Como Incide El Uso de Las Fuentes Orales e Imagenes Como Recursos en La Ensenianza y Aprendizaje de...

Coordinación de Investigación Educativa

Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 1

Cómo incide el uso de las fuentes orales e imágenes, como

recursos, en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales.

Un estudio de caso de dos escuelas secundarias de la localidad de

Rufino en las Unidades Curriculares de Historia, Comunicación y

Cultura y Estética Contemporáneas.

Proyecto Nº 481

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Directora: Silvina Patricia Balocco

Integrantes: María Andrea Martinessi, Erika Alejandra Lovera,

Mariela Verónica Roldán, Verónica Analía Benito, Analía Marcela

Fuertes, María Laura Marengo, María Fernanda Oviedo, Elina Beatriz

Casetta, Gonzalo Pablo Iraolagoitia, María Carolina Facciotti, María

Romina Rosso Ponce, Marcelo Fabián Martín

ISFD Sede: Instituto Superior de Profesorado Nº 19, Rufino, Santa Fe



Resumen:

El proyecto estuvo dirigido a docentes y alumnos de ESB con la intención de producir nuevas

prácticas pedagógicas en las clases de Ciencias Sociales y focalizó el trabajo en las cátedras:

Historia, Comunicación y Cultura y Estética Contemporáneas en dos escuelas públicas de la

localidad de Rufino.

La propuesta fundamental de este proyecto consistió en el diseño de dispositivos pedagógicos,

partiendo inicialmente de la indagación del uso de los recursos fuentes orales e imágenes en el

universo a investigar, para posteriormente poner en práctica dichos dispositivos con los

respectivos docentes de las cátedras.

Los alumnos en rol de protagonistas de su propio proceso de aprendizaje desarrollaron

actividades referidas a :

La historia oral, desde la reconstrucción de la memoria individual/colectiva en un grupo

particular de la sociedad, de su familia y en un período o acontecimiento de la historia local/

nacional.

Las imágenes, con el análisis de fotografías del Archivo Histórico Municipal en los tópicos

“trabajo” y “tiempo libre” y su reproducción significada desde el contexto actual.

A partir de la implementación de los dispositivos mencionados se intentó interpretar su

incidencia en las prácticas de enseñanza y aprendizaje concluyendo que el uso de estos recursos

en la transmisión de las ciencias sociales promueve la construcción de aprendizajes significativos

en los alumnos y la participación más activa de los mismos en la construcción del conocimiento.

Se utilizaron como estrategias metodológicas la observación participante y el análisis

documental, encuestas y entrevistas. La triangulación de los datos empíricos y la información

recogida permitió la posterior elaboración de las conclusiones.

Introducción

En un contexto de cultura posmoderna, donde se privilegia la vertiginosidad y la inmediatez

surgió la necesidad de repensar y gestionar nuevas formas de enseñar y transmitir las ciencias

sociales.

Partimos de pensar estos procesos en clave educativa potenciando los aspectos ligados a lo

racional y lo ético, pero también a lo intuitivo, lo sensitivo, lo estético y lo emocional. La

problemática abordada en la presente investigación fue cómo incide el uso de las fuentes orales

e imágenes como recursos en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales. Un estudio de



casos de dos escuelas secundarias básicas de la localidad de Rufino en las unidades curriculares

de “Historia”, “Comunicación” y “Cultura y Estética Contemporáneas”.

Si bien los hechos del pasado no se pueden modificar, por el contrario el sentido de lo

acontecido, se encuentra en un constante proceso de reelaboración.

De este modo, la enseñanza de las Ciencias Sociales ofrece un lugar distinto para los estudiantes

donde pueden descubrir una historia viva de la que forman parte, que los involucra y

compromete y a partir del cual pueden construir un diálogo entre el pasado, el presente y el

futuro.

En este sentido, las imágenes y las fuentes orales fueron los recursos seleccionados para pensar

dispositivos pedagógicos que implicaran a los alumnos como sujetos protagonistas de la

construcción de conocimientos.

En cuanto al primer recurso, reflexionar sobre el estatuto de las imágenes, los modos de

representación que implican, cómo se producen y circulan en el espacio cultural y social, fue

necesario para precisar los alcances subjetivos e identitarios de su papel central en la cultura

contemporánea.

En relación al segundo, trabajar con fuentes orales posibilitó que la subjetividad dejara de ser

ese elemento poco fiable y difuso para pasar a poseer una estructura interna susceptible de ser

conocida, en cuanto es en las interpretaciones, en la construcción de la memoria de los

diferentes sujetos donde hace anclaje en la historia oral.

Partiendo de este problema nos propusimos como objetivo general aportar experiencias

didácticas en las Ciencias Sociales para incidir sobre las prácticas pedagógicas.

Como objetivos específicos, indagar el uso de las fuentes orales e imágenes en las clases de

Ciencias Sociales, diseñar dispositivos didácticos utilizando fuentes orales e imágenes, observar el

potencial didáctico y metodológico concerniente al uso de las imágenes y las fuentes orales en la

enseñanza de las Ciencias Sociales, indagar los alcances de los dispositivos propuestos en el

aprendizaje de las Ciencias Sociales, explorar las incidencias del uso de estos dispositivos en la

construcción activa de aprendizajes de los alumnos e interpretar la incidencia del uso de las

fuentes orales y la imagen en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales.

En referencia al marco metodológico de la investigación, podemos aclarar que trabajamos desde

el paradigma interpretativo, sosteniendo la centralidad del investigador y acudiendo a la

hermenéutica como proceso interpretativo.

El referente empírico de los dos casos está compuesto por docentes y alumnos correspondientes

a las unidades curriculares “Historia”, “Cultura y Estética Contemporáneas” y “Comunicación”,



pertenecientes a instituciones educativas de la Secundaria Básica de la ciudad de Rufino. La labor

se llevó a cabo, en un primer momento, a partir de estrategias de recolección de datos como:

entrevistas a los docentes de las áreas específicas, encuestas a los alumnos, y por otra parte se

hizo necesaria la investigación documental para la posterior elaboración de los dispositivos

pedagógicos. En un segundo momento y previo acuerdo entre el equipo de investigación y los

docentes de las unidades curriculares de “Historia” y “Cultura y Estética Contemporáneas” y

“Comunicación”, se realizó la presentación de los dispositivos pedagógicos con el objetivo de su

puesta en acción en el contexto áulico. En ese momento la estrategia de recolección fue la

observación participante. La triangulación de los datos empíricos y la información recogida

permitió la elaboración de las conclusiones.

El marco teórico que orientó nuestra investigación tomó aportes de Ausubel, para posicionarnos

desde la concepción de Aprendizaje Significativo, donde los nuevos contenidos de aprendizaje se

incorporan a la estructura cognoscitiva del alumno, pasando a formar parte de su memoria

comprensiva, porque el nuevo material del aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no

arbitraria con lo que el alumno ya sabe, conformando una red de significados1.

Una autora que contribuyó en analizar y vislumbrar ese escenario fue Marta Souto. Con su

categoría de Dispositivo Pedagógico validó la intención de dar empuje a la invención pedagógica,

la creación, la generación de nuevas ideas en el campo de la acción de la nueva enseñanza. Su

mirada nos aportó la idea de la enseñanza como una “práctica social, una acción o conjunto de

acciones que lleva a cabo un docente teniendo como contraparte o “partenaire” al alumno, con

el fin de facilitar, de ayudar, de dirigir los aprendizajes fundamentalmente de conocimientos en

el alumno mediante el diseño y realización de situaciones didácticas”2

Los análisis sobre Historia Oral y la creación de fuentes orales los retomamos, entre otros, de los

aportes de Dora Schwarzstein (1991), Elizabeth Jelin (2002), Daniel James (2004), Alessandro

Portelli (2004), V. Carnevale, R. Pittaluga, F. Lorenz (2006), Laura Benadiba (2007), autores cuyos

enfoques analizan la subjetividad antes que la objetividad del hecho social y las interpretaciones

dadas sobre el mismo por los diferentes agentes. Para esta línea de abordaje si bien los hechos

del pasado no se pueden modificar, por el contrario el sentido de lo acontecido, se encuentra en

un constante proceso de reelaboración en el que las luchas políticas y el vínculo con el poder

resultan de primera importancia para la construcción discursiva. La subjetividad deja de ser ese

elemento poco fiable y difuso para pasar a poseer una estructura interna perfectamente

1 Ausubel, D. (1982). Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. Madrid: Trillas.

2 Souto, M. (1999) “Grupos y Dispositivos de Formación” Pág. 43 Ediciones Novedades Educativas.



cognoscible. Desde esta metodología la exactitud de los testimonios orales resulta menos

importante que las desviaciones de los mismos, ya que a partir de ellas se abre un amplio

espectro de imágenes, símbolos y deseos. En este sentido, la historia oral y la creación de fuentes

orales nos ayudan a recuperar la memoria individual y a comprender la construcción de esta

memoria y de la/s memorias colectiva/s por los sujetos.3

En lo que se refiere al análisis del impacto subjetivo de las imágenes, recuperamos la visión de

aquellos autores que consideran que trabajar con ellas implica mirarlas desde lo político, social,

histórico y cultural. Hoy, la forma de mirar y la comprensión de esa mirada, para Barthes4, y para

Sontag5, es decir, la interpretación de una imagen visual es una convención que se establece

fuera de la imagen, que para su entendimiento y significación entre el creador y el usuario

requiere de la contextualización en su espacio, en su tiempo, y en su canal de divulgación.

Los avances existentes en relación a la temática propuesta abarcan un amplio espectro de

miradas en referencia a la cuestión de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales.

Pozo J.I y Carretero M. (1984)6 postulan que en la actualidad se ha pasado de la enseñanza de

una historia fáctica y descriptiva, a una historia conceptual y explicativa. No se trata ya de narrar

sino de explicar y el alumno de comprender, analizar, relacionar y aplicar conceptos, ideas fuerza

y situaciones.

Benadiba L., al respecto de la relación entre historia oral y educación plantea que “la enseñanza

de las ciencias sociales debería permitirles a nuestros alumnos construir un sentido de realidad y

de cambio de esa realidad, por un lado; y construir formas de identificación, por otro, para

fortalecerlos como protagonistas […] entre las preocupaciones que compartimos entre los

docentes, existe una muy particular, que es cómo generar interés en los alumnos, cómo

despertar su curiosidad y lograr que valoricen el reconocimiento de la realidad […] hablar de la

historia oral, provoca en los jóvenes la posibilidad de construir fuentes orales aportándole un

significado cognitivo”.

3 Schwarzstein, D. (1991). La historia oral. Buenos Aires: CEAL.; Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXl Editores. ; Portelli, A. (2003). La orden ya fue ejecutada. Roma, las fosas Ardeatinas, la memoria. Buenos Aires: FCE.; James, D. (2005). Doña María. Historia de vida, memoria e identidad política. Buenos Aires: Manantial. ; Carnovale, V., Lorenz, F. & Pittaluga, R. (2006). Memoria y política en la situación de entrevista. En torno a la constitución de un archivo oral sobre el Terrorismo de Estado en la Argentina. En V. Carnovale, F. Lorenz & R. Pittaluga, (Comp.) , Historia, memoria y fuentes orales (pp. 29-44). Buenos Aires: Memoria Abierta y CeDinCI.; Benadiba; L. (2007). Historia oral, relatos y memorias. Bs. As.: Maipue. 4 Barthes, R. (1988) “Retorica de la imagen”. En Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, textos y voces. Madrid: Paidos

5 Si la fotografía y la imagen visual pueden ser interpretadas, entonces tienen una multiplicidad de significados. En ese

marco, Sontag, S. dice: “la fotografía es, antes que nada, una manera de mirar. No es la mirada misma”, en (2006) Sobre la fotografía. Alfaguara. 6 Pozo J.I, Carretero M. (1984) ¿Enseñar historia o contar “historias”? Otro falso dilema, en Revistas Cuadernos de

Pedagogía Nº 111



En la escena sensible de nuestra actualidad, Arfuch, L.7 (2006) nos plantea la necesidad de

acompañar una educación de la mirada responsable para el cuestionamiento de los regímenes de

visibilidad. Educar la mirada implica revincular el ver con tareas y saberes, que sacudan su

contemplativa pasividad. Las imágenes construyen identidades y subjetividades en la era de la

imagen, movilizan pasiones, valoraciones estéticas sobre el mundo visual y nos obligan como

educadores a fortalecer la cultura visual en la escuela como modo de integración social de

contenidos curriculares que dominan el espacio educativo. Se trata, pues, de reducir la desigual

distancia entre saberes, cultura y escuela.

Por lo tanto, tuvimos que tener en cuenta los poderes de lo visual, su polisemia en la producción

y en la recepción, ya que no todos ven lo mismo cuando miran, y la alternativa consistió en

situarse en el cruce de palabras que faltan, las ideas y los sentimientos desordenados, los

silencios y los sonidos ensordecedores que se presentan con las imágenes cuando se inicia el

trabajo pedagógico.

Metodología

Las preguntas que guiaron la investigación son:

1.- ¿Cuál es la especificidad de una transmisión que toma como recurso central a las imágenes

y la fuente oral?

2.- ¿Qué aprendizajes promueven estos recursos en los alumnos?

3.- ¿Qué aspectos propios de estos recursos son “significativos" para los alumnos?

El objetivo principal que ordenó nuestro trabajo de campo fue:

• Aportar experiencias didácticas en las ciencias sociales para incidir sobre las prácticas

pedagógicas.

Los objetivos específicos fueron:

• Indagar el uso de las fuentes orales e imágenes en las clases de Ciencias Sociales

• Diseñar dispositivos didácticos utilizando fuentes orales e imágenes.

• Observar el potencial didáctico y metodológico concerniente al uso de las imágenes y las

fuentes orales en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

• Indagar los alcances de los dispositivos propuestos en el aprendizaje de las Ciencias

Sociales.

• Explorar las incidencias del uso de estos dispositivos en la construcción activa de

7 Arfuch,L. (2006). “Las subjetividades en la era de la imagen: de la responsabilidad de la mirada” en Educar la mirada.

Políticas y pedagogías de la responsabilidad de la imagen, comp. por I. Dussel y D. Gutierrez, Buenos Aires, Manantial .



aprendizajes de los alumnos.

• Interpretar la incidencia del uso de las fuentes orales y la imagen en la enseñanza y

aprendizaje de las Ciencias Sociales

La población sobre la que se llevó a cabo la presente investigación estuvo compuesta por

docentes y alumnos correspondientes a las unidades curriculares de “Historia” en la Escuela de

Enseñanza Técnica Nº 286 y en las cátedras “Comunicación” y “Cultura y Estética

Contemporáneas” en el Colegio Superior Nº 50 en la modalidad “Ciencias Sociales”.

La elección de las cátedras estuvo sujeta a los temas que se tratarían, lo cual nos condicionaba el

trabajo con la Historia oral e imágenes ya que la idea era que los dispositivos que se diseñaron

recuperaran a la vez parte de la historia reciente local.

Redactamos brevemente los momentos del trabajo de campo referenciando a que la labor se

lleva a cabo en un primer momento con un acercamiento a las instituciones seleccionadas para

presentar el proyecto de investigación y ampliar información acerca de los interrogantes que los

directivos tuvieron, pudiendo, en esas instancias, charlar amenamente acerca de los dispositivos

y el modo y permanencia de algunos de los miembros del equipo de investigación.

El segundo momento tuvo que ver con estrategias de recolección, para tal caso se realizaron

entrevistas a los docentes (ver Anexo) de las áreas específicas, encuestas a los alumnos para

hacer un diagnóstico inicial acerca del uso que se le ha otorgado a la historia oral e imágenes en

el currículum escolar (ver Anexo).

Por otra parte se hizo necesaria la investigación documental para la posterior elaboración de los

dispositivos pedagógicos, motivo por el cual trabajamos con el archivo fotográfico de nuestra

ciudad ubicado en el Archivo y Museo Histórico Municipal. Desde allí se tomaron fotografías que

fueron utilizadas en los dispositivos de imágenes en el Colegio Superior N° 50 en las cátedras

“Cultura y Estética Contemporáneas” y “Comunicación”.

Luego se presentó a los docentes de las unidades curriculares consideradas los dispositivos

pedagógicos con el objetivo de su discusión y acuerdo antes de su puesta en acción en el

contexto áulico. Luego se implementaron en las aulas y la estrategia de recolección en esa

instancia fue la observación participante.

Para el procesamiento y análisis de los datos se utilizaron gráficos y tablas, en el caso de las

encuestas y la triangulación de los datos empíricos para entrevistas, recopilación documental y

observación participante.

Fueron acordadas las siguientes dimensiones para el análisis de los dispositivos:

- diseño del dispositivo de trabajo (justificación, adecuación, criterios y consideraciones



para su elaboración- recurso),

potencial didáctico y metodológico del dispositivo (alcances del dispositivo propuesto desde la

dimensión relacional, epistemológica y pedagógica),

- incidencias del uso del dispositivo en la construcción activa de los aprendizajes de los

alumnos (recursos y modos de aprendizaje) e

incidencia del uso de las fuentes orales y las imágenes en la enseñanza y aprendizaje de las

ciencias sociales (se consideraron los recursos, la enseñanza y el aprendizaje).

Para el diseño y posterior análisis de los dispositivos se convocaron especialistas en las áreas de

Ciencias de la Educación y Ciencias Sociales. Se realizaron talleres y seminarios durante los

años 2009 y 2010. 8 Se complementó la formación del equipo investigación con la asistencia de

algunos miembros del equipo al seminario-taller a cargo del teórico y crítico del cine español de

la Universidad de Girona, Ángel Quintana: “Fábulas de lo visible. Imágenes y realidad en la era

digital”.

Análisis descriptivo

Partimos de la elaboración y aplicación de una encuesta para conocer cuál era el estado de

situación inicial con respecto al uso de fuentes orales e imágenes en la enseñanza de las Ciencias

Sociales.

Se realizaron 111 encuestas en total, abarcando 3 establecimientos educativos 9 de la ciudad de

Rufino y 5 cursos. Las encuestas se relevaron en las materias Historia, el 80% y Comunicación, el

20%.

En cuanto al género, el 66% de las respuestas corresponde al sexo femenino y el 34% restante al

sexo masculino.

Por otra parte en relación a las edades, podemos diferenciar de 14 años el 18%, de 15 años el

40%, de 16 años el 15%, de 17 años el 5% y de 18 años el 4%. Sin datos/No contesta la variable,

el 19%.

8 Los especialistas convocados fueron: Prof. Miriam Moriconi (UNR) “Indicios Visuales: Historia, memoria y fotografía.

De la investigación al aula”. Prof. Cristina Viano (UNR) “En busca de pasados perdidos: historia oral y memoria” . Prof. Ana Abramowky “Imágenes emociones y pedagogía” (UNR-FLACSO) Lic. Paula Caldo (UNR) “Formas de historia cultural y sus posibles aplicaciones en la enseñanza de la historia”. 9 Posteriormente a la realización de las encuestas se siguió trabajando sólo con dos instituciones porque la docente

que había cedido su aula toma licencia de larga duración.



En relación a los datos sobre la utilización de diversos recursos (dibujos, pinturas, imágenes,

relatos de vida, canciones, entrevistas, video, cine, fotografías), el 93% reconoce haber trabajado

en clases con los mismos.

En cuanto a las materias en las que los han utilizado precisan su utilización el 28% en Historia, el

21% en Comunicación y el 20% en Cultura y Estética Contemporáneas.

Por otra parte, en cuanto a la identificación del recurso, se ha precisado que los más utilizados

son el video (25%), las fotografías y canciones (15%), los dibujos y pinturas (14%) y el cine (7%).

En cuanto a su frecuencia, el 71% señaló que al menos una vez por trimestre se lo utiliza.

Entre los temas que se han trabajado, se mencionaron: Teoría de Darwin, 24 de marzo,

Movimiento hippie, Dictadura, Cuerpo humano, Inundaciones en Rufino, Revolución Industrial,

ADN y persona humana y Sexualidad, entre otros.

El 69% evaluó que le gustó mucho trabajar de esa manera. El 89% consideró que el uso de esos

recursos le permitió entender mejor el tema. En cuanto a la calificación de cómo le ayudó a

entender el tema, se brindaron las siguientes respuestas: con mayor profundidad el 8%, ayudó a

diferenciar los aspectos más importantes del tema, el 22% y porque resulta

divertido/entretenido, el 21%.

En cuanto a la dinámica de las clases, el 88% consideró que ayuda a la misma la utilización de

esos recursos.

En referencia a la autoevaluación, y en cómo determinan su participación el 62% la considera

“Buena” y el 23% “Muy buena”.

Por último, proponen para trabajar en las materias en que se relevó la información : proyectar

películas el 22%, tomar fotografías el 20%, armar cortos de ficción el 19%, armar documentales el

12%, trabajar en collage de imágenes, realizar entrevistas y tomar fotografías cerca del 10%.

Posteriormente se realizaron entrevistas a los docentes a cargo de los cursos en los que se iban a

implementar los dispositivos. Éstas fueron realizadas por miembros del equipo en la sede del

Instituto Superior de Profesorado N° 19 con una duración estimada de una hora treinta minutos

dialogando sobre los siguientes temas:

- la relación de la escuela con las imágenes,

-el uso de imágenes en la enseñanza de las ciencias sociales , la necesidad que movilizó el uso, los

sentidos,

- el posicionamiento acerca de lo que se considera mirar críticamente,

- la valoración de la “historia oral/ fuentes orales ”, como dispositivo metodológico para la

enseñanza de las ciencias sociales, ventajas y limitaciones,



- la utilización de la historia oral en la escuela y su impacto en la enseñanza- aprendizaje.

Los datos obtenidos se consideraron importantes para realizar un diagnóstico de situación acerca

del uso de las fuentes orales e imágenes para luego tomar decisiones en la planificación de los

dispositivos para llevar a las aulas.

La experiencia de llevar los dispositivos al aula

En el marco de este proyecto se llevaron al aula dos dispositivos pedagógicos de uso de

imágenes, denominados “De dónde venimos: Del Museo a la Escuela” y “El tiempo de ocio y el

trabajo. Ayer y hoy. Rufino 1920- 1940 y 1970- 1990-2010”.

La propuesta supuso una inédita manera de enseñar y aprender las Ciencias Sociales dando

lugar a nuevos textos escolares, nuevos conceptos y categorías de análisis que transformaron la

explicación y la transmisión.

En las actividades iniciales, el análisis de las fotografías en el aula fue propuesto con una

modalidad no guiada realizada en grupos. En esta instancia abierta de análisis por observación

de las imágenes los alumnos nos plantearon la desorientación que tenían en función de qué y

cómo mirar.

Ante esta dificultad, se rediseñó el dispositivo. Se seleccionaron imágenes paradigmáticas de los

ejes analizados y se propuso el visionado y debate conjunto de las mismas.

Luego de esta experiencia, sumamente enriquecedora, en la que los alumnos hicieron hipótesis

sobre la información que relevaban a partir de las fotos, y acompañaron la reflexión con el

aporte de los compañeros y con la mediación docente, se retomó el trabajo por grupos con una

guía de preguntas. La intervención de los docentes fue sumamente necesaria, para ordenar la

tarea de los alumnos que les exigió una minuciosa observación y revisión de las fotografías.

En esta tarea los indicios relevados de las imágenes generaron dudas en relación al tiempo y al

espacio. En relación a la dimensión temporal, registramos que los alumnos leen estos indicios en

clave del presente, como por ejemplo la interpretación del material en que están construidas las

ruedas de los autos, ya que no conocían que antes eran de hierro, y por el diseño las

consideraron como neumáticos, o también respecto de la moda y las costumbres.

Se reconocieron los espacios comunes y los lugares que los adolescentes transitan en la

actualidad, pudiendo establecer los cambios y continuidades que hoy les son propios, desde

edificios públicos y privados en el paisaje urbano y en el rural la presencia de alambrados, la flora

en plantaciones de montes y líneas de viento.

Otros indicios exigieron saberes para reconocerlos, como el motor de una cosechadora “leída”

como otro tipo de cosechadora, o el reconocimiento de las clases sociales, ya que sus relaciones



se infirieron de la escenografía y el vestuario y la disposición espacial de los que posaban, la

espontaneidad o rigidez de sus expresiones.

Asimismo, reconocieron algunas características no propias de la escena sino de las condiciones

históricas de la técnica fotográfica, como la necesidad de estar inmóviles para que no saliera

movida, la preponderancia de paisajes naturales por la ausencia de buena iluminación y el blanco

y negro como opción única para la época.

El dispositivo de historia oral se llamó: “La desocupación en Rufino durante los años ‘90”. Su

procedimiento constó de varios momentos. En primer lugar se presentaron los miembros del

equipo en el aula y se dieron las explicaciones generales sobre la modalidad de trabajo. Luego se

comenzó el análisis y la revisión del contexto histórico de la temática del dispositivo. Para tal fin

la docente del curso les facilitó a los alumnos materiales sobre el tema.

Posteriormente se volvió a exponer el dispositivo y se profundizó la explicación sobre la

participación de los alumnos. Se les plantearon las entrevistas a personas que habían trabajado

en empresas que cerraron o redujeron su personal en los años ‘90 y para el caso de Rufino el

correo, el ferrocarril y la fideería. Se les solicitó a los alumnos que hablaran en sus familias para

rastrear algún familiar o conocido que haya trabajado en alguna de estas empresas. Para un

mejor desarrollo del dispositivo se propuso que formaran tres grupos de trabajo coincidiendo con

la cantidad de estudios de caso.

Para introducir a los alumnos en la teoría y metodología de la historia oral, y específicamente en

la creación de fuentes orales, se les proporcionó material específico sobre el tema.10 Para la

lectura y análisis del mismo se trabajó con la totalidad del grupo reforzando el análisis de la

creación de las fuentes orales y del rol del entrevistador/investigador. La elaboración de la

entrevista de tipo estructurada o cerrada11 se hizo conjuntamente con los alumnos. Se elaboró

un cuestionario que recorrió los años de trabajo del entrevistado, específicamente los últimos

antes del despido o retiro voluntario, su relación con los sindicatos, con los compañeros, las

estrategias de lucha, la repercusión del despido o retiro en la familia y en la ciudad por los cierres

y reducción de personal, el incremento de la tasa de desocupación y su impacto social en la

comunidad. Luego se apuntaron algunas preguntas específicas de cada caso. Se explicaron los

lineamientos generales que se debían respetar durante la entrevista, por ejemplo registrar los

nombres de quienes la realizan, los datos personales del entrevistado, la fecha y lugar en que se

10

Benadiba Laura, (2007) Historia Oral, relatos y memorias. Buenos Aires. Editorial Maipue. 11

Se optó por este tipo de entrevista porque como planteaba Benadiba para alumnos de escuela media que incursionan por primera vez en este tipo de trabajos que utilizan entrevistas, les da seguridad tener un cuestionario-guía al momento de realizarlas.



realiza la misma. Se les explicó la importancia de un registro de todo lo que sucede durante la

realización de la entrevista.

Como señaláramos anteriormente se les propuso a los alumnos que preguntaran en sus familias

si hubo alguien que trabajara en esas empresas. Con esta propuesta se buscó poder reforzar la

idea de que la historia oral y el uso de fuentes orales permite un acercamiento intergeneracional,

posibilitando en este caso, además, rever la propia historia familiar. Simultáneamente los

integrantes del equipo hicimos contactos con algunas personas para entrevistar, pero sin

confirmar esperando que los alumnos hablen en sus familias. Luego de no tener respuestas por

parte de ellos sobre la existencia de familiares que se convirtieran en potenciales entrevistados,

se decidió organizar los encuentros con las personas contactadas por el equipo de trabajo.

Para lograr una mayor comprensión del análisis descriptivo en relación al dispositivo de fuentes

orales, vale aclarar que consideramos como dato obtenido las entrevistas realizadas por los

alumnos y su posterior proceso de desgrabación, ya que fueron las actividades donde pudimos

visualizar de qué manera incidió el uso de las fuentes orales como recurso en la enseñanza y

aprendizaje de las Ciencias Sociales.

El primer grupo realizó la entrevista fuera del colegio, en horario de clases. Entrevistaron a un

hombre que trabajó en el ferrocarril hasta el momento de la privatización en los primeros años

‘90. Las alumnas fueron acompañadas por parte del equipo hasta el momento de presentación

con el entrevistado. Durante la entrevista estuvieron solas. Para las alumnas fue una experiencia

muy rica, lograron de manera autónoma manejar la situación de entrevista y para una de ellas

reveladora de una posible vocación de periodista. El entrevistado quedó sorprendido por la

manera en que se desenvolvieron y por el tipo de preguntas realizadas.

Otra entrevista fue realizada fuera del horario de clases, en el lugar de trabajo de la persona a

entrevistar. Ésta había trabajado en la fideería, hasta el último día de funcionamiento de la

fábrica y había participado de las luchas gremiales. Los alumnos quedaron muy satisfechos y se

sintieron cómodos y seguros durante la entrevista.

La tercera entrevista fue realizada en el colegio durante el horario de clases, los alumnos se

retiraron a un aula contigua a solas con el entrevistado. Había sido un trabajador de la vieja

empresa de Correos y Telégrafos, privatizada en la década de los 90. Lo particular de esa

experiencia fue que el entrevistado se refirió más a sus sentimientos y vida privada que a su

actividad laboral y participación gremial. Fue una entrevista cargada de emociones, descripción

de vivencias personales y consejos de vida hacia los alumnos.

En general en los tres grupos se dividieron las tareas. Uno se encargaba de registrar en papel lo



que sucedía en la entrevista, un registro etnográfico. Otro se encargaba de controlar que el

aparato de grabación funcionara y el tercero realizó las preguntas. Si bien se respetó esta

organización, también todos participaron preguntando. La etapa de entrevistas fue el momento

de mayor participación e interés de los alumnos. Se mostraron muy sensibles, sorprendidos e

impactados por los testimonios relatados por los entrevistados, generando en ellos un mayor

interés en la historia local del período.

Se había acordado que luego de las entrevistas debían los alumnos encargarse de la

desgrabación. En esa etapa, el desarrollo del dispositivo se diluyó y se frenó el interés de los

alumnos, las desgrabaciones generaron desgano y hartazgo en ellos. La prolongación de esta

instancia provocó no poder arribar a la etapa dedicada al trabajo de análisis e interpretación de

los resultados de la entrevista, como así tampoco a la elaboración de conclusiones a partir del

cruce de información recogida, en cuanto el dispositivo se planteó por fuera de los lineamientos

curriculares institucionales.

Interpretación de resultados

Análisis de la etapa diagnóstico

De acuerdo a la información relevada de las encuestas a los alumnos, pudimos diagnosticar que

las cátedras que utilizan con mayor frecuencia los recursos relacionados al uso de imágenes (fijas

y en movimiento) son las ciencias sociales, particularmente Historia, Comunicaron y Cultura y

estética contemporánea. Los recursos relacionados a la Historia Oral y creación de fuentes orales

son los menos utilizados en las clases de ciencias sociales. Los alumnos plantearon que usan estos

recursos, que los valoran por la posibilidad de entender mejor los temas, por la dinámica,

movilidad y participación activa que generan en la clase. Destacamos que los alumnos al

momento de proponer dispositivos de trabajo áulico prefieren los que incluyen a las imágenes

como recurso. Consideramos que esta elección esta directamente vinculada a las propuestas que

reciben de los docentes.

Esta preferencia marcada por los alumnos pudimos relacionarla con la información recogida en la

entrevista realizada a la docente de nivel medio, a cargo de la cátedra de Comunicación quien

señaló un uso reduccionista del recurso, “ la crisis por la que atraviesan los docentes provoca que

echen mano a la imagen como un recurso que motiva por sí mismo…. ….y es utilizada para

enganchar al alumnado, a su vez que es un recurso que vende y la institución toda se suma

dejando de lado la cuestión pedagógica en relación a la imagen.”



En cuanto a la implementación de historia oral en aula la docente entrevistada, a cargo de la

cátedra de Historia, nos relató que en su práctica docente utilizó la técnica de entrevista para

introducir desde la memoria de los actores sociales el tratamiento de temas de historia reciente

y especialmente de historia local. Además considera que el uso de estos recursos, por un lado

potencian un rol activo del alumno para la construcción del conocimiento de la historia y por

otro, ayuda a superar la dificultad del tratamiento de temas de historia reciente. “En realidad

nosotros que damos historia sabemos que a esta parte generalmente no llegamos, la historia

reciente. Es una estrategia muy buena para utilizarla y ver todos aquellos temas que no están

alejados de la curricula y que no se llegan a ver. Pueden construir realmente esta parte de la

historia ellos mismos. La fuente oral para mi es sumamente valiosa. Por el tiempo se dificulta, uno

con el afán de dar todos los contenidos te insume mucho tiempo, aunque es otra dinámica, es

otra forma de trabajo.”

La propia dinámica de las fuentes orales permite otros modos de introducir y aproximarlos a

contenidos curriculares de historia reciente que el docente considera prioritarios y relevantes

pero relegados, a veces, por la exigencia de cumplir las prescripciones curriculares.

Al cruzar estas interpretaciones con los aportes teóricos de Pozo J.I, Carretero M. (1984) y L.

Benadiba (2007) inferimos que existen una variedad de tensiones por las que los docentes

atraviesan a la hora de usar estos recursos para las clases. La primera tensión identificada fue al

temor de los docentes a innovar por la resistencia que podrían presentar padres, colegas y

directivos a formas de trabajo no tradicionales; la segunda fue cumplir con las exigencias de los

tiempos escolares para el desarrollo completo del programa; y la ultima tensión se interpretó

como una escasez de herramientas en la formación inicial que no le posibilitarían un uso

adecuado de estos recursos.

Incidencia de los dispositivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje

La observación de imágenes, por su capacidad de impactar en la percepción, su poder de apelar a

la inmediatez sensual, apareció en el supuesto de los alumnos como una actividad sin necesidad

de aprendizaje específico, “lo sé porque lo veo”.

Lo paradójico en la era de la imagen es que cuando entra al aula mantiene el abordaje superficial

que caracteriza su presencia en la vida social o su clave de privilegiar lo estético y no lo cognitivo.

La imagen desestabilizó al alumno en la autonomía que impone la mirada, la selección de los

elementos, la ausencia de líneas ordenadoras, los puntos visuales y las competencias culturales

para inferir la información que es mostrada, pero no formulada, incluso más allá de la posibilidad

de verbalizarla, en cuanto la imagen no se agota en lo que se ve. En ocasiones, el conocimiento



previo fue fundamental, o la consulta para reconocer los detalles de los que no se podía dar

cuenta. Al respecto, Susan Sontag12 aporta “mirar no va unido al entendimiento. Mirar imágenes

no explica, mirar imágenes no ayuda a comprender. La función de la imagen, en todo caso, es

desafiar, sacudir la comprensión. El saber viene de la mano del relato, de la posibilidad de

narrar.”

Además, como testimonios visuales aportan otros elementos que las fuentes escritas. En este

trabajo, la mediación docente fue fundamental para que fueran reconociendo las imágenes

como fuentes y su carácter de objeto producido: “a pesar de su aparente credibilidad, en ellas

también ocurren omisiones intencionales, agregados y manipulaciones de todo tipo.”13 Por lo

tanto se consideró la mirada de los fotógrafos, para cuestionar esa primera idea de asociar lo

analógico con lo real y /o lo verdadero. También surgió la necesidad de relacionarla con otras

fuentes y con el contexto para completar su lectura.

A la luz de los aportes de Benadiba L. consideramos que el uso de la historia oral en el aula

facilitó en el proceso de enseñanza-aprendizaje, un lugar distinto para el alumno, permitiéndole

descubrir una historia viva de la que forman parte, que lo involucra y compromete y a partir del

cual pueden construir un diálogo entre pasado, presente y futuro. Los adolescentes participaron,

en la recuperación de la memoria individual, de la construcción colectiva (local) de un pasado

próximo y fundamentalmente se los involucró en los procesos de investigación histórica, es decir

en la construcción de conocimiento histórico. En este sentido, creemos que la utilización de la

Historia oral en el aula, ayudó a demostrarnos que es posible quebrar los métodos tradicionales

de enseñanza, a incentivar el interés y la contribución del adolescente en las prácticas de la

disciplina histórica. Si bien las contribuciones de la Historia Oral no se limitan al plano

metodológico, en el desarrollo del dispositivo de trabajo podemos afirmar que se le otorgó

mayor importancia a este aspecto. Consideramos haber podido involucrar a los alumnos en los

procesos de investigación histórica, que los introdujo positivamente en una forma de hacer

historia, posicionándolos en un rol activo centrado más en lo procedimental y no tanto en el

contenido histórico.

Teniendo en cuenta la tradición en la enseñanza que otorga preponderancia a la fuente escrita

como única realmente “objetiva” y que los alumnos habían tenido algunas experiencias

realizando entrevistas, valoramos que la creación de la fuentes orales implicó un acercamiento a

los actores sociales, un conocimiento específico que recoge la experiencia de esos actores,

12

Sontang, S. (2006), Sobre la fotografía, Bs. AS., Alfaguara. 13

Kossoy, B.(2001). Fotografia e Historia. Buenos Aires.:La Marca. P. 117



trabajando con la subjetividad del entrevistado. Por lo tanto la forma en que es narrado ese

recuerdo, ese acontecimiento, es en sí mismo un contenido histórico. Este acercamiento a una

historia viva, narrada por diferentes actores sociales fue la experiencia más significativa, que

resignificó sustancialmente la percepción que los alumnos tenían acerca del tema trabajado, es

así que la entrevista los acercó al contenido. Cada testimonio en particular marcó diferencias y

similitudes en la

memoria de los actores sociales entrevistados, similitudes y diferencias en la descripción y

perspectiva que brindan los mismos testimonios. Si bien faltó profundización de la lectura y

análisis de las entrevistas estos aspectos anteriormente mencionados contribuyeron a la toma de

conciencia que alimenta el surgimiento de nuevos puntos de vista, nuevos debates y, en

consecuencia, la posibilidad de un enriquecimiento mucho mayor del conocimiento histórico.

Discusión de los resultados

Sostenemos que los dispositivos llevados al aula significaron una propuesta diferente de

enseñar y aprender Ciencias Sociales superadores de las concepciones mecanicistas y pasivas en

relación al conocimiento.

Coincidiendo con los postulados teóricos constructivistas de Carretero14, trabajamos no

ignorando la existencia de representaciones o teorías previas y las habilidades que el alumno

puede adquirir en relación a la capacidad de formular y comprobar hipótesis.

Así, el abordaje metodológico planteado en los dispositivos nos permitió tanto a los docentes

como a los alumnos un posicionamiento activo frente al proceso de enseñanza-aprendizaje. En

relación a la práctica docente, necesitamos superar el enfoque tradicional de enseñanza y

concebir el conocimiento como proceso, lo que implica que el sujeto que aprende participa de la

construcción y la reconstrucción del conocimiento. Posteriormente, debimos adquirir

competencias teóricas y técnicas para la selección y construcción de situaciones generadoras de

conocimiento.

Con respecto a los alumnos, podemos decir que la metodología de trabajo planteada les

permitió, formular interrogantes e hipótesis, conocer la técnica (para formular entrevistas, leer y

producir imágenes), leer bibliografía y usar recursos tecnológicos como soportes. Los alumnos

valoraron el trabajo en equipo como modalidad pertinente para este tipo de análisis.

14

Carretero, M. (1995). Construir y enseñar. Las ciencias sociales y la historia. Buenos Aires : Aique



Plantear la noción de imagen entendiéndola en su complejidad, como un artefacto visual,

histórico, cultural e ideológico, desarrollando toda la problemática teórico- metodológico que le

concierne para posibilitar diferentes configuraciones didácticas de las clases de ciencias sociales,

representó un modo de informar, formar, transformar las prácticas del aula.

Para educar las formas de mirar e interpretar imágenes tuvimos que considerar que al estar

frente a una imagen histórica, reparamos no ante el espejo de la historia sino ante una visión de

la época. Además ese testimonio debe ser situado en un contexto de producción, político,

cultural y material. Fue conveniente trabajar con series de imágenes, en nuestro caso tomando

imágenes de las colecciones privadas de fotógrafos.

Como docentes tuvimos que incentivar la sospecha, proponiendo leer a contraluz los sentidos

de aquellas cosas vistas y no vistas en cada texto visual. La familiaridad de los jóvenes con el

mundo de la imagen no redunda automáticamente en el dominio de sus técnicas y códigos

específicos. Como lo planteara Barthes, la función de la imagen en los medios de comunicación

de masas es fusionar los niveles icónicos codificados (por la cultura, los simbólicos) y no

codificados (la percepción de los elementos no simbólicos). Este fue el espacio de trabajo de la

mediación pedagógica, que intentó desembrollar esa percepción única para poder convertirla en

objeto de análisis. Aunque no es simple el acceso a las imágenes, genera muchas expectativas y

se puede volver varias veces a la observación de fotos sin que signifique agotarlas o caer en el

desánimo, como suele suceder con la escritura. También, desde esa mediación, fue posible el

reconocimiento de las condiciones técnicas de la toma de fotografías, el contexto de producción,

las temáticas privilegiadas en cada etapa y la primacía de lo público sobre lo privado en la

fotografía.

En relación a la historia oral y la creación de fuentes orales, consideramos que, mientras que en

los libros de textos de divulgación escolar de la disciplina las marcas de enunciación de los

historiadores aparecen suprimidas otorgando al relato su característica de objetividad, en este

dispositivo evidenciamos la diferencia entre tiempo vivido y el tiempo narrado del entrevistado

contribuyendo de este modo una percepción más compleja de la dimensión temporal.

Asimismo en cuanto al otro eje estructurante de la construcción histórica, la noción de espacio, la

experiencia permitió complejizar el análisis por el entrecruzamiento de historias locales y

nacionales.

La aplicación de estos dispositivos fuerzan a “desamurallar” el aula y trascender los muros de la

escuela, ir a buscar otros horizontes de aprendizajes, favoreciendo la apertura a lo múltiple.

Asimismo invita a la flexibilización de algunos dispositivos básicos en la estructura escolar tales



como el uso de los tiempos, no mosaicos, los espacios, múltiples, diversos, dentro y fuera de la

escuela, y las formas de agrupamiento, en cuanto este trabajo requirió la conformación de

grupos, la organización de tareas, la distribución de roles y funciones de cada uno y la

revalorización de habilidades personales, como por ejemplo identificar quién era hábil para

escribir, para preguntar, para manejar el audio, para escuchar o para liderar las tareas

desarrolladas.

Permitieron ampliar el trabajo en clave de diversidad, porque incluyeron y abrieron posibilidades

a que todos y cada uno de los alumnos pudieran aprender y elaborar un producto que surgió del

colectivo de trabajo que acrecentó los procesos de autonomía en la gestión del propio

aprendizaje.

Conclusiones del trabajo

Para finalizar este estudio destacamos que,

Desde la experiencia de haber implementado los dispositivos diseñados, podemos afirmar que el

uso de estos recursos promueve el trabajo interdisciplinario o multidisciplinario, una concepción

constructivista del proceso de construcción del conocimiento en la que los sujetos asumen un rol

un rol activo en la gestión de sus propios aprendizajes.

Leer imágenes y construir fuentes orales nos resultó una operación metodológica compleja al

incluirla en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Como docentes investigadores tuvimos que

ejercitar una mirada interpretativa de las imágenes y de la historia oral a partir de un

posicionamiento teórico y metodológico que nos facilitara una configuración didáctica de las

clases de ciencias sociales.

Uno de los desafíos que habilitaron estos recursos se fundamentó especialmente en correrse del

prejuicio de que se aprende Ciencias Sociales desde los textos escritos como soporte excluyente

de la información. La enseñanza de las Ciencias Sociales tras la búsqueda de optimizar la

enseñanza nos obliga como docentes a un continuo pensar y repensar las prácticas a los efectos

de transformarnos en investigadores de las mismas con una óptica tanto epistemológica como

ética.

El tratamiento de las imágenes y de la creación de fuentes orales que se realizó incidió de tal

modo que ayudó a los docentes a allanar el camino rumbo al concepto de contenido propuesto

por los diseños curriculares juridiccionales. Un empleo cuidado y riguroso de las imágenes y de la

creación de fuentes orales en la clase permitió a los alumnos trabajar con procedimientos

(interpretación, asociación, comprensión, lectura, deconstrucción), conceptos (atribuidos según



el criterio de elección de los docentes) y actitudes (juicios estéticos y valorativos, compromiso

con la tarea, sensibilidad por la experiencia del otro).

Para incidir significativamente en los aprendizajes de los alumnos consideramos necesario:

- diseñar dispositivos como herramientas que provoquen el aprendizaje a través de su

complejidad y así abordar los contenidos desde múltiples recorridos, convirtiendo a los alumnos

en hacedores de su propio conocimiento.

- redefinir el concepto de lectura y de textos para entender que las imágenes tienen un

sentido que le es propio que debemos leer y decodificar desde su contexto de producción. En

cuanto a las imágenes los alumnos concluyeron en las producciones solicitadas que “para leer

una imagen se debe recurrir a otras fuentes y así poder complementar la información que no

transmite ésta.” “Las imágenes son una representación de la realidad y por lo tanto nunca

podemos considerarla la realidad misma.”

- otorgar a la enseñanza el rigor metodológico para relacionar ‘el saber’ con ‘el saber

hacer’ y permitir así la construcción de significados y conocimiento para un aprendizaje

significativo.

- redefinir y experimentar la observación como procedimiento para promover el “saber

mirar”, “buscar las palabras adecuadas”, “pensar un orden” para contar lo que se ve. Si los

alumnos nos planteaban “lo sé porque lo veo”, la reflexión a partir de este dispositivo es “lo veo

porque lo sé”. “Educar la mirada”15 puede ser la consigna pero significa construir estrategias para

pensar todo el potencial ideológico que se esconde en los sitios donde se fija la mirada

- tener en cuenta la tradición en la enseñanza que otorga preponderancia a la fuente

escrita como única realmente “objetiva” y proponer que la historia oral y la creación de la

fuentes orales implica una forma de hacer historia que nos acerca a los actores sociales, un

conocimiento específico que recoge la experiencia del entrevistado, trabajando con su

subjetividad. Por lo tanto, enseñar que es posible construir conocimiento histórico a partir de la

forma en que es narrado ese recuerdo, ese acontecimiento.

- involucrar a los alumnos en los procesos de construcción histórica, iniciándolos en las

tareas propias del investigador para lo cual la creación de fuentes orales es un recurso útil para

tal fin.

- complejizar los ejes estructurantes de la historia espacio y tiempo. Sosteniendo que

existe una relación dialéctica para abordar y comprender desde el presente los sentidos del

15

Nos referimos a los estudios y producciones desarrolladas en la Facultad de Ciencias Sociales (Flacso) bajo la dirección de Inés Dussel.



pasado y articular las escalas locales/regionales con el acontecer nacional.

Para finalizar, creemos que se debe pensar la configuración de la clase como un espacio sujeto a

la incertidumbre, que requiere de etapas de reflexión antes, durante y después de la misma. Así,

las imágenes y las fuentes orales son recursos interesantes para pensar, entender, problematizar

y estudiar los contenidos curriculares de Ciencias Sociales e Historia desde un posicionamiento

crítico.



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Anexos

Anexo 1: Protocolo de la encuesta de los alumnos

ENCUESTA A ALUMNOS

Fecha:

Curso:

Colegio:

Sexo: F M Edad:

Marcar la materia en la que se releva la información:

� Historia

� Comunicación

� Cultura y Estética Contemporánea

1. ¿Has utilizado en las clases a las que asistes, Dibujos. Pinturas; Imágenes; Relatos de

vida; Canciones; Entrevistas; Video; Cine; Fotografías para comprender los temas?

SI NO (Si responde negativamente pasa a la última pregunta)

1.1 Si es afirmativo, identificar la materia

� Historia

� Cultura y Comunicación

� Cultura y Estética

� Formación ética y ciudadana

� Otras

�

1.2 Marcar la opción que corresponda

� Dibujos. Pinturas

� Relatos de vida

� Canciones



� Entrevistas

� Video

� Cine

� Fotografías

� Otros……………………………………………..

�

2. ¿Con qué frecuencia has trabajado con estos recursos?

• (1 vez al año)

• (1 vez por semestre)

• (1 vez por trimestre)

3. ¿En qué temas has trabajado de esa forma?

……………………

……………………

……………………

4. ¿Te interesó trabajar de esa manera?

� Nada

� Poco

� Mucho

4.1. ¿Considerás que el uso de esos recursos te permitieron entender mejor el tema?

SI NO

4.2 ¿Cómo calificas que te ayudó a entender el tema?

� Con mayor profundidad (me permitió ordenar mejor las ideas)

� Con menor profundidad ( no me permitió ordenar mejor las ideas)

� No me aportó nada

� Me permitió aprovechar mis conocimientos previos

� Me resultó fácil utilizarlos porque los uso fuera de la escuela

� Me resultó divertido/entretenido

� Me ayudó a diferenciar los aspectos más importantes del tema

� Otro

� N/C

4.3. ¿Consideras que las clases se hacen más dinámicas?

SI NO

4.4.¿Cómo evalúas tu participación en la realización de esa propuesta de trabajo?



� Mala

� Regular

� Buena

� Muy Buena

5. Recordá algún ejemplo de lo que hayas trabajado con filmaciones, diapositivas, realización

de entrevistas y comenta en pocas palabras la experiencia.

……………………………………………………………………

…………………………………………………………………….

En caso de negativa, la primer pregunta pasa a esta parte

6. ¿Qué propuesta de las siguientes te parece interesante para realizar en la materia?

� Armar un documental

� Armar cortos de ficción

� Trabajar en un collage de imágenes

� Realizar de entrevistas

� Tomar fotografías

� Proyectar películas

� Analizar canciones

Anexo 2: Guía de preguntas orientadoras para las entrevistas a los docentes

Algunas preguntas orientadoras

Con respecto a las imágenes:

- Cómo creés que se ha llevado la escuela con las imágenes?

- Cómo ves el uso de imágenes en la enseñanza de las ciencias sociales?

- Hubo algún momento en que vos sentiste la necesidad de usarlas?

- Cuál fue el sentido que le diste al uso de las imágenes? Ejemplos .

- Qué tipo de imágenes usás más frecuentemente?

- Por qué te parece que hoy los docentes creemos necesario recurrir a las imágenes?

- Qué ventajas y/o limitaciones encontrás en la escuela para llevar adelante propuestas en

este sentido?

- Qué imágenes querrías incluir? O Excluir?



- Te parece posible hoy excluir ciertas imágenes de la escuela?

- Lo opuesto a la censura te parece que es mostrarlo todo?

- Qué posicionamiento te parece apropiado desde la enseñanza (pedagogía) con respecto

al uso de las imágenes en la actualidad?

- Que te parece a vos que le pasa a los alumnos cuando se trabaja con imágenes?

- Qué te parece que es para vos mirar críticamente?

Con respecto a la historia oral:

- Qué opinás acerca de la “historia oral/ fuentes orales ” como dispositivo metodológico para la

enseñanza de las ciencia sociales?

- Has podido llevar a cabo alguna experiencia vinculada a la historia oral?

- Qué te aportó la experiencia con respecto a la enseñanza?

- Que te parece a vos que le pasa a los alumnos cuando se trabaja con fuentes orales?

- Qué ventajas y/o limitaciones encontrás en la escuela para llevar adelante propuestas

didácticas en este sentido?

Anexo 3: Diseño de los Dispositivos y producciones de alumnos

3.1: “De donde Venimos” El museo a la escuela

Dispositivo para trabajar en el aula.

Colegio Superior Nº 50.

Cátedra: Culturas y estéticas contemporáneas.

3º año 2da división. Modalidad Ciencias Sociales.

Profesora: Maria Andrea Martinessi.

Marcelo Martín

Año 2009.

DE DONDE VENIMOS



EL MUSEO A LA ESCUELA

Fundamentación

Este dispositivo está dirigido a alumnos de 3º año, persiguiendo la intención de generar nuevas

prácticas pedagógicas en las clases de ciencias sociales: focalizando el trabajo en la cátedra de

Culturas y Estéticas Contemporáneas

La propuesta fundamental de este trabajo consiste en vincular los contenidos escolares con el

Museo y desarrollar nuevas estrategias metodologicas, partiendo inicialmente de la indagación

de imágenes, fuentes escritas y entrevistas. Pretendiendo mejorar la enseñanza-aprendizaje en

las clases de la cátedra.

La idea de esta actividad es que el alumno indague, construya, se apropie, valore el espacio

donde vive, estableciendo una relación de los espacios percibidos en la actualidad y mediante

las imágenes haga un análisis restropectivo resignificando y apropiándose del lugar donde vive.

PARA INVESTIGAR:

Actividad Nº 1: “Cambios Culturales”

1- Investigar:

a- ¿Cómo era el barrio hace 30 años?

b- ¿Qué coches se utilizaban?

c- ¿Cómo se vestían?

d- ¿Cómo se divertían?

e- ¿Qué medios de comunicación utilizan?

f- ¿Qué hacían en el tiempo libre?

g- ¿Les interesaba el fútbol?

2- Realiza una entrevista a una persona que haya sido joven en la década de los 70 y 80.

3- Traer material fotográfico que tengan guardada las personas que entrevistaron. Realizar

un trabajo comparando esa imagen con una de ustedes en la actualidad.

4- Escuchar la música característica del entrevistado y desarrollar en grupo una imagen

motivado en el tema musical escuchado.

Actividad nº 2:



Entrevistar en nuestra localidad a la persona encargada del Museo:

1- ¿A partir de qué iniciativas trabajan en el presente?

2-¿Existen instituciones que fomenten la producción artística de nuestra localidad?

3-¿Qué tipo de institución son? ¿Son espacios de exhibición o de participación y producción?

4-¿Quien lo financia?

5- ¿A, quien le pertenecen los objetos?

6-¿Hacen muestras, donde funcionan?

7- ¿Dónde esta ubicado?

8-¿ Cuando se inauguro?, ¿Por qué?

ACTIVIDAD Nº 3:

Analizar el material expuesto por la persona que nos visita: Marcelo Martín

1-¿Qué sensaciones nos producen?

2-¿Tienen conexión con nuestras ideas y con la

Historia de nuestra localidad? , ¿Por que?

Seleccionar alguna imagen que nos interese y describirla, que similitudes y que diferencias

encuentra.

.

Fragmentos de materiales pertenecientes al Museo y Archivo Histórico Municipal de Rufino

seleccionados para ser trabajado con los alumnos:

A-Plaza Sarmiento a principios del Siglo XX:



B-Foto del Puente y lago del Parque (localización no identificada):



C- Copia del decreto Provincial que autoriza a la formación de la colonia Rufino:

Actividad Nº 4

PARA PENSAR:

1-¿Qué es el arte para nosotros?

2- En el presente, ¿Se encuentra involucrado el arte en las problemáticas sociales? ¿Buscamos en

el arte un espacio de expresión política? ¿Podemos

hablar de un “arte político”?

3-¿Cuáles son los distintos soportes del arte este último tiempo? ¿Nos acercamos a ellos?

4-¿Ocupan un lugar en nuestra vida cotidiana? ¿De qué manera?



5-Buscar obras de arte (música, plástica, letras, etc.) en las cuales nos sintamos identificados,

6-Analizar el contexto social de producción de las mismas y reflexionar sobre las sensaciones que

nos producen y las ideas que nos transmiten sobre nuestras experiencias.

7-Seleccionar alguna problemática del presente de nuestra localidad o de la escuela y expresar

nuestras ideas sobre el tema a partir de una producción artística, explorar diferentes formatos.

Observaciones:

Las actividades están orientadas a que el alumno mediante la entrevista y la lectura de imagen

pueda establecer una conexión entre el presente y el pasado, donde se reformule preguntas

vinculadas sobre la actualidad de nuestra ciudad. Donde pueda revalorizar ciertos espacios, por el

transitado, mediante su construcción a través del tiempo. Además de poder formular el

concepto de arte como un espacio de libertad, relacionado con la vida cotidiana, con lo cercano,

y a los contextos sociales de donde se generan.

3.1.a. Ejemplo de producciones de los alumnos

(Se envían impresas la totalidad de imágenes digitalizadas)

Entrevistas que alumna realizó para analizar los cambios culturales



Algunas fotos trabajadas para analizar cambios culturales y análisis

que la alumna realiza al comparar imágenes

SE ENVIAN IMPRESAS LA TOTALIDAD DE IMÁGENES




Otras partes de las entrevistas que

testimonian los cambios culturales

Informe de la

alumna a

partir del

trabajo con

imágenes del

museo para

analizar

cambios

culturales en

la propia

localidad




Reflexión y expresión de la

alumna



3.2: Dispositivo : Creación de Fuentes Orales: “Historia contemporánea Argentina : ‘el impacto

de la desocupación en Rufino en los ‘90”

Instituto Superior de Profesorado Nº 19

Escuela Técnica Nº 286

Equipo de Investigación:

“La incidencia del uso de las fuentes orales e imágenes como recursos, en la enseñanza y

aprendizaje de las Ciencias Sociales.”.

2009 - 2010

Dispositivo : Creación de Fuentes Orales

Escuela Técnica Nº 286

3° año

Espacio curricular: Historia

Tema: Historia contemporánea Argentina : ‘el impacto de la desocupación en Rufino en los ‘90’

Fundamentación

El uso de la historia oral en la escuela media:

¿Por qué historia oral para enseñar historia?

-Porque la historia oral permitiría interesar a los alumnos en la materia.

El uso de las fuentes orales acercaría a los estudiantes a la tarea del investigador histórico y

propiciaría un rol activo en la construcción de conocimiento histórico. Hacer historia oral

convierte a quien elige este camino en el creador de sus propias fuentes para la investigación a

través del recurso de la entrevista grabada.

-Permite un mayor acercamiento a la complejidad de los conceptos de las ciencias sociales

La confección de las entrevistas, y la elaboración conjunta con el entrevistado de los relatos son

una herramienta de aprendizaje. Esta construcción permite a los alumnos imaginar y construir

sus representaciones de aquello que no experimentaron. En este sentido, los alumnos adquieren

una noción más compleja del tiempo y el espacio por medio del reconocimiento de que lo

individual y lo social se entrecruzan en el cambio temporal y en el espacio local o nacional.



Pueden ampliar su conciencia histórica gracias a la percepción de que el pasado es un

componente de del presente inscripto en la memoria de los entrevistados y en sus propias

experiencias vida.[1]

-Porque la historia oral nos acerca a una historia más social

La historia oral permite que conozcamos las historias de vida anónimas, aquellas que son parte

silenciosa de la trama histórica más compleja y total. Una historia social que sabe menos de

acontecimientos espectaculares y personajes ilustres, y más de la vida de gente común y su vida

cotidiana. En este caso particular, los alumnos pueden recorrer con las entrevistas toda una

historia de vida familiar, lo cual afianzaría su propia identidad y generaría lazos

intergeneracionales lo cual propiciaría un diálogo pasado-presente-futuro que involucra su propia

experiencia.

-Permite dar una especial atención a la historia contemporánea y también regional

Fortalece el conocimiento de la historia contemporánea, la más desatendida en la escuela, por

diferentes motivos. La historia oral sólo puede responder preguntas del pasado reciente, pueda

dar respuestas que estén contenidas en la trayectoria de vida de una persona. En las historias

locales algunas veces se adolece de falta de fuentes. En este sentido la historia oral suple

aquellos vacíos en temas carentes de fuentes documentales. Asimismo, permite la construcción

de acontecimientos o procesos de alcance nacional, pero desde una mirada micro, local; o sea

construir una memoria local conectando con la historial nacional.

Objetivo General

• Producir fuentes orales acerca del tema: la desocupación familiar en Rufino en los años

’90. Impacto de medidas neoliberales a nivel local/regional.

Propósitos

• Propiciar un rol activo en los alumnos en la construcción de conocimiento histórico.

• Desarrollar estrategias de investigación a través del recurso de la entrevista grabada.

Secuencia de Actividades

Fecha: 22 y 23 de marzo

-Charlar con los alumnos sobre el dispositivo. En qué consiste nuestro trabajo y además



explicarles cuál es su participación en el mismo.

-Explicar detenidamente, -al menos dejar las bases para continuar en el próximo encuentro-

cómo se trabaja con fuentes orales. Qué es la historia oral y qué son las fuentes orales. Cómo se

utilizan en una investigación. Cómo se realiza una entrevista. Cómo es su análisis posterior. Para

ayudar a responder estos interrogantes se ofrece a los alumnos material sobre el tema. (Ver

Benadiba, Laura, Historial oral, relatos y memorias - Caps. 1, 3 y parte del 4)

- Organización de Grupos de trabajo.

Fecha: 29 y 30 de Marzo

-Continuar desarrollando el tema sobre historia y fuentes orales a partir de la lectura de los

capítulos del libro de Benadiba (Caps. 1, 3 y parte del 4).

-Hablar sobre lo que han trabajado con su docente con respecto al tema: “los años ’90 y la

desocupación”.

Fecha: 5 y 6 de abril

-Plantear a los alumnos el dispositivo a trabajar. Sugerir quienes pueden ser los posibles

entrevistados. Ellos deben elegir informantes clave de la comunidad.

-Empezar a diseñar las entrevistas :

-Proponerles a los alumnos confeccionar entrevistas con preguntas. Una entrevista guiada, para

que sea más fácil su ejecución y posterior análisis.

Sugerencias orientadoras de las entrevistas:

Tema: la desocupación familiar en Rufino en los años ’90. Impacto de medidas neoliberales a

nivel local/regional.

-Nombre y apellido

-fecha de nacimiento (sugerir, pero si contestan mejor)

- preguntar qué recuerdan puntualmente del gobierno de Carlos Menem

-a qué edad comenzó a trabajar

-en qué actividad

-estudios previos

-si fue una profesión u oficio heredado de la familia

-fue alguna vez despedido por su trabajo. (si quiere explicar las razones mejor)

-si algún integrante de la familia fue despedido en esos años de su trabajo. Por qué.

-cómo siguieron. Encontraron rápidamente trabajo estable o temporal??

-de qué manera afectó la vida familiar el desempleo de alguno de los jefes de familia

-cómo creen que vivió la ciudad en esos años. Preguntar sobre cómo la recuerdan (crecimiento



de la pobreza, marginalidad)

Ver dos casos paradigmáticos para la ciudad- privatización FFCC y cierre de fideería y también de

empresa de ENCOTEL (Correo Argentino).

DARLES UN TIEMPO PARA REALIZAR LAS ENTREVISTAS. Gestionar Horarios e informantes.

ESTAS PUEDEN SER GRUPALES, PERO EXPLICANDO QUE SÓLO UNO O DOS DEBERÍAN HACER

LAS PREGUNTAS. ORGANIZAR LA DISTRIBUCIÓN DE TAREAS EN EL GRUPO.

- Ensayos de uso del equipamiento a emplear para hacer las entrevistas y de los instrumentos

elaborados.

- Sugerencias para la elaboración del Informe Etnográfico.


- Proponer tareas de desgrabación y transcripción de las entrevistas.

- Hacer un comentario general sobre cómo les fue al momento de hacerlas.

- Proponer como trabajo final, hacer un informe escrito sobre lo que han grabado.


- Continuación del proceso de desgrabación.

- Elaboración de informes personales.


- Continuación del proceso de desgrabación .

- Elaboración de informe grupal.

- Ateneo de intercambio de experiencias.

Fecha: 3 de Mayo

- Evaluación del dispositivo por los alumnos. Entrega de Informes.

Bibliografía Básica para los alumnos

Benadiba, Laura Historia Oral, relatos y memoria. Editorial Maipue, Buenos Aires, 2007.

3.3.a. Ejemplo de producciones de alumnos

Desgrabación de una de las entrevistas realizadas




Apreciaciones del trabajo realizado por los alumnos



Se envían impresas la totalidad de imágenes digitalizadas



3.3: Dispositivo: “El tiempo de ocio y el trabajo. Ayer y hoy. Rufino 1920- 1940 y 1970- 1980-

2010”

Instituto Superior de Profesorado Nº 19

Colegio Superior Nº 50

Investigación:


aprendizaje de las Ciencias Sociales.”.

2009 - 2010

Proyecto de Investigación


aprendizajes de las Ciencias Sociales”

Un estudio de casos de dos escuelas secundarias básicas de la localidad de Rufino en las Unidades

Curriculares de Historia y Cultura y Comunicación.



Problema:

Cómo incide el uso de las fuentes orales e imágenes, como recursos, en la enseñanza y

aprendizaje de las ciencias sociales.

Un estudio de casos de dos escuelas secundarias básicas de la localidad de Rufino en las Unidades

Curriculares de Historia y Comunicación.

Dispositivo de trabajo

El presente dispositivo de trabajo se inscribe en el marco del proyecto “La incidencia del uso de

las fuentes orales e imágenes como recursos, en la enseñanza y aprendizajes de las Ciencias

Sociales”.

En líneas generales, la propuesta fundamental de este proyecto de investigación consiste en el

diseño de dispositivos pedagógicos, partiendo inicialmente de la indagación del uso de los

recursos fuentes orales e imágenes en el universo a investigar.

El eje de estos dispositivos de trabajos se centra en el uso de las fuentes orales y las imágenes

como recursos, cuyos fines pedagógicos pretenden mejorar la enseñanza y aprendizaje en las

clases de Ciencias Sociales.

La propuesta es emprender la tarea bajo la concepción de los nuevos enfoques de la enseñanza

de las Ciencias Sociales en general y de la Historia en particular.

La renovación en ambos campos supone una inédita manera de enseñar y aprender las Ciencias

Sociales dando lugar a nuevos textos escolares, nuevos conceptos y categorías de análisis como

las nociones de “proceso” “tiempo y espacio”, entre otros, que transforman la explicación y la

transmisión.

Espacio curricular: Comunicación

Destinatarios: 4º 1ª y 4º 2º (TM) Modalidad Ciencias Sociales

Tema: “El tiempo de ocio y el trabajo. Ayer y hoy. Rufino 1920- 1940 y 1970- 1980-2010”

Justificación:

“La vida moderna se desarrolla en la pantalla”, dice Nicholas Mirzoeff, un estudioso de la cultura

visual, para luego agregar que hay cámaras ubicadas en cajeros automáticos, centros

comerciales, autopistas, supermercados. “Ahora la experiencia humana es más visual y está más

visualizada que antes” , afirma, para luego señalar que es cada vez más notable la distancia entre

la vastedad de nuestra experiencia audiovisual y nuestra capacidad de hacer algo con todo eso

que vemos .



Diversos campos de conocimiento que están reflexionando sobre estas transformaciones. Uno de

los más interesantes es el de los estudios visuales, que surgió alrededor de 1990, para pensar los

profundos cambios perceptivos y comunicativos introducidos por las nuevas tecnologías de lo

visible. Combina los aportes de la historia del arte, la teoría del cine, el periodismo, el análisis de

los medios, la sociología, la filosofía, la antropología, la teoría literaria y la semiología. Este campo

se presenta a sí mismo como interdisciplinar y multimetodológico, un lugar de convergencia de

múltiples enfoques. Desafiando la distinción entre las “bellas artes”, como forma cultural

elevada, y el resto de las manifestaciones visuales masivas y populares, los estudios visuales

incorporan a sus análisis todas las formas de arte, diseño, el cine, la fotografía, la publicidad, el

video, la televisión o internet.

Vivimos en sociedades cada vez más atravesadas por los medios audiovisuales. Sin embargo

nuestras escuelas siguen dando de leer fundamentalmente textos escritos. Dussel , I plantea al

respecto , “Estoy convencida que si la escuela quiere tener relevancia para el mundo en que

vivimos, debe empezar a incluir las formas de producción del lenguaje audiovisual entre sus

contenidos, y también discutir sobre sus efectos a nivel político, a nivel ético, y también a nivel de

nuestros conocimientos”.

En el campo de la investigación histórica, los medios audiovisuales también han estado lejos de

la biblioteca de los historiadores. En el campo de la enseñanza, una preocupación constante tiene

que ver con la necesidad de contribuir a la formación de un pensamiento crítico. Si entendemos

que aprender es incorporar significativamente conceptos a la estructura cognitiva, entonces leer

el diario, ver televisión, escuchar radio u observar una pintura son instancias de recepción

propicias a un aprendizaje significativo, entendido éste no como una simple memorización

detallista, sino como una reestructuración o ampliación de nuestras redes conceptuales. En otras

palabras, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de

conocimiento que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere significado para él

a partir de su relación con conocimientos anteriores. Este aprendizaje tiene consecuencias

directas sobre la forma de entender el mundo, y específicamente sobre el aprendizaje escolar.

Consecuentemente se hace necesario indagar y repensar nuevas formas de enseñar y transmitir,

incidiendo en los sujetos activos. Uno de los aspectos del trabajo pedagógico es considerar el

papel central de las imágenes en la cultura contemporánea, en esta oportunidad en el Colegio

Superior Nº 50 a través de la cátedra Comunicación del 4º año de modalidad Humanidades y

Ciencias Sociales a cargo de la Prof. Mariela Roldán.



Emplearemos el uso de las imágenes como recurso. Para lo cual los integrantes del Proyecto de

investigación, previa entrevista con la docente de la cátedra, diseñamos un dispositivo de

trabajo al cual estimamos una duración de tres semanas para su implementación y evaluación.

Este dispositivo si bien fue armado y pensado grupalmente será llevado al aula por la misma

docente a cargo de la cátedra con la colaboración de miembros del equipo de investigación a fin

de poder hacer registros de los sucesos.

Las imágenes son fuentes de información que encierran un mensaje requieren una lectura

particular. Como un diario o un noticiero, las imágenes constituyen representaciones de la

realidad, un recorte intencionado de ella (Swvarzman, 1998). Este tratamiento de las imágenes

no siempre ha sido considerado por el campo de la enseñanza de la historia.

Los niños y adolescentes suelen confundir las imágenes con la realidad misma. Tienen dificultad

para interpretar a las imágenes como representaciones de la realidad, asociadas directamente a

la valoración y a la ideología del productor del mensaje. Esta dificultad se ve acrecentada cuando

los objetos representados muestran una mayor coincidencia con la realidad, es decir, cuando

poseen un alto nivel de iconicidad.

Considerar a la fotografía ; en nuestro caso; u a otro tipo de imágenes implica desarrollar técnicas

propias para su lectura, pero también inscribir las imágenes e indagar en el contexto histórico en

que fueron producidas, dos premisas claves para enseñar historia utilizando imágenes.

Un primer criterio de selección de imágenes lo cual estuvo a cargo del equipo de investigación y

docente de la cátedra fue que las fotografías con las cuales trabajaran los alumnos serían de la

ciudad de Rufino en los ámbitos trabajo y tiempo libre dentro de dos franjas temporales 1920-

1940 y 1970- 1980, por supuesto la elección también tuvo en cuenta las referencias existentes de

las distintas imágenes que se les presentara a los alumnos.

Las fotografías tienen la capacidad de representar gráficamente la vida cotidiana, como los

oficios, la familia, las fiestas, entre otros aspectos de la realidad social. Como representaciones de

la realidad, las fotografías no son transparentes reflejos de los hechos. En consecuencia

requieren el mismo tratamiento que cualquier otra fuente.

Para Luis Príamo, las fotografías no sólo condensan información sino también emoción. Sin

embargo, ambas capacidades están condicionadas por la existencia o la carencia de información

que permita comprender acabadamente una fotografía. Es importante considerar que el hecho

de que una fotografía necesite información adicional para ser comprendida no significa que ésta

sea menor; lo que ella nos da es una dimensión propia del fenómeno, un conocimiento directo

del pasado (Priamo,2000).



También podríamos preguntarnos si el poder de la imagen consiste en lo que muestra, y aquí la

respuesta desde un punto de vista teórico, es negativa: no es lo que muestra una imagen lo que

hace a su poder, a su impacto, a su valoración posible, sino, una vez más, el cómo, en qué

contexto, con qué fines, dentro de qué lógica esa imagen ofrece a ver.

Los interrogantes básicos que recorren esta investigación pedagógica están centrados abrir

múltiples líneas de interrogación:

¿Cómo se ubica la escuela ante este mundo- imagen? ¿Es posible enseñar y aprender a mirar?

¿Cómo encarar esta tarea? ¿Cuál es la especificidad de una transmisión que toma como recurso

central a las imágenes? ¿Qué agrega, quita, modifica el uso de imágenes a la hora de

transmitir?

¿Qué aprendizajes promueven estos recursos en los alumnos?

De aquí que nuestros OBJETIVOS GENERALES a partir de la implementación del dispositivo son:

• Observar el potencial didáctico y metodológico concerniente al uso de las imágenes.

• Indagar los alcances del dispositivo propuesto en el aprendizaje de las Ciencias Sociales.

• Explorar la incidencia del uso de este dispositivo en la construcción activa de aprendizajes

en los alumnos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Conocer el pasado en permanente diálogo con el presenten el que estamos

inmersos tanto docentes como alumnos, habilitando el desarrollo de competencias básicas como

el espíritu crítico y la capacidad de generar reflexiones propias sobre los problemas de su

realidad.

- Enseñar a pensar la realidad por intermedio de imágenes fotográficas.

- Enseñar a problematizar los fenómenos históricos, para entenderlos y vincularlos con

nuestro presente

- Interpretar cualitativamente la historia y no cuantitativa o informático-descriptivo.

- Brindar en los estudiantes herramientas para la comprensión la lectura y el

pensamiento en función del pasado desde una perspectiva analítica.



Partiendo de estas premisas generales, se ha diseñado este dispositivo didáctico para ser llevado

al aula como una propuesta de trabajo donde los alumnos en rol de protagonistas del propio

proceso de aprendizaje desarrollarán la experiencia.

Secuencia de actividades:

1º Momento de trabajo :

- Selección de imágenes disponibles por el equipo

- Recorte temporal a trabajar : 1920- 1940 y 1970- 1980-2010

2º Momento de trabajo:

- presentación del dispositivo a los alumnos y explicitación del encuadre de trabajo

- formar grupos (4 grupos) y trabajar con la lectura y reflexión de imágenes "ocio y

trabajo" en Rufino en los años : 1920- 1940 y 1970- 1980

- explicitación de cómo trabajaremos con imágenes a partir de su “argumento” visual


- Se llevan fotografías al aula , cada grupo trabaja un recorte histórico con las fotos

seleccionadas. Y considerando la premisa: “No existe un significado único ni privilegiado frente a

una imagen sino que ésta renueva sus poderes y sentidos completándose en la mirada de cada

nuevo espectador” plantearemos la siguiente consigna :

- Posibles consigna de trabajo:

- ¿qué nos quiso decir el autor con la foto? ¿qué podemos decir del contexto de

producción de la fotografía (historia de la tecnología y aspectos formales: planos, ángulos, etc)?

¿Qué aspectos de la realidad están representados en ella (personajes, espacio, tiempo)?

- ¿qué lectura podemos hacer de la misma? ¿Qué relaciones planteamos entre ver y

saber? ¿Qué vemos cuando miramos? ¿Solo vemos lo que sabemos? ¿Es posible ver más allá de

nuestro saber? ¿Lo que vemos interroga nuestros saberes?


- Alumnos como “cazadores de imágenes” toman sus fotos del ocio y el trabajo en

Rufino en clave actual.

- Ensayar la relación significante- significado

- Ensayar la composición (técnica y creatividad al servicio del tema).




- Se traen al plenario de la clase, cada grupo selecciona, lee , analiza y proyecta su/s

imagen/es junto con la recuperación teórica para ver que reproducen, que nos quisieron decir

los alumnos con las fotos, se trabaja la teoría y se recupera la clave histórica del contenido.

6º Momento de trabajo :

Cada grupo arma su ensayo a partir de la producción de su /sus fotos.

7º Momento de trabajo

- Se evalúa dispositivo con los alumnos, volviendo a nuestras hipótesis de trabajo de

proyecto de investigación.

- Se exponen las fotos en el Archivo y Museo Histórico Municipal.

Bibliografía para los alumnos:

- MIRZOEFF, N. (2003) “Una introducción a la cultura visual”. Editorial Paidós.

- Roland Barthes “El mensaje fotográfico” “Retórica de la imagen” (ya visto con los

alumnos, se retoman sus conceptos).

- Príamo, Luis Introducción a “Los Della Mattía en Rufino”.

3.3.a. Ejemplo de producciones de los alumnos



Anexo 4: Equipo de investigadores : Imágenes de Seminarios y encuentros con especialistas



SE

ENVIAN IMPRESAS LA TOTALIDAD DE IMÁGENES


Jornada de trabajo con Especialista

Cristina Viano (UNR)

“En busca de pasados perdidos historia

oral y memoria”

Miriam Moriconi (UNR)

“Indicios visuales: Historia memoria y fotografía.

De la investigación al aula”

Equipo de Investigadores



Mesa de Trabajo con Ana

Abramowski (Flacso)

Jornada de trabajo con la Lic. Paula Caldo (UNR)

“Formas de historia cultural y sus posibles

aplicaciones en la enseñanza de la historia”.

Como Incide El Uso de Las Fuentes Orales e Imagenes Como Recursos en La Ensenianza y Aprendizaje de...

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