¿Cómo aprenden los estudiantes?

¿ C Ó M O A P R E N D E N L O S E S T U D I A N T E S ?

CENTRO PARA LA EXCELENCIA DOCENTE - CEDU

CÓMOESTUDIANTES?APRENDEN

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LOS

Siete principios que fundamentanel aprendizaje efectivo

El conocimiento previo de los estudiantes influye en su aprendizaje, facilitándolo o impidiéndolo.

La forma como los estudiantes organizan el conocimiento influye en el aprendizaje: en cuánto aprenden y aplican lo que saben.

Existen factores que ayudan a motivar a los alumnos: determinan, dirigen y sostienen lo que los estudiantes están dispuesto a hacer para aprender.

Las competencias se adquieren y desarrollan de una manera sistemática: para adquirir las competencias, los estudiantes deben aprender destrezas elementales, practicar su integración y saber cuándo aplicar lo aprendido.

La práctica y la retroalimentación deben estar dirigidas hacia metas y deben articularse entre sí.

El nivel de desarrollo de los estudiantes interactúa con el clima social, emocional e intelectual del curso, impactando en el aprendizaje.

El auto aprendizaje o aprendizaje auto dirigido debe ser adquirido. Para ello el estudiante debe monitorear y ajustar su aproximación al proceso de aprendizaje.

Centro para la ExcelenciaDocente - CEDU

Ambrose, S.A. et al. (2008). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. San Francisco: Jossey-Bass.

Elaborado por Eulises Dominguez, coordinador de la Unidad de Formación Pedagógica del CEDU.



Entendemos el aprendizaje como un proceso que lleva al cambio, que ocurre como resultado de la expe-

riencia y que aumenta el potencial para mejorar el rendimiento y para generar futuros aprendizajes.

El aprendizaje, en consecuencia, y siguien-do a Susan Ambrose:a) Es un proceso, no un producto, sin embargo, como se trata de un proceso que ocurre en la mente de los estudiantes, sólo se puede inferir en base a productos y rendimientos,

b) El aprendizaje involucra un cambio en el conocimiento, en las creencias, en las con-ductas o en las actitudes del alumno. Es un cambio que ocurre con el tiempo,

c) El aprendizaje no es algo que se les hace a los alumnos, sino que es algo que los alumnos hacen por sí mismos. Es el resul-

¿CÓMO APRENDEN LOS ESTUDIANTES?

tado directo de cómo ellos interpretan y responden a su experiencia consciente o inconsciente, pasada y presente.

Susan Ambrose ha resumido siete princi-pios que explican cómo ocurre el apren-dizaje. Los ha definido desde la perspec-tiva que el aprendizaje es un proceso de desarrollo holístico, es decir, que interactúa y se intersecta con otros procesos de desa-rrollo de la vida del estudiante. Cuando el estudiante entra en la sala de clases, carga con destrezas, habilidades, conocimientos, experiencia emocional y social, que influ-yen en todo aquello que valora, en cómo se percibe a sí mismo y a los demás y, a fin de cuentas, en cómo abordará y se com-prometerá con el proceso de aprendizaje.

Por eso, los siete principios interactúan entre sí y, en cada caso y situación están siempre presentes en conjunto, aunque se destaque uno por sobre los demás.



Los principios del aprendizaje a tener en cuenta son los siguientes:

1. El conocimiento previo de los estu-diantes influye en su aprendizaje, facili-tándolo o impidiéndoloYa se ha dicho, los estudiantes traen al aula, desde su experiencia vital y académi-ca previa, conocimientos previos, creencias y actitudes, que influencian la manera cómo abordarán el proceso de aprendiza-je, cómo filtrarán e interpretarán lo que es-tén aprendiendo. Si el conocimiento previo de los estudiantes es robusto y preciso, y es activado adecuadamente por el profe-sor, se crearán sólidas bases para un nuevo conocimiento. Por el contrario, si el cono-cimiento previo es inexacto, impreciso y es inadecuadamente gatillado por el profesor, se transformará en un obstáculo e interfe-rencia para el proceso de aprendizaje.

Los estudiantes no entran en nuestros cursos como pizarras en blanco, más bien llegan con los conocimientos adquiridos en otros cursos y a través de toda su vida.

Este conocimiento se compone de una amalgama de hechos, conceptos, modelos, percepciones, creencias, valores y actitu-des, algunos de estos conocimientos son exactos, completos y adecuados para el contexto, mientras que otros son inexac-tos, insuficientes para las necesidades de aprendizaje del curso, o simplemente in-adecuados para el contexto. En la medida en que los estudiantes traen estos cono-cimientos a nuestras clases, estos van a influir en la forma que filtran e interpretan la información entrante.

Lo ideal sería que los estudiantes constru-yeran sobre una base de conocimientos previos sólidos y precisos, establecieran vínculos entre los conocimientos pre-viamente adquiridos y los nuevos cono-

cimientos, que les ayudaran a construir estructuras de conocimiento cada vez más complejas y robustas. Sin embargo, los estudiantes no pueden hacer conexiones con conocimientos previos relevantes de forma espontánea. Si no recurren a un conocimiento previo relevante, en otras palabras, si ese conocimiento está inacti-vo, no se puede facilitar la integración de nuevos conocimientos.

Por otra parte, si el conocimiento previo de los estudiantes no es suficiente para una situa-ción de trabajo o de aprendizaje, estos pue-den fallar al momento de apoyar los nuevos conocimientos, mientras que si es incorrecto o inapropiado para el contexto, puede distorsio-nar o impedir un nuevo aprendizaje.

2. La forma como los estudiantes or-ganizan el conocimiento influye en el aprendizaje: en cuánto aprenden y aplican lo que sabenLos estudiantes crean conexiones entre los distintos elementos que componen el co-nocimiento, y lo hacen de manera natural.



Si dichas conexiones están organizadas de manera precisa y con sentido, el estudiante podrá aplicar el conocimiento de manera efectiva y eficiente. Por el contrario, si el conocimiento está organizado de manera imprecisa o al azar, la capacidad de aplica-ción apropiada fallará.

Cuando hablamos de la manera como la gente organiza su conocimiento, no esta-mos hablando de piezas de conocimiento, sino más bien cómo estas piezas están dispuestas y se conectan en la mente de un individuo. El conocimiento puede estar organizado de tal manera que facilita o no el aprendizaje, el rendimiento y la retención.

A modo de ejemplo, consideremos dos estudiantes a quienes se les pidió que identificaran la fecha en que los británicos derrotaron a la armada española (National Research Council, 2001). El primer estu-diante nos dice que la batalla ocurrió en 1588, y el segundo estudiante dice que él no puede recordar la fecha exacta, pero piensa que debió ser alrededor de 1590.

Teniendo en cuenta que 1588 es la res-puesta correcta para esta fecha histórica, el primer estudiante parece tener un cono-cimiento más preciso. Supongamos, sin

embargo, que se indaga en los estudiantes y se pregunta cómo llegaron a su respuesta.

El primer estudiante dice que memorizó la fecha correcta de un libro. En contraste, el segundo estudiante dice que basó su respuesta en su conocimiento de que los británicos colonizaron Virginia poco des-pués de 1600 y llega a la conclusión de que los británicos no se atreverían a organizar grandes viajes al extranjero para la coloniza-ción hasta que la navegación se considerara segura. Pensando que tomó unos 10 años para que el tráfico marítimo estuviera bien organizado, llegó a la respuesta de 1590.

El seguimiento de las respuestas de estos estudiantes revela una organización del conocimiento de diferente calidad. El primer alumno ha aprendido un hecho aislado de la Armada Española, aparente-mente inconexo en su mente, a cualquier conocimiento histórico relacionado. Por el contrario, el segundo estudiante pare-ce haber organizado su conocimiento de una forma mucho más interconectada (y causal), lo cual le permitió razonar sobre la situación para dar respuesta a la pre-gunta. La organización del conocimiento del primer estudiante es dispersa, lo que probablemente no le ofrece mucho apoyo para futuros aprendizajes, mientras que la organización del conocimiento del segun-do estudiante le proporciona una base más sólida para posteriores aprendizajes.

A pesar de que los dos estudiantes de este ejemplo son relativamente principiantes, las diferencias en la organización de su conocimiento corresponden, en términos muy aproximados, a las diferencias entre los novatos y expertos. La organización del conocimiento de novatos y expertos tienden a diferir en dos formas fundamentales: el grado en que el conocimiento es escaso en comparación con la riqueza de conexiones, y



el grado en que estas conexiones son super-ficiales en comparación con las significativas.

Aunque los estudiantes comienzan a menu-do con una organización del conocimiento que es escasa y superficial, la enseñanza eficaz puede ayudar a desarrollar una orga-nización del conocimiento más conectada y significativa que preste mayor apoyo al aprendizaje y al rendimiento. En efecto, el segundo estudiante del ejemplo anterior muestra una evolución en esta dirección.

3. Existen factores que ayudan a moti-var a los alumnos: determinan, dirigen y sostienen lo que los estudiantes están dispuesto a hacer para aprenderUna vez ingresan a educación superior, y a medida que los estudiantes vayan alcan-zando mayor autonomía respecto de qué, cómo y cuándo estudiar y aprender, la motivación jugará un rol esencial y crítico en cuanto a guiar la dirección, intensidad, persistencia y calidad de las conductas de aprendizaje con las que se comprometan.

Los estudiantes tienden a motivarse cada vez que le encuentren valor positivo a un objetivo o actividad de aprendizaje, cuando tengan la expectativa de que el objetivo de aprendizaje será alcanzado y, muy especialmente, cuando sientan apoyo de parte del entorno.

La motivación se refiere a la inversión personal que un individuo tiene para llegar

a un estado o resultado deseado (Maehr y Meyer, 1997).

Si los estudiantes no encuentran los conte-nidos del curso interesantes o relevantes, pueden ver poco o ningún valor en el dominio de estos y pueden dejar de parti-cipar en las acciones requeridas para lograr un aprendizaje profundo. Así mismo, si los estudiantes no creen tener éxito en un cur-so, pueden desentenderse de las acciones necesarias para lograr el aprendizaje.

Como se plantea en los dos casos ante-riores, hay dos conceptos importantes que son fundamentales para entender la motivación: (1) el valor subjetivo de una meta y (2) las expectativas, o las expec-tativas de éxito en la consecución de esa meta. Aunque muchas teorías han ofrecido explicaciones a la motivación, la mayoría de ellas tienen estos dos conceptos en el centro de su estructura (Atkinson 1957 1964; Wigfield y Eccles, 1992, 2000).

4. Las competencias se adquieren y desarrollan de una manera sistemáti-ca: para adquirir las competencias, los estudiantes deben aprender destrezas elementales, practicar su integración y saber cuándo aplicar lo aprendidoLos estudiantes no sólo deben aprender las destrezas elementales y conocimientos necesarios para llevar a cabo tareas com-plejas. Adicionalmente, los estudiantes de-ben practicar la combinación e integración de las tareas para adquirir un desempeño más fluido y automático. Es fundamental la toma de consciencia del profesor respecto de los elementos que componen el proce-so, para que pueda facilitar un aprendizaje más efectivo.

Existen tareas que parecen simples y directas para los docentes o instructores pero a menudo involucran una compleja



combinación de habilidades. Recuerde cuando aprendió a conducir. Usted debía tener en cuenta una secuencia de pasos (por ejemplo, ajustar los espejos, aplicar los frenos, girar la llave en el encendido, poner reversa, verificar el espejo retrovisor, soltar el freno, presionar el acelerador), un conjunto de hechos (por ejemplo, las normas de tránsito, el significado de las señales de tráfico, las funciones de los controles del carro y los medidores), y un conjunto de habilidades (por ejemplo, acelerar suavemente, estacionar en rever-sa, realizar un viraje). También tuvo que aprender a integrar todos los componen-tes de estas habilidades y conocimientos, como la comprobación de su espejo y pasar a otro carril. Por último, tuvo que re-conocer el contexto apropiado para ciertos conocimientos y habilidades, tales como la adecuación de la velocidad y el frenado al conducir en carreteras cubiertas de hielo o caminos descubiertos.

Para un conductor experimentado, la con-ducción es muy sencilla y automática, que requiere poco conocimiento consciente para hacerlo bien. Pero para los conducto-res novatos resulta muy complejo e incluye el desarrollo consciente y gradual de distin-tas habilidades y capacidades. Un proceso similar se da en el desarrollo de experticia o dominio en contextos académicos, tal como se describe en el siguiente principio.

La experticia, dominio o maestría se refiere a la consecución de un alto grado de competencia dentro de un área en parti-cular. Este ámbito de dominio puede ser definido en forma estricta o amplia, que van desde las habilidades discretas (por ejemplo, usar un mechero Bunsen) o el co-nocimiento de un contenido (por ejemplo, saber los nombres de todos los presiden-tes de EE.UU.) hasta un conocimiento am-plio y habilidades dentro de un dominio

disciplinar complejo (por ejemplo, el teatro francés, la termodinámica o la teoría de juegos). Para que los estudiantes logren el dominio en un ámbito particular, ya sea de manera estricta o amplia, es necesario que desarrollen un conjunto de habilidades en los componentes clave, mediante la prác-tica, hasta el punto en que puedan combi-narlos con fluidez y lo utilicen con un alto grado de automaticidad, y sepan cuándo y dónde aplicarlos adecuadamente.

5. La práctica y la retroalimentación de-ben estar dirigidas hacia metas y deben articularse entre síEl aprendizaje y el rendimiento mejoran si la práctica está dirigida hacia metas u objetivos con criterios bien definidos; cuando tiene niveles apropiados de de-safío; y cuando es de suficiente cantidad y frecuencia. La práctica debe articularse con una forma de retroalimentación que comunique explícitamente respecto delrendimiento del alumno, relacionándolo con los criterios del objetivo a alcanzar; cuando le provee al estudiante suficiente información acerca de cómo debe progre-sar para alcanzar esos criterios; y cuando se da a tiempo y en la frecuencia apropiada para ser útil.



Todos sabemos que la práctica y la retroa-limentación son esenciales para el apren-dizaje. Desafortunadamente, la mayor limitación para brindar suficiente práctica y retroalimentación a los estudiantes es el tiempo que les toma tanto a los estu-diantes como a los profesores. A pesar de que no podemos controlar la duración del semestre o período de clases, podemos ser más eficientes en el diseño de oportunida-des de práctica y de dar retroalimentación.

Es importante reconocer que toda práctica no es igual. En particular, hay formas más y menos eficaces en que los estudiantes pue-den practicar. Considere dos estudiantes de música que pasan la misma cantidad de tiempo practicando una pieza después de haber cometido varios errores en un pasaje difícil. Si uno de los estudiantes practica durante una hora, gastando la mayoría de ese tiempo trabajando en el paso difícil y luego toca ese pasaje en el contexto de toda la pieza, este estudiante será propenso a mostrar ganancias considerables en su rendimiento. Sin embargo, si el otro estu-diante pasa la misma hora, pero utiliza ese tiempo para tocar toda la pieza un par de veces, mucho de ese tiempo se gastará en

la práctica de las partes de la pieza que ya domina. En otras palabras, cómo los estu-diantes pasan su tiempo en una actividad aprendizaje (ya sea en o fuera de clase) determina los beneficios que obtienen.

Este problema de las prácticas productivas es aún peor cuando los estudiantes no reciben suficiente retroalimentación en el camino. Piense en el primer estudiante de música que pasó un tiempo conside-rable en el pasaje problemático en lugar de tocar la pieza entera varias veces. A pesar de que el enfoque de este estudian-te tenía un mayor potencial para corregir todos los errores, este estudiante podría haber introducido nuevos errores sin darse cuenta, porque no se le proporcionó re-troalimentación. De esta manera, a falta de retroalimentación, la práctica en el primer estudiante en realidad podría haber afian-zado nuevos malos hábitos. Este ejemplo pone de relieve el papel fundamental que juega la retroalimentación para mantener la práctica de los alumnos en movimiento hacia la mejora. En otras palabras, los estu-diantes necesitan tanto la práctica produc-tiva como la retroalimentación efectiva.

6. El nivel de desarrollo de los estudian-tes interactúa con el clima social, emo-cional e intelectual del curso, impactan-do en el aprendizajeAunque no puede influir en el nivel de de-sarrollo del estudiante, el profesor puede dar forma al ambiente en la clase, de modo que pueda crear un clima positivo, que fa-vorezca e inyecte energía a los estudiantes.

Como educadores, estamos relacionados principalmente con el fomento de las capacidades intelectuales y creativas de nuestros alumnos, pero hay que reconocer que los estudiantes no son sólo intelec-tuales, sino también son seres sociales y emocionales, y que estas dimensiones



interactúan en el clima del aula influyendo en el aprendizaje y en el rendimiento. Los estudiantes siempre están desarrollando una amplia gama de habilidades sociales y emocionales. Hasta cierto punto, la gente siempre está en desarrollo en esas áreas, pero hay dos consideraciones que son im-portantes cuando se trata de los estudian-tes universitarios. Primero, los procesos emocionales y sociales, son particularmen-te importantes en esta etapa de la vida. En segundo lugar, estas emociones pueden abrumar la inteligencia de los estudiantes si ellos todavía no han aprendido a canali-zarla de manera productiva.

A pesar de que no podemos controlar el proceso de desarrollo, la buena noticia es que si nosotros lo entendemos, podemos dar forma al ambiente en el aula de ma-nera apropiada para el desarrollo. Por otra parte, muchos estudios han demostrado que el clima que creamos tiene implicacio-nes para el aprendizaje y el rendimiento. Un clima negativo puede impedir el apren-dizaje y el rendimiento, pero un clima posi-tivo puede dinamizar el aprendizaje de los estudiantes (Pascarella y Terenzini, 1991).

7. El auto aprendizaje o aprendizaje auto dirigido debe ser adquirido. Para ello el estudiante debe monitorear y ajustar su aproximación al proceso de aprendizajeTodos los estudiantes deben afrontar va-riados procesos metacognitivos durante el monitoreo y control de su aprendizaje, eva-luando sus propias fortalezas y debilidades a lo largo de la tarea, planificando formas de abordaje, monitoreando las estrategias a utilizar, reflexionando respecto del grado de avance. Este proceso, desafortunadamente, no es natural en el alumno, por ende, debe ser inducido por el profesor. Una vez que el estudiante se compromete en un pro-ceso de auto aprendizaje adquiere hábitos intelectuales que mejorarán su rendimiento y lo harán un estudiante más efectivo para futuros aprendizajes.

La metacognición se refiere al "proceso de reflexión y dirección de nuestro propio pensamiento" (National Research Council, 2001, p. 78).

Este principio establece las habilidades metacognitivas clave que son esenciales para ser un alumno auto-dirigido (también llamado "auto-regulado"). Estas habilida-des son sin duda cada vez más importan-tes en los niveles superiores de educación y en la vida profesional, dado que uno se debe ocupar de tareas más complejas y de una mayor responsabilidad por el propio aprendizaje. Por ejemplo, en comparación con la escuela secundaria, los estudiantes en la universidad a menudo necesitan completar proyectos más grandes, a largo plazo y deben hacerlo de forma bastante independiente. Tales proyectos a menudo exigen que los estudiantes reconozcan lo que ya saben, identifiquen lo que todavía tienen que aprender, planifiquen un en-foque para aprender el material de forma independiente. Todos estos aspectos podrían redefinir el alcance del proyecto a



lo que realmente puede lograr, y exige que deban controlar y ajustar su enfoque de trabajo en el camino. Teniendo en cuen-ta todo esto, no es de extrañar que uno de los mayores retos intelectuales de los estudiantes al entrar en la universidad es la gestión de su propio aprendizaje (Pascare-lla y Terenzini, 2005).

Desafortunadamente, estas habilidades metacognitivas tienden a caer fuera del área de contenido de la mayoría de los cursos, y en consecuencia, a menudo se descuidan en la enseñanza. Sin embargo, ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades metacognitivas puede traer enormes beneficios. Los beneficios inclu-yen no sólo hábitos intelectuales que son valiosos en todas las disciplinas (como la planificación de un gran proyecto, tenien-do en cuenta las alternativas, y la evalua-ción de la perspectiva de uno mismo), sino también un conocimiento específico más útil y flexible de las disciplinas.

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