presencia de estudiantes enun local habilitado como escuela, entre otros, con elementos de la edu-cación a distancia, como es el estudio individual y en el lugar que cadaestudiante elija.

Esta experiencia se ha iniciado en el Instituto Tecnológico AgropecuarioNúm. 20 de Aguascalientes, en la Escuela de Agronomía de la UniversidadAutónoma de Zacatecas y en el Sistema de Universidad Abierta de laFMVZ-UNAM.

Por otras razones, se han iniciado experiencias similares en el nivelposgrado, con el propósito de brindar oportunidades de desarrollo a losprofesionales de las ciencias agropecuarias sin que se vean obligados asepararse de sus trabajos; ello, además de garantizar la aplicación de loque se está aprendiendo a través de la práctica o la investigación dirigidasy de mantenerlos incorporados a la vida productiva, permite también captaruna mayor matrícula. Por otra parte, se están abriendo programas demaestría combinados, donde los estudiantes acuden a las instalacionesde la universidad durante una semana cada mes para trabajar en semina-rios los materiales que debieron revisar en lo individual durante el restodel mes, y para recibir los materiales que se analizarán en el siguienteperíodo de reunión.

En el caso anterior se encuentran las especialidades en Medicina Ve-terinaria y Zootecnia del SUA de la UNAM, la Maestría en Desarrollo Rural dela Universidad Autónoma Metropolitana y la Maestría en Desarrollo RuralRegional de la Universidad Autónoma Chapingo, esta última reconocidacomo programa de excelencia en el padrón de posgrado del Consejo Na-cional de Ciencia y Tecnología.

4.7.2. Características relevantes de los programasde educación abierta y a distancia

El éxito o fracaso del estudiante de un sistema de educación abierta o adistancia está determinado por una multitud de factores, entre los quedestacan el perfil del estudiante, la calidad de los materiales que se usanen la instrucción, los medios que se emplean y la asesoría que se le brindaal alumno; sin embargo, existe una serie de características que determi-nan la calidad de un programa sobre las cuales se hace a continuaciónreferencia.

Perfil del estudianteEl estudiante constituye el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje,por lo que un primer elemento de gran importancia en la calidad de los

El éxito o fracaso del estudiante de unsistema de educación abierta o a

distancia está determinado por unamultitud de factores, entre los que

destacan el perfil del estudiante, lacalidad de los materiales que se usan

en la instrucción, los medios que seemplean y la asesoría que

se le brinda al alumno.


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resultados de los sistemas de educación a distancia lo constituye el perfilde los estudiantes.

Mucho se ha escrito sobre este perfil, sin embargo, como Moore se-ñala “aun cuando hay un estudio de más de medio siglo sobre la deser-ción y persistencia de estudiantes a distancia [...] hay todavía pocas con-clusiones firmes acerca de que es lo que actualmente hace a un estudian-te a distancia exitoso.”90

A pesar de esta limitación, prácticamente en todos los programas deeducación a distancia se establece el perfil que es deseable tenga el estu-diante que quiera aprovechar las ventajas de la educación a distancia.

En relación con el perfil mencionado, algunos estudios sobre el temaconcluyen que “estudiantes con altos niveles de compromiso para lograrsus objetivos, con altos grados de integración académica, familiar y so-cial”91 obtienen mejores resultados, que estudiantes en circunstanciasdiferentes. Otros consideran que “la responsabilidad del estudiante parallevar a cabo su propio proceso de aprendizaje, es un rasgo característicodel sistema de enseñanza abierta y a distancia”.92

Perfil del docenteEn términos ideales, los sistemas de educación a distancia deben contarcon personal técnico y docente de distintos perfiles para atender las fun-ciones que son determinantes en el proceso de aprendizaje de los estu-diantes.

Los docentes93 de los sistemas de educación a distancia realizan fun-ciones de inductores de los estudiantes al sistema, pues encarnan, en larelación maestro-alumno, a la administración del sistema.

Tienen funciones de asesoría, son los responsables de apoyar el proce-so de formación de los estudiantes. Los asesores atienden las necesida-des de asesoría particular de los estudiantes en los temas comprendidosen los contenidos de aprendizaje.

90 Moore, M. G. (1993). “¿Qué tan eficaz es la educación a distancia?” Una discu-sión sobre investigaciones seleccionadas. En: Memoria del Congreso Internacionalsobre investigación en Educación a Distancia. San José, Costa Rica, marzo 15-18,pp.21-41.

91 Ibídem.92 Cavazos de Alejo, L. y Muñoz Borrego, M. A. (1994). “El seguimiento académi-

co del estudiante. Un programa de control de avance académico.” En: Memoria dela V Reunión Nacional de la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Edu-cación Abierta y a Distancia. SEP-UNAM, Monterrey, N. L., abril 28-30.

93 Echenique García, J. A. (1994). “La asesoría y las técnicas para el aprendizaje enlos Sistemas Abierto y a Distancia.” En: Ponencias magistrales. V Reunión de laComisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia.SEP-UNAM. Monterrey, N. L., abril 28-30.

En términos ideales, los sistemas deeducación a distancia deben contar conpersonal técnico y docente de distintosperfiles para atender las funciones queson determinantes en el proceso deaprendizaje de los estudiantes.


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Son además orientadores de los estudiantes, pues por su conducto elalumno se introduce al sistema y decide la formación que desea obtener.El asesor es quien mejor conoce a los estudiantes y está por ello en posi-bilidades de orientarlos.

El docente es también un promotor del autodidactismo, lo que implicaaprender a superar la vieja tendencia a hacerse indispensable para el es-tudiante.

Participa como instructor, por cuanto enseña al estudiante a usar losmateriales elaborados para el aprendizaje y a emplear todos los recursosdisponibles dentro del sistema que pueden contribuir a su formación.

Los docentes son, en otra de sus facetas, autores, debido a que produ-cen los materiales que se emplean en el aprendizaje a distancia.

El sistema exige que el docente contribuya a su perfeccionamientopor lo que debe realizar investigación y mantenerse actualizado. Además,para que pueda desarrollar un espíritu independiente, el docente debeser creativo, por esa razón la investigación es primordial en los sistemasde educación a distancia.

El docente del sistema de educación a distancia debe reunir al menoslas siguientes características:• Tener una sólida y actualizada formación en el área y conocer la utili-

dad de la materia que asesora en la formación del estudiante.• Estar convencido de las bondades de la educación a distancia y tener

aptitudes para ejercer la docencia no presencial.• Conocer suficientemente las modalidades de la educación a distan-

cia.• Poseer el conocimiento pleno de los programas, áreas, objetivos, con-

tenidos y su relación con el resto de los programas del currículum delestudiante que asesora.

• Dominar los aspectos pedagógicos y filosóficos del contenido de laenseñanza.

• Tener facilidad para el diálogo y saberla estimular en los estudiantesque asesora.

• Ser capaz de crear en los estudiantes autoconfianza para que em-prendan por sí solos la exploración de nuevos temas y el aprendizajede otros conceptos y prácticas.

• Ser flexible, abierto al cambio y estar dispuesto a enfrentar nuevassituaciones.

• Tener una actitud positiva capaz de aprovechar lo mejor de cada si-tuación en beneficio del estudiante al que asesora.

• Saber utilizar los medios –programas, equipos, sistemas, etc.– que serequieren en la realización de las tareas de asesoría a distancia.

El docente es también un promotordel autodidactismo, lo que implica

aprender a superar la vieja tendencia ahacerse indispensable para el

estudiante.


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• Contar con conocimientos sobre el proceso de elaboración de mate-riales didácticos.

• Saber trabajar en equipo en la producción de los materiales didácticos.• Conocer plenamente la organización y los recursos con que cuenta la

institución para utilizarlos en beneficio de la formación de los estu-diantes.Si observamos el perfil y las actividades, podremos encontrar algunas

diferencias con respecto al docente que se encuentra trabajando en unsistema de educación presencial, sin embargo, ambos requieren cualida-des muy similares.

La diferencia fundamental radica en que el docente de un sistema nopresencial tiene el compromiso de alentar la independencia del estudian-te con el propósito de que avance lo más posible por su cuenta en elaprendizaje, en cambio, en el sistema presencial, esto no es lo fundamen-tal, a pesar de que el docente cada día se acerca más a una relaciónmaestro-alumno menos dependiente y más creativa.

AsesoríaPara algunos autores, la asesoría constituye uno de los aspectos funda-mentales en el proceso de aprendizaje del sistema abierto.94

De acuerdo con el Sistema de Enseñanza Abierta del SUA-UNAM, un ase-sor es “un profesional académico que utilizando los elementos didácticopedagógicos en la conducción del aprendizaje, identifica las necesidadeseducativas del alumno y para satisfacerlas lo apoya, fomenta elautodidactismo y estimula la actividad analítica, crítica y constructiva”.95

A diferencia del docente-asesor de un sistema presencial, el asesor deun sistema a distancia debe renunciar a la transmisión de conocimientosy debe lograr que el alumno “sea capaz por sí mismo de alcanzar losobjetivos educacionales previstos”.96

En la medida en que se logre hacer más independiente al estudiantepara el aprendizaje –el desarrollo de autodidactas–, se habrán alcanzadomejor los objetivos educacionales de un sistema no presencial; por ellose considera como criterio de calidad para evaluar la educación a distan-cia la disminución en el número y tiempo de asesorías que reciben losalumnos a medida que avanzan en su programa de formación.

94 Muñoz Borrego, M. A. y Tolentino Quilantán, R. (1994). “El seguimiento aca-démico de la asesoría.” En: Memoria de la V Reunión Nacional de la ComisiónInterinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia. SEP-UNAM, 28-30, abril.

95 Echenique García, J. A., op. cit.96 Ibídem.

En la medida en que se logre hacermás independiente al estudiante parael aprendizaje, se habrán alcanzadomejor los objetivos educacionales de unsistema no presencial; por ello seconsidera como criterio de calidad paraevaluar la educación a distancia ladisminución en el número y tiempo deasesorías que reciben los alumnos amedida que avanzan en su programade formación.


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Los materiales didácticosLos materiales didácticos constituyen la parte fundamental del proce-so de enseñanza-aprendizaje en los sistemas de educación abierta y adistancia.

A través de los materiales que el alumno recibe por distintos medios,el estudiante puede lograr o no los aprendizajes necesarios para elevarsus calificaciones.

En los materiales didácticos se expresa en gran medida la relaciónalumno-maestro que se da en los sistemas de educación no presencial.

“El material didáctico para un sistema de educación no presencialestá diseñado para que el lector pueda dirigir y controlar él mismo suestudio, por lo tanto debe contener los elementos que le faciliten el apren-dizaje”.97

Para la evaluación de los materiales didácticos se pueden considerartres aspectos:1. La forma: se refiere a la calidad de la presentación y la creatividad con

que se elaboren para que induzcan al estudiante a utilizarlos.2. El contenido: debe ser apropiado a las necesidades específicas del tema.

No tener ni más de lo que se necesita ni menos de lo que el estudian-te requiere para el aprendizaje que se desea alcanzar.

3. Lo oportuno de su entrega.Señalan otros autores, queEl primer criterio básico para abordar el material didáctico se apoya en

la definición epistemológica a la que responde dicho material. En este sen-tido, habremos de cuestionar si el mismo es apropiado al nivel de conoci-miento que se debe dirigir al estudiante, si orienta al alumno para su mane-jo; si está justificada la presencia de contenidos (correspondientes a la asig-natura a tratar); si las fuentes de información son confiables y actualizadas;si los niveles de complejidad por tema y subtema responden a los requeri-mientos del estudiante98 ; si el estudiante puede enterarse de su nivel deavance; si se cumplen los objetivos del curso; si se estimula al estudiantepara cumplir su meta; si el lenguaje del material es adecuado.99

97 Monzón García, L. y Jara Arancibia, G. (1994). “Criterios y parámetros para lapresentación de material didáctico en un sistema educativo no presencial.” En:Memoria de la V Reunión Nacional de la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinariade la Educación Abierta y a Distancia, SEP-UNAM, Monterrey, N. L., abril 28-30.

98 Y desde luego del programa, ya que el contenido debe responder en última instan-cia al perfil definido que se ofrece a través del Programa.

99 Negrín Muñoz, M. E. y Bosco Hernández, M. D. (1994). “Criterios para laevaluación del material didáctico.” En: Memoria de la V Reunión Nacional de laComisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de la Educación Abierta y a Distan-cia, SEP-UNAM, Monterrey, N. L., abril 28-30.

Para la evaluación de los materialesdidácticos se pueden considerar:

• La forma• El contenido y

• Lo oportuno de su entrega.


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Los indicadores para la evaluación de los materiales didácticos debenincluir al menos los siguientes aspectos:• Una introducción al texto, en cada capítulo y cada módulo del mate-

rial.• Un índice de contenido.• Una exposición de los objetivos del texto –o curso–, temas y módulos

específicos.• Una enumeración de los contenidos de cada tema o módulo, en la

que se observe correspondencia de los contenidos con los objetivos.• Actividades de enseñanza-aprendizaje a realizar.• Ejercicios para afirmar el aprendizaje de los conceptos.• Autoevaluaciones para que el estudiante pueda medir el grado de avan-

ce en su aprendizaje.• Fuentes bibliográficas para profundizar en el tema.

Los medios para la transmisión de la informaciónRespecto a los medios para la transmisión de la información y las asesorías:correo, teléfono, fax, radio, audiocasete, televisión, videocasete, medioselectrónicos (discos compactos, discos flexibles), Internet, si bien desem-peñan un papel preponderante, no es posible definir un criterio de cali-dad que permita establecer diferencias.

Sin embargo, un aspecto que es necesario cuidar es que los mediosque se empleen correspondan a las posibilidades de los usuarios. Debeexistir congruencia entre los medios utilizados y la clientela a la que vadirigido el programa.

Las instalaciones y equiposLas instalaciones de una institución de educación a distancia difierensustancialmente de las que se requieren en una institución de educaciónpresencial, y varían de acuerdo con los medios que se utilizan para latransmisión de la información, las necesidades de asesoría, la produccióno no del material didáctico en sus propias instalaciones, y las caracterís-ticas de su proceso de producción.

Las instalaciones básicas incluyen oficinas para personal directivo yadministrativo; oficinas para profesores; instalaciones para la producción,almacenamiento y distribución del material didáctico, establecimientospara la transmisión –salones de reunión–, un auditorio y biblioteca real ovirtual y, desde luego, baños, comedor y áreas de descanso.

El equipo necesario varía mucho, sin embargo, además del mobiliariode oficina, es deseable que cada profesor-asesor cuente con un equipode cómputo personal que le permita desarrollar una serie de tareas entrelas que se encuentra principalmente la asesoría por medio del fax o elInternet, y la actualización en materia de medios de comunicación.

Es necesario cuidar es que los mediosque se empleen correspondan a lasposibilidades de los usuarios.

Es deseable que cada profesor-asesorcuente con un equipo de cómputopersonal que le permita desarrollar unaserie de tareas entre las que seencuentra principalmente la asesoríapor medio del fax o el Internet, y laactualización en materia de medios decomunicación.


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La organización escolarLas instituciones dedicadas a la educación a distancia “requieren de unaorganización pequeña, sencilla y flexible, con un cuerpo de trabajadorescon múltiples habilidades, un grupo de compañeros de trabajo con basescontractuales y una fuerza de apoyo laboral flexible de medio tiempo”.100

Los aspectos relevantes de la organización escolar son las áreas deasesoría, producción de materiales didácticos, administración escolar,curricular y financiera.

En algunos casos, y en particular cuando los medios de transmisiónque se utilizan no son electrónicos, es recomendable la existencia de cen-tros de apoyo –centros regionales y centros de estudio– situados estraté-gicamente, conforme a la distribución de la matrícula. En estos centros serealizan al menos las tareas de asesoría, distribución de materiales y eva-luación de estudiantes.101

El diseño del currículum, la elaboración de programas y la producciónde materiales didácticos son tareas en que puede efectuar personal ex-terno contratado expresamente para ello.

Las decisiones colegiadas, en el caso de la educación a distancia, sontrascendentales en lo que se refiere al diseño curricular.

4.7.3 Problemas y limitaciones de laeducación a distancia

Hemos visto el potencial que tiene la educación a distancia para contri-buir a la solución de los problemas educativos y de capacitación de lafuerza de trabajo. Con el advenimiento de la radio, la televisión, los saté-lites, en el campo de las comunicaciones y los desarrollos de la informá-tica, así como la combinación de ambas, a través del correo electrónico,la educación a distancia se convierte en una opción llena de posibilida-des, pero no por ello debe soslayarse que su acción tiene límites y queexisten peligros que deben atenderse para garantizar el éxito de los pro-gramas de educación a distancia. A continuación se hará referencia aestos peligros y limitaciones.

Reconocimiento socialHan transcurrido muchos años desde que se inició la educación a distan-cia en México, y un lapso mayor –más de 100 años– desde que se puso en

100 Moore, M. G., op. cit.101 Vargas Solís, L. P. (1993). “Los centros universitarios de la UNED: Proyección

y posibilidades de desarrollo estratégico.” En. Memoria del Congreso Internacionalsobre Investigación en Educación a Distancia. San José, Costa Rica, marzo 15-18, pp. 161-171.

Los aspectos relevantes de laorganización escolar son las áreas de

asesoría, producción de materialesdidácticos, administración escolar,

curricular y financiera.

Con el advenimiento de la radio, latelevisión, los satélites, en el campo delas comunicaciones y los desarrollos de

la informática, así como lacombinación de ambas, a través del

correo electrónico, la educación adistancia se convierte en una opción

llena de posibilidades.


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marcha el primer programa de educación a distancia en el mundo. Hayque reconocer que en la educación a distancia existen problemas y hahabido fracasos; pero también ha demostrado sus bondades, y está com-probado que puede ser tan eficaz como la educación presencial.

No obstante lo anterior, algunos sectores de la sociedad aún mues-tran reserva sobre la calidad de la educación a distancia, creen que care-ce de calidad en virtud de que el estudiante no recibe la enseñanza direc-tamente, ni trabaja bajo la supervisión diaria de sus maestros que comoguías de la enseñanza pueden brindarle el auxilio necesario en el momen-to oportuno. Para otros, la presencia del estudiante en las instalacionesdel centro educativo es indispensable, sobre todo cuando se trata derealizar prácticas de laboratorio, prácticas de cirugía, etcétera.102

Los sectores sociales que dudan de la calidad de la educación a dis-tancia parten del supuesto de que el estudiante sólo puede aprender bajola tutela del docente; sin embargo, es preciso hacer una profunda re-flexión sobre este punto para ubicar en su justa dimensión la participa-ción del docente y del estudiante en la educación y contexto de la vidamoderna. Cierto es que el docente ha sido una figura central en la educa-ción. Casi la totalidad de los que hoy profesan la docencia recibieron suformación profesional a través de sus maestros, aquellos hombres sabiosque siempre tenían una respuesta a sus preguntas. Eran otros tiempos.De aquellos años a la fecha se ha realizado una vasta investigación, y elconocimiento que atañe a las ciencias agropecuarias y forestales es enor-me. Ningún docente podría mantenerse actualizado sobre la informaciónagronómica científica de su campo profesional que se está generandocontinuamente, ni siquiera en la especialidad de su elección o la que haasumido profesionalmente. Por otra parte, el conocimiento en todas lasramas del saber humano, debido a las investigaciones y nuevos descubri-mientos que continuamente se realizan en el mundo, rápidamente se vuelveobsoleto y por lo mismo debe estarse renovando con frecuencia, de talforma que sólo la educación que permita al profesional adquirir el conoci-miento por su propia cuenta, será la que el mundo requiere. Si algo ense-ña a los estudiantes la educación a distancia es a adquirir el conocimien-to por sí mismos. No obstante lo anterior, la educación a distancia aúnenfrenta recelos, y a pesar de que carecen de fundamento, no puedendejar de considerarse, pues el éxito de un programa educativo que formacuadros profesionales depende de la aceptación social de sus egresados.

102 En algunos sistemas de educación a distancia, se ha optado por la educaciónsemipresencial, en la cual el alumno se concentra en la escuela para trabajar conlos maestros los fines de semana, o periódicamente. En el caso de muchos progra-mas de posgrado y diplomados y algunos programas de licenciatura que se ofrecenhoy en día en México. También es el caso del modelo cubano de educación adistancia.

El conocimiento en todas las ramas delsaber humano, debido a lasinvestigaciones y nuevosdescubrimientos que continuamente serealizan en el mundo, rápidamente sevuelve obsoleto y por lo mismo debeestarse renovando con frecuencia, de talforma que sólo la educación quepermita al profesional adquirir elconocimiento por su propia cuenta,será la que el mundo requiere.


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Por eso es tan importante la existencia de un programa de seguimien-to de egresados, pues de esta forma la institución está en posibilidadesde retroalimentarse sobre la calidad y la pertinencia de sus egresados.

Eficiencia terminalEl problema de la eficiencia terminal, al que algunos autores103 denomina-ban con anterioridad eficacia pedagógica, está representado por la pro-porción de estudiantes matriculados que concluyen sus estudios hasta laobtención del título o certificado, en relación con el total de estudiantesmatriculados al inicio del programa.

El problema se genera debido a la deserción de los estudiantes. Deacuerdo con el Anuario estadístico 1989 de la Universidad Estatal a Distan-cia (UNED) de Costa Rica, “para el período 89-1 la deserción general de laUNED fue de un 34%, en 1988 fue de 38% y en 1987 fue de 37%”104 , por loque existe una diferencia importante con respecto a las instituciones deeducación presencial, sin embargo, muchos de los estudiantes que aban-donan sus estudios, más tarde vuelven a iniciarlos.

4.7.4 Criterios para la evaluación de programasde educación abiertos y a distancia

Se anotan aquellos criterios que por la naturaleza de esta modalidad sondiferentes a los de la educación presencial:

Personal académico1. Porcentaje del total de horas de un programa dedicado a la asesoría por docente de

tiempo completo, y relación adecuada entre docentes de tiempo completo y detiempo parcial y determinado. La participación de los profesores de dis-tintas categorías y la proporción de los de tiempo completo y de tiempodeterminado en relación con el cumplimiento de las tareas del apren-dizaje se sustenta en que por lo menos 80% del total de horas delprograma dedicado a la asesoría deberá ser cubierto por profesoresde tiempo completo, y hasta 20% de las asesorías del programa po-drán ser cubiertas por especialistas contratados expresamente paraesa tarea.

103 Mackenzie, N., et, al. op. cit. pp. 94-100.104 Lara González Beltrán. (1993). “Evaluación de la deserción y el aprovecha-

miento académico.” En. Memoria del Congreso Internacional sobre Investigaciónen Educación a Distancia. San José, Costa Rica, marzo 15-18, pp. 119-124.

El problema de la eficienciaterminal está representado por la

proporción de estudiantes matriculadosque concluyen sus estudios hasta laobtención del título o certificado, enrelación con el total de estudiantes

matriculados al inicio del programa.


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Alumnos1. Índices mínimos de desempeño (eficiencia terminal, titulación, etc.). Para eva-

luar los índices mínimos de desempeño, el programa debe contar conestadísticas sistematizadas sobre deserción, rezago escolar, asisten-cia de los alumnos, calificación promedio de la masa de estudiantes ypromedio de tiempo de permanencia en el programa. En este contex-to, la deserción anual de la población total no debe ser de más de40% en licenciatura ni más de 20% en posgrado.

2. Relación entre el número de profesores (total y de tiempo completo) y número dealumnos. La relación entre el número de profesores es un indicadorvalioso, sin embargo, en virtud de las características de la modalidada distancia, no es tan importante como en el caso de la educaciónpresencial, dado que en esta modalidad los asesores no siempre sonlos responsables de diseñar y producir los materiales didácticos, loscuales pueden ser elaborados por personal externo. La relación entreel número total de profesores de tiempo completo y de alumnos pue-de ser de 1:20-100; la de profesores de tiempo completo 1:10-50 y enposgrado al menos 1:5-10.

3. Tiempo de dedicación de los alumnos a los programas (tiempo completo, mediotiempo, condiciones necesarias en cada caso, mínimos recomendables). La impor-tancia de esta variable estriba en el carácter del programa. Para pro-gramas semipresenciales el estudiante debe cumplir con fechas deconcentración determinadas en las instalaciones escolares, sin em-bargo, para programas no presenciales no existe el requisito (ni hayuna norma al respecto) de asistir a las instalaciones de la universidado escuela.

2. Distribución de las actividades del profesor de tiempo completo en licenciatura yposgrado (a la semana). La distribución de las actividades de los profeso-res de tiempo completo tanto en licenciatura como en posgrado po-drá ser como sigue:

Cuadro 28Distribución por horas de las actividades de los

profesores de tiempo completo (licenciatura y posgrado)

Nivel Asesorías Diseño y producción de Otras (investigación,materiales didácticos extensión, superación,

preparación de clases, etc.)

Licenciatura 15 15 10

Posgrado 10 10 20

Para evaluar los índices mínimos dedesempeño, el programa debe contarcon estadísticas sistematizadas sobredeserción, rezago escolar, asistencia delos alumnos, calificación promedio dela masa de estudiantes y promedio detiempo de permanencia en elprograma.


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4. Comunicación y retroalimentación al medio. Para retroalimentar infor-mación al medio (gobierno, institución, etc.), el programa debe tenerdatos completos sobre la situación académica de cada estudiantea fin de informar expeditamente, en cualquier momento y a quienlo solicite, sobre cualquier aspecto de la situación que guarde cadaalumno, lo cual requiere contar con el expediente debidamenteintegrado de todos los estudiantes inscritos desde el inicio delprograma.

Plan de estudios• Evaluación, actualización y verificación del cumplimiento del plan de estudios. El

programa debe hacer explícitas las políticas para la evaluación, ac-tualización y verificación del cumplimiento integral del plan de estu-dios (contenidos, métodos, etc.) a través de instancias colegiadasformales y la participación de los productores. Será necesario que ensus revisiones intervengan los cuerpos colegiados y que quede cons-tancia de las modificaciones que se propongan, así como también deque éstas se realicen. Por lo menos cada tres años debe llevarse acabo una evaluación integral y actualización del plan.

• Aspectos generales de los programas analíticos de los cursos. Los programasanalíticos deben tener por escrito el 100% de los contenidos y objeti-vos del curso. No repetirán sus contenidos y deberán ser entregarlosy explicados a los alumnos al inicio del curso. Los aspectos técnicosdel plan deberán precisar los objetivos, programación del tiempo re-querido para su cumplimiento, apoyos didácticos de toda índole, ta-reas y responsabilidades concretas de los estudiantes y profesores,tipos de evaluación, etc. Cada programa analítico debe cubrirse almenos en 90% durante el tiempo programado, y al final del cursodebe ser evaluado por los alumnos. Asimismo, el total de los cursos oactividades deben cumplirse también al menos en un 90% de sus con-tenidos. Cada profesor deberá revisar y modificar –si procede– su(s)programa(s) analítico(s) al menos una vez al año.

• Equilibrio teoría-práctica en el programa. Mucho se ha dicho de la impor-tancia de la práctica en la formación de los educandos, por lo que elprograma analítico de la mayoría de las materias deberá estructurarseen tal forma que considere al menos 50% de teoría y 50% de prácti-ca (laboratorio, taller, campo, etc.). Del 50% programado para prác-tica al menos la mitad deberá dedicarse al trabajo de campo conproductores.

• Grado de flexibilidad del plan para adaptarse a los cambios científicos y tecnoló-gicos. La flexibilidad del plan es esencial para que pueda adaptarse a

Por lo menos cada tres años debellevarse a cabo una evaluación integral

y actualización del plan de estudios.


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los cambios científicos y tecnológicos, razón por la cual en la licencia-tura se debe considerar un mínimo de 5 materias optativas y un máxi-mo de 15. En posgrado, una vez considerados los cursos obligatorios,se debe procurar también la mayor flexibilidad posible.

• Consideración en el plan de estudios de estrategias y mecanismos de vinculacióncon los sectores social y productivo. La vinculación del plan de estudios conlos sectores social y productivo debe ser una preocupación perma-nente del programa, por lo que el plan de estudios debe precisar cuá-les son los mecanismos de vinculación concretos con estos sectores(visitas técnicas, prácticas en empresas, unidades productivas, con-venios, prácticas profesionales, opinión de productores respecto alplan de estudios, servicios de asistencia a productores, etc.). El plandeberá hacer explícito y evidenciar por lo menos cinco acciones con-cretas de vinculación con los sectores social y productivo.

Procesos de enseñanza-aprendizaje• Relación docencia-investigación (licenciatura y posgrado): Un proce-

so de enseñanza-aprendizaje dinámico y eficaz requiere necesaria-mente que se concrete una adecuada relación de la docencia con lainvestigación, por lo que el programa de licenciatura deberá contarformalmente con proyectos específicos de investigación en los queparticipe al menos 25% de los profesores. Los asesores deben esti-mular a los estudiantes a realizar investigación por su cuenta y al menos50% de los estudiantes debe contar con un proyecto de investiga-ción. Asimismo, se deberá promover la investigación educativa delárea. En programas de posgrado, todos los estudiantes y profesoresdeberán estar participando permanentemente en investigación queobedezca a políticas, proyectos, etc. muy bien definidos.

• Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y participaciónactiva del profesor: Se reconoce internacionalmente que la participa-ción del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el factorque más influye directamente la calidad del aprendizaje, por lo que esvital su participación activa y cualificada. La participación, como yaha sido anotado, debe darse de acuerdo con las diferentes funcionesdel personal docente. En el caso concreto de los programas de edu-cación no presenciales, la relación profesor-alumno se expresa a tra-vés de los materiales didácticos y la asesoría, por ello es de vital im-portancia cuidar la calidad de estas dos actividades.

• Los medios para el proceso de enseñanza-aprendizaje y recursosdidácticos necesarios: Los medios y recursos didácticos desempeñanun papel preponderante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

La vinculación del plan de estudios conlos sectores social y productivo debe seruna preocupación permanente delprograma, por lo que el plan deestudios debe precisar cuáles son losmecanismos de vinculación concretoscon estos sectores.

Se reconoce internacionalmente que laparticipación del profesor en el procesode enseñanza-aprendizaje es el factorque más influye directamente lacalidad del aprendizaje, por lo que esvital su participación activa ycualificada.


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los programas de educación abierta y a distancia, por lo que es nece-sario que el programa precise a qué medios recurre cotidianamente ycuáles son los materiales didácticos que emplea para la formación desus alumnos. El programa debe recurrir a diferentes medios de ense-ñanza para hacer efectivo el plan de estudios y al menos en el 50% delas materias (o equivalentes) deberá realizarse una práctica de campoo actividad similar por semestre. Asimismo, al menos el 50% de losprofesores deberá disponer permanentemente, para apoyar su traba-jo de asesoría, de un equipo de cómputo personal con conexión aInternet. Los laboratorios, cuando se requieran, deberán contar conel equipo mínimo indispensable y apoyos logísticos, de tal forma quesean realmente útiles para la enseñanza de las disciplinas correspon-dientes.

InfraestructuraLa educación a distancia requiere de un mínimo de aulas y laboratorios,pero exige otras instalaciones:• Las destinadas a la producción de materiales didácticos. Un buen

programa debe contar con instalaciones que le permitan la produc-ción y reproducción de materiales didácticos.

• Las dedicadas a la transmisión y recepción de información. Es desea-ble que los programas de educación a distancia cuenten con medios,ya sea instalaciones propias o compartidas en tiempo con otros pro-gramas, para la transmisión de los cursos y las asesorías, y para man-tener el contacto con los estudiantes mediante la radio, televisión,fax, Internet, etcétera.

La educación a distancia requiere deun mínimo de aulas y laboratorios,

pero exige otras instalaciones:

• Las destinadas a la producción demateriales didácticos.

• Las dedicadas a la transmisión yrecepción de información.


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Bibliografía complementaria

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Esta segunda edición del Marco de referencia, aprobada por el Comitéde Ciencias Agropecuarias en su sesión del mes de noviembre de 2000sigue sujeta a discusión y revisión continua, por lo que se agradeceráncomentarios y sugerencias por escrito. Si el Comité considera necesarioampliar las ideas o propuestas que se reciban, podría solicitar asesoríaespecializada o la realización de algún proyecto de investigación. En todocaso, si el Comité decide incorporar las sugerencias, aportaciones, ideasy propuestas, o modificar sus puntos de vista, se dará el crédito corres-pondiente.

Nota final


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Para cualquier sugerencia u observación, favor de dirigir sucorrespondencia al:

Comité de Ciencias AgropecuariasAv. San Jerónimo No. 120,Col. La Otra Banda, Álvaro Obregón,México, D. F.C.P. 04500.

Llamar o enviar fax a los teléfonos:

Comité de Ciencias Agropecuarias: 56-16-42-23

Conmutador: 55- 50-05-3050-83-1416-52-10

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