1

ÍNDICE   ESTRUCTURA  GENERAL 1. Visión  Intel®  Education  2. Propósitos  de  Intel  Argentina  3. Dialogando  entre  colegas    NIVEL  INICIAL 4. Investigaciones  en   torno  a   la   integración  digital   en  nivel   inicial   (Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires   y  

provincias  de  Córdoba,  Santa  Fe,  la  Rioja  y  Mendoza)  4.1. Introducción    4.2. Diseño   de   la   Investigación:   Uso   de   las   Tablets   digitales   en   las   salas   de   educación   inicial.  

Instituto  del  Profesorado  de  Nivel  Inicial  Sara  C.  de  Eccleston    4.3. Documento  de  síntesis  de  investigaciones  en  torno  a  la  integración  digital  en  nivel  inicial  

5. Diseño  de  la  Investigación  sobre  uso  de  Tablets  en  Nivel  Inicial  -­‐  Jardines  Municipales  de  Vicente  López.  Etapa  2:  Foco  en  Ciencias  Naturales  y  procesos  cognitivos

5.1. Diseño  de  la  investigación 5.2. Conclusiones   de   la   investigación   sobre   uso   de   tablets   en   el   nivel   inicial.   Foco   en   el  

aprendizaje  de  las  Ciencias  Naturales  5.3. Contexto  institucional  de  la  experiencia 5.4. Desarrollo  de  las  unidades  didácticas 5.5. Relatos  Docentes

6. Prueba   de   concepto   sobre   uso   de   tablets   en   nivel   inicial:   Instituto   Tomás   Devoto.   Foco:   Educación  ambiental  y  alfabetización  

6.1. Descripción  de  la  propuesta    6.2. Contexto  institucional  de  la  experiencia 6.3. Desarrollo  de  las  unidades  didácticas 6.4. Relatos  Docentes

7. Proyecto:  usando  las  tablets  para  crear  contenidos.  Jardín  San  Carlos  Diálogos  7.1. Descripción  de  la  Propuesta  7.2. Contexto  institucional  de  la  experiencia  7.3. Desarrollo  de  las  unidades  didácticas  7.4. Relatos  Docentes  

 NIVEL  PRIMARIO 8. Proyecto  de  Aulas  Digitales  Móviles.  Sector  de  Educación  Privada  

8.1. Descripción  de  la  propuesta    8.2. Contexto  institucional  de  la  experiencia  8.3. Desarrollo  de  las  unidades  didácticas  8.4. Relatos  Docentes  

NIVEL  SECUNDARIO 9. Proyecto  de  Aulas  Digitales  Móviles.  Sector  Privado  de  Educación  

9.1. Contexto  institucional  de  la  experiencia  9.2. Desarrollo  de  las  unidades  didácticas  9.3. Relatos  docentes  

REFLEXIONES  DE  CAPITÁN  LA  COMUNIDAD  ANDA  DICIENDO  

2

1.  Visión  de  Intel®  Education  

Transformando  la  educación  para  la  próxima  generación  Intel®  Education,  durante  la  última  década,  ha  trabajado  para  lograr  la  transformación  de  la  educación  en  todo   el  mundo.  Nuestro   enfoque   es   sistémico   y   proporciona  nuevas   ideas,   programas   y   soluciones   para  ayudar   a   profesionales   de   la   educación   apasionados   por   lo   que   hacen   todos   los   días,   y   que   inspiran   la  motivación  de  los  estudiantes.    

El  siguiente  gráfico  del  “Modelo  de  Transformación  de  la  Educación”,  está  basado   en   una   serie   de   investigaciones   llevadas   adelante   por   Intel®  Education.   El   esquema   se   centra   en   varios   puntos   cruciales   para  poder   ayudar   a   los   organismos   públicos   a     definir   las   estrategias  necesarias  para  promover  una  educación  de  calidad,  que  aumente  el   rendimiento   de   los   estudiantes.   Proporciona   un   esquema  centrado   en   el   estudiante   desde   el   aprendizaje   personalizado.  Hace  hincapié  en  las  habilidades  del  siglo  21  y  la  profesionalización  de   la   comunidad   educativa.   Asimismo,   está   basado   en   los  

rigurosos   estándares   académicos,   y   está   alineado   con   la  planificación  estratégica  y  la  elección  e  integración  de  las  tecnologías  

en  las  aulas  basadas  en  las  mejores  prácticas.  Además  tiene  en  cuenta  la  financiación  de  programas  sostenibles,  la  evaluación  constante  de  la  viabilidad  

del  programa,  asentado  en  políticas  públicas  y  el  liderazgo  necesario  para  su  ejecución.   Se   centra   en   ofrecer   una   educación   de   calidad   a   los   estudiantes   generando   mayores   capacidades   y  habilidades  para:

● La  empleabilidad  y  el  desarrollo  económico.  ● Construir  la  fuerza  laboral  del  Siglo  21.  ● Reducir  el  desempleo.  ● Generar  más  y  mejores  comprensiones  profundas.  ● Construir  conocimientos  duraderos  y  transferibles  en  todos  los  estudiantes.  ● Aumentar  el  rigor  académico  y  los  logros  de  sus  metas.  ● Promover  la  ciudadanía  y  la  equidad  social.  ● Enriquecer  el  potencial  del  estudiante.  ● Preparar  a  los  alumnos  para  el  liderazgo  en  la  sociedad  y  la  construcción  de  ciudadanía.  

Nuestro  modelo  ofrece   ideas,  mejores  prácticas  y  estrategias  claras  para  avanzar  en   la  visión  de  escuelas  que  quieran  transformarse  mediante  la  adopción  y  el  uso  de  este  modelo  en  profundidad,  a  gran  escala  y  a  largo  plazo,  para  favorecer  una  educación  de  calidad  para  los  estudiantes  de  hoy  y  del  mañana.  

2.  Propósitos  de  Intel®  Education  Argentina  Desde   Intel®  Education  Argentina  nos   comprometimos  hace  algunos  años  en   trabajar   colaborativamente  con  organismos  públicos,  organizaciones  civiles,  instituciones  académicas  y  otras  empresas  privadas,  con  el  objetivo   de   sembrar   el   camino   para   apoyar   y   sostener   experiencias   educativas   e   investigaciones   en  terreno.  A  través  de  ellas  se  busca  indagar  acerca  del  impacto  que  provoca  la  incorporación  de  tecnología  en   el   aula,   en   articulación   con   contenidos   curriculares   en   diferentes   instituciones   educativas   públicas   y  privadas  de  los  tres  niveles  educativos  (inicial,  primaria  y  secundaria).    

3

Hemos  implementado  más  de  7  proyectos  desde  el  2013,  que  involucraron  de  manera  directa  a  más  de  22  Instituciones,  81  docentes,  920  estudiantes  y  23  facilitadores.   Como   resultado   de   esas   experiencias,   se   generaron   nuevas   y   enriquecidas   propuestas   pedagógicas,  soñadas   y   pensadas   por   docentes   que   nunca   habían   tenido   acceso   a   un   dispositivo   tecnológico.  Consideramos  que   sería   de   gran  utilidad  que  esas   experiencias   puedan   ser   contadas   y   relatadas  por   sus  protagonistas,   y   que   sus   voces   trasciendan   fronteras   para   conformar   comunidades   de   práctica,   que  potencien  nuevas  y  mejores  experiencias  educativas.   Nos  fue  muy  grato  poder  formar  parte  de  la  cultura  de  todas  y  cada  una  de  las  Instituciones  educativas  que  nos  abrieron  sus  puertas  para  darle  paso  a  la  innovación  y  al  cambio.  Somos  conscientes  que  todo  proceso  lleva   tiempo  y  esfuerzo  y  es  por  eso  que  quisimos  condensar   todas   las  voces  que  han   formado  parte  de  este  camino,  para  documentarlas  y  que,  de  alguna  manera,  se  vuelvan  vívidas  cada  vez  que  se  abra  la  tapa  de  este  compendio.   Agradecemos  a  directivos,  docentes,   supervisores,  padres,  estudiantes,   facilitadores  e   investigadores  por  todo  lo  compartido.  Somos  muy  afortunados  de  haberlos  encontrado  en  este  recorrido.   Sigamos  transformando  la  educación  que  queremos,  desde  adentro  y  entre  todos.   Con  afecto, El  equipo  de  Intel®  Education  Argentina    

3.  Dialogando  entre  colegas  El   siguiente   espacio   describe,   al   estilo   de   una   charla   de   café,   situaciones,   momentos,   experiencias   y  emociones  vividas  por  las  facilitadoras  que  han  trabajado  en  las  diferentes  instituciones  educativas,  y  que  logran  en  estos  párrafos,  acercarnos  al  mundo  de  la  incorporación  de  tecnología  en  el  aula.  Se  trata  de  una  mirada   profunda   y   sincera   de   los   profesionales   que   acompañan   día   a   día   a   docentes   y   directivos   de  escuelas  públicas  y  privadas  de  la  Argentina.      Las  protagonistas: Melina  Furman  …………………  Investigadora  de   la  experiencia  sobre  uso  de  tablets  en  nivel   inicial,   jardines  municipales  de  Vicente  López  Etapa  2:  Foco  en  Ciencias  Naturales  y  procesos  cognitivos Susan  De  Angelis  ………………   Investigadora   de   la   experiencia   de   la   investigación   sobre   uso   de   tablets   en  nivel   inicial,   jardines   municipales   de   Vicente   López   Etapa   2:   Foco   en   Ciencias   Naturales   y   procesos  cognitivos;   y   facilitadora  de   la   prueba  de   concepto   sobre  uso  de   tablets   en  nivel   inicial:   Instituto   Tomás  Devoto.  Foco:  educación  ambiental  y  alfabetización Claudia  Rodríguez  ………………  Coordinadora  y  facilitadora  del  proyecto  de  Aulas  Digitales  Móviles.  Sector  de  educación  privada.   Cristina   Velazquez   .…………   Facilitadora   del   proyecto   de   Aulas   Digitales   Móviles.   Sector   de   educación  privada.   Mariela  Caputo  …………………  Facilitadora  del  proyecto  usando  las  tablets  para  crear  contenidos.  Jardín  San  Carlos  Diálogos

4

(Susan)   ¿Cuál  es  el  rol  de  un  facilitador  institucional  en  TIC?  ¿Dónde  se  aprende?  ¿Cómo?  ¿Hay  una  didáctica  de  la  facilitación?  ¿Cuáles  son   las   funciones  de  un   facilitador?  Poco  a  poco,  en   la  experiencia  cotidiana,  vamos  reflexionando  sobre  nuestras  experiencias  y  comenzamos,  tentativa  y  colectivamente,  a  encontrar  ciertos  patrones  que  nos  permiten  comenzar  a  construir  algunas  respuestas.  Una  certeza  a  la  que  colectivamente  vamos  arribando  es  que  no  se  trata  de  “caer”  en  la  escuela,  “imponer”  verticalmente  una  línea  de  trabajo  y  esperar  que  las  cosas  sucedan  de  algún  modo  “mágico”,  sino  de  articular,  orientar  y  construir,  respetando  las   ideologías   pedagógicas,   las   trayectorias   personales   e   institucionales,   los   estilos   de   enseñanza,   los  tiempos  escolares,   los  proyectos  existentes,   la   idiosincrasia  de  cada  maestro  y   la  cultura  de  cada  escuela.  Una  de  las  frases  con  la  que  me  recibían  las  siempre  cordiales  directoras  y  maestras,  prácticamente  todos  los   días   cuando   llegaba   a   la   escuela,   era:   “¡Hola!   ¿Todo  bien?   Ya   te   atiendo,   pero   vas   a   tener   que   tener  paciencia  porque  ¡hoy  tenemos  un  día!”.  Esta  frase,  que  no  es  exclusiva  de  esta  institución  particular,  nos  habla  de  la    complejidad  de  la  gestión  de  la  enseñanza  en  toda  institución  educativa,  su  multicausalidad,  su  impredecibilidad.  Y  es  justamente  en  ese  escenario,  incierto,  impredecible  y  altamente  inestable  en  el  que  los   facilitadores   actuamos   teniendo   a   la   flexibilidad,   la   paciencia   y   el   aprovechamiento   de   las  oportunidades  como  herramientas  insustituibles  de  trabajo,  ¡junto  con  las  tablets!  En  esta  escuela  tuve  la  suerte   de   encontrarme   con   educadoras   sumamente   entusiastas,   que   realmente   creen   en   el   valor   del  trabajo  con  nuevas  tecnologías  para  potenciar  sus  tareas  de  enseñanza.  Y  con  la  elección  de  un  dispositivo  que  resultó  muy  atractivo  para  ellas  y  para  sus  niños.  Ambos  factores  actuaron  como  factores  facilitadores  para  el  desarrollo  de  las  secuencias  previstas  en  el  seno  de  la  abrumadora  realidad  del  fin  del  ciclo  lectivo  escolar  en  las  salas  de  5  años. (Cristina)   ¡Totalmente  de  acuerdo  Susan!  “Un  proceso  de  adaptación  mutua  para  lograr  el  éxito”,  puede  ser  el  título  de  la  experiencia  vivida  en  la  implementación  del  programa  en  el  Instituto  Adventista  de  Florida.  La   institución   mostró   apertura   y   compromiso   en   la   primera   etapa   de   organización   y   desarrollo   de   la  capacitación   docente.   También   generó   los   espacios   necesarios   para   favorecer   el   encuentro   con   las  docentes  seleccionadas  por  las  autoridades  escolares.  Fue  posible  trabajar  junto  a  ellas,  en  la  planificación  y   el   diseño   de   secuencias   didácticas   con   inclusión   de   tecnología   y   de   las   soluciones   propuestas,   en   un  inmejorable  marco  de  colaboración.  Aunque,   luego   de   esta   primera   etapa,   no   fue   tan   sencillo   el   acceso   al   aula.   El   primer   contacto   con   los  alumnos   se   demoró   más   de   lo   previsto.   ¿Los   motivos?   Variados.   Casi   como   pequeñas   excusas   que  ocultaban,  tal  vez,  el  motivo  real.  Es  que  puede  llegar  a  ser  complicado  promover  el  contacto  directo  entre  el  alumnado  y  una  persona  ajena  a  la  institución,  aún  teniendo  las  mejores  referencias  y  disponiendo  de  un  contexto  cuidadosamente  planificado.  Pero   luego  del  primer  contacto  y  del  desarrollo  de   las  primeras  experiencias,  tan  beneficiosas  para  todos  los  actores  involucrados,  el  clima  se  modificó  positivamente  en  todos  los  niveles.  Desde  la  recepción  con  la  mejor  de  las  sonrisas  en  la  puerta  de  entrada,  hasta  la  apertura  a  una  libre  circulación  por  la  escuela  y  el  acompañamiento  de  todos.  Tanto  las  autoridades,  como  los  docentes,  el  asistente  técnico,  los  preceptores  y  el   resto  del  personal,  me  hicieron  sentir  parte  de   la   institución.  Para   los  estudiantes,   todo  estuvo  claro  desde  el  primer  momento,  ellos  descubrieron  naturalmente  que  eran  los  verdaderos  destinatarios  de  todos  los  cambios  que  se  estaban  desarrollando  en  la  escuela.  Eran  por  ellos  y  para  ellos.    

5

(Claudia) Coordinar  las  acciones  entre  directivos,  gerentes,  facilitador  y  docentes  puede  ser  una  labor  compleja.  Pero  cuando   sumamos   al   nuevo   actor:   “la   tecnología”,   se   abre   una   multiplicidad   de   variables   que   hay   que  contemplar.   La   carga   de   programas   y   equipos,   la   disponibilidad   de   WiFi,   la   presencia   del   responsable  tecnológico,   las   necesidades   de   cada   uno   de   los   docentes   y   los   horarios   institucionales,   son   algunas   de  ellas.      La  labor  realizada  fue  especialmente  respetuosa  del  ecosistema  escolar  al  que  ingresábamos.  La  presencia  de  un  facilitador  en  campo  es  uno  de  los  pilares  que  rescato,  y  el  otro  pilar  que  marcó  la  diferencia  fue  el  responsable  tecnológico  del  colegio  que    siempre,  con  una  sonrisa,  estuvo  dispuesto. Fue  muy  importante  el  trayecto  de  intercambio  con  docentes,  antes  de  la  labor  en  clase.  En  ese  ámbito  los  conocimos   y   pudieron   mostrarnos   qué   esperaban,   qué   sabían   y   hasta   cuáles   eran   sus   temores.   Por   su  parte,   ellos   lograron   afianzar   algunos   conocimientos   y   comenzar   a   dibujar   los   primeros   bocetos   de   sus  clases,   en   donde   incluirían   nuevos   recursos.   Conociéndonos   logramos,   día   a   día,   consolidar   una   trama  genuina,  poderosa  e  inclusiva  de  las  TIC’s  a  partir  del  respeto  de  cada  uno  de  los  actores  intervinientes. El  proyecto  resultó  una  oportunidad  para  enriquecernos  como  docentes,  para  revisar   las  prácticas  y  para  ofrecer  nuevas  posibilidades  y  escenarios  a  los  estudiantes.   Me  quedo  con  dos  reflexiones  de  docentes:  “¡Yo  le  dije  al  director  que  esto  lo  puedo  usar  todas  las  clases!”  (Marisa  IAF)  “¡Me  siento  motivada  y  puedo  contagiar  estas  ganas  de  hacer!”  (Elena  IAF) (Mariela) En  el  jardín  que  dirijo  en  Olivos,  San  Carlos  Diálogos,  la  experiencia  fue  variada.  En  un  primer  momento  se  presentaron   las   tablets   en   el  módulo   de   informática.   La   coordinadora   de   esta   área   ya   venía   trabajando  hace  tiempo,  con  gran  dedicación,  en  el  uso  de  esta  herramienta  en  el  jardín,  pero  trayendo  la  planificación  armada  para   las  docentes.  Este  año  nos  planteamos  el  desafío  de  sumar   la  creatividad  del  docente,  y   les  propusimos   que   sus   ideas   se   pudieran   concretar   en   desafíos   a   corto   plazo,   con   mucho   contenido  pedagógico.   ¡Y   en   ese   momento   comenzó   a   surgir   la   innovación!   Empecé   a   ver   docentes   motivadas   y  sorprendidas  con  lo  que  podían  hacer  con  sus  alumnos  incorporando  las  tablets  en  proyectos  pedagógicos,  por    fuera  de  la  clase  de  informática.  Comenzó  a  ser  un  recurso  pedagógico  más,  dentro  de  la  sala.  Estaban,  las  maestras  más  osadas  que  se  animaron  a  incursionar  en  softwares  nuevos  y  avanzaron  un  poco  más;  las  que  se  sumaron  a  lo  que  proponía  otra  compañera  “que  sabe  más  de  tecnología”,  como  dicen  entre  ellas;  y  las   que   todavía   no   se   animaron.   Nuestra   sensación   fue  muy   agradable   y   de  mucho   orgullo,   ya   que   hoy  tenemos  muchas  propuestas   registradas  en  secuencias  didácticas  que  queremos  compartir  con   todos   los  docentes  que  forman  parte  de  nuestra  comunidad  educativa  e,  incluso,  ampliar  los  horizontes  hacia  otras  fronteras.   Fue   interesante  observar  esos   cambios  y   saber  que  a  pesar  de   la   resistencia   ¡la   innovación   se  produjo! (Susan)   En  el  nivel  inicial  la  espontaneidad,  la  apertura  a  lo  no  previsto,  la  “informalidad”,  la  ruptura  de  la  regla  y  la  libertad  son  indicios  del  carácter  lúdico  que  puede  tener  una  actividad;  y  desde  ese  lugar,  es  algo  no  sólo  permitido,   sino   valorado   y   buscado   por   el   propio   dispositivo   didáctico   del   nivel.   Aunque   siempre   es  gratamente   sorprendente   cuando   el   juego   emerge   en   el   momento   que   uno   menos   lo   imagina.   Por    ejemplo,   les   propusimos   a   los   chicos   que   utilicen   la   cámara   de   TABI   para   jugar   a   ser   periodistas.   La  intención  didáctica  era  que   los  chicos  pudieran   reconstruir   la  experiencia  vivida  en  el  Museo  de  Ciencias  Naturales,  contando  qué  era   lo  que  más   les  había  gustado,  qué  habían  aprendido,  etc.  Trabajó,  primero,  todo   el   grupo   y   la   maestra   entrevistaba   a   los   chicos   y   viceversa.   En   este   trabajo   la   maestra   introducía  preguntas  vinculadas  a  su  intención:  ¿Cómo  te  llamás?  ¿Cuántos  años  tenés?  ¿Qué  fue  lo  que  más  te  gustó  

6

del  museo?  ¿Cuál  es  tu  dinosaurio  favorito?  ¿Qué  sabés  sobre  los  dinosaurios?  Luego  trabajaron  en  grupos  de   dos   alumnos,   con   parejas   enfrentadas.   Un   grupo   de   nenas   comenzó   con   la   entrevista   con   el   rumbo  marcado   por   la   maestra   pero   rápidamente   la   “entrevistadora”   empezó   con   preguntas   propias,   que  evidentemente   le   resultaban  más   interesantes   y   divertidas   como:   ¿Qué   te   gusta   del   jardín?   y   ¿Cómo   te  portás  en  el  jardín?  Lo  que  provocó  la  ira  de  la  entrevistada  y  las  risas,  a  carcajadas,  de  la  entrevistadora.   (Melina)     En   nuestro   caso,   el   proceso   antes   y   después   fue   similar.   Al   comienzo   les   contamos   a   las  maestras   que  íbamos  a   trabajar   explorando  en  qué   condiciones   los  hongos   vivían  mejor   y  que  haríamos  experimentos  para  averiguar  cuál  es  el  objetivo  de  guardar  la  comida  en  la  heladera.  Observamos  algunas  caras  de  susto,  porque  era  un  tema  que   la  mayoría  no  había   trabajado  con   los  chicos.  Pero  respiramos  aliviadas  cuando  esas   expresiones   de   susto   se   transformaron   en   miradas   curiosas   ni   bien   llegaron   los   materiales   para  explorar  en  vivo  y  en  directo:  un  pan  con  misteriosas  manchas  verdes  y  blancas,  y  una  naranja  podrida.  Las  maestras  y  directoras  empezaron  a  explorar,  y  las  conversaciones  comenzaron  a  ser  más  animadas.  “¡Este  se  parece  al  que  tengo  en   la  heladera  de  casa!”,  decían  algunas.  Cuando   llegaron   las  “tablets  científicas”  (nombre   que   le   dieron   los   nenes)   los   chicos   trabajaron   en   pequeños   grupos,   en   el   marco   de   sus  investigaciones,  midiendo  la  temperatura  de  sus  muestras,  mirando  con  la  lupa-­‐microscopio,  sacando  fotos  y  armando  registros  en   forma  de  cuadernos  digitales.   La   lupa  de   las   tablets  abrió  una  ventana  al  mundo  minúsculo.   “¿Así   son   los   hongos   cuando   los   miramos   con   el   microscopio?   ¡Impresionantes!”,   decían.   La  aplicación   “time   lapse”   les  mostró   que   se   podían   filmar   y   pasar   en   cámara   rápida   procesos   fascinantes  como  la  germinación  de  una  semilla  o  el  crecimiento  de  un  hongo.  Las  maestras  nos  confesaron  después,  en   las  entrevistas,  que   cuando  escucharon  por  primera  vez  qué   tema   íbamos  a   trabajar   les  pareció  muy  difícil,  “como  para   la  universidad”,  pero  que  cuando  fuimos  conversando  sobre  cuáles  eran   las   ideas  que  esperábamos  que  los  chicos  aprendieran  se  dieron  cuenta  de  que  lo  importante  no  era  tanto  el  tema  sino  cómo  lo  enseñamos,  con  qué  alcance,  cómo  se  los  acercamos  a  los  chicos.  Para  nosotras,  ver  en  los  ojos  de  las  maestras   la   curiosidad  encendida   (igual  que   la  veríamos   también  en   los  ojos  de   los   chicos  durante   la  experiencia)  fue  señal  de  que  íbamos  por  el  buen  camino.  Al  principio,  siempre,  es  un  poco  más  difícil.    

9

4.1. Introducción Desde   Intel®   nos   preguntábamos   qué   experiencias   pedagógicas   se   darían   con   la   incorporación   de   las  tablets  en  el  nivel  inicial,  teniendo  como  foco  dos  objetivos  centrales:

1. Analizar  el  impacto  de  la  introducción  de  las  tabletas  digitales  en  el  proceso  de  aprendizaje  de  los  niños,  identificar  sus  fortalezas  y  debilidades,  y  generar  ideas  para  su  uso  educativo.  

2. Proveer  una  opción  metodológica  en  las  aulas  de  acuerdo  a  las  nuevas  tendencias  de  introducción  y  exploración  de  modelos  de  enseñanza  y  aprendizaje,  y  contemplar  los  usos  de  las  tabletas  como  una  herramienta  facilitadora  en  las  aulas.    

Para  realizar  esta  experiencia  trabajamos  con:  ● La   Dirección   de   Políticas   de   Integración   Digital   de   la   Dirección   de   Escuelas   de   la   Provincia   de  

Mendoza ● La  Dirección  Provincial  de  Educación   Inicial  de   la  Dirección  Provincial  de  Tecnologías  Educativas  y  

Tramas  Digitales  Inicial  de  la  Provincia  de  Santa  Fe  ● La   Subsecretaría   de   Estado  de   Promoción   de   Igualdad   y   Calidad   Educativa,  Dirección  General   de  

Nivel  Inicial  y  Primario  de  la  Provincia  de  Córdoba  ● La  Inspección  General  de  Nivel  Inicial  y  Primario  de  la  Dirección  General  de  Educación  Inicial  de  la  

Unidad   Provincial   de   Tecnologías   de   los   jardines   de   infantes   seleccionados   de   la   Provincia   de   La  Rioja  

● El  Instituto  Superior  del  Profesorado  de  Educación  Inicial  “Sara  C.  de  Eccleston”,  dependiente  de  la  Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires.    

En  total  se  implementaron  13  jardines  en  zonas  urbanas,  semi-­‐urbanas,  rurales  y  socialmente  vulnerables.  Se  impactaron  de  manera  directa  420  chicos  de  entre  3  y  5  años  de  edad  y  45  docentes.  Y  se  donaron  más  de  73  tablets. Compartimos  algunas  conclusiones:                                          Si  bien  cada  provincia  hizo  su  propio  diseño  de  investigación  y  sacó  conclusiones  particulares,  estos  fueron  los  puntos  de  encuentro  entre  los  cuatro  estudios.

● Las   tablets   son  valoradas  por   las   autoridades  de   las  escuelas,   los  docentes,   los  estudiantes   y   sus  familias.  

● Los   recursos   digitales   crearon   expectativa,   interés   y   curiosidad   en   los   chicos,   desarrollando   su  sociabilidad  y  autonomía.  

● Las   tablets   son   consideradas   un   recurso   atractivo,   lúdico,   didáctico,   educativo,   colaborativo   y  solidario.  

● Se   les   reconoce  su  utilidad  para   la  búsqueda  y  organización  de   información  en   la  elaboración  de  producciones  didácticas,  y  para  el  aprendizaje  de  los  contenidos  escolares.  

● Las  actividades  en  grupos  y  parejas  se  consideraron  las  más  apropiadas  para  el  nivel  inicial.  ● Los  alumnos  se  mostraron  cuidadosos  en  el  manejo  de  los  dispositivos.  ● Para  prácticas   futuras   se   reconoce   la  necesidad  de  elaborar   con  anticipación  unidades  didácticas  

para   el   desarrollo   de   actividades   con   tablets.   También   es   fundamental   el   acuerdo   y  acompañamiento   de   autoridades   institucionales   competentes,   especialmente   en   inicio   del  proyecto.   Como  así   también,   la   incorporación  de   contenidos  de   inclusión  digital   en   la   formación  inicial  de  los  docentes,  e  incluir  el  rol  de  acompañamiento  de  docentes  o  perfiles  con  buen  manejo  de  competencias  digitales,  en  las  prácticas  habituales  del  aula.    

   La  palabra  de  los  docentes

10

● “Como  dijo  un  alumno:  nos  metemos  adentro  de  la  hoja”.  ● “Enseñamos  que   la  tablet  puede  ser  una  herramienta   interesante  para  aprender,  que  va  más  allá  

del  jueguito”.  ● “Vimos  cómo  se  transformaban  en  productores  de  contenidos”.  ● “Es   increíble   cómo   se   empezaron   a   conectar   e   integrar,   a   esperar   el   turno,   la   participación,   el  

entusiasmo”.  ● “Y  ahora,  ¿quién  nos  para?”.  

4.2.  Diseño  de  la  Investigación:  Uso  de  las  Tablets  digitales  en  las  salas  de  educación  inicial.  Instituto  del  Profesorado  de  Nivel  Inicial  Sara  C.  de  Eccleston  A  continuación  se  presenta,  a  modo  de  ejemplo,  uno  de   los  cinco  diseños  de   investigación  desarrollados  para  las  experiencias  de  nivel  inicial.  

1.  Marco  institucional El  presente  diseño  de  investigación  surge  del  proyecto  de  colaboración  acordado  entre  la  ISPEI  "Sara  C.  de  Eccleston"  y  la  empresa  INTEL®.  El  propósito  central  que  motiva  la  investigación  es:

a) Identificar  y  analizar   los  diferentes  usos  didácticos  de   las  tablets  digitales  en   las  salas  con  niños  y  niñas  de  5  años.

b) Detectar   las   posibilidades-­‐dificultades   de   apropiación   operativa   que   pueden   enfrentar   los/as  niños/as  al  interactuar  con  este  tipo  de  tecnología.

 2.  Fundamentación  En   las   últimas   décadas,   por   varios  motivos,   la   educación   inicial   ha   cobrado   una  mayor   relevancia   en   las  agendas  educativas  de  América  Latina;  dentro  de  este  escenario   la   incorporación  de   las  tecnologías  de   la  información  y  comunicación  constituye  uno  de  los  temas  centrales  de  los  debates  que  se  generan  en  torno  a   las  propuestas  educativas  para   los/as  niños/as  más  pequeños.  Algunos  de   los  motivos  que  propician  el  tratamiento  de  estas  cuestiones  son  los  siguientes:  

a) Diferentes  investigaciones,  específicamente  en  el  campo  de  las  neurociencias,  muestran  la  relación  existente   entre   una   educación   temprana,   las   posibilidades   de   accesos   a   las   tecnologías   y   el  desarrollo  de  las  trayectorias  educativas  posteriores.

b) Dentro  del   campo  de   la  psicología   cognitiva   se  han   identificado   relaciones  específicas  y  positivas  entre  los  desarrollos  cognitivos  y  la  apropiación  de  herramientas  inteligentes.

c) Los   desarrollos   tecnológicos   y   su   incidencia   socio-­‐cultural   hacen   de   esta   tecnología   un   objeto  extendido   dentro   de   grupos   poblacionales   con   diferentes   características   (nivel   socio-­‐económico,  capital   cultural,   edad,   ubicación   geográfica   y   tipo   de   población,   entre   otros).   Cada   vez   más,   se  vivencia  a  esta  tecnología  como  un  dispositivo  de  alta  capacidad  de  ubicuidad.

 Otro   aspecto   a   tener   en   cuenta   es   el   hecho   de   que   al   haberse   alcanzado   la   casi   universalización   de   la  educación   primaria,   los   responsables   de   las   políticas   educativas   han   podido   centrar   su   atención   en   la  educación  inicial,  pensada,  además,  como  un  paso  necesario  para  favorecer  la  equidad  educativa.  Por  este  motivo,   a   medida   que   avanza   el   siglo   XXI,   la   atención   a   la   educación   de   la   primera   infancia   adquiriere  mayor  relevancia  como  imperativo  del  desarrollo  social,  humano  y  económico,  considerándola  un  derecho  y  un  pilar  fundamental  del  aprendizaje  permanente.  (UNESCO-­‐WCECCE,  2010).  Dentro  de  este  contexto  se  ubica  el  uso  de  computadoras  y  dispositivos  digitales  móviles,  que  permiten  realizar  una  mayor  diversidad  de  tareas,  y  que  se  han  incorporado  con  "naturalidad"  en  nuestras  vidas  cotidianas.    

11

Sin  embargo,  esta  "naturalidad  en  su  uso  social"  no  es  motivo  suficiente  para  plantear  y  reflexionar  sobre  los  caracteres  de  empleo  de   las  TIC  en  nuestras  formas  y  estilos  de  vida,  y  menos  aún,  plantear  y  decidir  sobre  su  incorporación  en  las  prácticas  educativas.      Es   importante   pensar   en   la   inclusión   de   las   TIC   no   sólo   como   un   objeto   de   la   cultura.   También   es  fundamental  considerarlas  como  objetos  que  favorecen  procesos  de  reflexión,  comprensión,  creatividad  y  análisis  crítico  por  parte  de  los  docentes  en  relación  con  sus  prácticas  de  enseñanza.  Por  este  motivo,  cada  vez  en  más   jardines  de   infantes   las   tecnologías  digitales   forman  parte  de   la  "escenografía"  natural  de   las  salas.  Desde  hace  años  se  realizan  investigaciones  sobre  los  empleos  didácticos  de  la  computadora  en  nivel  inicial,   movilizadas   por   la   necesidad   de   detectar   cómo   esta   tecnología   se   constituye   en   una   posibilidad  concreta  de  colaboración  con   los  docentes  en   la  construcción  de  nuevos  conocimientos  por  parte  de   los  niños  y  niñas.    Actualmente,   dentro   del   marco   descripto,   se   incluyen   las   tecnologías   digitales   móviles   cuyo   ejemplo  paradigmático   lo  constituyen   las   tablets,  caracterizadas  principalmente  por  su  pantalla   táctil,   su  simpleza  de  manejo  operativa,   sus   interfaces  de  comunicación,   su  nivel  de  ubicuidad,   las  amplias  posibilidades  de  aplicación  que  brindan;  características  que  posibilitan  una  variedad  de  usos  en  cualquier  momento  y  lugar.    Por  último,  si  bien  una  variedad  de  resultados  de  investigaciones  sobre  el  empleo  de  las  computadoras  en  nivel   inicial   son   extrapolables   al   uso   de   las   tablets,   es   imprescindible   analizar   el   impacto   que   genera   la  introducción   de   estos   dispositivos  móviles   en   las   prácticas   pedagógicas   de   la   educación   inicial.   Por   todo  ello,   en   la  presente   investigación,   el   análisis   centra  el   trabajo  en   las   actividades  propias  de   las   salas   con  niños  y  niñas  de  5  años,  pero  intentando  determinar  posibles  proyecciones  de  las  conclusiones  a  la  franja  etaria  de  4  años.    

3.    Características  tecnológicas  de  la  herramienta  en  estudio  Como  dispositivos,   las   tablets  presentan  algunas  diferencias  con  respecto  a  otras   tecnologías  digitales.  Si  bien  es  un  equipo  que   tiene  prestaciones   similares  a   las  que  ofrecen   las   computadoras  de  escritorio,   las  notebooks  y   las  netbooks,  posee   la  ventaja  de   tener  un  diseño  plano,   fino,  compacto  y  de  poco  peso,   lo  cual   brinda   una   variedad   de   aplicaciones   integradas   en   una   sola   pieza.   Sobre   ellas   cohabitan   los  componentes  esenciales  de  hardware  informáticos  y  comunicativos,  imprescindibles  para  actuar  en  forma  autónoma,  es  decir,  para  poder  utilizarla  en  cualquier  momento  y  lugar.  Además,  su  manejo  táctil  a  través  de   la  pantalla  y   sus  posibilidades  de  ubicuidad,  hacen  que  sean   instrumentos  que   facilitan  a   los  usuarios  otros  tipos  de  interactividad,  mucho  más  intuitivas  y  personales.   Otras  ventajas  que  presenta  esta  tecnología  están  asociadas  a  su  portabilidad,  ya  que  gracias  a  su  tamaño  y  peso  reducido  pueden  ser  trasladas  fácilmente;  y  a  la  duración  de  su  batería,  que  es  mayor  al  rendimiento  de   las   baterías   de  muchas   netbooks   y   notebooks.   En   lo   que   respecta   a   las   tablets   pueden   ofrecer   una  autonomía  aproximada  de  10  horas,  lo  que  favorece  su  uso  continuo,  sin  necesidad  de  estar  conectada  a  la  red  eléctrica.     Por   otra   parte,   la   pantalla   táctil   hace   que   el   uso   del   dispositivo   sea   amigable   e   intuitivo,   donde   las  aplicaciones  se  visualizan  fácilmente  de  acuerdo  a  los  gráficos  e  íconos  de  acceso.   Asimismo,  la  conectividad  propuesta  a  través  de  WiFi,  3G,  4G  y  Bluetooth  favorece  el  trabajo  colaborativo,  y   por   contar   con   el   sistema   operativo   Android   pueden   descargarse   distintas   aplicaciones   que  complementan  las  que  trae  incluidas  el  dispositivo.    

12

4.  Objetivos  La  investigación  sostiene  los  siguientes  objetivos:

a) Analizar  el  impacto  de  la  introducción  de  las  tablets  digitales  en  el  proceso  de  enseñanza  del  nivel  inicial,  detectando  los  posibles  empleos  didácticos  adecuados  a  su  currículo.

b) Identificar   fortalezas   y   debilidades   que   promueve   la   tecnología   de   las   tablets   como   recursos  educativos,   evaluando   el   tipo   de   impacto   pedagógico   que   suscita   su   empleo   en   las   actividades  escolares.

c) Detectar  las  dificultades  operativas  que  generan  las  tablets  dentro  del  marco  de  las  actividades  de  las  salas  propias  de  la  franja  etaria  delimitada.

d) Diseñar,  implementar  y  evaluar  la  pertinencia  didáctica  del  empleo  de  las  tablets  en  las  actividades  de  sala,  en  relación  con  los  diferentes  enfoques  del  currículo  escolar.

e) Proveer  a  los  docentes  de  opciones  metodológicas  que  favorezcan  el  empleo  de  las  tablets  en  las  salas  de  5  años  de  acuerdo  a   las  nuevas  tendencias  de   introducción  y  exploración  de  dispositivos  móviles  y  como  herramientas  facilitadoras  del  trabajo  en  las  aulas.

5.  Hipótesis  Si  bien  el  carácter  central  de  la  investigación  es  descriptivo-­‐exploratorio,  sobre  ella  pesa  aceptar  o  rechazar  las  siguientes  hipótesis  centradas  en  cotejar  las  causas  que  facilitan  o  delimitan  el  empleo  autónomo  de  las  tablets  por  parte  de  los  niños  y  niñas  de  5  años:  

a) El   nivel   de   abordaje   operativo   de   las   tablets   es   facilitado   si   los   niños   y   niñas   poseen   una  apropiación  operativa  básica  de  la  computadora.

b) El  abordaje  operativo  de  las  tablets  por  parte  de  los  niños  y  niñas,  dentro  de  la  franja  etaria  en  estudio,  depende  del  nivel  de  empleo  familiar.

c) Las   tablets   constituyen,   en   las   salas   de   5   años,   un   recurso   didáctico   que   permite   atender   sus contenidos  curriculares

d) El  uso  de   las   tablets  promueve  formas  de  organización  pedagógicas  e   institucionales  diferentes  a  las  que  exige  el  empleo  de  la  computadora.

6.  Metodología  La  investigación  es  de  carácter  exploratorio-­‐experimental-­‐evaluativo  y  se  sostiene  en  tres  pilares  diferentes  pero  altamente  integrados:  

a) La  descripción  del  grupo  de  alumnos  sobre  los  cuales  se  diseñan  e  implementan  la  tarea  de  campo. b) La   descripción   de   las   características   familiares   de   los   niños,   respecto   al   empleo   de   dispositivos  

digitales  de  información-­‐comunicación. c) El  desarrollo  de  actividades  de  la  sala  en  las  cuales  se  involucren  las  tablets  como  recurso  didáctico.

 La   construcción   de   estos   tres   pilares   promueve   la   necesidad   de   construir   tres   tipos   de   instrumentos   de  recolección  de  datos,  cuyas  funciones  son:  

a) Caracterización  real  del  grupo  de  niños  y  niñas  de  las  salas  en  las  que  se  implementa  el  trabajo  de  campo  a  través  de  un  informe  elaborado  por  cada  docente  de  sala  sobre  la  cual  se  realiza  el  trabajo  de  campo.  

b) Caracterización  del  entorno  familiar  respecto  al  nivel  de  apropiación  de  la  tecnología  informática-­‐comunicativa.  Se  efectúa  a  través  de  los  datos  suministrados  en  una  encuesta  que  responden  a  los  familiares  de  los  niños/as.

c) Diseño  de  actividades  de  sala  en   las  cuales   las   tablets  constituyen  el   recurso   imprescindible  para  diferentes   situaciones   curriculares.   Se   elaborarán   los   siguientes   cinco   diseños   de   actividades   de  sala:

 

13

Primera  actividad  centrada  en  detectar   las  dificultades  operativas  de   los  alumnos  sobre   la  estructura  del  hardware,  interfaces  comunicativas  y  funcionalidad  de  algunas  de  sus  aplicaciones.  Cuatro  actividades  restantes  que  permitirán  detectar  las  posibilidades  de  emplear  las  tablets  como:

• Instrumentos  de  registro  de  información

• Instrumento  de  búsqueda  de  información

• Herramienta  de  producción

• Dispositivo  de  juego.  

El   desarrollo   de   las   propuestas   didácticas   permitirá   recoger   los   datos   necesarios   para   determinar   la  adecuación  del  recurso  al  nivel  evolutivo  y  a  las  posibles  actividades  de  sala  según  el  diseño  curricular  del  nivel  inicial.  A  su  vez,  permitirá  identificar  las  dificultades  operativas  y  el  nivel  de  autonomía  con  que  niños  y  niñas  interactúan  con  las  tablets,  así  como  el  nivel  de  dependencia  de  los  adultos.  La  metodología   de   investigación   propuesta   se   apoya   en   tres   diferentes  momentos:   uno   de   construcción  teórica,  otro  de  construcción  empírica  y  el  tercero  de  análisis  de  los  datos  observados  y  de  elaboración  de  conclusiones:  

Momento  de  construcción  teórica:  Abarcan  los  siguientes  pasos  de  la  investigación:   1.   Conformación   del   equipo   de   investigación,   el   cual   necesariamente   debe   incluir   docentes   de   sala,  pedagogos  experimentados  en  recoger  datos  de  las  observaciones  de  campo,  un  responsable  tecnológico,  un  responsable  metodólogo  y  un  coordinador  general  del  proyecto. Las  tareas  diferenciales  de  cada  uno  de  estos  roles  son  las  siguientes:

• Coordinador  general  del  proyecto:  responsable  del  planeamiento  del  proyecto,  la  asignación  de  las  funciones  y  tareas  de  cada  uno  de  los  miembros  del  equipo  según  sus  perfiles  profesionales  y  de  la  ejecución  del  proyecto  en  pos  de  las  metas  propuestas.

• Responsable  metodólogo:  encargado  del  diseño  de   la  propuesta  de   investigación  en  su  totalidad,  tanto   en   lo   que   respecta   a   la   elaboración   de   los   instrumentos   de   recolección   de   la   información  como  a  los  procesos  de  análisis  de  la  misma.

• Responsable   tecnológico:   encargado  de   atender   todos   los   aspectos   relacionados   con   la   puesta   a  punto   de   los   dispositivos   tecnológicos   utilizados   en   el   proyecto   y   de   orientar   el   trabajo   con   las  aplicaciones  disponibles.

• Pedagogos   especializados   en   didáctica   del   nivel   inicial:   responsables   de   orientar   sobre   la  especificidad   del   nivel   inicial   en   la   planificación   de   las   propuestas   que   se   han   de   implementar.  Asesoran   sobre   los   aspectos   didácticos   a   considerar   en   las   prácticas   de   enseñanza   destinadas   a  niños  y  niñas  de  la  primera  infancia.

• Docentes  de   sala:   encargados  de   implementar   las  propuestas  didácticas  diseñadas  al   interior  del  proyecto,  participando  de  la  elaboración  de  las  mismas.  Al  ser  los  docentes  de  sala  parte  activa  del  equipo  de  investigación,  se  genera  un  proceso  de  retroalimentación  entre  sus  propias  experiencias  didácticas   planificadas,   en   función   de   los   proyectos   áulicos   y/o   institucionales   que   vienen  desarrollando,  y  las  reflexiones  sobre  lo  acontecido  en  la  implementación  de  las  actividades  de  sala  propuestas,  que  involucran  el  uso  de  las  tablets.  De  esta  forma,  las  apreciaciones  y  observaciones  de  los  docentes  constituyen  un  aporte  real,  objetivo  y  actualizado  sobre  el  uso  de  estos  dispositivos  como  materiales  educativos.

 Los  pasos   identificados   con   los  números  del  2   al   5  dentro  del  momento  de   la   construcción   teórica  de   la  investigación,  así  como  los  momentos  correspondientes  a  la  construcción  empírica,  al  análisis  de  los  datos  

14

observados,   y   a   la   elaboración   de   las   conclusiones,   son   elaborados   por   todo   el   equipo   de   investigación,  brindando,   cada  uno  de   los  miembros,   sus   conocimientos   y   experiencias   según   los   roles   profesionales   a  partir  de  los  cuales  fueron  convocados:  2.  Elaboración  del  marco  teórico  que  sostiene  a  la  investigación.  3.  Identificación  de  las  variables  estructurales  que  describen  a  la  población  escolar. 4.  Delimitación  conceptual  y  operativa  de  las  variables  pedagógicas  a  analizarse  en  la  investigación. 5.  Delimitación  de  las  variables  que  describen  las  posibles  dificultades  operativas  de  los/as  alumnos/as  en  la  manipulación  de  la  herramienta.

Momento  de  construcción  empírica:  Se  conforma  de  las  siguientes  etapas:    

• Etapa   preactiva,   en   la   cual   se   planifican   las   actividades   de   sala   según   los   objetivos   de   la  investigación,  el   criterio  curricular   seleccionado  y,  el   lugar  y   tipo  de  empleo  de   la   tablet.  En  esta  etapa  se  elaboran  los  instrumentos  de  observación  y  recolección  de  datos  empíricos.  

• Etapa  activa,  en   la   cual   las  actividades  planificadas   se   llevan  a   cabo   interactuado  con   los  niños  y  niñas   en   la   construcción   de   los   conocimientos   propuestos.   Desde   el   punto   de   vista   propio   de   la  investigación,  es  el  momento  de  recolección  de  los  datos  pertinentes  al  objeto  investigado.  

• Etapa   pos-­‐activa,   en   la   cual   se   analizan   los   datos   de   las   observaciones   y   se   reflexiona   sobre   los  resultados  de  los  trabajos  didácticos,  respecto  del  empleo  acordado  al  recurso.

Momento  de  análisis  de   los  datos  observados  y   la  elaboración  de  conclusiones:  Dentro  de  esta  etapa   se  organizan  y  sistematizan  los  datos  recogidos  en  las  observaciones,  se  elaboran  las  conclusiones,  se  revisa  el  marco  teórico  elaborado  para,  posteriormente,  proceder  a  redactar  el  informe  final.  

 En   este   momento,   eje   central   de   la   investigación   se   desarrollará   con   el   aporte   de   todo   el   equipo   de  investigación.   Video  Institucional  de  la  experiencia: https://www.youtube.com/watch?v=dIaW7bTzOBU  

4.3.  Documento  de  síntesis  de  investigaciones  en  torno  a  la  integración  digital  en  nivel  inicial1  Autores:  Prof.  Mónica  Balada  Lic.  Leonardo  J.  Simón  Prof.  Elisa  Aracena    ESCUELA   NORMAL   9-­‐002   “Tomás   Godoy   Cruz”   Instituto   de   Formación   Docente   y   Técnica   –  Mendoza,  Argentina  

1.  Descripción  general  El  área  de  educación  de  Intel  Software  de  Argentina®  se  propuso,  en  el  año  2014,  trabajar  sobre  el  impacto  de   la   integración  de   tablets  en  el  nivel   inicial,   en  diferentes   territorios  de   la  Argentina.  Para  ello,  puso  a  disposición   un   espacio   de   intercambio   entre   diferentes   Direcciones   Provinciales   e   institutos   para   la  elaboración  conjunta  de  diseños  de  investigación  que  dieran  cuenta  de  los  usos  de  los  dispositivos  en  este  nivel  en  particular.    Durante  todo  ese  año,  especialistas  del  nivel,  autoridades  de  la  gestión  pública  y  profesionales  dedicados  al  ámbito   de   la   tecnología   educativa   llevaron   adelante   la   implementación   de   los   diseños   de   investigación,   1  Se  aclara  que  no  fue  incluida  las  conclusiones  de  la  Provincia  de  Córdoba  ya  que  fueron  realizadas  posterior  a  la  realización  de  dicho  documento.

15

articulados   con   sus   propias   gestiones   provinciales.   Y,   a   fines   de   ese   año,   cada   área   presentó   las  conclusiones  de  esas  investigaciones.      

 Las  provincias  fueron:  

1.  La   Dirección   de   Políticas   de   Integración   Digital,     Dirección  General   de   Escuelas   de   la   Provincia   de  Mendoza;    2.  La  Dirección  Provincial  de  Educación  Inicial,  Dirección  Provincial  de  Tecnologías  Educativas  y  Tramas  Digitales  Inicial  de  la  Provincia  de  Santa  Fe;    3.  Dirección   General   de   Educación   Inicial,   Unidad   Provincial   de   Tecnologías   de   la   Información   y   la  Comunicación,  comunidad  educativa  de  los  jardines  de  infantes  seleccionados  de  la  ciudad  de  La  Rioja:  Jardín  N°56  “Víctor  Rafael  Gallardo”  y  Jardín  Anexo  Escuela  N°386  “La  cañada”,  provincia  de  la  Rioja;    4.  El   Instituto  Superior  del  Profesorado  de  Educación  Inicial  “Sara  C.  de  Eccleston”,  dependiente  de  la  Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires.  

El   documento   que   se   presenta   a   continuación   tiene   como   objetivo   principal   realizar   un   análisis   de   las  cuatro  indagaciones  desarrolladas  sobre  los  aportes  a  la  integración  digital  del  nivel  inicial  en  Argentina  de  las  provincias  de  La  Rioja,  Mendoza,  Santa  Fe  y  la  Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires.  El  punto  de  partida  de   la   presente   síntesis   es   precisar   las   variables   comunes,   sus   articulaciones   y   cómo   influyen   en   la  integración  digital.      Por  último,  se  señala  que  al  principio  del  informe  se  describen  los  aspectos  comunes  y  los  discrepantes  de  los  cuatro  estudios,  para  finalizar  con  la  síntesis  y  las  recomendaciones  operativas.      Los  responsables  del  informe  son:    Mónica   Balada:   es   psicopedagoga   (U.C.A.),   se   recibió   de   profesora   en   psicopedagogía   (UNCuyo),  especializada   en  Análisis   y  Animación   Socio-­‐Institucional   (UNSalta)   y   especialista   universitaria   en  Análisis  Institucional   (UNSalta).   Posee   experiencia   en   clínica   psicopedagógica   desde   1986   hasta   2010   en  instituciones   de   gestión   privada   y   estatal.   Cuenta   con   investigaciones   en   torno   a   los   fenómenos  institucionales   de   aprendizaje   y   de   enseñanza,   y   de   las   representaciones   sociales   y   construcciones  ideológicas  de  adolescentes.  También  ha  participado  en   la   Investigación   sobre  el   impacto  de   la   inclusión  digital  en  el  nivel  inicial.  Cuenta  con  más  de  26  años  de  experiencia  en  la  docencia,  con  continuidad  en  la  formación  docente.  Ha  tenido  a  su  cargo  de  la  Dirección  de  Planificación  de  la  Calidad  Educativa  en  2012  y  2013,   perteneciente   a   la   DGE   de   la   provincia   de   Mendoza.   Presidenta   de   la   Asociación   Civil   UNES,  Organización  para  el  Desarrollo  Local  de  San  Rafael.  Actualmente  se  desempeña  como  docente  del  Ciclo  de  Profesorado   de   la   Facultad   de   Ciencias   Políticas   y   Sociales,   UNCuyo,   en   las   cátedras   de   Enseñanza,  Aprendizaje  y  Curriculum.  En   la  misma  facultad  se  desempeña  como  orientadora  de   la  especialización  en  Análisis   Institucional   en   las   Prácticas   Sociales.   También   se   desempeña   como   docente   de   institutos   de  formación  docente,  en  la  provincia  de  Mendoza.    Leonardo   Simón:   es   analista   de   sistemas   (Universidad   de   Mendoza)   y   licenciado   en   Gestión   Educativa  (Universidad  del  Aconcagua).  Ha  realizado  estudios  sobre  temáticas  de  juventud,  sociedad  y  educación  en  universidades  de  Argentina  y  Colombia.  Cuenta  con  experiencia  en  gestión  y  coordinación  de  programas,  y  en  proyectos  de  fortalecimiento  y  desarrollo  social  en  organizaciones  sociales  y  ámbitos  gubernamentales.  Desarrolla   consultorías   y  asesoramiento  en   temáticas   relacionadas   con   la   gestión  educativa,   inclusión  de  tecnologías,   desarrollo   profesional   docente,   proyectos   de   inclusión   social,   laboral   y   educativa;   en  organismos   e   instituciones   educativas,   sociales,   públicas   y   privadas   de   nivel   provincial,   nacional   e  internacional   (B.I.D.,   Consejo   Federal   de   Inversiones,   Dirección   General   de   Escuelas,   Ministerio   de  Desarrollo   Humano   –   Gobernación   de   Mendoza,   Asociación   Ecuménica   de   Cuyo,   Instituto   Nacional   de  

16

Formación  en  Pastoral  de  Juventud,  entre  otros).  Participó  de  encuentros,  seminarios,  congresos,  talleres  y  trayectos  que  han  configurado   la  Política  Nacional  de   Inclusión  Digital  en  el  sistema  educativo  argentino,  tanto   de   nivel   provincial   como   nacional   e   internacional   (Ministerio   de   Educación,   Programa   Conectar  Igualdad),  en  temáticas  como:  Aulas  Digitales  Móviles,  Experiencias  1  a  1,  Políticas  Públicas  de  Tecnologías  Educativas,  Evaluación  y  seguimiento  de  programas  1  a  1,  TIC’s  en  las  escuelas,  entre  otras.  En  calidad  de  expositor/capacitador   estuvo   a   cargo   de   conferencias,   seminarios   y   talleres   sobre   tecnologías,   sistemas,  RRHH,  educación  y  sociedad  para  docentes,  equipos  técnicos  y  de  gestión  de  todos  los  niveles  del  sistema  educativo  y  en  espacios  mixtos:  empresas,  academia  y  estado.  Ejerció  la  docencia  en  instituciones  públicas  y  privadas,  de  nivel  primario,   secundario  y  universitario,  en   temáticas   relacionadas  con   la   informática,   la  computación   y   las   nuevas   tecnologías.   Desde   inicios   del   programa   Conectar   Igualdad,   ha   coordinado   su  implementación   en   la   provincia   de   Mendoza,   desarrollando   estrategias,   dispositivos   y   proyectos   de  inclusión  digital.  Está  a  cargo,  desde  su  creación  y  hasta  la  fecha,  de  la  Dirección  de  Políticas  de  Integración  Digital,   llevando   adelante   acciones   y   programas   relacionados   con   la   inclusión   de   las   TIC’s   en   todos   los  ámbitos   y   niveles   educativos,   y   articulándolos   en   ámbitos   privados,   instituciones   educativas   y  organizaciones   sociales.   Actualmente   se   desempeña   como  docente   en   la  Universidad   de  Mendoza   en   la  cátedra   Tecnología,   Ciencia   y   Sociedad   y   es   coordinador   de   Integración   Digital   e   Innovación   en   la  Universidad  Champagnat.    María  Elisa  Aracena:  es  profesora  de  grado  universitario  en  Informática  (UNCuyo),  analista  programadora  y  analista   en   sistemas   (IES   9-­‐008),   y   profesora   en   enseñanza  básica   con  orientación   en   informática   (IES   9-­‐002);  Tiene  19  años  de  antigüedad  en  la  docencia.  Ha  capacitado  a  docentes  y  directivos  en  Integración  de  TIC’s   en   la   educación,   las   TIC’s   en   las   prácticas   educativas,   en   la   organización   de   la   información   y   los  aprendizajes   a   partir   de   mapas   conceptuales   digitales   colaborativos.   Fue   coordinadora   territorial  jurisdiccional  de  Programa  Conectar  Igualdad  (año  2010)  y  del  equipo  central  de  capacitación  del  programa  Conectar   Igualdad  Mendoza  (año  2011).  Se  ha  desempeñado  como  webmaster  de   la  plataforma  y   tutora  virtual  en  Postítulo  Contexto  de  encierro  (2013  –  2014).  Actualmente  se  desempeña  como  subdirectora  de  la  dirección  de  Políticas  de  Integración  Digital  de  la  DGE,  de  la  provincia  de  Mendoza  desde  2012.  Además,  asesora  en  el  desarrollo  de  estrategias  para  la  inclusión  de  las  TIC’s,  en  todos  los  niveles  y  modalidades,  del  sistema  educativo  de  la  provincia  de  Mendoza  desde  2013  al  presente.  También  asesora  –en  equipo-­‐  en  la  planificación,   formato,   seguimiento   y   evaluación  de  producciones  pedagógicas   con   integración  digital   de  docentes   de   Ciencias   Sociales,   Ciencias  Naturales,   Lengua   y   Literatura,  Matemática,   Tecnología,   Lenguas  Extranjeras,  Comunicación  Social,  Educación  Física  y  Educación  Artística  para  1°  y  2°  año  de   la  Educación  Secundaria,  desde  2014  hasta  el  presente.    

2.  Objetivos  ● Producir  un  documento  que  sintetice  las  condiciones  y  conclusiones  de  los  cuatro  estudios  realizados  

en  torno  a  la  integración  digital  a  partir  de  la  inclusión  de  tablets  en  el    nivel  inicial  ● Elaborar  recomendaciones  operativas  para  la  inclusión  digital  en  el  nivel  inicial  a  partir  de  las  rupturas,  

tensiones  y  continuidades  analizadas.  

3.  Fundamentación  La   integración   digital   en   el   nivel   inicial   es   parte   del   fenómeno   de   incorporación   de   tecnologías   a   la  educación  y,  por  lo  tanto,  se  pueden  observar  las  mismas  tensiones  y  debates  que  habitualmente  animan  este  campo  político  técnico:    

● Las  definiciones  y  alcances  de  las  políticas  públicas.  ● Los  abordajes  didácticos  de  la  formación  docente  y  del  curriculum.  ● Las  tecnologías  en  educación,  asociadas  a  los  efectos  en  el  pensamiento  y  en  la  cognición  de  niños  

y  jóvenes.  

17

El  punto  de  partida  del  análisis  es  la  profundización  de  las  potencialidades  y  limitaciones  de  la  integración  digital  en  educación,  más  allá  de  la  elaboración  de  un  listado  de  usos  detallado.  La  síntesis  del  documento  se   propone   superar   dos   abordajes   habituales:   los   dicotómicos   que   dividen   en   buenas   o   malas   las  percepciones   y   valoraciones   de   las   tecnologías   en   la   educación   formal;   y   los   instrumentales,   que   le  atribuyen  un  valor  estrictamente  técnico  e  independiente  de  su  contexto  de  producción.    En  relación  a   la  escala  de   los  estudios  analizados,  es  necesario  destacar  que  tienen  el  alcance  que   les  ha  permitido   la  producción  realizada  en  un  semestre,  de  carácter  exploratorio  y  en  universos   institucionales  acotados.   Dos   de   ellas   han   centrado   sus   actividades   en   una   institución   cada   una,   pero   en   tres   salas  (Instituto  Eccleston  y  Mendoza).  Otra  ha  realizado  su  trabajo  de  campo  en  doce  instituciones  (Santa  Fe);  y  la  cuarta  ha  explorado  la  integración  digital  en  dos  instituciones  (La  Rioja).    Por   otra   parte,   es   preciso   reconocer   que   la   integración   digital   en   la   educación   formal   está   sujeta   a   los  posicionamientos  teóricos  que  sostengan  todos  sus  actores  respecto  de  las  funciones  y  alcances  que  se  le  atribuye  a  las  tecnologías  en  educación.    Siguiendo  a  Edith   Litwin2,   si   se   interpreta  el   aprendizaje   como  actos  de   imitación,   como  producto  de   las  explicaciones,  como  efecto  del  pensamiento  sobre   la   realidad,  o  como  consecuencia  de   las  disposiciones  mentales   y   acciones   sobre   la   realidad;   serán   las   funciones   que   se   le   atribuirán   a   las   tecnologías   en   la  educación.  Y  sigue  diciendo:  “Si  entendemos  que  el  sujeto  aprende  por  imitación,  es  muy  probable  que  las  tecnologías   que   queden   enmarcadas   en   la   propuesta   se   circunscriban   al   carácter   de   herramienta;   si  consideramos  que  aprende  por  la  explicación,  dependerá  de  los  usos  que  el  docente  haga  de  las  tecnologías  el  lugar  que  estas  asuman;  las  tecnologías  seguramente  vendrán  en  su  ayuda  en  el  acto  de  pensar,  y  cómo  se   las   incluya  en   la  propuesta  pedagógica   implicará  el   lugar  de  entorno,  potencia  o   colaboración  para  el  sujeto  conocedor”.3    Teniendo  en   cuenta   lo   anterior,   es  necesario   advertir   que  el   carácter   exploratorio  de   las   investigaciones  promueve  inferencias  operativas  que  requieren  análisis  situados.      Finalmente,  se  observaron  dos  perspectivas  en  los  estudios  que  permiten  sintetizar  lo  singular  y  lo  común.  La   primera   perspectiva   se   manifiesta   antes   de   realizar   los   trabajos   de   campo   en   los   jardines   y   se   ha  denominado   en   este   documento   “categoría   de   análisis”   por   su   valor   ordenador   y   previo.   La   segunda  perspectiva  surge  a  partir  de   la   lectura  de   los   informes  y  da  cuenta  de   los  puntos  en  común  a   los  cuatro  estudios.   Se   la   denomina   “categoría   de   síntesis”.   Las   conclusiones   del   presente   documento   emanan   del  entrecruzamiento  y  articulación  de  ambas  perspectivas.    

4.  Estado  del  arte  El   estado  del   arte  de   las   investigaciones   se   elabora   a  partir   de   los  documentos   integrantes  del   presente  informe.  De  tal  manera  que  se  recurre  a:  

● Marco  teórico  de  la  investigación  a  cargo  del  Instituto  Superior  del  Profesorado  de  Educación  Inicial  “Sara  C.  de  Eccleston”:  “Uso  de  las  tablets  digitales  como  recurso  didáctico  en  Educación  Inicial”  

● Marco  Referencial  de   la   investigación  a   cargo  de   la  Dirección  de  Políticas  de   Integración  Digital   -­‐DGE-­‐  de  la  Provincia  de  Mendoza:  “Un  recorrido  exploratorio  a  través  de  experiencias  pedagógicas  de  uso  de  tabletas  digitales  por  niños,  niñas  y  docentes  en  salas  de  5  años  de  nivel  inicial”  

● Inferencias/interpretaciones/conclusiones  a  partir  de  las  investigaciones  analizadas.  

2  LITWIN,  Edith  (comp.);  (2005)  “Tecnologías  educativas  en  tiempos  de  Internet”  –  Editorial  Amorrortu  –  Buenos  Aires 3LITWIN,  Edith  (comp.);  (2005)  “Tecnologías  educativas  en  tiempos  de  Internet”-­‐  Pág  6

18

● Referencias  bibliográficas  de  todos  los  informes.  

Los  estudios  analizados  son  parte  de  un  mismo  campo  de  estudio  caracterizado  por  la  educación  de  nivel  inicial  y   la   integración  digital,  determinadas  ambas  por   la   incorporación  de  tecnologías  y  por   las  prácticas  educativas  bajo  lenguajes  digitales.  Es  decir,  que  las  referencias  teóricas  de  los  cuatro  estudios  abordan  los  siguientes  aspectos,  consideradas  en  este  documento  como  categorías  de  síntesis:    

• Práctica  docente:  las  prácticas  docentes  y  las  prácticas  pedagógicas  en  el  nivel  inicial,  estrategias  y  condiciones  de  desempeño  

• Sujeto  del  aprendizaje:   la  noción  de   infancia,  breve  historización  del   concepto  de  niñez-­‐escuela  y  abordaje  de  la  relación  de  los  infantes  con  las  tecnologías.  

• Estrategias  de  inclusión  y  tipos  de  uso  de  los  recursos:  la  integración  digital  educativa,  las  TIC’s  en  el  sistema  educativo.  El  encuadre  tecnológico  en  la  inclusión  digital.  Tipos  de  uso  

• Institución   y   aula:   historia   del   nivel   inicial   en   Argentina,   marcos   legales   nacionales   actuales   y  sentidos  educativos  del  nivel,  configurados  en  la  socialización,  la  actividad  lúdica  y  la  aproximación  a  las  ciencias  y  contenidos  escolares.  

• Curriculum,  saberes  y  contenidos:  el  rol  de  la  alfabetización  digital  en  la  educación  del  nivel  inicial.    

A  continuación  se  sintetizan  los  modos  como  cada  investigación  ha  abordado  cada  categoría  de  síntesis4:    

INSTITUTO  SARA  ECCLESTON:  Práctica  docente:   refiere  el   rol  docente   con  una  nueva  mirada   sobre   las   infancias,   repensando   sus  prácticas   de   enseñanza   destinadas   a   un   sujeto   de   aprendizaje   diverso   y   planificando   prácticas   de  enseñanza  que  favorezcan  aprendizajes  significativos.  

Sujeto  del  aprendizaje:  reconocimiento  de  la  relación  de  niños  y  niñas  con  los  medios  digitales,  ya  no  tanto   como   tecnologías   en   sí  mismas   sino   como   formas   culturales   a   partir   de   las   cuales   perciben  tanto  nuevas  maneras  de  mediar  y  de  representar  el  mundo,  como  nuevas  formas  de  comunicarse.  Alusión   al   nivel   de   autonomía   que   van   construyendo   los   niños   y   niñas   en   relación   con   el   uso   de  tecnologías  digitales.  

Modos   de   inclusión   y   tipos   de   uso   de   las   tablets:   se   aborda   la   investigación   desde   un   encuadre  tecnológico  en  el  que  la  integración  digital  porta  el  valor  de  acceso  a  productos  tecnológicos,  a  la  vez  que  contacto   con  un  producto  cultural  potente  por   los   volúmenes  de   información,   los   servicios  de  comunicación  y  las  posibilidades  de  producción  y  entretenimiento.  Se  distinguen  tipos  de  uso  de  las  tablets:   para   registro,   para   sistematización   de   datos,   para   modelización,   para   producción,   para  comunicación,   para   búsqueda   de   información,   para   juego.   Elabora   “guiones   didácticos”   que  constituyeron   los   protocolos  de   los   trabajos  de   campo   y   los   instrumentos  de   recolección  de  datos  para   volcar   los   resultados   de   la   implementación.   También   se   llevaron   a   cabo   las   propuestas  didácticas,  en  las  salas  asignadas,  sobre  la  selección  de  una  determinada  función  de  educativa  de  las  tablets.   La   premisa   que   guió   su   construcción   fue   la   de   realizar   un   instrumento   que   pudiera   ser  utilizado  por  cualquier  docente  de  sala  que  quisiera  desarrollar  este  tipo  de  propuesta  didáctica.  

Institución   y   aula:   el   jardín   de   infantes   está   definido   como   “un   espacio   institucionalizado   de  enseñanza   y   de   aprendizaje,   donde   la   socialización   y   el   juego   se   conjugan   con   la   apropiación   de  contenidos  por  parte  del  niño.  En  él  se  plantean  objetivos  y  contenidos  que  le  son  propios".  Se  tiene  en  cuenta  la  relación  de  las  familias  de  los  y  las  niños  y  niñas,  con  las  tecnologías.  La  tecnología  toma  presencia  como  un  elemento  que  cobra  más  fuerza  al  interior  de  las  aulas.  

4  Anexo  1:  Diseño  de  Investigación  de  Instituto  Sara  Eccleston.  Anexo  2:  Decisiones  Metodológicas  del  Proyecto  de  Mendoza

19

Curriculum,   saberes   y   contenidos:   alude   a   la   democratización   de   saberes   como   espacio   de  enseñanza  y  de  aprendizaje;  de  inculcación  y  negociación  de  significados  que  les  permiten  a  los  niños  comprender   y   construir   la   realidad.   “Un   espacio   institucionalizado   de   enseñanza   y   de   aprendizaje,  donde   socialización   y   juego   se   conjugan   con   la   apropiación  de   contenidos  por  parte  del  niño”.   Las  TIC’s  para  ampliar  lo  propio  del  nivel  y  para  iniciar  la  alfabetización  digital.  Acercamiento  a  los  nuevos  lenguajes  digitales.    

Bibliografía  y  autores:  Ley  de  Educación  Nacional;  resoluciones  del  CFE  relacionadas  con  el  programa  Conectar  Igualdad;  Mariana  Maggio;  David  Buckingham;  Larry  Cuban.    

 MENDOZA  Práctica   docente:   Considera   que   las   prácticas   docentes   se   caracterizan   por   su   complejidad   y   las  reconoce  como  un  fenómeno  singular,  irrepetible  y  multicondicionado.  También  alude  a  las  demandas  sociales  al  docente  en  relación  a   la  actualización  de  saberes.  Se  establece   la  distinción  entre  práctica  pedagógica   y   práctica   docente,   atribuyendo   a   la   primera   las   acciones   propias   de   la   interactividad  áulica;   y  a   la   segunda,   las  vicisitudes  del   trabajo  docente  en  contexto.   La  práctica  docente   se  puede  analizar  a  través  de  las  valoraciones  de  los  docentes,  de  los  niños  y  de  sus  padres  sobre  la  integración  digital   en   el   nivel   inicial.   La   práctica   pedagógica   se   puede   analizar   a   través   de   las  mediaciones,   las  configuraciones  áulicas  y  las  percepciones  y  usos  de  las  tablets.  

Sujeto   del   aprendizaje:   los   sujetos   del   aprendizaje   del   nivel   inicial   se   interpretan   como   parte  integrante   de   la   sociedad   del   conocimiento   desde   su   temprana   llegada   a   la   escuela.   Los   niños   y   las  niñas  son  observados  teniendo  en  cuenta  las  percepciones  y  valoraciones  en  torno  a  la  integración  de  tablets  al  jardín,  ponderando  con  cierta  recurrencia  el  valor  positivo  atribuido  por  los  niños  y  las  niñas  a  dicho  dispositivo  

Modos  de  inclusión  y  tipos  de  uso  de  las  tablets:  considera  que  las  tablets  (como  las  TIC’s)  impactan  en  el  ámbito  escolar  a  través  de  transformaciones  culturales  y  pedagógicas  del  saber,  del  tiempo,  del  espacio,   de   los   roles   y  de   las   relaciones.  Considera  que   la   inclusión  digital   demanda  nuevos   saberes  para   las  nuevas  generaciones:   inserción  y  participación  en  una  realidad  mediatizada,   inclusión  de   las  TIC’s  para  el  acceso  a  bienes  culturales  y  la  formación  para  el  trabajo.  Elabora  acuerdos  didácticos  con  los  docentes  de  las  salas  de  implementación  del  proyecto  de  investigación.  

Institución  y  aula:   la  escuela  es  considerada  un  ámbito  en  transformación  ante   la   integración  digital,  así   como   la   garante  del   proceso  de   alfabetización  digital.   Se   analiza   la   relación  de   los   padres   con   la  integración  digital  educativa.  

Curriculum,   saberes  y   contenidos:   la   alfabetización  digital   es   reconocida   como   función   fundamental  del   sistema   educativo.   Alude   a   la   necesidad   de   formación   de   capacidades   para   la   comprensión   y  participación  en  la  realidad  mediatizada,  y  a  los  nuevos  lenguajes  digitales  

Bibliografía  y  autores:  Ley  de  Educación  Nacional;  materiales  del  Ministerio  de  Educación  Nacional  del  nivel   inicial;   Taylor   y   Bogdan;   Elena  Achilli;  Gloria   Edelstein;   Ricardo  Baquero;   Flavia   Teriggi;   Claudia  Soto;  Rosa  Violante;  Mónica  Kac.  

 SANTA  FE  (inferencias  a  partir  del  informe,  no  posee  marcos  específicos)  Práctica  docente:   propone  el   nuevo   rol   del   docente   como   la  persona  que   guía,   acompaña,   tutoriza,  propone  e  interpela.  El  docente  ya  no  es  el  que  sabe,  sino  el  que  siempre  está  aprendiendo.  

20

Sujeto  del  aprendizaje:  el  juego  se  considera  el  eje  vertebrador  del  aprendizaje  en  esta  etapa  del  niño.  Se  alude  a  la  necesidad  de  considerarlos  como  prosumidores.  

Modos  de  inclusión  y  tipos  de  uso  de  las  tablets:  alude  a  la  apropiación  de  tecnologías  en  los  procesos  de   aprendizajes.   Considera   a   las   tecnologías   digitales   como   canales   de   fuerte   impronta   audiovisual  para   el   acceso   a   contenidos   y   modelos   comunicacionales   alternativos.   También   refiere   a   la   ludia  digital,  medios  y  soportes  como  favorecedores  de  ritmos  y  talentos  personales.  Elabora  un  “prototipo  didáctico”  en  el  marco  de  la  investigación  (que  admita  la  observación  participante).  

Institución  y  aula:  se  afirma  que  las  nuevas  tecnologías  visibilizan  los  procesos  internos  de  enseñanza  y  aprendizaje   de   cada   institución;   que   promueven   nuevos   vínculos   con   la   familia   y   el   entorno   social.  Advierte  que  hay  una  naturalización  de  la  tecnología  digital  en  el  aula.    Refiere  los  escenarios  lúdicos  en  ambientes  de  alfabetizaciones  múltiples.  

Curriculum,   saberes   y   contenidos:   considera   que   el   alumno  aprende  haciendo,   y   que   el   juego   es   el  modo   de   interactuar   y   comunicarse,   el   aprendizaje   de   normas,   la   introducción   en   el   lenguaje   y   la  interacción   sensorial   con   el   mundo   que   los   rodea.   También   afirma   que   hay   construcción   de  grupalidades   en   los   procesos   de   producción   del   conocimiento   y     vinculaciones   sólidas   para   la  colaboración  mutua.  Alude  también  a  las  alfabetizaciones  múltiples.  

Bibliografía  y  autores:   teorías  del  aprendizaje  de  Piaget,  Vigotsky,  Feuerstein  y  Gardner,  entre  otros;  teorías   sobre   inteligencias   colectivas,   conectivismo   y   gamificación  del   aprendizaje   surgidas   en   la   era  digital:  Levy,  Siemens,  James  Gee.    LA  RIOJA  (inferencias  a  partir  del  informe,  no  posee  marcos  específicos)  Práctica   docente:   lo   describe   como   participante   de   capacitaciones   para   el   uso   de   dispositivos  tecnológicos.   Además   observa   al   docente,   con   entusiasmo   y   compromiso,   al   colaborar   en   la  elaboración  de  la  propuesta  áulica  con  tecnología  digital.  También  refiere  la  experiencia  de  un  docente  que  es  “asesorado”  por  uno  de  sus  alumnos  en  el  uso  de  tablets.  Alude  a  los  docentes  con  estabilidad  laboral  por  su  situación  de  revista  titular.  

Sujeto  del  aprendizaje:  aproximadamente  el  80%  de  los  niños  de  la   institución  de  zona  urbana  tiene  experiencia   previa   con   tecnología,   y   la   exploración   libre   fue   de   gran   riqueza   en   relación   con   las  actividades   propuestas.   Los   niños   de   la   institución   de   zona   rural   manifiestan   menor   acceso   a  tecnología  y  medios  de  comunicación.  Respecto  del  uso  de  tablets  en  el  aula,  expresan  ansia  e  interés.  

Modos  de   inclusión  y   tipos  de  uso  de   las   tablets:  a  partir  del   relato  de  gestión  educativa   se  puede  observar  que  se  intentan  indagar  las  diferencias  de  implementación  en  el  uso  de  tablets  en  el  jardín  a  partir   de   las  diferencias   institucionales  del   contexto:  urbana/rural.   Interpreta  que   la   inclusión  digital  promueve  el  trabajo  colaborativo  entre  alumnos  y  docentes.  Se  elabora  un  plan  piloto,  acordado  con  un  directivo,  para  definir  los  modos  de  trabajo  áulico.  

Institución  y  aula:  se  pre-­‐seleccionan  dos  instituciones  escolares  por  su  carácter  contextual  (urbana  y  rural)  y  se   implementa  el  proyecto  según   la  organización  vertical:  Dirección  Provincial  –  supervisor  –  director  –  docente  –  llegada  al  aula;  Las  familias  manifiestan  apoyo  al  plan  de  integración  digital.  

Curriculum,  saberes  y  contenidos:   refiere  un  primer  proceso  de  exploración   libre  de   los  estudiantes  con   las   tablets,   y   luego,   trabajaron   en   Ciencias   Naturales   (Las   Plantas),   ESI,     Lengua   (Cuentos).  

21

Asimismo   se     utilizaron   las   tablets   para   registrar   fotos,   grabar   videos,   canciones,   buscar   un   video,  realizar  dibujos,  etc.  

Bibliografía  y  autores:  políticas  de  enseñanza  (Documento  del  Ministerio  de  Educación  Nacional),  Res  188     (PNEO,   Plan   Nacional   de   Educación   Obligatoria),   Ley   de   Educación   Provincial   Nº   8678,   Área  Moreira,  Manuel,  Tecnologías  digitales,  multialfabetización    y  bibliotecas  en   la  escuela  del   siglo  XXI.,  NAP   Nivel   Inicial,   Dussel,   Inés-­‐   Aprender   y   enseñar   en   la   cultura   digital,   Dussel,   Inés-­‐   Educación   y  nuevas   tecnologías:   los   desafíos   pedagógicos   ante   el   mundo   digital.,   SALINAS,   J.   (1997).   “Nuevos  ambientes   de   aprendizaje   para   una   sociedad   de   la   información”.   Revista   Pensamiento   Educativo  [artículo  en  línea]  (Nº  20;  pág.  81-­‐104).  PUC  de  Chile.    Entre  los  autores  citados  y  las  referencias  conceptuales  de  las  investigaciones  analizadas,  se  puede  afirmar  que  la  noción  de  alfabetización  digital5  es  de  carácter  transversal  y  recurrente.  

 5.  Conclusiones  en  torno  a  los  modelos  de  investigación,  las  áreas  involucradas  y  las  categorías    El  análisis  de  las  investigaciones  desde  la  perspectiva  de  la  modalidad  de  estudio,  las  áreas  que  involucran  y  las  categorías  que  manifiestan,  es  la  estrategia  central  del  presente  informe  para  arribar  a  las  conclusiones  e  interpretaciones  lo  más  asertivas  posible.  Dicho  análisis  se  realiza  detallando  los  aspectos  comunes  a  las  cuatro  investigaciones  porque  pertenecen  al  mismo  campo  de  estudio.  

 1.  Puntos  de  encuentro  de  los  modelos  de  investigación  “El  estudio  de  un  proceso  social  no  puede  ser  el  equivalente  de  una  deducción  desde  la  teoría  hacia  el  hecho.   (…)La   teoría   es   una   producción   que   debe   recomenzar   en   cada   investigación…   por   ello,   en  investigaciones   sociales,   es   inadecuado   el   cierre   teórico   del   campo   donde   se   configuran   las   posibles  determinantes  del  objeto  de  estudio”6  

 Para   la   elaboración   de   puntos   de   encuentro   de   los   modelos   de   investigación,   se   han   analizado   las  cuatro   investigaciones   a   partir   de   una   perspectiva   general   que   pondere   la   producción   de  conocimientos;  y  una  perspectiva  específica,  que  observe  cada  uno  de  sus  componentes.    

 Perspectiva  general  Los   temas,   los   objetivos,   los   interrogantes   de   investigación   y   las   conjeturas   acerca   de   dichos  interrogantes,   configuran   un   mismo   campo   de   estudio   en   las   cuatro   investigaciones   analizadas:   el  alcance  educativo  de  las  tablets  en  el  nivel  inicial;  expresado  de  la  siguiente  manera:  

• La  eficacia  de  las  TIC’s  en  el  desarrollo  de  emociones,  de  ciudadanía  y  de  nuevos  escenarios  de  aprendizaje.  (Santa  Fe)  

• Los  usos  didácticos  del  empleo  de  tablets.  (Eccleston  )  • Las  posibilidades  educativas  concretas  y  actuales  del  empleo  de  tablets.  (Mendoza  )  • El  impacto  de  las  TIC’s  en  las  aulas  del  nivel  inicial.  (La  Rioja)  

  5  BUCKINGHAM,  David  (2008)  “Más  allá  de  la  tecnología.  Aprendizaje  infantil  en  la  era  de  la  cultura  digital”  Editorial  Manantial,  Buenos  Aires;  Sostiene  que  la  alfabetización  digital  es  más  que  un  conjunto  de  habilidades  porque  está  multideterminada  por  el  acceso  a  los  medios,  las  prácticas  sociales  y  los  contextos  interpersonales,  determinados  por  cuestiones  sociales  y  económicas.    También  aborda  los  debates  precedentes  en  alfabetización  digital  y  tiene  en  cuenta  las  brechas  digitales  y  los  objetivos  educativos,  proponiendo  la  alfabetización  en  medios  para  la  producción  de  ciudadanías  críticas.  Dice  textualmente:  “Les  proporciona  a  los  jóvenes  los  recursos  críticos  que  necesitan  para  interpretar,  entender  y  (si  fuera  necesario)  poner  en  cuestión  los  medios  que  permean  su  vida  cotidiana.  Pero  al  mismo  tiempo  les  ofrece  la  capacidad  para  producir  sus  propios  medios,  para  convertirse  en  participantes  activos  en  la  cultura  de  los  medios  en  lugar  de  ser  meros  consumidores”. 6SALTALAMACCHIA  Homero  (1992):  “La  Historia  de  vida.  Reflexiones  a  partir  de  una  experiencia  de  investigación”.  Colección  Investigaciones.  CIJUP”

22

Si  bien  todas  las  indagaciones  son  de  carácter  exploratorio,  es  necesario  destacar  que  los  interrogantes  y  sus  conjeturas  se  ubican  en  distintos  momentos  de   las   investigaciones,  probablemente  por  razones  metodológicas.   En   relación   al   informe   de   La   Rioja   es   necesario   destacar   que   no   se   explicitan  interrogantes  ni  preguntas  de  investigación,  dado  que  se  cuenta  con  un  informe  que  registra  acciones  de  gestión.    Considerando   las   delimitaciones   poblacionales,   temporales   y   geográficas,   las   cuatro   investigaciones  realizan   estudios   en   salas   de  5   años  del   nivel   inicial   del   sistema  educativo   formal,   analizan  prácticas  actuales   y   se   desarrollan   en   la   misma   región   a   la   que   pertenecen   los   investigadores.   Es   necesario  precisar  que  la  investigación  de  Santa  Fe  también  ha  abordado  experiencias  en  salas  de  4  años  pero  no  se  informan  alcances  de  esta  distinción.  Por  otra  parte,  la  investigación  de  La  Rioja  aborda  actividades,  también,  en  salas  de  3  y  de  4  años,  precisando  actividades  de  carácter  lúdico  en  ambos  casos.  Por  otra  parte,  las  investigaciones  de  Eccleston  y  Mendoza  se  realizan  en  una  misma  institución,  cada  una,  y  en  tres   salas   de   5   años   diferentes.   Santa   Fe   en   cambio   las   desarrolla   en   varias   instituciones   y   salas;  mientras   que   La   Rioja   realizó   la   experiencia   en   dos   instituciones   de   diferentes   contextos:   urbano   y  rural.  

 Análisis  de  los  componentes  Las  cuatro  investigaciones  son  de  carácter  cualitativo  y  exploratorio:  

• Eccleston:  “cualitativo-­‐exploratorio-­‐experimental-­‐evaluativo”  • Santa  Fe:  “etnográfica”  • Mendoza:  “exploratoria-­‐descriptiva”  • La  Rioja:  “exploración  libre”  

 En  relación  a  los  objetivos,  las  cuatro  investigaciones  se  proponen  estudiar  el  mismo  campo  educativo:  la  integración  digital  con  tablets  en  el  nivel  inicial,  específicamente  en  las  salas  de  5  años,  en  el  caso  de  Eccleston  y  Mendoza;  en  las  salas  de  4  y  5  años  en  Santa  Fe;  y  en  las  salas  de  3,  4  y  5  años  en  La  Rioja.  Sin  embargo,  dichos  estudios  se  especializan,  según  dónde  intensifican  las  miradas:  

• Eccleston:  se  propone  detallar  el  uso  del  dispositivo  y   los  alcances  de  uso  didáctico  de   las  tablets.  

• Santa  Fe:  se  especializa  en  la  indagación  del  impacto  de  aprendizaje  y  los  comportamientos  de  los  alumnos  observados,  así  como  de  los  grupos  de  los  niños.    

• Mendoza:   se   plantea   los   aspectos   relacionados   a   las   prácticas   docentes   y   a   las   prácticas  pedagógicas.  

• La  Rioja:  intensifica  la  mirada  en  la  operatoria  de  implementación.    

En  dos  de   las   investigaciones,   la  de  Eccleston  y   la  de  Santa  Fe,   los  primeros  objetivos  se  expresan  en  términos   de   “análisis   de   impacto”,   a   diferencia   de   las   investigaciones   de  Mendoza,   que   se   propone  producir  conocimiento  situado;  y  de  La  Rioja,  que  avanza  con  la  integración  de  tablets  como  elemento  clave  de  alfabetización  cultural  y  multialfabetización.  

 En   relación   a   la   elaboración   de   experiencias   didácticas   para   estudio,   las   cuatro   investigaciones  produjeron:   "guiones   didácticos"   (Eccleston),   “prototipos”   (Santa   Fe),   “plan   piloto”   (La   Rioja)   o  “acuerdos   didácticos”   (Mendoza),   que   se   pusieron   bajo   estudio   con   la   anticipación   de   variables   y  categorías  explícitas.  

 

23

Respecto  de   las  hipótesis,  dos  de   las  cuatro   investigaciones   las  anticipan:  Eccleston  y  Santa  Fe.  En  el  primer   caso,   Eccleston,   se   expresan   para   contrastarlas   con   “…las   causas   que   facilitan   o   delimitan   el  empleo  autónomo  de   las  tablets  por  parte  de   los  niños  y  niñas  de  5  años”.  Se  puede   inferir  entonces  que,   a   pesar   del   manifiesto   carácter   exploratorio,   las   hipótesis   orientan   la   investigación.   Éstas   se  configuran  en   torno  a   la  apropiación  operativa  de   los  niños  y   las  niñas,   la  de  sus   familias  y   la  de  sus  docentes,  como  determinante  de  los  niveles  operativos  que  se  pueden  abordar  en  el   jardín.  También  les   reconocen   a   las   tablets   valor   potencial   de   desarrollo   curricular   y   de   innovación   institucional.  Mientras   que   en   el   estudio   de   Santa   Fe,   consideran   que   los   niños   y   las   niñas   acceden   a   lenguajes  digitales  que  les  resultarían  atractivos;  particularmente,  las  tecnologías  digitales  mediarían  para  que  los  sujetos   de   barrios   priorizados   pudieran   desarrollar   aprendizajes   colaborativos.   Anticipa   que   la  tecnología   digital   junto   a   la   ludia   digital   favorecería   los   ritmos   de   aprendizaje   por   su   potencial  estimulante.  

 2.  Puntos  de  encuentro  de  las  áreas  involucradas  El  estudio  de  la   integración  de  tablets  al  nivel   inicial  en  Argentina  se  funda  en  la   iniciativa  del  equipo  responsable   de   Educación   de   INTEL,   desde   el   que   se   convoca   y   propone   la   coordinación   y  sostenimiento  de  las  investigaciones,  así  como  la  elaboración  de  la  presente  síntesis.    

 Es   necesario  destacar   el   carácter   público  de   las   áreas   involucradas   en   las   investigaciones   analizadas,  dado  que  en  todos  los  casos  las  acciones  de  investigación  se  han  configurado  en  prácticas  formales  de  cada  institución  responsable,  es  decir  que  aunque  la  investigación  no  sea  una  acción  específica  de  las  instituciones  garantes  (no  son  agencias  de   investigación)   la  actividad  se  ha  realizado  con  el  aval  y   los  recursos  organizacionales  disponibles  de  las  mismas.  Teniendo  en  cuenta  el  carácter  público  y  diverso  de   las   investigaciones,   es   posible   inferir   la   transferencia   de   los   conocimientos   producidos   a  experiencias  públicas  y  diversas.  

 Las   áreas   involucradas   en   cada   estudio   responden   a   instituciones   reconocidas   por   su   carácter  académico   y   político.   En   los   casos   de   Santa   Fe,   La   Rioja   y  Mendoza   avalan   la   tarea   investigativa   los  organismos  gubernamentales  relacionados  con  el  nivel  inicial  y  con  la  tecnología  educativa.  En  el  caso  de  Eccleston  avala  una  institución  de  formación  docente  de  gestión  estatal  y  de  reconocida  trayectoria  en  el  nivel  inicial,  en  su  región  de  influencia.    

 3.  Puntos  de  encuentro  de  las  categorías  de  análisis  Las  categorías  en  las  investigaciones  aluden  al  menos  a  tres  aspectos:  son  un  recorte  de  la  realidad,  a  la  vez  que   los  marcos  desde   los   cuales   se  observa  el   campo  de  estudio;   son  una   representación   social;  finalmente,  tienen  cierta  autonomía  en  relación  al  campo  estudiado.  

 Las  categorías  expresadas  por  las  investigaciones  se  manifiestan  de  manera  diversa  y  no  permiten  una  síntesis   lineal   sino   que   pueden   interpretarse   como   categorías   complementarias,   dado   que   forman  parte  de  estudios  que  comparten  el  mismo  campo  de  investigación.  

 Las  categorías  tenidas  en  cuenta  en  cada  estudio  son  las  siguientes:    Eccleston:    

• Dimensión  operativa  comunicativa:  apropiación  de  las  tablets  por  parte  de  los  niños  y  niñas.  • Reconocimiento  y  manejo  operativo  de  las  tablets.  • Comunicación  con  las  interfaces.  • Dimensión  didáctica  pedagógica:  la  utilidad  didáctica-­‐pedagógica  de  las  tablets.  

24

• Sentido  del  uso  de  las  tablets  como  recurso  didáctico  en  el  nivel  inicial.  Santa  Fe:    

• Variable  de  los  aprendizajes.  • Variable  de  las  inteligencias  digitales.  

Mendoza:    • Unidad  de  análisis  de  las  prácticas  docentes.    • Valoraciones   de   las   docentes,   niños/as,   directivos   y   padres/madres   sobre   el   uso   de   la  

tecnología  digital  con  fines  educativos  en  salas  de  nivel  inicial.  • Unidad  de  análisis  de  las  prácticas  pedagógicas.  • Mediaciones  entre  docentes,  niños/as  y  saberes.  • Configuración  del  aula.  • Percepciones  de  los  niños  y  niñas  sobre  los  usos  de  las  tabletas.              • Usos.  

La  Rioja:    • Equidad  e  igualdad  de  condiciones.  • Sensibilización  y  exploración  de  las  tablets.  • Las  tablets  como  herramienta  pedagógica.  • Conocimiento  de  uso  para  su  implementación  en  el  aula.  • Presencia  de  trabajo  colaborativo,  de  solidaridad  y  compañerismo  entre  los  estudiantes.  

 Teniendo  en   cuenta   las   categorías   expresadas   se  pueden  agrupar   las   variables   desde   las   que   se  han  realizado   las   investigaciones,   a   través   de   tres   perspectivas   dominantes   según   las   cuales   los   estudios  han  acentuado  su  mirada:    • Nivel   de   apropiación   en   el   uso   de   las   tablets   por   parte   de   los   actores   escolares:   niños,   niñas,  

familias,  docentes,  directivos.  Experiencias  previas  de  uso  y  experiencias  escolares  • Percepciones  y  valoraciones  de  la  integración  tecnológica  en  entornos  educativos.  • Sentidos  y  significados  atribuidos  al  uso  de  tablets  en  el  nivel  inicial.  

 4.  Análisis  a  partir  de  la  contrastación  del  estado  de  arte  y  las  categorías  En  el  apartado  del  estado  del  arte  se  sintetizaron  cinco  aspectos  que  surgieron  a  partir  de  la  lectura  de  las   investigaciones   involucradas:   las  prácticas  docentes,   los  sujetos  del  aprendizaje,   los  modos  de  uso  de  las  tablets,  las  instituciones  y  finalmente,  los  contenidos7.  Estos  elementos  o  componentes  cobran  el  sentido   de   “categorías   de   síntesis”   (punto   4   del   presente   documento)   porque   representan   la  información   volcada   por   las   investigaciones   de   manera   resumida   e   integrada.   Es   decir   que   se  interpretan  como  los  aspectos  comunes  que  componen  a  todas  las  investigaciones  estudiadas.  

 Por   otra   parte,   en   el   análisis   de   los   puntos   en   común   de   las   categorías   o   variables   (punto   5)   que  constituyen  las  investigaciones  estudiadas,  se  observó  que  no  permiten  una  síntesis  lineal  y  sumatoria,  sino  que  se  puede  interpretar   la  complementariedad  de  categorías  seleccionadas  para  los  análisis  del  campo  investigado.  Es  decir  que  las  investigaciones  “miran”  desde  diferentes  puntos  de  vista  el  mismo  objeto  y  contribuyen  a  su  conocimiento  desde  diferentes  perspectivas.      Teniendo   en   cuenta   lo   anterior,   la   contrastación   entre   el   estado   del   arte   y   las   categorías   es   la  descripción   detallada   de   cómo   es   observado   el   campo   de   estudio.   Esto   nos   permitirá   precisar   las  diferentes   intensidades   de   sus   componentes.   Es   decir   que   se   obtiene   un   análisis  más   preciso   de   los  

7  Se  ha  omitido  la  categoría  referida  a  bibliografía  porque  no  contribuye  con  especificaciones  a  la  presente  síntesis  y  porque  una  de  las  investigaciones  (La  Rioja)  no  detalla  textos  ni  autores.

25

aspectos   que   se   han   tenido   en   cuenta   en   las   investigaciones,   con   las   perspectivas   lógicas   que   han  utilizado.  

 Las  categorías  anticipadas  en  las  investigaciones  analizadas  son:    

• el  nivel  de  la  apropiación  tecnológica,    • las  valoraciones,    • los  sentidos  que  les  atribuyen  los  actores  escolares.    

 Los  estudios  han  aportado  conocimientos  en  torno  a  estos  tres  aspectos  desde  los  trabajos  de  campo,  según   las   prácticas   docentes;   los   sujetos   del   aprendizaje;   las   estrategias   y   uso   de   los   recursos;   las  instituciones  y  el  curriculum/contenidos  observados.      El  siguiente  cuadro  se  elabora  denominando  “Categorías  de  Análisis”  a  la  recapitulación  o  extracto  de  todas   las   variables   que   anticipan   las   investigaciones;   y   “Categorías   de   Síntesis”   a   los   aspectos  presentes  en  los  informes,  luego  del  trabajo  de  campo.    

 Categorías  de  ANÁLISIS  

     Categorías  de  SÍNTESIS  

 

Nivel  de  apropiación  Percepción  y  valoración  del  

uso  Sentido  del  uso  

Práctica  docente   Se  observa  la  necesidad  de  intensificar  la  incorporación  de  saberes  digitales  en  la  formación  docente  inicial.  

Los  conocimientos  previos  del  uso  operativo  en  los  docentes  no  manifiestan  relación  con  las  experiencias  observadas.  

La  incorporación  de  las  tablets  en  los  Jardines  se  realizó  con  capacitaciones  y  participación  de  los  docentes  de  aula  bajo  estudio.  

Las  docentes  valoran  positivamente  la  incorporación  de  tabletas  al  jardín.  

Posible  vinculación  entre  los  saberes  digitales  docentes,  los  enfoques  de  enseñanza  y  la  configuración  de  uso.  

Predomina  el  uso  rígido  del  espacio,  de  los  tiempos  y  en  el  desarrollo  de  los  roles;  probablemente  esto  hace  visible  las  concepciones  didácticas  que  están  instituidas  en  las  prácticas  y  que  serían  poco  flexibles  a  las  innovaciones  con  TIC.  

 

Didáctico.  

Educativo.  

La  integración  digital    es  significada  como  actualización  y  reconfiguración  del  desarrollo  profesional    docente.  

La  tablet  es  un  recurso  más  para  la  enseñanza,  entre  otros.  

 

26

Sujeto  del  aprendizaje  

Pertenecientes  a  culturas  digitales  reconocidas  por  la  escuela.  

Tener  acceso  a  dispositivos  digitales  iguales    o  similares  no  es  condición  indispensable  de  acceso  a  las  tecnologías  en  la  escuela.  

Los  niños  con  NEE  y  en  contacto  con  tablets,  nivelaron  su  participación  con  los  demás.    

Los  recursos  digitales  crearon  expectativa,  interés  y  curiosidad  en  los/as  niños/as.  

La  comunicación  entre  los/as  niños/as  es  variada  y  la  integración  digital  no  la  modificó  significativamente.    

Las  tablets  han  potenciado  aprendizajes  enriquecidos  por  la  sociabilización  y  autonomía.  

Colaborativo  y  solidario.  

Cuidado  de  los  dispositivos.  

Educativo  y  lúdico.  

Estrategias  de  inclusión  

 

Se  indagan  los  niveles  de  competencia  digital  previos  en  niños  y  en  docentes.  

Las  tablets  son  valoradas  positivamente  como  recurso  atractivo  y  lúdico.  

Se  reconocen  recursos  digitales  útiles  para  la  búsqueda  y  organización  de  información,  y  para  producciones  didácticas.  

Elaboración  de  “guiones”,  “prototipo  didáctico”,  “acuerdos  didácticos”  o  “plan  piloto”  con  componentes  curriculares  y  saberes  digitales.  

Se  recomienda  la  “curaduría”  de  aplicaciones  digitales  para  el  nivel  inicial.  

Se  consideran  las  configuraciones  áulicas  de  parejas  y  grupales  como  las  más  adecuadas  a  los  fines  educativos  del  nivel  inicial.  

Institución  y  aula   Se  recomiendan  acciones  organizativas  para  el  cuidado  y  administración  de  las  tablets.  

Las  investigaciones  se  realizaron  con  el  acuerdo  de  las  autoridades  escolares  (directores  y  supervisores)  con  variados  niveles  de  participación.  

Elaboración  de  “guiones”,  “prototipo”  didáctico  o  “acuerdos  didácticos”  entre  equipos  de  investigación  y  docentes  a  cargo  de  aula.  

27

Curriculum,    saberes  y  contenidos  

No  se  detectaron  diferencias  significativas  en  los  niveles  de  apropiación  digital.  

Los  saberes  digitales  contribuyen  con  los  aprendizajes  de  contenidos  escolares.  

Se  distinguen  los  contenidos  curriculares  de  las  competencias  digitales.  

El  trabajo  grupal  y  lúdico,  y  los  aprendizajes  colaborativos  que  propicia  la  integración  digital,  desarrollan  sociabilización  y  autonomía.  

   

El  cuadro  permite  el  examen  detallado  del  área  completa  estudiada.  Es  destacable  que  los  niveles  de  apropiación  digital  y  tecnológica  son  percibidos  con  alta  valoración  en  relación  a  los  estudiantes,  a  las  estrategias   didácticas   y   a   la   organización   institucional;   y  mucho  menos   abordados   en   relación   a   los  docentes   y   el   curriculum.   Sin   embargo,   respecto   de   la   valoración   del   uso   de   tablets,   son   altamente  apreciadas  para  todos  los  aspectos  tenidos  en  cuenta.  Finalmente,  en  relación  a  los  sentidos  de  uso,  se  reconoce   el   potencial   sociabiliazante   y   colaborativo   para   los   estudiantes   en   la   institución;   pero   el  sentido  de  uso  en  las  prácticas  docentes  aún  posee  carácter  instrumental  y  sólo  de  manera  incipiente  se  reconoce  a  la  integración  digital  como  promotora  de  desarrollo  profesional  docente.  

 5.  Análisis  de  las  tensiones,  rupturas  y  continuidades  La   integración   digital   en   el   nivel   inicial   es   parte   de   la   incorporación   de   tecnologías   en   los   ámbitos  educativos,   a   la   vez   que   participa   de   los   debates   propios   del   campo   tecnológico:   usos   y   usuarios,  comunicación   e   información,   decisiones   políticas,   innovación   y   tradición   son   los   “hilos”,   entre   otros,  sobre   el   que   se   ubican   los   procesos   estudiados.   Junto   a   este   contexto   de   producción   es   necesario  advertir  que  dicha  integración  digital  educativa  comparte  su  realidad  con  las  discusiones  y  desarrollos  propios   de   la   educación   de   nivel   inicial:   juego   y   contenidos,   socialización/autonomía/cuidados  infantiles,  unidad  pedagógica  y  primarización8  del  nivel  inicial,  etc.  Desde  esta  perspectiva  se  intentará  precisar  el  “tejido”  que  constituyen  las  investigaciones  desarrolladas,  a  través  del  análisis  de  rupturas,  continuidades  y  tensiones,  en  tanto  recurso  que  permite  pensar  la  complejidad  del  campo,  los  detalles  que  lo  componen  y  las  dinámicas  que  juegan  sus  procesos.    Es   necesario   aclarar   que   se   analizan   las   tensiones,   continuidades   y   rupturas   de   las   investigaciones  estudiadas  para  propiciar   la  percepción  de   la  complejidad  y   las  dinámicas  en   juego.  Es  posible   inferir  que   las   mismas   reediten   otros   debates,   pero   se   entiende   que   dichos   debates   exceden   al   presente  informe.   A   continuación   se   detallan   los   aspectos   que   se   mantienen   y   son   continuos   en   las   cuatro  investigaciones.  Luego,  se  describen  las  cuestiones  que  manifiestan  fragmentaciones.  Y,  finalmente,  las  tensiones  sin  resolver.  

 

8  El  Nivel  Inicial  se  convierte  en  unidad  pedagógica  independiente  del  Nivel  Primario  desde  hace  relativamente  poco  tiempo.  La  última  Ley  de  Educación  N°  20.206  fortalece  esta  independización  que,  sin  embargo,  aún  se  mantiene  en  las  organizaciones  y  culturas  institucionales.  La  autonomía  respecto  de  la  Educación  de  Nivel  Primario  se  centra  en  el  abandono  del  carácter  preparatorio  para  la  educación  primaria  que  antaño  se  le  atribuía  al  Nivel  Inicial  y  la  incorporación  de  contenidos  propios  del  Nivel  como  los  lúdicos,  la  socialización  y  la  autonomía.

28

Continuidades  • Las   cuatro   investigaciones   se   enmarcan   en   la   LEY   y   resoluciones   nacionales   del   nivel   inicial  

vigentes,  que  propician  la  educación  como  acceso  y  significación  de  la  cultura,  además  de  asumir  la  alfabetización  digital.  

• Se  perciben  las  infancias  en  contacto  con  dispositivo  digitales  en  la  vida  cotidiana.  • Valoración  positiva  de  la  integración  digital,  expresada  en  las  cuatro  investigaciones.  • Recomendaciones  organizativas  de  cuidado.  • Los  dispositivos  digitales  son  una  herramienta  para  los  desarrollos  didácticos,  según  lo  manifiestan  

los  docentes  y  los  directivos.  • La   integración   digital   se   realizó   a   partir   de   acuerdos   colectivos   en   el   que   intervinieron   áreas  

jurisdiccionales  e  institucionales.  • Se  consideran  las  configuraciones  áulicas  de  parejas  y  grupales  como  las  más  adecuadas  a  los  fines  

educativos  del  nivel  inicial.  • Se  elaboraron  unidades  didácticas  específicas  para  la  integración  digital.  • El   trabajo  grupal   y   lúdico,   la   comunicación  entre   los  estudiantes   y   los  aprendizajes   colaborativos  

que   propicia   la   integración   digital,   desarrollaron   sociabilización   y   autonomía   en   las   experiencias  observadas.  

• La  integración  digital  es  entendida  como  parte  de  una  política  socioeducativa  de  inclusión.    

Rupturas  • Participación  de  institutos  de  formación  docentes  en  Eccleston,  Mendoza  y  La  Rioja.    Por  su  parte,  

Santa  Fe  no  participó.  • División  de  funciones:  en  la  investigación  de  Mendoza  se  expone  la  participación  de  docentes  con  

saberes   digitales   en   el   proceso   completo   de   investigación   y   en   el   proceso   de   desarrollo   de   la  experiencia   didáctica,   que   actuaron   como   auxiliares   digitales.   En   las   conclusiones   de   la   misma  investigación   se   recomienda   que   la   integración   digital   en   el   nivel   inicial   incorpore   esta   figura  docente  en   las  prácticas  habituales.  En   la   investigación  de  La  Rioja  se  manifiesta   la  presencia  del  equipo   TIC   que   “guía   y   acompaña”.   En   la   investigación   de   Eccleston   el   equipo   o   docente   con  saberes  digitales  no  se  manifiesta  con  funciones  de  acompañamiento  digital  en  el  aula,  sino  como  asesor   externo   y   experto.  Mientras   que   en   la   investigación   de   Santa   Fe   se   convoca   a   docentes  activas  en  el  nivel  inicial  para  la  elaboración  del  diseño  y  ejecución  de  la  investigación  etnográfica,  pero  no  se  informa  sobre  los  roles  de  acompañamiento  en  el  aula.  

• Los  niveles  de  participación,  en  la  elaboración  de  las  experiencias  didácticas  con  integración  digital,  de  los  docentes  a  cargo  de  las  aulas  y  grupos  en  los  que  se  realiza  el  trabajo  de  campo  de  las  cuatro  investigaciones,   varían   considerablemente   si   se   incorpora   asesoría   externa   experta,   o  acompañamiento  en  el  aula.  También  varía  el  nivel  de  prescripción.  

• La   integración   digital   es   significada   por   los   docentes   como   una   oportunidad   para   su   desarrollo  profesional,   en   la   investigación   de   Mendoza;   mientras   que   en   la   investigación   de   Eccleston   es  significada  por  los  investigadores  asegurando  “…que  las  emplean  con  habitualidad  y  soltura  dentro  de  las  tareas  de  sala”.  Estas  dos  perspectivas  permiten  inferir  que  en  una  investigación  se  observan  los   efectos   que   provoca   la   integración   digital   en   los   docentes;   y   en   otra   se   las   competencias  previas,  estableciendo  dependencia  con  las  competencias  de  uso  que  tengan  los  docentes.  

 Tensiones  • Evaluación   /   Investigación:   la   investigación   de   Eccleston   y   de   La   Rioja   manifiestan   procesos  

evaluativos  junto  a  los  desarrollos  indagatorios.  Las  de  Santa  Fe  y  de  Mendoza  comunican  procesos  estrictamente   exploratorios.   Sin   embargo,   todas   las   investigación   se   informan   como   procesos  

29

experimentales,  tanto  en  su  metodología  como  en  la  elaboración  de  unidades  didácticas  previas  a  la  integración  digital  áulica  

• Individual   /   Parejas   /   Grupal:   tres   de   las   cuatro   investigaciones   informan   que   la   configuración  grupal   y   de   parejas   es   adecuada   a   los   objetivos   del   nivel   inicial.   Es   necesario   destacar   que   este  aspecto  integra  los  hallazgos  de  investigación.  

• Investigación   /   Implementación:   si   bien   la   mayoría   de   las   investigaciones   se   describen   como  exploratorias,  comparten  también  la  búsqueda  de  obtener  conocimientos  operativos.  Los  distintos  niveles  de  intervención  en  las  prácticas  descriptas  dan  cuenta  de  la  tensión  entre  la  indagación  y  la  toma  de  decisiones.  

• Sensibilización   /  Capacitación   /  Participación:   la   integración  digital  en  el  nivel   inicial   se  piensa  en  relación  a  docentes  que  se  manifiestan  entre  el  temor  y  la  ansiedad;  el  rechazo  y  la  motivación;  la  resistencia  y  la  disposición  plena  ante  los  dispositivos  digitales;  su  uso  y  su  inclusión  didáctica.  Las  distintas  investigaciones  han  informado  diversas  decisiones  en  relación  a  este  aspecto  según  que  lo  interpreten  como  disposicional,  cognoscitivo  u  operativo.  

• Saberes   digitales   y   saberes   curriculares   fragmentados   o   integrados:   aunque   los   estudios   los  manifiestan  separados  o  fragmentados,  se  describen  prácticas  que  los  ensamblan.  

• Uso  operativo  y  uso  educativo:  las  investigaciones  expresan  con  sus  preguntas  y  metodologías  los  modos  de  interpretar  la  integración  digital,  dominados  por  las  definiciones  relacionadas  con  el  uso  operativo  de  los  dispositivos  digitales;  frente  al  dominio  de  las  definiciones  relacionadas  con  el  uso  educativo  (e  innovador  de  la  educación)  de  las  tablets.  Sigue  vigente  el  interrogante  que  pregunta  si  los  entornos  digitales  transforman  favorablemente  a  la  educación  y  a  sus  aulas.  

• Herramienta  Pedagógica  o  Entorno  Cultural:   los  lenguajes  digitales  y  sus  soportes  tecnológicos  en  la   educación   son   considerados   en   su   función   instrumental   o   se   les   reconoce   su   valor   cultural.  Aunque  las  explicitaciones  docentes  apuntan  a  reconocer  el  valor  instrumental  “como  uno  más”,  es  un  observable  que  los  estudiantes  provienen  de  entorno  culturalmente  digitalizados.  

 6.  Síntesis  y  conclusiones  La  síntesis  da  cuenta  del  carácter  complejo  del  fenómeno  de  integración  digital  en  entornos  educativos  a  la  vez  que  su  movilidad  y  cambios.  Dicha  síntesis  se  enriquece  porque  el  material  de  estudio  recupera  investigaciones   realizadas   en   un   mismo   tiempo,   con   diversidad   territorial,   objetivos   similares   y  conclusiones  complementarias.  

 En   primer   lugar,   es   necesario   configurar   el   campo   de   estudio   de   las   cuatro   investigaciones   como   la  integración  digital  en  salas  de  nivel  inicial,  realizadas  en  el  segundo  semestre  de  2014,  en  las  provincias  de  Mendoza,  La  Rioja,  Santa  Fe  y  en  la  C.A.B.A.,  abarcando  predominantemente  salas  de  5  años.  

 Teniendo   en   cuenta   las   continuidades,   todos   los   estudios   comparten   el   carácter   exploratorio   y  concluyen   que   las   tablets   son   recibidas   de  manera   positiva   por   las   autoridades   de   las   escuelas,   los  docentes,   los  estudiantes   y   sus   familias.   Los   trabajos  de   campo  de  estudio   se   realizaron  en   las  aulas  observando  en  todos  los  casos  que  la  integración  digital  desarrolló  sociabilización  y  autonomía  en  los  estudiantes  de   sala  de  5  años.   Por  otra  parte,   las   configuraciones  áulicas9  de  parejas  y  grupales   se  consideraron   las   más   adecuadas   a   los   fines   educativos   del   nivel   inicial.   En   todos   los   casos   se  elaboraron   con   anticipación  unidades  didácticas10   para   el   desarrollo   de   actividades   con   tablets   en   el  

9  Las  configuraciones  áulicas  son  las  formas  de  organización  de  los  grupos  escolares  completos  que  contienen  entre  20  y  25  niños  y  niñas  y  se  pueden  establecer  en  cada  actividad  con  tablets    de  manera  individual  (un  niño  por  cada  tablet),  por  pareja  (dos  niños  por  cada  tablet)  y  grupal  (hasta  4  niños  por  tablet) 10  Las  unidades  didácticas  son  las  actividades  de  aula  planificadas  con  inclusión  de  tablets,  para  las  observaciones  en  los  procesos  de  investigación.

30

aula,  pero  con  variado  nivel  de  exploración,  prescripción  y  de  profundización  de  saberes  digitales  y  de  contenidos   escolares.   Esto   último   se   relaciona   con   dos   explicaciones:   que   las   tablets   son  perfectamente   “empleables”   en   las   salas   de   5   años;   y   que   enriquecen   las   actividades   escolares  cotidianas.    

 En  relación  a  las  dimensiones  institucionales,  las  cuatro  investigaciones  se  han  realizado  con  el  acuerdo  y  acompañamiento  de  autoridades  institucionales  competentes  y  convocadas  por  “Intel  Education”,  y  manifiestan  la  necesidad  de  incorporar  contenidos  de  inclusión  digital  en  los  currículos  de  la  formación  inicial   de   los   docentes.   También   se  manifiesta   la   necesidad   de   incluir   en   las   prácticas   habituales   de  aula,   el   rol   de   acompañamiento   de   docentes   con   competencias   digitales.   Tuvo   vital   importancia   el  hecho   de   compartir   los   diseños   de   investigación,   y   trabajar   desde   la   colaboración   para   abordar   un  mismo   campo   de   estudio.   Esto   también   propició   el   desarrollo   de   abordajes   desde   diferentes  perspectivas  que  dan  cuenta  de  continuidades  que  mejoran  y  potencian   los  espacios  de  enseñanza  y  aprendizaje;  y  de  tensiones  y  rupturas  que  señalan  los  puntos  críticos  que  requieren  mayor  atención.  En  síntesis:    

ü Las  tablets  son  recibidas  de  manera  positiva  por  las  autoridades  de  las  escuelas,   los  docentes,  los  estudiantes  y  sus  familias.    

ü La   integración   digital   en   el   aula   desarrolló   sociabilización   y   autonomía   en   los  estudiantes  de  sala  de  5  años.    

ü Las  configuraciones  áulicas  de  parejas  y  grupales  se  consideraron  las  más  adecuadas  a  los  fines  educativos  del  nivel  inicial.    

ü La   elaboración   con   anticipación   de   unidades   didácticas   para   el   desarrollo   de  actividades  con  tablet  en  el  aula,  pero  con  variado  nivel  de  exploración,  prescripción  y  de  profundización  de  saberes  digitales  y  de  contenidos  escolares.    

ü El   acuerdo   y   acompañamiento   de   autoridades   institucionales   competentes,   siendo  fundamental   su   intervención   durante   todo   el   proceso,   pero   especialmente   en   las  definiciones  iniciales  del  proyecto  

ü La   necesidad   de   incorporar   contenidos   de   inclusión   digital   en   los   currículos   de   la  formación  inicial  de  los  docentes.  

ü La  necesidad  de  incluir  en  las  prácticas  habituales  de  aula,  el  rol  de  acompañamiento  de   docentes   o   perfiles   con   buen   manejo   de   competencias   digitales   para   la  integración  en  la  práctica  docente.  

 El   análisis   de   las   tensiones  pone  de   relieve   algunos  puntos   críticos   que  profundizan  el   conocimiento  sobre  la  integración  digital  educativa  en  el  nivel  inicial.  Se  presentan  tres  aspectos  en  tensión:    

1. Los  estudios  se  propusieron  abordajes  exploratorios  junto  con  el  intento  de  determinar  niveles  de   apropiación   digital.   La   determinación   de   niveles   habitualmente   se   relaciona   con   los  procesos   tradicionales   de   evaluación   escolar.   Dicha   proximidad   con   las   culturas   escolares  tradicionales   puede   estar   señalando   la   zona   de   tensión   entre   las   prácticas   educativas  tradicionales  y  la  integración  digital.    

2. Si  bien  se  reconocen  los  alcances  de  sensibilización,  de  alfabetización  y  de  integración  digital  en  las   prácticas   docentes,   la   incipiente   integración   digital   en   la   formación   y   en   los   desarrollos  profesionales  de  los  docentes  se  manifiesta  en  la  tensión  entre  sus  saberes  digitales  y  los  de  los  estudiantes.    

3. Los  contenidos  digitales  aparecen  fragmentados  de   los  contenidos  del  curriculum,  a  pesar  de  reconocer   que   los   estudiantes   del   nivel   inicial   pertenecen   a   culturas   digitales   avanzadas;   así  como   planificar   actividades   didácticas   con   integración   de   ambos   contenidos.   Es   posible   que  

31

predomine  la  cultura  de  la  escuela  tradicional  donde  los  contenidos  más  valorados  son  los  que  surgen   de   las   ciencias   clásicas   y   los   relacionados   con   las   tecnologías   sean   tenidos   en   cuenta  estrictamente  por  su  valor  instrumental.  

 7.  Recomendaciones  para  una  planificación  estratégica  de  la  integración  digital  en  el  nivel  inicial  

Componentes  fundamentales  de  la  planificación  

El  análisis  de  las  investigaciones  releva  cinco  componentes  fundamentales  surgidos  a  partir  del  estado  del  arte,  e  ineludibles  para  ser  tenidos  en  cuenta  en  las  planificaciones  estratégicas:    

• Práctica  docente:  las  actividades  y  acciones  de  los  docentes  en  el  aula  y  en  las  instituciones  escolares   del   nivel   inicial,   estrategias,   condiciones   de   desempeño   y   alcances   en   los  escenarios  próximos  y  mediatos.  

• Sujeto  del  aprendizaje:   los  niños  y  las  niñas  de  cinco  años  en  contextos  escolares  y  como  parte  de  las  infancias  actuales,  su  cultura  y  el  impacto  de  la  cultura  digital  en  sus  entornos  comunicacionales.    

• Estrategias   de   inclusión   digital:   la   integración   digital   educativa   y   las   TIC’s   en   el   sistema  educativo.  Las  acciones  y  dispositivos  diseñados  para  acompañar  la  inclusión  digital  en  las  instituciones  y  actores  del  sistema.  

• Institución  y  aula:  el  nivel  inicial  en  Argentina,  marcos  legales  y  sentidos  educativos  de  este  nivel,  configurados  en  la  socialización,  la  actividad  lúdica  y  la  aproximación  a  las  ciencias  a  través  de  los  contenidos  escolares.  El  impacto  de  las  TIC’s  en  la  configuración  institucional  y  áulica,  y  los  cambios  de  tiempo  y  espacio,  y  sus  implicancias  en  el  desarrolla  del  proceso  de  enseñanza-­‐aprendizaje.  

• Curriculum,  saberes  y  contenidos:  el   lugar  de   la  alfabetización  digital  en   la  educación  del  nivel   inicial   y   su   relación   con   los   contenidos   en   condiciones   de   transformaciones  curriculares.  

Indicadores  

Por  otra  parte,  las  investigaciones  analizan  la  integración  digital  recurriendo  a  tres  categorías  desde  las  cuales  son  observados  e  interpretados  los  cinco  componentes  descriptos:  

• el  nivel  de  apropiación  tecnológica,    • las  valoraciones,    • los  sentidos  educativos  que  les  atribuyen  los  actores  escolares  a  la  inclusión  digital.    

Estas   tres   categorías   estructuran   indicadores   de   diagnóstico   y   evolución   para   el   seguimiento   de   los  procesos   de   integración   digital   en   el   nivel   inicial,   dando   cuenta   de   los   índices   de   mejora   de   dicho  proceso.  

 Estos  indicadores  son  de  gran  utilidad  para  el  desarrollo  de  herramientas  de  diagnóstico  que  aporten  a  la  elaboración  del  estado  inicial  o  línea  de  base  que  permita  establecer  metas  cuantificables  para  un  de  integración  digital.  

Facilitadores  y  puntos  críticos  

Finalmente,  del  análisis  comparado  de  las  investigaciones  surgen  una  serie  de  aspectos  facilitadores  y  puntos  críticos.  Los  primeros  surgen  de  las  continuidades  observadas  en  las  cuatro  investigaciones  y  los  últimos  surgen  a  partir  del  análisis  de  las  rupturas  y  tensiones  puestas  de  manifiesto.  

32

Los   facilitadores   son  elementos  que  permiten  mover  positivamente   los   indicadores  hacia  mejoras  en  los  procesos  de  integración  digital.  Se  pueden  agrupar  de  la  siguiente  manera:  • Los   trabajos   grupales   en   las   salas   de   5   años   son  más   favorables   con   la   integración   digital   por   la  

socialización  y  autonomía  que  promueven.  • Se   reconocen   los   niños   y   niñas   de   salas   de   5   años   como   partícipes   de   culturas   digitales   en   sus  

entornos  familiares  y  sociales.  • Todos   los   actores   escolares   valoran   positivamente   las   tablets   en   los   jardines,   y   se   piensan  

definiciones  organizativas  para  la  integración  y  el  cuidado  de  los  dispositivos.  • Los   docentes   y   directivos   reconocen   a   las   tablets   como   una   herramienta   didáctica   potente   y  

valiosa.  • Se  planificaron  unidades  pedagógicas  con  inclusión  digital.  • Se  promueve   la   alfabetización  digital   como  estrategia  política  por   su   valor   inclusivo,   y   estrategia  

pedagógica  por  su  potencial  de  cambio  para  procesos  de  actualización  docente  • La  eficacia  transformadora  de  los  lenguajes  digitales  en  la  innovación  educativa.    • La   actividad   lúdica   digital   grupal   en   contextos   escolares   permitiría   el   acceso   a   diversas   reglas,  

lenguajes,  y  objetos  que  favorecerían  los  aprendizajes  de  ciudadanía  y  de  diversidad.  • Las   rupturas   y   tensiones   nos   permiten   establecer   puntos   críticos,   que   dificultan   la  mejora   en   el  

plan,  y  deben  desarrollarse  estrategias  que  permitan  superarlos.    A  continuación  se  presentan  los  puntos  críticos  detectados  y  posibles  propuestas  para  el  desarrollo  de  estrategias  de  mejora:  Ø La  escasa  presencia  de  competencias  digitales  en  los  docentes,  precisa  de  la  articulación  con  

instituciones   de   formación   docente   tanto   en   la   integración   digital,   como   en   la   formación  inicial  y  continua  de  los  docentes.  

Ø La  necesidad  de   acompañamiento   y   apoyo   al   docente   en   el   aula   implica   la   distribución  de  roles   y   funciones   en   los   procesos   de   integración   con   incorporación   de  docentes/acompañantes  con  experticia  digital.  

Ø La  confrontación  de  la  cultura  tradicional  escolar  y  las  innovaciones  educativas  que  conlleva  la   inclusión   digital   precisan   desarrollar   dispositivos   de   actualización   docente   e   integrar   las  competencias  digitales  en  procesos  de  desarrollo  curricular  a  través  de  resignifaciones  de  los  contenidos  y  reorientaciones  didácticas.  

• En  síntesis,  para  una  planificación  estratégica  de  la  integración  digital  en  nivel  inicial  se  debe  tener  en   cuenta   a   las   prácticas   docentes,   el   sujeto   escolar,   las   estrategias   de   inclusión   digital,   las   aulas   e  instituciones,  y  los  contenidos  y  saberes  del  curriculum.  El  seguimiento  debe  considerar  los  niveles  de  apropiación   tecnológica   de   los   actores   escolares,   los   valores   y   los   sentidos   educativos   que   les  atribuyen.  Finalmente,  tener  en  cuenta  los  aspectos  facilitadores  y  los  puntos  críticos.  Los  primeros  se  relacionan   con   la   pertenencia   a   las   culturas   digitales   de   los   niños   y   las   niñas   del   jardín,   el   potencial  socializador  y  autonómico  de  los  entornos  digitales,  así  como  el  valor  didáctico  instrumental  y  el  valor  político  inclusivo.  Los  puntos  críticos  se  relacionan  con  la  articulación  institucional,   los  roles  escolares  tradicionales  y   las  nuevas  funciones,  así  como  la   incorporación  de  docentes  con  experticia  digital  y   la  potencia  innovadora  de  los  entornos  digitales  en  contextos  educativos  de  características  tradicionales.  

 Video  institucional  de  la  experiencia:    https://www.youtube.com/watch?v=dIaW7bTzOBU  

     

34

5.1.  Diseño  de  la  investigación  Autoras:  Melina  Furman  Susan  de  Angelis  

 Introducción    Este  proyecto  de   investigación  surge  en  el  marco  de   las  políticas  de   inclusión  de  tecnología  en  contextos  educativos  de  Argentina  en  los  últimos  años,  como  fruto  del  interés  que  la  intendencia  de  la  Municipalidad  de  Vicente  López  junto  con  INTEL®  tienen  por  promover  la  calidad  educativa,  garantizar  la  alfabetización  y  la  inclusión  digital.    Específicamente,   se   busca   indagar   los   aportes   que   la   enseñanza   expandida   con   tablets   puede  otorgar   al  aprendizaje  de  los  aspectos  sustantivos  y  metodológicos  del  quehacer  científico  en  el  nivel  inicial.  Para  ello,  se   comparan   y   analizan   en   pre-­‐test   y   post-­‐test   las   concepciones   de   los   niños   acerca   del   mundo   de   los  hongos,  mediando  el  desarrollo  de  secuencias  didácticas  con  y  sin  incorporación  tecnológica.    Dada   la   perspectiva   teórica   que   abona   este   trabajo,   se   cuida   asimismo   la   calidad   de   la   estructura   de   la  tarea  en   las  que   las   ideas  de   los  niños  pueden  emerger  y  manifestarse,  por   lo   tanto  el   trabajo   incluye  el  diseño  de  las  secuencias  didácticas  de  las  actividades  de  experimentación  con  las  que  los  niños  trabajarán  apropiadamente,   validadas   por   las   maestras   participantes.   Al   mismo   tiempo,   el   proyecto   incorpora  espacios  para  la  formación,  la  socialización  de  materiales  didácticos  y  el  trabajo  conjunto  con  la  maestra  de  sala,  a  fin  de  garantizar  la  provisión  de  andamios  adecuados  durante  el  proceso  de  construcción  guiada  del  conocimiento.  

   Justificación  En  nuestro   país   nos   encontramos   ante   la   paradójica   situación   de   contar   con  diversos   planes   nacionales,  provinciales   y   jurisdiccionales   de   distribución   de   recursos   tecnológicos,   en   un   contexto   de   ausencia   de  legislación   educativa   que   oriente   el   sentido   y   el   alcance   que   las   prácticas   educativas   con   los   mismos  deberían  respetar,  en  este  primer  nivel  de  enseñanza.    El  caso  del  municipio  de  Vicente  López  resulta  paradigmático,  pues  cuenta  con  una  experiencia  de  más  de  20  años  en  la  gestión  de  proyectos  de  inclusión  de  tecnología  en  el  nivel  inicial,  de  la  mano  de  un  equipo  experto   que   brinda   Informática   con   una   frecuencia   semanal   en   cada   una   de   las   instituciones  pertenecientes  al  sistema  educativo  municipal.      Por  su  parte,  INTEL®  ha  desarrollado  durante  el  segundo  semestre  del  2014,  un  trabajo  de  relevamiento  y  síntesis   de   experiencias   exploratorias   de   inclusión  de   tecnología   en   las  provincias   de  Mendoza,   La  Rioja,  Santa  Fe  y  la  C.A.B.A,  que  pone  en  evidencia  las  oportunidades  pedagógicas  que  la  inclusión  de  tecnologías  representa  para  el  nivel   inicial  de  nuestro  país.  Como  resultado  de  dicho  proceso  se  obtuvieron  una  serie  de   conclusiones   que   conforman   un   marco   de   referencia   para   el   proyecto   actual,   en   cuanto   a   las  condiciones   institucionales,   pedagógicas,   curriculares   y   didácticas   que   intervienen   en   el   desarrollo   de  propuestas  didácticas  con  tablets  de  calidad.    (Balada  y  Simón,  2014)    

 A  nivel   institucional,  el   trabajo  de   síntesis   realizado  por  Balada  y  Simón   (op.cit.)  destaca   la  necesidad  de  una   recepción  positiva  de   los  dispositivos  por  parte  de   las   autoridades  de   las  escuelas,   los  docentes,   los  estudiantes   y   sus   familias.   Los   procesos   innovadores   que   la   introducción   de   tablets   operan   a   nivel  institucional,   deben   necesariamente   abrirse   paso   entre   los   pilares   tradicionales   que   caracterizan   las  

35

prácticas   educativas   del   nivel   inicial   y   la   cultura   escolar,   que   se   teje   cotidianamente   en   toda   institución  educativa.   En   consecuencia,   la   propuesta  didáctica   con   tablets   que  esta   investigación   conlleva  busca   ser  respetuosa  de  estos  constructos,  de  los  tiempos  y  espacios  escolares,  respetando  las  experiencias  previas  en   el   tema,   que   las   instituciones   ya   vienen   desarrollando,   y   de   las   valoraciones   y   atribuciones   de  significado,  que  los  actores  participantes  (maestras,  directivos)  otorgan  a  sus  prácticas.    Los  factores  pedagógicos  del  trabajo  antecedente  (Balada  y  Simon,  op.  cit.)  aluden  a   la   importancia  de   la  elaboración   de   secuencias   didácticas   que   integren   las   tecnologías   desde   el   inicio   o   desde   el   momento  preactivo  de  la  enseñanza  y  que  contemplen  la  organización  de  los  niños  en  el  aula  clase.  Respetando  estos  hallazgos,  este  proyecto  parte  de  la  elaboración  de  secuencias  didácticas  con  y  sin  tecnología  como  parte  fundante  y  sustancial  del  propio  diseño  de  investigación.  

 A   nivel   más   general,   el   trabajo   de   Balada   y   Simon   concluye   en   que   las   tabletas   son   perfectamente  “empleables”  en  las  salas  de  5  años,  y  que  enriquecen  las  actividades  escolares  cotidianas,  favoreciendo  la  socialización  y  la  autonomía,  objetivos  propios  del  nivel  inicial.      En  el  presente  proyecto  de  investigación  se  busca  profundizar  esta  idea,  para  analizar  el  modo  en  que  las  características  propias  de   las   tabletas  digitales   (portabilidad,   intuitividad,   interactividad,  multimedialidad,  inmersión,  agencia  y  control)    que  las  tornan  dispositivos  de  uso  “natural”  para  el  nivel  inicial  (De  Angelis,  2015)  producen  efectos  en  el  procesamiento  cognitivo  de  la  información.    

 Preguntas  y  propósitos  de  investigación  Con  el  propósito  general  de  identificar  si  la  incorporación  de  tabletas  digitales  en  secuencias  didácticas  de  nivel   inicial   produce   efectos   en   los   aprendizajes   científicos   de   los   niños   de   cinco   años,   el   foco   de   esta  investigación  (objeto)  estará  puesto  en:    

• El  efecto  que  la  incorporación  de  tabletas  digitales  produce  en  las  ideas  de  los  niños  de  cinco  años  sobre  los  hongos  y  las  condiciones  ambientales  que  propician  su  desarrollo.  

• Específicamente,  intentaremos  responder  a  las  siguientes  preguntas  de  investigación:    o ¿Cuáles  son  las  ideas  que  los  niños  de  cinco  años    poseen  sobre  los  hongos,  su  naturaleza,  

tipos  y  condiciones  ambientales  que  los  propician?  o ¿Cuáles  son  las  modificaciones  que  se  producen  en  las  ideas  previas  de  los  niños  de  cinco  

años  al  cierre  de  la  secuencia  didáctica?  o La   incorporación  de   tabletas  digitales,  ¿opera  un  efecto  diferencial  en   la  modificación  de  

las   ideas  previas  de   los  niños   respecto  de     los  hongos,   su  naturaleza,   tipos  y   condiciones  ambientales  que  los  propician?  

o La  incorporación  de  tabletas  digitales,  ¿opera  un  efecto  diferencial  en  la  adquisición  de  los  procedimientos   propios   del   quehacer   científico   (observar,   describir,   comparar,   registrar,  medir,  comunicar)?  

 Objetivos    ●   Describir   las   ideas   que   los   niños   de   cinco   años     poseen   sobre   los   hongos,   su   naturaleza,   tipos   y  

condiciones  ambientales  que  los  propician.  ●   Identificar  las  modificaciones  que  se  producen  en  las  ideas  previas  de  los  niños  de  cinco  años,  al  cierre  

de  la  secuencia  didáctica.  ●   Identificar   si   existe   una   relación   estadística   entre   el   uso   de   tablets   y   las  modificaciones   en   las   ideas  

previas  de  los  niños  sobre  los  hongos,  por  un  lado,  y  sobre  la  adquisición  de  los  procedimientos  propios  del  quehacer  científico,  por  otro.    

36

 Marco  teórico  

  El   andamiaje   conceptual   de   la   investigación   desde   la   cual   se   interpretan   los   hallazgos   combina  presupuestos   generales   sobre   el   aprendizaje   y   el   desarrollo   humano,   con   posicionamientos   teóricos  específicos  vinculados  a  la  enseñanza  de  las  ciencias  en  el  nivel  inicial.  

 Enfoque  general  sobre  el  aprendizaje  y  el  desarrollo  Se   parte   de   una   teoría   socioconstructivista   del   aprendizaje   y   el   desarrollo,   y   una   perspectiva   relacional  sobre  el  vínculo  que   los  seres  humanos  establecemos  con   la  tecnología.  Desde  este  enfoque  se  asume  la  naturaleza   situada   del   aprendizaje   y   el   conocimiento,   parte   y   producto   de   la   actividad,   el   contexto   y   la  cultura  en  que  el  mismo  se  desarrolla  y  utiliza.    

 Aprender  es  una  experiencia  social  que  se  enriquece  con  experiencias  de  otros,  con  recursos  compartidos  y  con  prácticas  sociales  comunes,  experiencia  en  la  que  el  lenguaje  juega  un  papel  básico  como  herramienta  mediadora.   Por   su   parte,   el   conocimiento   es   contextual   y   situado,   e   influenciado   por   la   actividad,   los  agentes,  los  elementos  del  entorno  y  la  cultura  en  la  cual  se  utiliza    Desde  este   lugar,  se   le  otorga  un  rol  fundamental  al  momento  de  planificación  de   la  enseñanza  como  un  momento  creativo  en  el  que  se  diseña  la  experiencia  de  interacción  lingüística  y  cognitiva  que  conllevará  a  la  construcción  de  los  aprendizajes.  La  planificación  es  asumida  como  el  diseño  del  escenario  en  el  que  los  niños   y   sus   docentes   interactúan   entre   sí   y   con   los   recursos   culturales,   en   pos   de   la   resolución   de   las  actividades  propuestas  y  mediados  por  el  lenguaje.    

 Desde   una   visión   situada,   se   aboga   por   una   enseñanza   centrada   en   prácticas   educativas   auténticas.   La  autenticidad   de   una   práctica   educativa   está   determinada   por   el   grado   de   relevancia   cultural   de   las  actividades   sociales,  por   las  prácticas  compartidas  en   las  que  participa  el  estudiante,  así   como  del   tipo  y  nivel   de   actividad   social   que   éstas   promueven.   En   esta   propuesta   cognitiva   son   muy   importantes   la  mediación,  la  construcción  a  través  del  adulto  y  otros  compañeros,  la  negociación  mutua  de  significados,  la  construcción  conjunta  de  los  saberes,  la  no  disociación  entre  el  saber  qué  y  el  saber  cómo,  y  las  estrategias  que   promuevan   un   aprendizaje   cooperativo,   colaborativo   o   recíproco.   En   los   procesos   culturales,   los  alumnos  se  apropian  de  las  herramientas,  adquieren  y  amplían  sus  habilidades,  desarrollan  sus  estructuras  mentales  y  su   inteligencia,  gracias  a   la  participación  guiada  de   los  adultos  que  estructuran  y  modelan   las  soluciones  más  adecuadas.    Enfatizando   estas   nociones   y   siempre   desde   una   visión   situada,   Hendricks   (2001)   propone   que   los  educandos  deberían  aprender  involucrándose  en  el  mismo  tipo  de  actividades  que  enfrentan  los  expertos  en  diferentes  campos  del  conocimiento.    

 Desde   la   perspectiva   socioconstructivista   y   situada   del   aprendizaje   y   el   desarrollo,   se   asume   que   las  tecnologías   digitales   (entre   ellas,   las   tabletas)   son   mediadoras   del   proceso   educativo,   modificando   el  funcionamiento   psicológico   de   los   niños   (Coll   y   Martí,   2001).   Las   tabletas   pueden   funcionar,   entonces,  como  herramientas  cognitivas  (Jonasenn  &  Carr,  2000),  al  dotar  a  los  alumnos  de  habilidades  y  estrategias  de  pensamiento  que  reorganizan  y  aumentan  su  rendimiento.    

 Esta   perspectiva   teórica   es   el   marco   desde   el   cual   se   elaboran   las   secuencias   didácticas   incluidas   en   el  diseño  de  la  investigación,  atendiendo  tanto  al  tipo  de  actividades  que  se  proponen,  como  a  la  función  de  las  TIC’s  en  ellas  y  a  las  estrategias  de  intervención  (consignas)  docente,  que  mediatizan  la  interacción  de  

37

los  niños  con  los  recursos  y  materiales  en  experimentación  (Ver  Anexo  1:  Secuencias  didácticas).  Asimismo,  los  docentes  asumen  un  rol  fundamental  en  este  proceso  previo,  siendo  partícipes  necesarios  del  proceso  creativo   de   diseño   en   momentos   de   capacitación   y   co-­‐planificación   compartidos   con   el   equipo   de  investigadoras.      Perspectiva  sobre  la  enseñanza  de  las  ciencias  en  el  nivel  inicial  Desde   las   últimas   décadas   existe   un   consenso   internacional   que   posiciona   a   la   educación   científica   y  tecnológica   de   niños   y   jóvenes   como   una   prioridad,   un   “imperativo   estratégico”   para   el   desarrollo   y  bienestar  tanto  de  las  naciones  individuales  como  del  planeta  todo  (Declaración  de  Budapest,  1999).    

 En   este   marco,   y   a   pesar   de   que   el   proceso   de   alfabetización   científica   se   extiende   hasta   la   escuela  secundaria,  el  nivel   inicial  presenta  una  oportunidad  clave   (y  no   siempre    aprovechada)  para   trabajar  de  manera  integrada  las  diferentes  áreas  del  conocimiento  en  propuestas  que  enseñen  a  los  niños  a  “mirar  el  mundo  con  ojos  científicos”  (Furman  y  Podestá,  2009),  entendiendo  por  ello  la  construcción  de  conceptos  clave   de   las   Ciencias   Naturales   junto   con   una   serie   de   habilidades   fundamentales   del   pensamiento  científico   tales   como   la   capacidad   de   medir,   comparar,   recolectar   y   analizar   información,   o   formular  preguntas  que  conduzcan  a  la  realización  de  investigaciones  y  observaciones.      Particularmente,  en  la  Argentina,  así  como  en  otros  países  de  la  región,  se  propone  que  la  enseñanza  de  las  Ciencias  Naturales  formen  parte  del  área  de  Conocimiento  del  Mundo,  de  forma  articulada  con  las  Ciencias  Sociales,   en   situaciones   de   enseñanza   que   tienen   como   propósito   la   indagación   del   ambiente   social   y  natural,  apuntando  a  que  los  niños  organicen,  enriquezcan  y  se  hagan  más  complejos  sus  conocimientos,  tanto  acerca  de  contextos  más  cotidianos,  como  de  otros  que  resulten  menos  conocidos.    En  particular,  se  espera   que   la   indagación   del   ambiente   contribuya   a   la   formación   de   infantes   cada   vez   más   curiosos,  mejores   observadores,   que   se   pregunten   sobre   la   realidad,   exploren,   busquen   informaciones,   logren  descubrir  relaciones  y  articular  explicaciones  paulatinamente  más  complejas,  a   la  vez  que  enriquezcan  su  juego.  Así,  se  busca  contribuir  a  la  formación  de  niños  cada  vez  más  autónomos,  con  posibilidad  de  trabajar  cooperativamente,  de  enfrentarse  a  otros  puntos  de  vista  y  coordinarlos  con  el  propio,  de  modo  de  ayudar  a  formar  ciudadanos  críticos,  respetuosos,  activos  y  responsables;  capaces  de  integrarse  creativamente  a  la  sociedad  de  la  que  forman  parte.    

 Para  ello,  tanto  los  diseños  curriculares  de  nuestro  país  como  la  investigación  didáctica  sostienen  el  valor  de  un  enfoque  didáctico   centrado  en   la   indagación  escolar   como  potenciador  de   los   aprendizajes  de   los  niños,  en  tanto  se  trata  de  un  abordaje  que  enfatiza  la  importancia  del  aprendizaje  activo  en  el  marco  de  investigaciones   guiadas   por   los   docentes   que   posicionan   a   los   infantes   en   el   rol   de   productores   de  conocimiento  y  capitalizan  su  curiosidad  (Harlen,  2000).  En  palabras  de  García  y  Domínguez  (2012),  

 “Los  niños  disfrutan  con  propuestas  que  les  provoquen  desafíos,  que  les  propongan  situaciones  para  pensar,  discutir,   jugar,   explorar,   buscar,   etc.     Enseñar   Ciencias   Naturales   desde   esta   perspectiva,   nos   desafía,  entonces,   a   nosotras/os   las/os   docentes,   a   potenciar   en   nuestro   alumnos   la   capacidad   de   ver   las   cosas  desde   otros   aspectos.   Desde   el   área   de   las   Ciencias   Naturales,   deberíamos   intentar   ofrecerles   diversas  oportunidades  para  que  ellos  puedan  recorrer  caminos  de  apropiación  sistemática  de  los  saberes  escolares  del  área  en  cuestión  y  que,  seguramente,  comprenderá  también  la  mayoría  de  sus  curiosidades  e  intereses  espontáneos”  (P.  17).  

 

38

Así,   las   investigaciones   muestran   que   el   enfoque   de   enseñanza   por   indagación   genera   aprendizajes  perdurables  en  los  alumnos,  así  como  mayores  niveles  de  participación  de  los  niños  y  de  motivación  por  el  aprendizaje  de  las  Ciencias  Naturales  (Minner,  2009,  ver  otros  de  jardín  de  infantes).    [1]  Incluso  la  propia  denominación  del  nivel  inicial  en  términos  de  “educación  pre-­‐primaria”  o  “pre-­‐escolar  da  cuenta  de  un  enfoque  diferente.  [2]  Los  niveles  que  se  distinguen  corresponden  a  cinco  tramos  sucesivos:  (i)  hacia  los  6  meses;  (ii)  hacia  los  18  meses;  (iii)  hacia  los  3  años;  (iv)  hacia  los  5  años;  y  (v)  hacia  los  6  años.  [3]  Cabe  señalar  que  la  integración  de  las  Ciencias  Naturales  y  las  Ciencias  Sociales  es  uno  de  los  aspectos  cuestionables   de   los   diseños   curriculares   vigentes,   en   la   medida   en   que   implican   perspectivas  epistemológicas  y  formas  de  conocer  diferentes.      Estado  del  arte  Específicamente,   el   proyecto   de   investigación   busca   comprender   cómo   las   tabletas   se   constituyen   en  entornos   tecnológicos   de   aprendizaje   y   colaboración   (De   Angelis   y   Rodrigues,   2014)   que   median   la  cognición  en  el  proceso  de  aprendizaje  de  nociones  científicas.  La  originalidad  de  este  objeto  surge  en  base  al   estado   de   vacancia   sobre   el   tema   identificado   a   partir   de   la   construcción   de   un   estado   del   arte   que  combina    dos  ejes  de  indagación  complementarios,  a  saber:  

• Estudios  sobre  el  efecto  de  las  tecnologías  digitales  en  el  desarrollo  cognitivo  infantil.    • Investigaciones  antecedentes  sobre  los  procesos  de  cambio  conceptual  y  aprendizaje  de  habilidades  

científicas  en  ciencias  naturales  en  el  nivel  inicial.    

Desarrollo  cognitivo  infantil  y  tecnologías  digitales  En   nuestro   país   conviven   numerosas   iniciativas   públicas   de   carácter   nacional   (Conectar   Igualdad),  provincial    y  regional  (Pibes  2.1,  Plan  Sarmiento)  que  intentan  hacer  frente  a  la  demanda  internacional  por  el   logro  de  una  alfabetización  tecnológica  digital  y  al  acortamiento  de   la   llamada  brecha  tecnológica,  que  marca   diferencias   de   acceso   a   recursos,   entornos   y   prácticas   entre   países,   regiones   y   ciudades,   en  desmedro  de  los  sectores  más  desfavorecidos  de  la  población.  

 Estas   iniciativas   hacen   eje,   principalmente,   en   sectores   superiores   del   sistema   educativo   (educación  básica/primaria  y  secundaria/media)  y  se   llevan  a  adelante  en  un  marco  de  vacío  y  relativa  insipiencia  de  las   investigaciones   sobre  el   tema  en  el  nivel   inicial.  No  obstante,   las   indagaciones  provenientes  de  otros  contextos  geográficos  contribuyen  a  crear  el  estado  de  situación  sobre  el  objeto  de  estudio.  Desde  ellos  se  observa  que  la  introducción  de  iPads  y  otros  dispositivos  de  pantalla  táctil  está  ocurriendo  al  mismo  tiempo  que   bruscos   aumentos   en   la   disponibilidad   de   computadoras   y   el   uso   de   Internet   por   niños   pequeños,  demostrando  un  fenómeno  que,  aunque  se  manifieste  con  mayor   intensidad  en   los  países  desarrollados,  opera  a  escala  mundial.    

 Las   tecnologías  digitales   (dispositivos,  herramientas,  contenidos,  canales  y  prácticas)   forman  parte  de   los  entornos  de  socialización  de  los  niños,  por  lo  tanto,    son  parte  de  los  fondos  de  conocimiento  que  el  nivel  inicial   debe   contemplar,   como   claves   que   los   niños     utilizan   para   comprender   y   significar   su   mundo  cotidiano.    Lejos   de   ser   receptores   pasivos   y   acríticos   de   estos  medios,   las   investigaciones   realizadas   por   Plowman,  Mac   Pake   y   Stephen   (2008)   señalan   que   como   fruto   de   estas   experiencias   tempranas,     que   los   niños  norteamericanos  son  usuarios  exigentes  de  las  TIC’s,  que  evalúan  sus  propias  actuaciones  sobre  ellas,  que  

39

saben   qué   les   da   placer   y   que   distinguen   la   competencia   operativa   que   adquieren   y   las   habilidades  sustantivas  que  es  posible  realizar  gracias  a  las  TIC’s  (juegos  y  actividades).    

 No   obstante,   estos   mismos   autores,   señalan   que   en   el   contexto   escolar   se   desconocen   estos   saberes  emergentes,  y  que  los  maestros  prefieren  “empezar  de  cero”  y/o  priorizar  otras  actividades  por  su  temor  al  efecto  que  el  tiempo  de  permanencia  en  pantalla  puede  operar  sobre  el  lenguaje  y  el  juego  de  los  niños.      Las  investigaciones  que  comparan  los  usos  de  tecnología  digital  por  parte  de  niños  pequeños  en  el  hogar  y  en   la  escuela  demuestran  que  en  ambos  entornos,   las  TIC’s  pueden  apoyar   tres  áreas  del  aprendizaje:  el  conocimiento   del  mundo,   la   adquisición   de   habilidades   y   el   desarrollo   de   disposiciones   operativas   para  aprender.  (Plowman,  Mac  Pake  y  Stephen,  2008,  op,  cit)        Algunos  estudios   se  han  abocado  al  estudio  específico  del  efecto  de   los  medios  digitales  en   la   cognición  humana.   Los   resultados   demuestran   que   los   mismos   tienen   efectos   en   los   siguientes   ámbitos   del  pensamiento  infantil:  ●   Procesos   cognitivos   básicos   de   memoria   y   atención   inicial   y   sostenida     (Haugland,   2000;   Shute   y  

Miksad,  1997)    ●   La  resolución  de  problemas  (Yelland,  2005).  ●   El   desarrollo   de   conceptos   abstractos   (Resmick,   1998)   y   la   generalización   (Marchena   Consejero,  

Cuveas,  Navarro  Guzmán  y  Ruis  Cagigas,  1998).    ●   El  razonamiento  (Yelland,  2005,  op.cit).  

 También   está   demostrado   el   efecto   que   los   mismos   producen   en   otras   áreas   del   desarrollo   infantil,  intrínsecamente  articuladas  con  la  cognición,  como  ser  el  interés  y  el  compromiso  con  la    tarea  (Blake,  S.,  &  Izumi-­‐Taylor,  S.;  2010),  la  interacción  social  (Linsbee,  2009),  la  colaboración  (Bers  y  Boundreau,  2006).      En   consonancia   con   nuestra   perspectiva   teórica   sociocognitiva   que   considera   al   aprendizaje   como   un  proceso  situado,  hay  un  consenso  generalizado  entre  teóricos  e  investigadores  que  enfatiza  que  el  aporte  diferencial   que   la   tecnología   puede   operar   sobre   el   aprendizaje   en   comparación   con   los   métodos  tradicionales  de  enseñanza,  opera  en  función  de  ciertos  aspectos  que  contextualizan  la  interacción  del  niño  con  el  dispositivo  tecnológico.  Algunos  de  ellos  son:    ●   La   estructura   (características)   de   la   tarea   involucrada   (aplicaciones   de   carácter   abierto   o   con   un  

profundo  diseño  del  aprendizaje    e    interrelación  con  actividades  sin  tecnología).    ●   La  disposición  física  de  los  equipos  para  generar  uso  social  y  ratio  cantidad  de  equipos-­‐niños.  ●   Las  características  de  la  mediación  docente  (orientación,  aliento,  apoyo,  guía).  ●   El  balance  adecuado  entre  la  dirección  docente  y  la  exploración  autónoma.  

 Los  procesos  de  cambio  de  los  conceptos  naturales  El  debate  sobre  el  cambio  conceptual,  o  bien,  sobre  cómo  explicar   la  novedad  en  el  desarrollo  cognitivo,  oscila  entre  las  propuestas  innatistas,  provenientes  de  la  psicología  cognitiva  computacional  (Fodor,  1985),  que   postulan   que   cualquier   desarrollo   o   aprendizaje   no   es  más   que   un   proceso   de   actualización   de   las  hipótesis   previas   en   términos   de   extensión   y   enriquecimiento;   y   otros   psicólogos   de   tradición   cognitiva  que,   sin   abandonar   el   innatismo   de   algunas   representaciones,   han   defendido   la   posibilidad   de   cambios  cualitativos  más  profundos  en  conocimientos  de  dominio  específico  (tales  como  el  biológico),  cambios  que  pueden  describirse  en  términos  de  reestructuración  (Carey,  1985;  Chi  &  Roscoe,  2002  Wellman,  1990).    

 

40

Desde  esta  última  perspectiva,  Carey  (op.  cit.)  recupera  de  Quine  (1969)  la  metáfora  de  bootstrapping  para  describir   este   proceso:   el   desarrollo   cognitivo   consiste,   en   parte,   en   la   adquisición   de   nuevos   recursos  representacionales,   de   nuevos   sistemas   de   conceptos   que   admiten   la   expresión   de   pensamientos  previamente  impensables  (Carey,  1999,  p  293).    Es  decir  que     los   conceptos   infantiles  nuevos,   como  por  ejemplo  un   sistema  de   ideas  biológicas,   surge  a  partir  de  otro  sistema  anterior  conformado  por  ideas  personalizadas  sobre  la  vida.  Los  niños  se  apoyan  en  saberes  adquiridos  inicialmente  para  reorganizar  la  totalidad  de  sus  ideas.      Los  primeros  conceptos  biológicos  constituyen  un  conjunto   interrelacionado  de  conceptos,  entre   los  que  sobresalen  el  de  animal  y  el  de  persona.  El  término  animal  se  asocia  para  los  niños  menores  de  seis  años  con   los   rasgos   de   las   conductas   de   las   personas,   tales   como   el   comportamiento   orientado   hacia   los  objetivos.  De  este  modo,   la   idea  de  animal   tiene  como  prototipo  a   los  seres  humanos;  en  una  psicología  intuitiva  que  involucra  una  causalidad  de  tipo  intencional  (Castorina,  2015).    También  se  destaca  el  concepto  de  vida,  indistinguible  de  las  nociones  de  actividad,  existencia  y  realidad.  Así,   los   niños   consideran   que   hay   objetos   inanimados   vivientes   porque   podemos   verlos.   De   modo  semejante,   estar  muerto   es   no   estar   vivo,   en   el   sentido   de   no   tener   actividad   -­‐dada   su   relación   con   el  comportamiento-­‐  no  existir,  ni  estar  presente  en  la  mirada  (Inagaki  &  Hatano,  2002).      A   pesar   de   sus   diferencias,   todas   las   investigaciones   sobre   cambio   conceptual   sugieren   que   para   poder  explicar  el  cambio  se  requiere  describir  lo  más  precisamente  posible  a  los  sistemas  de  conceptos,  a  fin  de  establecer  qué  cambia,  y  sobre  todo  identificar  en  qué  aspectos  el  sistema  nuevo  difiere  del  anterior.    Dimensión  de  la  estrategia  metodológica  general  Tipo  de  diseño:    Para  dar   respuesta  a   los   interrogantes  de   la   investigación  se  asume  un  diseño  combinado,  cuantitativo  y  generativo,  con  instancias  de  participación  social.      El  tipo  de  diseño  asumido  genera  instancias  diferenciadas  en  la  investigación  por  sus  objetivos,  el  modo  de  operar  asumido  en  cada  caso  y  las  estrategias  metodológicas  en  las  que  se  plasma.    El  primer  momento,  de  corte  generativo  y  cualitativo,  busca  responder  a  las  dos  primeras  preguntas  de  la  investigación.   En  él   se   asumirá  un  proceso  espiralado  e   inductivo  de   construcción  de   categorías   teóricas  según  los  procedimientos  de  la  grounded  theory  (Glasser  y  strauss,  1968).  Como  fruto  de  este  proceso,  se  podrán  distinguir  entre  distintos  tipos  de  ideas  previas  en  los  niños.    En  un  segundo  momento,  de  corte  verificativo  y  cuantitativo,  se  procederá  a  la  medición  estadística  de  la  tipología  creada  en  el  momento  cualitativo,  en  un  grupo  experimental  y  en  un  grupo  control,  en  pre  y  post  test.   Sobre  el   grupo  experimental   se  aplica   la   variable   independiente   (uso  de   las  TIC’s  en  el  marco  de   la  secuencia   didáctica),   mientras   que   en   el   grupo   control   se   sostiene   la   misma   secuencia   didáctica   con  recursos  concretos.      En   este   diseño,   se   prevé   una   instancia   final   orientada   por   los   principios   de   la   investigación   acción  participativa  (Sirvent,  1999).  En  esta   instancia,  se  socializarán   las  conclusiones  con   la  comunidad  docente  participante  como  una  estrategia  de  validación  in  situ  de  los  hallazgos  científicos  obtenidos.    

   

41

Muestra  El  universo  de  esta  investigación  está  conformado  por  la  totalidad  de  los  niños  de  las  salas  de  5  años  de  las  instituciones  participantes  y  sus  maestras  de  sala.  Todos  los  niños  cuentan  con  cinco  años  al  momento  de  la  investigación  y  pertenecen  al  sector  socioeconómico  medio-­‐bajo  de  la  población.      Con   respecto   a   las   maestras,   todas   cuentan   con   experiencias   previas   de   participación   en   propuestas  didácticas   que   incorporan   tecnología,   aunque   difieren   en   el   nivel   de   dominio   y   uso   autónomo   de   los  mismos.  

 Para  el  momento  cuantitativo  se  trabajará  con  dos  muestras  homogéneas  conformadas  por  24  niños  cada  una  (12  niños  de  cada  institución  participante).      La   selección   de   los   casos   se   realiza   teniendo   en   cuenta   los   procedimientos   de   selección   por   cuotas   que  cumplan  las  siguientes  características:      

  Grupo  experimental   Grupo  control  

Observación  y  descripción  Observación  directa  +  microscopio  digital.  

Observación  directa  +  lupas.  

Registro  

Fotos.  Dibujos  digitales.  Escritura  digital  (espontánea  y  por  copia).  Agenda  de  la  investigación  individual  (digital).  Cartelera  grupal  (impresa):  dictada  al  docente.  

Dibujos  con  materiales  diversos.  Escrituras  tradicionales  (espontánea  y  por  copia).    Carpeta  de  ciencias  grupal  (impresa):  dictada  al  docente.  

Medición    

Instrumentos  no  convencionales  sobre  fotos.  Instrumentos  digitales.  

Instrumentos  no  convencionales  sobre  objetos  reales.  Instrumentos  convencionales.  

Comparación    

Dictado  al  docente  (cartelera).  Tablas  impresas  en  grupo  pequeño  (escrituras  colectivas,  dibujos).    Tabla  digital  individual  (escritura,  foto,  dibujo  digital).    Película  con  cámara  del  tiempo.  

Dictado  al  docente  (carpeta  de  ciencias).  Tablas  impresas  en  grupo  pequeño  (escrituras  colectivas,  dibujos).        

Comunicación/socialización  

Película  (video  de  fotos)  como  producción.    Presentación  la  película  sobre  lo  que  aprendieron  a  los  chicos  de  otra  sala.  

Elaboración  de  folleto  o  selección  de  materiales  para  ilustrar.  Presentación  de  lo  que  aprendieron  a  compañeros  de  otra  sala.    

 Las  secuencias  desarrolladas  sobre  esta  base  contemplan  entre  8  y  10  actividades  a  desarrollarse  a  lo  largo  de  cuatro  o  cinco  semanas,  con  un  ritmo  no  menor  a  dos  o  tres  actividades,  por  cada  una  de  ellas.  

42

 La  secuencia  contempla,  además,  un  momento  previo  de  exploración  lúdica  de  los  distintos  entornos  por  parte  del  grupo  experimental,  de  modo  tal  de  controlar  el  efecto  que  la  dificultad  de  uso  o  novedad  de  la  tecnología  pudiera  tener  sobre  los  aprendizajes.    Con  fines  prácticos,  el  tipo  de  secuencia  a  implementar  para  cada  caso  estará  en  articulación  con  el  grado  de  autonomía  en  el  uso  de  los  recursos  tecnológicos  que  portan  las  maestras  participantes.  De  este  modo,  la  secuencia  con  las  TIC’s  será  implementada  por  la  maestra  que  demuestra  autonomía  en  el  uso  de  estos  recursos  y  dominio  de  las  aplicaciones  específicas  a  ser  utilizadas  en  el  proyecto.    Se   han   previsto   dos   momentos   de   trabajo   con   las   educadoras   a   cargo,   anteriores   a   la   implementación  propiamente   dicha.   Esta   instancia   propedéutica   tiene   la   múltiple   función   de   ofrecer   espacios   de  familiarización/exploración  de   las  aplicaciones  digitales  a  ser  utilizadas  en  el  proyecto,  así  como  también,  para  tomar  contacto  con  el  marco  teórico  y  los  presupuestos  iniciales  de  la  investigación  y  ajustar  el  guión  de   la   secuencia  didáctica  elaborada  por   las   investigadoras,   según   las  posibilidades  que  vislumbran  en   los  niños  y  sus  estilos  de  trabajo  previo.  También  se  estiman  tres  momentos  de  trabajo/ajuste  de  la  secuencia  compartidos  durante  la  implementación.  

 Procedimientos  para  el  análisis  y  la  validación  de  los  datos  Se  combinarán  procedimientos  de  análisis  cualitativo  de  la  información  y  análisis  cuantitativo.    En  el  momento  cualitativo  se  aplicará  el  método  comparativo  constante  propio  de  la  teoría  fundamentada  en  los  datos  (Glaser  y  Strauss,  1967)  con  la  intención  de  arribar  a  una  tipología  de  las  ideas  previas  de  los  niños  con  respecto  del  tema  seleccionado.    En   el   momento   cuantitativo,   se  medirán   las   frecuencias   de   aparición   de   cada   tipo,   en   cada   uno   de   los  grupos   participantes   en   el   pre   y   post   test,   y   se   realizará   un   análisis   estadístico   y   comparativo   de   dichas  diferencias.    

 Para  cuidar  la  calidad  de  los  hallazgos  se  procede  a  aplicar  procedimientos  de  combinación  de  resultados:  triangulación  de  investigadores,  estrategias  metodológicas  e   instrumentos.  En  efecto,  se  considera  que  la  triangulación  metodológica   es,   en   buena  medida,   un   vehículo   para   la   validación   cruzada   de  métodos   y  proporciona   datos   comparables   (Jick,   1993).   La   convergencia   de   los   datos   obtenidos   por   diferentes  estrategias  de  recolección,  permitirá  organizar  el  material  y  alcanzar  una  mayor  sensibilidad  de  los  hechos  estudiados  (Forni,  1993).      Se  espera  que  esta  metodología  de  análisis  contribuya  no  solo  a  la  elaboración  de  conocimiento  sobre  los  modos  en  que  las  tabletas  digitales  mediatizan  el  aprendizaje  de  saberes  y  habilidades  científicas  en  niños  pequeños,  sino  también  a  la  transformación  de  la  realidad  a  través  de  la  elaboración  e  implementación  de  propuestas   que   mejoren   la   calidad   de   la   educación   que   reciben   estos   niños,   y   a   la   validación   del  conocimiento  elaborado  a  través  del  análisis  del  impacto  de  las  propuestas  que  se  generen  a  partir  de  los  resultados  de  la   investigación.  Este  trabajo  requiere  la  resignificación  de  las   instancias  de  capacitación  de  maestros  como  instancias  necesarias  tanto  para  el  desarrollo  de  las  tareas  de  investigación  –elaboración  y  validación  del  conocimiento  que  se  va  elaborando–  como  para   la   transferencia  y  puesta  en  práctica  para  este  mismo  fin  de  instancias  participativas  de  retroalimentación  (Sirvent,  2003).  

 Dimensión  de  la  construcción  del  objeto  

43

La   presentación   de   las   decisiones   asumidas   en   este   diseño   responde   a   la   noción   de   investigación   como  proceso  metodológico   tridimensional   (Sirvent,   2003).   Desde   esta   perspectiva   se   busca   superar   la   visión  tradicional  de  la  metodología  referida  solamente  a  las  técnicas  de  recolección  y  análisis  de  la  información,  para   dar   lugar   a   una   visión   amplia   que   asume   la   presencia   de   las   decisiones   metodológicas   desde   el  momento  mismo  de  concepción  del  objeto  de  la  investigación.    Video  Institucional  de  la  experiencia:  https://youtu.be/R8rtTl2XxQU      5.2.  Conclusiones  de  la  investigación  sobre  uso  de  tablets  en  el  nivel  inicial.  Foco  en  el  aprendizaje  de  las  Ciencias  Naturales  Equipo  de  trabajo:  Investigadoras:  Dra.  Melina  Furman  y  Lic.  Susan  De  Angelis.  Asistentes  de  investigación:  Paola  Corrales  y  Enzo  Domínguez  Prost.  Investigación  realizada  por  Intel  y  la  Secretaría  de  Educación  de  la  Municipalidad  de  Vicente  López,  Buenos  Aires,  Argentina.    

 Resumen  Ejecutivo  Este  proyecto  de   investigación  surge  en  el  marco  de   las  políticas  de   inclusión  de  tecnología  en  contextos  educativos   de   la   Argentina   en   los   últimos   años,   como   fruto   del   interés   que   la   intendencia   de   la  Municipalidad  de  Vicente  López   junto  con   INTEL®  tienen  por  promover   la  calidad  educativa,  garantizar   la  alfabetización  y  la  inclusión  digital.    

 Específicamente,   se  buscó   indagar   los   aportes  que   la   enseñanza  expandida   con   tablets   puede  otorgar   al  aprendizaje  de  las  Ciencias  Naturales  en  el  nivel  inicial.  Para  ello,  se  trabajó  con  los  jardines  de  infantes  N°  8   y   9   del  Municipio   de  Vicente   López   (Buenos  Aires,   Argentina),   con   dos   salas   de   5   años   de   cada   jardín  (cuatro   salas   en   total).   En   cada   jardín,   una   de   las   salas   (grupo   “control”)   trabajó   con   una   secuencia  didáctica   llamada   “El   mundo   de   los   hongos”,   de   seis   semanas   de   duración,   en   la   que   los   niños   debían  investigar  sobre  las  características  de  los  hongos  como  seres  vivos  y  el  proceso  de  descomposición  de  los  alimentos  en  distintas  condiciones.  La  otra  sala  (grupo  experimental  o  “tablets”)  trabajó  con  una  secuencia  didáctica   similar   pero   que   integraba,   además,   a   las   tablets   como   recurso   fundamental   en   el   trabajo   de  investigación,  tanto  para  el  registro  como  para  la  realización  de  mediciones,  la  búsqueda  de  información  y  la  comunicación  de  lo  aprendido.    

 Se   evaluó   a   los   alumnos   de   todos   los   grupos   acerca   de   sus   conocimientos   en   Ciencias   Naturales   y   sus  habilidades  científicas  antes  y  después  del  trabajo  y   la  secuencia  didáctica.  Para  ello,  se  seleccionaron  12  niños   de   cada   sala,   con   distintos   niveles   de   desempeño   escolar,   de   manera   de   tener   una   muestra  representativa  del  grupo  completo  de  alumnos.  Los  niños  fueron  evaluados  en  entrevistas  en  las  que  se  les  proponía  un   test  con  preguntas  abiertas  que  presentaban  situaciones  cotidianas  que   los  alumnos  debían  explicar  a  partir  de  lo  aprendido  en  la  secuencia  didáctica.  Se  compararon  estadísticamente  los  resultados  en  las  evaluaciones  los  grupos  “control”  y  “tablets”  a  través  de  una  prueba  de  chi-­‐cuadrado.    

 El   análisis   cuantitativo   se   complementó   con   observaciones   de   clase   y   entrevistas   a   las   docentes   y   a   las  directoras   de   ambos   jardines.   Se   buscaba,   además,   dar   cuenta   de   la   incidencia   del   proyecto   a   nivel  institucional  y  de  los  modos  de  apropiación  de  cada  docente,  tanto  de  la  secuencia  didáctica,  como  de  las  tablets  como  recurso  para  la  enseñanza.    

 Los  resultados  de  la  investigación  muestran  que:    

44

-­‐ Existió  un  importante  grado  de  avance  en  los  aprendizajes  de  los  niños  tras  su  trabajo  con  la  secuencia  “El  mundo  de  los  hongos”,  tanto  a  nivel  conceptual  como  en  sus  habilidades  científicas.  El  nivel  promedio  de  mejora  entre  la  evaluación  inicial  y  la  final  en  las  respuestas  de  los  niños  fue  del  58  %.    

-­‐ Dentro  de  esta  mejora  general,  observamos  una  evolución  significativa  en  las  ideas  iniciales  de  todos  los  niños  acerca  de  las  características  de  los  hongos  como  seres  vivos  y  su  relación  con  el  proceso  de  descomposición  de  los  alimentos,  así  como  en  los  fundamentos  científicos  de  hábitos  como  el  guardado  de  alimentos  en  la  heladera.  Al  comienzo,  los  niños  sostenían  ideas  ingenuas  acerca  de  las  razones  por  las  cuales  un  alimento  se  “ponía  feo”,  que  en  general  no  reconocían  agentes  causales  (“se  puso  feo  porque  pasó  tiempo”).  Concebían  a  la  heladera  simplemente  como  un  lugar  de  guardado  de  los  alimentos  (“los  ponemos  en  la  heladera  para  guardarlos  en  alguna  parte”)  y  no  la  vinculaban  con  la  conservación,  y  menos  aún  con  el  hecho  de  que  los  hongos  que  pudren  la  comida  no  pueden  vivir  en  ambientes  fríos.  Todas  estas  ideas  fueron  evolucionando  hacia  nociones  más  avanzadas  desde  el  punto  de  vista  científico,  al  final  de  la  secuencia.    

-­‐ Observamos,  también,  un  avance  significativo  en  las  habilidades  científicas  trabajadas  en  la  secuencia  didáctica  de  todos  los  niños.  Los  alumnos  mostraron  una  evolución  en  su  capacidad  de  observación  y  descripción  de  fenómenos,  así  como  en  la  habilidad  de  medición  y  la  capacidad  de  proponer  un  diseño  experimental  para  responder  a  una  pregunta  de  investigación.  Al  principio  estas  habilidades  eran  muy  incipientes,  pero  comenzaron  a  fortalecerse  luego  del  trabajo  con  la  secuencia.    

-­‐ El  nivel  de  mejora  fue  el  mismo  para  los  grupos  que  trabajaron  con  y  sin  tablets.  No  hubo  diferencias  significativas  en  el  aprendizaje  de  Ciencias  Naturales  logrado  por  los  grupos  que  utilizaron  o  no  la  tablets  en  la  secuencia  didáctica.    

-­‐ En  el  grupo  que  trabajó  con  las  tablets,  a  los  aprendizajes  en  Ciencias  Naturales  se  añadieron  saberes  relacionados  con  la  alfabetización  digital,  en  particular  sobre  el  uso  de  la  tecnología  para  la  investigación  de  fenómenos  de  la  naturaleza.  Las  tablets  eran  reconocidas  por  los  alumnos  como  “las  tablets  científicas”,  que  desde  el  inicio  de  la  secuencia  comenzaron  a  formar  parte  de  las  herramientas  disponibles  para  el  aprendizaje  de  Ciencias  Naturales.  Además  las  tabletas  promovieron  el  trabajo  con  habilidades  científicas  claves  como  la  observación  a  través  de  instrumentos  como  el  microscopio,  la  medición  a  través  de  sensores  como  el  de  temperatura,  el  registro  de  las  observaciones  realizadas  para  comunicar  lo  aprendido  y  la  búsqueda  de  información  en  formato  textual,  gráfico  o  audiovisual.  De  este  modo,  los  niños  pudieron  acercarse  a  las  prácticas  de  producción  de  conocimiento  en  la  sociedad  actual,  modos  habilitados  y  potenciados  por  los  nuevos  recursos  tecnológicos  digitales.    

-­‐ El  uso  de  las  tablets  promovió  nuevos  abordajes  para  el  estudio  de  las  Ciencias  Naturales,  a  través  de  la  incorporación  de  aplicaciones  y  periféricos  que  son  símiles  digitales  de  instrumentos  concretos  de  obtención  de  datos  científicos  que,  por  su  fragilidad  y  complejidad,  habitualmente  no  tienen  lugar  en  las  prácticas  pedagógicas  del  nivel  inicial.  Por  otro  lado,  el  uso  de  las  tablets  proveyó  aplicaciones  que  habilitan  una  mirada  nueva  en  los  niños  sobre  los  procesos  y  fenómenos  de  la  naturaleza  que  otros  instrumentos  no  ofrecen.  Algunos  ejemplos  de  esto  son  el  uso  del  termómetro  digital,  que  permite  medir  la  temperatura  de  manera  muy  sencilla,  o  de  la  lupa-­‐microscopio,  que  permite  posibilidades  de  observación  más  detallada  que  luego  pueden  compararse  con  la  observación  a  ojo  desnudo,  o  el  uso  de  la  aplicación  “Cámara  de  tiempo”,  que  se  utilizó  en  experiencias  posteriores  para  capturar  y  visualizar  el  proceso  de  germinación  de  una  semilla  de  alpiste,  de  una  noche  a  otra,  y  la  eclosión  de  capullos  de  gusanos  de  seda.    

-­‐ El  uso  de  las  tablets  resultó,  además,  un  elemento  motivador  para  los  alumnos  que  contribuyó  a  introducir,  incrementar  y  sostener  el  compromiso  con  la  tarea,  especialmente  en  los  grupos  que  

45

presentaban  un  elevado  grado  de  dispersión  en  el  desarrollo  de  sus  tareas  habituales.  El  uso  autónomo  de  las  tablets  por  parte  de  los  grupos  de  niños,  según  la  percepción  de  las  maestras,  aportó  un  componente  lúdico  que  contribuyó  al  sostén  del  trabajo  intelectual  con  la  secuencia.  La  introducción  de  tablets  con  un  objetivo  claro  asociado  a  la  investigación  y  al  aprendizaje  de  las  ciencias,  diferenciado  de  sus  usos  recreativos  habituales  en  los  contextos  familiares,  generó  en  los  niños  el  desarrollo  de  actitudes  de  atención,  responsabilidad  y  cuidado  hacia  los  propios  dispositivos.  Además,  el  uso  de  las  tablets  como  soporte  exclusivo  del  trabajo  grupal,  promovió  también  actitudes  de  autocontrol  en  la  producción  individual  y  de  respeto  por  los  aportes  que  cada  miembro  del  equipo  realizaba  a  la  producción  grupal  (que  tomó  la  forma  de  un  cuaderno  digital),  al  tiempo  que  favorecía  el  intercambio  de  ideas,  el  establecimiento  de  acuerdos  y  la  interacción  social  de  los  niños.    

-­‐ Observamos  un  alto  grado  de  apropiación  de  las  tablets  como  recurso  para  potenciar  la  enseñanza  por  parte  de  los  equipos  de  directivos  y  docentes  de  los  dos  jardines.  Por  un  lado,  las  docentes  propusieron  nuevos  modos  de  integrar  las  tablets  a  la  secuencia  didáctica  de  Ciencias  Naturales  propuesta  en  la  investigación  (como  herramienta  para  la  búsqueda  de  información  audiovisual,  o  como  modo  de  compartir  lo  realizado  en  el  jardín  con  los  padres).  Por  otro,  las  tablets  comenzaron  a  utilizarse  como  recursos  didácticos  para  registrar  las  observaciones  realizadas  en  otros  proyectos  de  Ciencias  Naturales,  tales  como  la  cría  de  gusanos  de  seda  y  el  cultivo  de  plantas.  

-­‐ Finalmente,  las  observaciones  de  clase  y  las  entrevistas  a  las  docentes  muestran  la  importancia  clave  de  que  tanto  los  niños  como  las  maestras  estén  familiarizados,  previamente,  con  el  uso  de  tablets  como  recurso  para  el  aprendizaje  y  la  enseñanza  para  que  puedan  aprovechar  al  máximo  su  potencial  didáctico.  

 Instituciones  participantes  El  universo  de  esta  investigación  está  conformado  por  la  totalidad  de  los  niños  de  las  salas  de  5  años  de  las  instituciones  participantes  y  sus  maestras  de  sala.  Todos  los  niños  contaban  con  cinco  años  al  momento  de  la  investigación  y  pertenecían  al  sector  socioeconómico  medio  o  medio  bajo  de  la  población.      Respecto  de  las  maestras,  todas  contaban  con  experiencias  previas  de  participación  en  propuestas  didácticas  que  incorporaran  tecnología,  aunque  diferían  en  el  nivel  de  dominio  y  uso  autónomo  de  las  mismas.      Jardín  Municipal  Nº  8    La  institución  está  ubicada  en  el  centro  del  barrio  La  Lucila,  cercano  a  las  vías  del  tren  y  a  la  Avenida  Maipú.  La  comunidad  que  asiste  a  este  jardín  combina  familias  de  clase  media  acomodada,  clase  media  común  y  clase   baja.   Los   papás   son   casi   todos   trabajadores   y   hay   algunos   profesionales.   Se   trata   de   un   jardín   de  jornada   simple,   con   seis   secciones   de   alumnos   y   alrededor   de   25   niños   por   sección.   El   equipo   de  conducción  del   jardín   tiene  dos  preocupaciones   fundamentales:   la   integración  y  el   juego.  Al   igual  que  el  resto  de  los  jardines  municipales,  cuenta  como  áreas  curriculares  con  ajedrez,  inglés  y  computación.      Jardín  Municipal  Nº  9    La  institución  está  ubicada  en  el  barrio  de  Olivos,  cercana  a  la  Avenida  Maipú.  Creado  en  1995,  se  trata  de  un   jardín   de   infantes   que   acciona   con   una   modalidad   de   jornada   completa   al   que   asisten   alumnos   de  familias  en  su  mayor  parte  de  clase  media,  hijos  del  personal  de  la  Municipalidad  de  Vicente  López.      

46

En   su  quehacer   cotidiano   incorporan  numerosos  proyectos   y   cuentan   con  amplia   apertura   a   articular   su  trabajo  con  otras  instituciones  y  organismos,  lo  que  le  ha  valido  reconocimientos  y  distinciones  en  el  orden  jurisdiccional.   Forma   parte   de   la   Red   Mundial   de   Escuelas   para   el   Encuentro,   que   promueve   el   Papa  Francisco  y  sustenta  la  práctica  en  principios  filosóficos  y  pedagógicos  coincidentes  con  los  de  las  Escuelas  de  Reggio  Emilia.      Muestreo    Para  el  análisis  de  los  aprendizajes  de  los  alumnos  se  tomaron  muestras  de  las  cuatro  salas,  conformadas  por  12  niños  de  cada  una.  La  selección  de   los  casos  se  realizó  teniendo  en  cuenta   los  procedimientos  de  selección  por  cuotas.  Se  buscó  que  cada  muestra  incluyera  niñas  y  niños  de  manera  balanceada,  así  como  distintos  niveles  de  desempeño  escolar  de  los  niños  de  acuerdo  a  las  docentes  de  la  sala,  de  modo  de  dar  una  visión  más  representativa  de  la  población  de  cada  sala.      El  siguiente  cuadro  detalla  la  selección  de  casos  de  análisis.      

Institución  1   Institución  2  

   Grupo  

experimental  Grupo  control  

   Grupo  

experimental  Grupo  control  

Nenas  

Desempeño  inferior  

2   2  

Nenas  

Desempeño  inferior  

2   2  

Desempeño  medio  

2   2  Desempeño  medio  

2   2  

Desempeño  superior  

2   2  Desempeño  superior  

2   2  

Varones  

Desempeño  inferior  

2   2  

Varones  

Desempeño  inferior  

2   2  

Desempeño  medio  

2   2  Desempeño  medio  

2   2  

Desempeño  superior  

2   2  Desempeño  superior  

2   2  

Total     12   12       12   12  

 Procedimientos  para  la  construcción  de  la  evidencia  empírica  de  la  investigación  El  diseño  cuasi  experimental  orientó   la  elaboración  de  un   instrumento  estructurado  de  evaluación  de   los  aprendizajes   de   los   alumnos,   que   se   aplicó   en   el   momento   previo   y   en   el   momento   posterior   a   la  introducción  de  la  variable  independiente  (uso  de  TIC’s  en  el  marco  de  una  secuencia  didáctica  de  Ciencias  Naturales).  Se  confeccionaron  entrevistas  semiestructuradas  que   incluyeron   la  realización  de  dibujos   (ver  Anexo  2)   sobre   los  procesos  de  descomposición  de   los  alimentos  por  acción  de   los  hongos.  Con  ellas,   se  buscó   poder   evaluar   los   saberes   de   los   niños,   sus   modos   de   conocer   y   sus   habilidades   científicas   en  formato  verbal  y  gráfico.    

También   se   realizaron   observaciones   y   videograbaciones   de   clase   con   el   fin   de   atender   a   los   aspectos  actitudinales  del  aprendizaje  (motivación,  interés,  participación,  compromiso  con  el  tema,  cercanía  con  la  

47

tecnología)    y  detectar  aspectos  no  previstos  por  el  instrumento,  así  como  recoger  evidencia  acerca  de  las  prácticas  de  enseñanza  de  las  docentes  en  la  implementación  de  las  secuencias  didácticas.  

Asimismo,  se  realizaron  entrevistas  en  profundidad  a  los  docentes  y  directoras  participantes  para  recabar  su   percepción   sobre   los   aprendizajes   y   cambios   en   las   ideas,   actitudes   y   habilidades   de   los   niños   y   sus  posibles   causas,   así   como   sus   experiencias   con   la   incorporación   de   tablets   digitales   en   el   marco   del  proyecto,  que  fueron  consideradas  en  el  análisis  final.    Procedimientos  de  intervención  Con  el  fin  de  observar  los  aportes  diferenciales  de  las  TIC’s,  se  diseñaron  secuencias  didácticas  con  y  sin  uso  de  las  tablets  (Ver  Anexo  1).      Las  secuencias  didácticas  se  elaboraron  tomando  como  punto  de  partida  experiencias  previas  realizadas  en    los   jardines   participantes   vinculadas   con   la   descomposición   de   las   frutas   y   los   cambios   que   sufren   los  elementos  naturales  como  objeto  de  múltiples   factores   (ej:  paso  del   tiempo),  aspectos  contemplados  en  las  prescripciones  curriculares  vigentes  al  momento  de  la  investigación  (DCPBA,  2008).    

Asimismo,   y   respondiendo   al   marco   teórico   previo,   se   contempló   el   modo   en   que   las   aplicaciones   y  entornos   de   laboratorio   de   las   tablets   digitales   serían   aprovechados   para   indagar   sobre   su   efecto   en   el  desarrollo  de  habilidades  científicas  en  los  niños  pequeños,  tal  como  se  muestra  en  la  siguiente  tabla:  

 

    Grupo  experimental   Grupo  control  

Observación    y  descripción  

Observación  directa  +  

microscopio  digital  

Observación  directa  +  

lupas  

Registro     Fotos  Dibujos  digitales  Escritura  digital  (espontánea  y  por  copia)      Agenda  de  la  investigación  grupal  (digital)    Cartelera  grupal  (impresa):  dictado  al  docente  

Dibujos  con  materiales  diversos  Escrituras  tradicionales  (espontánea  y  por  copia)      Carpeta  de  ciencias  colectiva  –de  toda  la  clase-­‐  (impresa):  dictado  al  docente  

Medición    

Instrumentos  no  convencionales  sobre  fotos  digitales      Instrumentos  digitales  

Instrumentos  no  convencionales  sobre  objetos  reales    Instrumentos  convencionales  

48

Comparación      

Dictado  al  docente  (cartelera)    Tablas  impresas  en  grupo  pequeño  (escrituras  colectivas,  dibujos)      Cuaderno  digital  grupal  (escritura,  foto,  dibujo  digital)    

Dictado  al  docente  (carpeta  de  ciencias)    Tablas  impresas  en  grupo  pequeño  (escrituras  colectivas,  dibujos)    

Comunicación/  socialización  

Presentación  oral  de  lo  aprendido  ante  compañeros  de  otra  sala  y  padres,  utilizando  el  cuaderno  digital  de  la  investigación  elaborado  por  cada  subgrupo  (Complementario:  elaboración  de  un  video  en  el  que  los  niños  relataran  el  proyecto  y  los  aprendizajes)  

Presentación  oral  de  lo  que  aprendieron  a  compañeros  de  otra  sala  y  a  padres  utilizando  el  cuaderno  colectivo  de  la  investigación.    (Complementario:  elaboración  de  un  folleto  en  el  que  los  niños  relataran  el  proyecto  y  los  aprendizajes)    

 Las   secuencias   desarrolladas   sobre   esta  base   contemplaron  entre   8   y   10   actividades   a   desarrollarse   a   lo  largo  de  6  semanas,  con  un  ritmo  no  menor  a  dos  o  tres  actividades  semanales.    

La  secuencia  contempló,  además,  un  momento  previo  de  exploración   lúdica  de   las   tablets  y  sus  distintas  aplicaciones  por  parte  del  grupo  experimental,  de  modo  tal  de  controlar  el  efecto  que  la  dificultad  de  uso  o  novedad  de  la  tecnología  pudiera  tener  sobre  los  aprendizajes.  

Con   fines  prácticos,  el   tipo  de   secuencia  a   implementar  para   cada  docente  estuvo  en  articulación  con  el  grado  de  autonomía  en  el  uso  de  los  recursos  tecnológicos  que  portan  las  maestras  participantes.  De  este  modo,  la  secuencia  con  TIC’s  fue  implementada  en  cada  jardín  por  la  maestra  que  demostraba  autonomía  en  el  uso  de  estos  recursos  y  dominio  de  las  aplicaciones  específicas  a  ser  utilizadas  en  el  proyecto.    Se   realizaron   dos   encuentros   de   trabajo   con   las   educadoras   a   cargo   anteriores   a   la   implementación  propiamente   dicha.   Esta   instancia   de   capacitación   tuvo   la   múltiple   función   de   ofrecer   espacios   de  familiarización/exploración  de   las  aplicaciones  digitales  a   ser  utilizadas  en  el  proyecto,  así   también  como  tomar  contacto  con  el  marco  teórico  y  los  presupuestos  iniciales  de  la  investigación  y  ajustar  el  guión  de  la  secuencia  didáctica  elaborada  por  las  investigadoras  según  las  posibilidades  que  vislumbran  en  los  niños  y  sus  estilos  de  trabajo  previo.      Además,  en  cada  jardín,  se  llevaron  a  cabo  tres  momentos  de  trabajo/ajuste  de  la  secuencia  compartidos  durante   la   implementación   a   fin   de   saldar   dudas,   compartir   impresiones   y   evaluar   la   marcha   de   la  implementación  del  proyecto.        

49

Procedimientos  para  el  análisis  y  la  validación  de  los  datos  Se   combinaron   procedimientos   de   análisis   cualitativo   y   cuantitativo   de   la   información.   En   el   análisis  cualitativo,   como   se  mencionó,   se   aplicó   el  método   comparativo   constante   propio   de   la   teoría   fundada  (Glaser  y  Strauss,  1967,  op.  cit.)  con  la  intención  de  arribar  a  una  tipología  de  las  ideas  previas  de  los  niños  con  respecto  del  tema  seleccionado,  así  como  de  reconocer  categorías  en  las  percepciones  de  las  docentes  acerca  de  los  aportes  de  las  TIC’s  a  sus  prácticas  de  enseñanza  y  los  aprendizajes  de  los  niños.    En  el  análisis  cuantitativo,  se  midieron  las  frecuencias  de  aparición  de  cada  tipo  de  respuesta  en  cada  uno  de  los  grupos  participantes  en  el  pre  y  post  test  (considerando  las  categorías  de  respuestas  “ingenuas”,  “en  proceso”,  “avanzadas”  y  “omitidas”)  y  se  realizó  un  análisis  estadístico  y  comparativo  de  dichas  diferencias  utilizando  pruebas  de  chi-­‐cuadrado.      En  paralelo,  para  cuantificar  el  nivel  de  avance  de  los  saberes  de  los  niños  luego  de  la  implementación  de  la  secuencia,   se   asignó   un   puntaje   a   cada   tipo   de   respuesta   (0:   omitidas,   aquellas   en   las   que   los   alumnos  decían  "no  sé"  o  no  respondían;  1:  ingenuas,  incorrectas  desde  el  punto  de  vista  científico;  2:  en  proceso  y  3:  avanzadas  o  correctas  desde  el  punto  de  vista  científico).  Luego,  se  calculó  el  promedio  para  cada  niño,  considerando  todas  las  preguntas  de  la  entrevista,  y  se  compararon  dichos  promedios  en  la  instancia  pre  y  post  para  las  cuatro  salas  evaluadas.      Finalmente,   para   cuidar   la   calidad   de   los   hallazgos,   se   aplicaron   procedimientos   de   combinación   de  resultados:   triangulación   de   investigadores,   estrategias   metodológicas   e   instrumentos,   considerando   la  triangulación   metodológica   como   un   vehículo   para   la   validación   cruzada   de   métodos   que   proporciona  datos   comparables   (Jick,   1979).   La   convergencia   de   los   datos   obtenidos   por   diferentes   estrategias   de  recolección  permitió  así  organizar  el  material  y  alcanzar  una  mayor  sensibilidad  de   los  hechos  estudiados  (Forni,  1993).      Resultados  Mejoras  en  los  aprendizajes  en  Ciencias  Naturales    El  análisis  de  las  respuestas  iniciales  de  los  niños  mostró  que,  en  un  comienzo,  el  punto  de  partida  en  los  conocimientos   y   habilidades   científicas   respecto   de   la   temática   abordada   (es   decir,   sobre   el   proceso   de  descomposición   de   los   alimentos,   el   rol   de   los   hongos   en   dicho   proceso,   sus   características   como   seres  vivos,  etc.,  así  como  las  habilidades  de  observación,  medición  y  planificación  de  experiencias  sencillas)  fue  similar  en  las  cuatro  salas  participantes  del  proyecto.      No   se   observaron   diferencias   significativas   entre   las   salas   de   cada   jardín   ni   entre   los   dos   jardines  participantes.   Como   muestra   la   Figura   1,   tampoco   existieron   diferencias   significativas   entre   los   grupos  control  y  experimental  respecto  de  los  porcentajes  de  respuestas  de  cada  categoría  en  la  instancia  pre-­‐test.    

50

 

Figura   1:   porcentajes   de   respuestas   de   cada   nivel   para   los   grupos   control   y   experimental   al   inicio   del   proyecto,  considerando  todas  las  preguntas  de  la  entrevista.      

Como   muestran   los   gráficos   de   la   Figura   1   –que   se   ampliará   luego–,   al   inicio   los   alumnos   sostenían  fundamentalmente   ideas   ingenuas   o   en   proceso,   desde   el   punto   de   vista   científico,   respecto   de   estas  temáticas,   y   mostraban   bajos   niveles   de   desempeño   en   habilidades   científicas   como   la   medición   o   la  planificación  de  experimentos.    Observamos  que  entre  un  15  y  28%  de  los  alumnos  respondieron  "no  sé"  a  las   preguntas   formuladas   (categorizadas   como   "omitidas")   y   una   ausencia   de   respuestas   avanzadas   o  correctas,  desde  el  punto  de  vista  científico.      El   análisis   de   las   respuestas   de   los   niños   en   la   instancia   post   (luego   de   la   implementación   de   las  secuencias),  sin  embargo,  mostró  importantes  mejoras  respecto  de  este  punto  de  partida.      Como  revelan  las  Figuras  2  y  3  para  los  grupos  control  y  experimental,  respectivamente,  en  ambos  casos  los  niveles   de   respuestas   de   los   niños   mejoraron   significativamente   hacia   niveles   más   avanzados   desde   el  punto   de   vista   científico.   Se   observa   en   ambos   gráficos   que   el   nivel   de   respuestas   omitidas   decayó   a  porcentajes   muy   bajos,   menores   al   10%.   Por   su   parte,   los   porcentajes   de   respuestas   consideradas  avanzadas  aumentaron  de  manera  rotunda,  de  una  práctica  ausencia  a  valores  de  entre  el  25  y  40%.    

51

 Figura   2:   porcentajes   de   respuestas   de   cada   nivel   para   las   instancias   pre   y   post   de   los   niños   que   no  trabajaron  con  las  tablets  (grupo  control).  Las  diferencias  observadas  son  estadísticamente  significativas.  

   

 

Figura   3:   porcentajes   de   respuestas   de   cada   nivel   para   las   instancias   pre   y   post   de   los   niños   que  trabajaron   con   las   tablets   (grupo   experimental).   Las   diferencias   observadas   son   estadísticamente  significativas.  

52

Estos  resultados  muestran  que   los  niños  aprendieron  una  serie  de  saberes  conceptuales  y  de  habilidades  científicas   asociadas   a   los   temas   que   trabajaron   en   la   secuencia   didáctica.   Este   dato   es   sumamente  importante,  en  tanto  se  trató  de  una  secuencia  de  enseñanza  de  solamente  dos  meses  de  duración,  que  reveló  un  avance  claro  en  ideas  y  habilidades  de  los  niños  consideradas  centrales,  desde  el  punto  de  vista  de  la  educación  en  ciencias  naturales.      Niveles  similares  de  mejora  en  los  grupos  con  y  sin  tablets  Retomando   uno   de   los   objetivos   principales   de   este   estudio,   que   era   el   de   conocer   si   existía   un   efecto  diferencial  en   los  aprendizajes  de   los  niños  producido  por  el   trabajo  con   tablets  digitales  en  el  marco  de  una   secuencia   de   enseñanza   de   las   Ciencias   Naturales,   se   compararon   los   niveles   de   respuesta   de   cada  categoría,  en  la  instancia  post-­‐test  de  ambos  grupos.      El  análisis  revela  que  no  hubo  diferencias  significativas  entre  ellos  (p=.0.172),  como  muestra  la  Figura  4.  En  otras   palabras,   el   uso   de   tablets   en   el   marco   de   las   secuencias   implementadas   no   produjo   diferencias  significativas  en  los  aprendizajes  en  ciencias  naturales.      

 

Figura  4:  Comparación  de   los  porcentajes  de   respuesta  de  cada  nivel  en   las   instancias  post-­‐   test,  para  los  grupos  control  y  experimental.  

 Finalmente,  en  pos  de  dimensionar  el  cambio  generado  en  los  aprendizajes  de  los  niños,  se  consideraron  como   fue   descripto   en   la   sección   de   Metodología,   puntajes   para   cada   nivel   de   respuesta   (omitida:   0  puntos,   ingenua,  1  punto,  en  proceso:  2  puntos  y  avanzada:  3  puntos)  en   las  preguntas  de   la  evaluación  tomada   a   los   niños.   Luego,   se   calcularon   los   puntajes   promedio   para   cada   grupo   considerando   las  respuestas  de  todos  los  niños  y  se  analizó  el  porcentaje  de  crecimiento  entre  el  promedio  pre  y  post-­‐  test  para  el  grupo  experimental  y  el  control.    

53

La  Tabla  1  muestra  los  puntajes  promedio  de  todos  los  niños  del  estudio  considerando  las  instancias  pre-­‐  y  post-­‐   test   y   el   porcentaje   de   crecimiento   de   dicho   puntaje,   como   modo   de   cuantificar   el   nivel   de  crecimiento  observado.    

    Pre   Post   %  de  crecimiento  

Puntaje  promedio  (ambos  grupos)  

1.245   1.964   58  %  

 Tabla  1:  Puntaje  promedio  y  porcentaje  de  crecimiento  entre   las   instancias  pre  y  post-­‐  test,  considerando  todos   los  niños  del  estudio.    Evolución  de  los  saberes  de  los  niños  luego  de  la  implementación  de  la  secuencia  En  el  siguiente  apartado  describimos  en  mayor  profundidad  la  evolución  de  los  saberes  de  los  niños  luego  de  la  implementación  de  la  secuencia,  considerando  tanto  sus  saberes  conceptuales  como  las  habilidades  científicas  e  ideas  sobre  la  ciencia,  a  partir  del  análisis  cualitativo  de  las  evidencias  recogidas.      i.  Al  comienzo  de  la  secuencia:  las  ideas  iniciales  de  los  niños    En  el  inicio  de  la  investigación  los  niños  ponían  de  manifiesto  una  serie  de  ideas  ingenuas  (es  decir,  alejadas  del  saber  científico)  respecto  de  los  cambios  que  sufren  los  alimentos  cuando  están  fuera  de  la  heladera  y  el  proceso  de  descomposición  biológica  en  general.  La  naturaleza  de  estas  ideas  están  en  relación  con  las  experiencias   cotidianas   que   los   niños   viven   a   diario   y   que   son   los   fondos   de   conocimiento   o   "funds   of  knowledge"   (Moll   et   al,   1992)   que   las   situaciones   didácticas   deben   conocer   y   recuperar,   para   poder  colaborar   en   el   proceso   de   construcción   de   aproximaciones   conceptuales   cada   vez   más   cercanas   a   la  realidad.    

ia.  ¿Qué  le  pasó  a  la  naranja?  Al  comienzo,  las  respuestas  de  los  niños  a  la  primera  pregunta  de  la  entrevista,  que  presentaba  la  foto   de   una   naranja   en   proceso   de   descomposición   con   hongos   sobre   la   cual   los   niños   debían  explicar   lo   sucedido   (ver  Anexo  2),   reflejaban  o  bien  una   falta  de   reconocimiento  del  proceso  de  descomposición   o   una   mención   a   dicho   proceso   pero   sin   conocimiento   sobre   sus   causas,   que  adjudicaban  en  su  mayoría  al  simple  paso  del  tiempo.    

 Así,  resultó  interesante  encontrar  que,  pese  a  que  el  contexto  geográfico  de  ambas  escuelas  estaba  poblado  por  numerosos  árboles  de  naranjas,  muy  pocos  niños  podían   reconocer   la   imagen  de   la  naranja   en   descomposición   como   algo   que   está   “podrido”.   En   cambio,   los   niños   ponían   de  manifiesto  otro   tipo  de  denominaciones,  que  daban  cuenta  de  una  descripción  estática  debida  a  otros   factores  ajenos  a   los  hongos,  que  no   reconocía  el  proceso  dinámico  de   la  descomposición:  “esta  naranja  está  sucia”,  “tiene  popó”,  “a  mí  me  parece  que  tiene  nieve”  o  simplemente  “no  sé”,  como  reflejan  los  siguientes  fragmentos  de  las  entrevistas  a  los  alumnos:  

Entrevistadora  (E):  Ayer  volví  a  la  plaza  y  esta  misma  naranja,  mirá  cómo  la  encontré.  ¿Qué  le  habrá  pasado?  Alumno  (A):  Alguien  la  aplastó.  E:  ¿Y  qué  será  esto  blanquito  que  tiene  ahí?  A:  Es  el  jugo.  (L,  jardín  9)  

 

54

E:  Esta  naranja  que  se  cayó,  ayer  yo  pasé  por  ese  lugar  porque  fuimos  con  la  sala  verde  a  la  plaza  y  encontré  la  misma  naranja  pero  mirá  como  estaba.  A:  La  comieron.  E:  ¿Quién?    En  el  pasto  estaba  así,  ¿qué  crees  que  le  pasó?  A:  No  sé.  E:  ¿Qué  crees  que  sea  esto  blanquito  que  está  acá?  A:  Caca  de  paloma.  (N,  jardín  9)    

Por  otra  parte,  algunos  niños  reconocían,  inicialmente,  el  proceso  de  descomposición,  asociando  la  imagen   de   la   naranja   con   hongos   a   la   idea   de   “podrido”,   o   “feo”,   pero   no   podían   dar  mayores  explicaciones  a   lo  observado.  En  general,   los  niños  atribuían   la  causa  de  que   la  naranja  estuviera  “fea”  al  paso  del  tiempo  y  no  a  un  agente  causal:  

E:  Bueno,   la  dejé  ahí  muchos  días,  unos  cuantos  días.  Y  mirá   lo  que  pasó.  ¿Por  qué  habrá  pasado  eso?  A:  Se  quedó  podrida  porque  la  dejaste  muchos  días  y  nunca  la  sacaste.    (C,  jardín  8)    E:   Yo   vivo   en   una   casa   que   tiene   un   parque   y   tiene   un   árbol   de   naranjas.   Y   el   otro   día  cuando   salí   vi   que  había  una  naranja   tirada.  Al   árbol   se   le   había   caído  una  naranja.   Y   le  saqué   esta   foto.   La  dejé   ahí,   la   dejé   unos   cuantos  días.   Y   cuando   fui   a  mirar,  mirá   cómo  estaba  la  naranja.    A:  Guagh..  E:  ¿Qué  ves?  A:  Toda  fea.    E:  ¿Y  qué  le  habrá  pasado?  A:  Cuando  las  dejás  mucho  tiempo  ahí,  o  tapadas  o  escondidas,  se  ponen  de  otro  color  y  se  ponen  feas.    (P,  jardín  8)  

 En  otras  ocasiones,  prevalecía  el  pensamiento  sincrético  de   los  niños,  puesto  de  manifiesto  en  su  afán  por   establecer   relaciones   aleatorias   entre   fenómenos  de   la   naturaleza   de  distintos   campos,  pero  cuyo  funcionamiento  ya  conocen:  

E:  Claro,  ¿pero  esto  blanquito  que  se  le  puso  a  la  naranja  que  se  había  caído  del  árbol?  ¿De  dónde  salió?  ¿O  cómo  vino?  A:  Puede  ser  rodando.    (J,  jardín  8)  

 E:  ¿Qué  le  habrá  pasado?  ¿Cómo  está?  A:  Está  blanca  E:  ¿Y  qué  es  eso  blanco?  A:  Es  porque  todavía  no  está  lista  para  caerse  del  árbol.  (G,  jardín  9)  

 Por   otra   parte,   fue   notorio   que   prácticamente   la   totalidad   de   los   niños,   aún   aquellos   que   no  reconocían  de  modo  espontáneo  el  proceso  de  descomposición  en  la  imagen  de  la  naranja  podrida,    sí  lograron  predecir  el  efecto  que  el  paso  del  tiempo  produce  en  este  proceso.  Casi  todos  los  niños  

55

al  inicio  del  proyecto  sostenían  que  las  manchas  de  colores  continuarían  extendiéndose  de  persistir  las  condiciones,  a  pesar  de  en  muchos  casos  no  reconocer  el  proceso  de  descomposición  como  tal,  ni  sus  causas.    

E:  Yo  lo  que  estaba  pensando,  que  hoy  me  vine  corriendo  para  acá,  mañana  la  voy  a  dejar  unos  cuantos  días  a  la  naranja.  ¿Vos  qué  crees  que  le  va  a  pasar?  A:  Se  va  a  pudrir  todo  y  se  va  a  abrir.  (A,  jardín  9)  

 En  algunos  casos,   sin  embargo,   los  niños  expresaban  razonamientos  que  daban  cuenta  de  que   la  descomposición  es  un  proceso   reversible.   En  estas  ocasiones,   resulta   evidente  que  el   intento  de  aplicar   a   esta   nueva   situación   sus   conocimientos   previos   sobre   el   mundo   de   lo   natural  (específicamente,  las  ideas  construidas  sobre  el  crecimiento  del  mundo  vegetal)  es  lo  que  está  en  la  base  de  este   razonamiento  erróneo.  En  el   caso  que  sigue,   “L”   apela  a   su  conocimiento   sobre   las  condiciones  de  crecimiento  de  las  plantas,  para  dar  respuesta  a  este  interrogante:  

E:  ¿Qué  creés  que  pase  si  dentro  de  unos  días  yo  vuelvo  a  ir  para  la  plaza?  ¿Estará  igual?  A:  No.  E:  ¿Cómo  va  a  estar?  A:  Creo  que  estará  nueva.  Creo  que  alguien  la  habrá  plantado.    (L,  jardín  9)  

 ib.  ¿Por  qué  guardamos  los  alimentos  en  la  heladera?  Otra  de  las  ideas  evaluadas  fue  la  función  de  la  heladera  como  una  instancia  de  preservación  de  los  alimentos,  partiendo  del  conocimiento  de  que   los  hongos  no  proliferan  en  ambientes   fríos.  En   la  entrevista  se  les  consultó  a  los  niños  sobre  los  fundamentos  detrás  del  guardado  de  los  alimentos  en   la  heladera.  Al  comienzo,  un  alto  porcentaje  de   los  niños  no   identificaban  a   la  heladera  con  la  función  de  preservación  de  los  alimentos  sino  como  lugar  de  guardado  para  que  los  alimentos  no  se   pierdan   o   no   sean   tomados   por   otros   (animales,   otras   personas   de   la   familia),   sin   ninguna  relación  con  el  proceso  de  preservación.  

E:  ¿Y  por  qué  es  importante  que  esté  en  la  heladera  la  comida?  A:  Porque  si  no  tenés  dónde  guardarla  la  ponés  en  el  refrigerador  y  ya  está.    (L,  jardín  9)  

 E:  A  mí,  mi  mamá  me  decía  que   la  comida  había  que  ponerla  en   la  heladera,  ¿por  qué  es  importante  que  esté  la  comida  en  la  heladera?  A:  Porque  si  no  se  comen  los  gatos  la  comida.  Porque  si  dejás  un  banco  así,  el  gato  salta  y  te  come  la  comida.    E:  Hay  que  guardarla  para  que  no  se  la  coman  los  gatos,  entonces.  A:  Sí,  pero  si  los  gatos  pueden  saltar,  y  abren  la  heladera,  busca  la  comida  y  se  la  comen.    E:  Tiene  que  estar  bien  cerrada  la  heladera.  A:  Le  ponés  una  traba  con  cinta  scotch,  con  pegatina,  y  después  sacás  todo  con  un  cuchillo  y  así  podés  abrir  tu  heladera.  O  le  ponés  una  heladera  para  él,  y  hacés  una,  como  yo  le  hice  un  heladerita  a  mi  gato  y  como  me  hice  una  heladera  a  mí.  Que  costó  hacerla  porque  era  con  cartón.  Así,  le  ponía  el  cartón  así  y  el  cartón  iba  arriba  y  así  lo  cortamos,  lo  pegamos  y  le  hicimos.  (L,  jardín  8)    

56

E:  Mi  mamá  también  me  enseñó  muchas  cosas,  una  es  que  era  muy  importante  guardar  la  comida  en  la  heladera.    A:   Sí,   porque   no   te   la   come   alguien.   A   veces   cuando   yo   como   la   comida,   voy   al   baño   y  ¿sabés  lo  que  hace  mi  papá?  Se  la  come.    (B,  jardín  9)  

 Otros  niños  sostenían  que  el  objetivo  de  guardar  los  alimentos  en  la  heladera  tenía  que  ver  con  la  necesidad  de   cambiar   su   temperatura   (por   ejemplo,   enfriarlos,   pero   sin   una   reflexión   acerca  del  objetivo  de  dicho  enfriamiento):  

E:  Y  el  yogurt,  ¿dónde  lo  guardan?  A:  En  la  heladera.  E:  ¿Y  el  queso?  A:  También.  E:  ¿Y  por  qué  guarda  el  yogurt  y  el  queso  en  la  heladera?  A:  Porque  si  no  se  derrite.  (G,  jardín  9)    E:  ¿Y  la  leche  dónde  la  guarda  tu  mamá?  A:  La  leche  la  guarda  también  en  la  heladera.  E:  ¿Por  qué?  A:  Porque  la  leche  tiene  que  estar  fría  y  también  se  puede  poner  chocolate  y  calentarla.    (P,  jardín  8)    E:  ¿Y  por  qué  se  pone  la  comida  en  la  heladera?  ¿Por  qué  es  importante  poner  la  comida  en  la  heladera?  A:  Algunas  se  ponen  para  que  se  enfríen,  así  no  están  muy  calientes.  E:  ¿Y  si  no  pongo  la  leche  en  la  heladera  qué  pasa  con  la  leche?  A:  Está  caliente.  (M,  jardín  8)    

Así,  al  inicio  de  la  secuencia,  las  características  de  los  hongos  y  de  las  condiciones  ambientales  que  propician   su   crecimiento   (el   calor,   la   humedad)   y   los   procesos   de   preservación   de   los   alimentos  constituían  contenidos  desconocidos  por   la  mayor  parte  de  los  niños  participantes.  Como  se  verá  en  el  siguiente  apartado,  el  trabajo  enmarcado  en  la  secuencia  didáctica  propició  que  los  niños  se  fueran  acercando  a  las  ideas  científicas  referidas  a  estos  fenómenos.    

 ii.  Al  final  de  la  secuencia:  ¿cómo  evolucionaron  las  ideas  iniciales?    Luego  de  trabajar  con  la  secuencia,  observamos  que  las  ideas  ingenuas  que  los  niños  sostenían  al  inicio  del  proyecto,  respecto  de  los  temas  abordados,  se  modificaron.  Un  alto  porcentaje  de  los  niños  pudo  describir  lo   ocurrido   a   la   naranja   en   términos   de   la   descomposición   y   atribuir   dichos   cambios   a   la   acción   de   los  hongos   como   seres   vivos,   así   como   relacionar   la   proliferación   de   los   hongos   con   las   condiciones  ambientales  y,  de  ese  modo,  fundamentar  la  acción  de  la  heladera  como  instancia  de  preservación  de  los  alimentos.    Específicamente,  muchos  alumnos  pudieron  vincular   la  descomposición  de   los  alimentos  con  la  presencia  en   los   mismos   de   un   organismo   vivo   denominado   "hongo".   Reconocieron   que   este   organismo   muchas  veces  es  microscópico  y  que  necesitamos  de  instrumentos  especiales  para  verlo.  Aprendieron  también  que  

57

hay   distintos   tipos   de   hongos,   que   algunos   de   ellos   son   comestibles   y   que   los   hongos   proliferan   en  ambientes   húmedos   y   mueren   en   ambientes   fríos,   como   se   refleja   en   los   siguientes   fragmentos   de   las  entrevistas  a  los  alumnos:    

E:  ¿Y  qué  son  esas  cosas  que  le  salieron?  A:  Hongos.  E:  Hongos…  es  verdad.  ¿De  dónde  habrán  venido?  A:  Porque  crecen  en  la  comida  húmeda  y  les  gusta  la  comida  húmeda.  E:  Es  cierto,  ¿vos  viste  hongos  en  tu  casa?  A:  No.  E:  ¿Sólo  en  la  escuela?  ¿Y  qué  son  esos  hongos?  A:  Como  bichitos.  E:  ¿Qué  le  hacen  a  la  comida?  A:  Primero  la  pudren  y  después  la  van  comiendo.  (M,  jardín  9)  

 E:  Bueno,  ¿te  acordás  que  hace  un  tiempo  veníamos  charlando  de  las  naranjas?  Que  yo  te  contaba  que   tenía  un  árbol,  que  se  había  caído  una  naranja  y  que   la  dejé  ahí  y  que  después  se  puso  así  (muestra  la  foto  de  la  naranja  con  hongos).  ¿Qué  le  pasó  a  esta  naranja?  A:  Se  pudrió.  Se  hizo  hongo.  E:  Claro,  ¿y  dónde  ves  los  hongos  ahí?  A:  En  eso  blanco.  E:  ¿Y  si  la  dejo  muchos  días  qué  va  a  pasar?  A:  Se  va  a  pudrir  toda.  E:  Claro,  ¿y  los  hongos  de  donde  vienen?  A:  De  todas  partes,  menos  de  la  heladera  porque  ahí  no  resisten,  se  mueren.  E:  ¿Entonces  por  qué  hay  que  poner  la  comida  en  la  heladera?  A:  Así  no  se  pudre.  (C,  jardín  8)    A:  Aprendimos  cosas.  E:  ¿Qué  cosas  aprendieron?  A:  Que  los  bichitos  que  pudrían  las  frutas  se  llamaban  hongos.  E:  Claro.  A:  Y  que    el  agua  les  ayudaba  a  comerlas  más  fácil.  E:  ¿Y  qué  comían  los  hongos?  A:  Frutas  podridas.    (F,  jardín  8)    

Los  niños  modificaron  también  lo  que  pensaban  sobre  el  rol  de  la  heladera,  que  ya  no  era  considerada  un  lugar  de  guardado  o  un  método  de  enfriamiento,  sino  un  método  de  preservación  vinculado  a  la  necesidad  de   evitar   la   proliferación   de   los   hongos,   que   no   crecen   en   ambientes   fríos,   como   habían   visto   en   la  experiencia  realizada:  

E:  ¿Por  qué  es  importante  guardar  las  cosas  en  la  heladera?  A:  Porque  se  enfrían  y  ahí   se  ponen  mejor,   los  bichitos  no  pueden  entrar.  Me  parece  que   los  que  pueden  entrar  son  mosquitos  porque  pasan  por  abajo.  E:  Y  si  algún  bichito,  algún  hongo  entrara  a  la  heladera,  ¿qué  pasa?  A:  Pudren  toda  la  fruta.  

58

E:  ¿Pudren  la  fruta?,  ¿siguen  viviendo  en  la  heladera?  A:  No  porque  se  congelan.    (M,  jardín  8)  

 E:  ¿Es  importante  guardar  la  comida  en  la  heladera?  A:   Si,  porque   los  bichitos  no  pueden  entrar  en   la  heladera,  porque  a  ellos  no   les  gusta  el   frío,   les  gusta  el  calor.  E:  Y  si  llegan  a  entrar,  ¿qué  les  pasa?  A:  Se  mueren.  (G,  jardín  8)  

 Las  maestras  entrevistadas  coincidieron  con  lo  que  observamos  en  las  entrevistas  de  los  niños.  En  todos  los  casos,  sostuvieron  que  los  alumnos  habían  modificado  sustantivamente  sus  ideas  iniciales  sobre  el  proceso  de   descomposición   de   los   alimentos,   y   reconocieron   sus   aprendizajes   acerca   de   los   hongos   como   seres  vivos,   los   ambientes   que   propiciaban   su   proliferación,   su   acción   sobre   la   comida   y   sus   mecanismos   de  reproducción:  

“Primero   aprendieron   los   hongos,   que   para   mí   era   importante   porque   además   de   ser   la   parte  investigativa,   yo   quería   que   sepan   qué   eran   los   hongos   y   no   sólo   aprendieron   sobre   los   hongos  (microscópicos),   aprendieron   todo,   hasta   los   hongos   de   los   sombreritos”.   (Constanza,   maestra  jardín  9)    “Con   respecto   a   los   hongos   ellos   (los   niños)   lograron   dejar   de   repetir,   únicamente,   se   pudrían.  Siempre  decían  que  estaba  podrida   la  manzana,  el  pan  o   lo  que  habían  puesto  en  el  plato.  Luego  pudieron  darle  un  nombre  científico:  que  lo  que  veían  eran  hongos.  Pudieron  darse  cuenta  que  ese  hongo  estaba  cada  vez  más  grande  y  por  eso  pudieron  deducir  que  era  porque  estaba  creciendo.  Entonces  si  crecía,  vivía,  y  así  pudimos  avanzar  a  una  definición  completa:  el  hongo  era  un  ser  vivo.  A  partir   de  ahí   salieron  muchos   conceptos:   los   hongos,   qué  es  un  hongo,   que  el   hongo  es  un   ser  vivo,   que   crecía,   que   se   reproducía,   que   estaba   en   todos   lados,   y   muchos   conceptos   claros.     Al  comienzo  solo  decían  que  los  alimentos  se  pudrían,  pero  después  avanzaron  hacia  el  concepto  del  hongo  y  sus  características,  que  es  mucho  más  amplio”.  (Marcela,  maestra  jardín  8)    “Se  dieron  cuenta  que  había  algo  en  los  alimentos  que  no  sabían  que  era,  pero  era  algo  que  crecía,  que  se  modificaba  (...)  Lograron  entender  que  (los  hongos)  eran  unos  bichos  porque  lo  manifestaron  en  las  conclusiones,  que  eran  como  bichitos  o  que  era  algo  que  crecía,  que  vivía,  que  comía  y  que  la  tapita  como  no  era  comida  no  les  gustaba,  entonces  no  había  hongos  en  la  tapita.  En  algunos  casos  dijeron  que   los  hongos  se  contagiaban.  En  una  de   las  bandejas   la  tapita  había  quedado  cerca  del  pan  y  al  pan  se  le  había  hecho  esa  película  de  pelo  y  la  tapita  se  había  ensuciado,  entonces  entró  la  duda  de  que  si  la  tapita  tenía  hongos  o  se  había  contagiado  porque  había  quedado  cerca  del  pan.  Entonces  empezamos  a  pensar  que  si  a   los  hongos   les  gusta  comer  alimentos,  si   son  bichitos  y   la  tapita   no   es   comida,   ¿se   lo   comerán?,   Llegamos  a   la   conclusión  de   que  no,   de   que   como  estaba  cerca  se  habrá  manchado  de  eso  que  tenía  el  pan”.  (Sabrina,  referente  TIC)      

59

iii.  ¿Qué  aprendieron  los  chicos  sobre  el  quehacer  científico?  Además  de  los  aprendizajes  de  índole  conceptual  acerca  del  fenómeno  biológico  de  los  hongos,   los  niños  mostraron   importantes   avances   tanto   en   sus   habilidades   de   pensamiento   científico   como   en   sus   ideas  acerca  de  la  ciencia,  sus  procedimientos  y  sus  modos  de  conocer.      Los  resultados  revelan  que  los  alumnos  avanzaron  en   la  construcción  de  dos  habilidades  de  pensamiento  científico   clave  que   se   abordaron  en  el  marco  de   la   secuencia:   en  el   reconocimiento  de   la   función  de   la  medición  y  en   la  capacidad  para  planificar  un  experimento  sencillo  para  evaluar  cambios  en  un  alimento  por  efecto  de  una  variable  (en  este  caso,  la  luz).    

iiia.  Construyendo  la  capacidad  de  medir  La   medición   es   una   habilidad   científica   fundamental   que   los   niños   deben   ir   construyendo  paulatinamente   a   lo   largo   de   la   escolaridad,   en   tanto   constituye   la   base   del   proceso   de  construcción  de  conocimiento  científico.  Se   trata  de  una  capacidad  compleja,  en   tanto   implica   la  necesidad   de   reconocer   que   ocurren   cambios   a   lo   largo   del   tiempo   que   se   pueden   observar   y  cuantificar,  el  reconocimiento  de  que  existen  distintos  instrumentos  que  nos  permiten  dar  cuenta  de   esos   cambios   y   la   capacidad   de   comparar   distintas   estrategias   de   medición,   de   acuerdo   al  objeto  que  nos  interesa  medir.    

 Al  inicio  de  la  secuencia  la  mayor  parte  de  los  niños  no  podía  proponer  estrategias  de  ningún  tipo  para   medir   los   cambios   ocurridos   en   una   planta   en   crecimiento,   como   se   les   preguntó   en   la  entrevista.  Por  el  contrario,  al  ser  consultados  sobre  cómo  podían  saber  si  una  planta  crecía  mucho  o  poco,   respondían  contando  qué  habría  que  hacer  para   lograr  que   la  planta   creciera   (“regarla”,  “ponerla  al  sol”,  “esperar”,  etc.),  en  lugar  de  responder  sobre  cómo  podían  observar  y  dar  cuenta  de  esos  cambios:    

E:  ¿Y  cómo  puedo  hacer  para  saber  cuánto  va  a  crecer?    A:  Tenés  que  esperar  a  que  un  día  deje  de  crecer  y  ahí  te  enterás.  E:  ¿Y  cómo  hago  para  saber  cuánto?  Si  es  mucho,  si  es  poco.  A:  Tenés  que  esperar.    (F,  jardín  8)  

 Hacia   el   final   de   la   secuencia,   los   niños   pudieron   comenzar   a   proponer   estrategias   de  medición,  algunas   relacionadas  con   instrumentos  convencionales   (como  un  metro,  o  una   regla)  y  otras  con  instrumentos   no   convencionales   (una   mano,   un   piolín).   Así,   el   mismo   alumno   de   la   entrevista  anterior  proponía  en   la  evaluación   final  utilizar  una  cinta  y   calibrarla,  agregándole  números  para  convertirla  en  una  cinta  para  medir,  en  caso  de  no  contar  con  una:    

E:   Yo   había   plantado   una   plantita   en   el   fondo   de  mi   casa,   le   puse   agua,   estuvo   al   sol   y  pasaron  varios  días.  Yo  creo  que  creció,  pero  ¿cómo  puedo  hacer  para  saber  cuánto  creció?  A:  La  mirás.  E:  ¿Y  qué  más?  A.  Agarrás  algo  como  una  cinta  para  medir  o  una  cintita  o  una  cinta  así  larga  y  si  le  faltan  números  se  los  escribís  y  luego  se  lo  llevás  a  la  planta  y  la  medís.  E:  ¿Y  un  día  solo  la  mido?  A:  Los  que  quieras.  (F,  jardín  8)  

 

60

En  este  otro  ejemplo,  un  alumno  que  en  la  entrevista  inicial  simplemente  respondía  que  la  planta  crecía   y  no   terminaba  de  dar  una   respuesta   coherente  a   la  pregunta  de   cómo  averiguar   cuánto,  luego  del  trabajo  con  la  secuencia  proponía  utilizar  un  metro  para  dar  cuenta  de  este  crecimiento.  En  la  entrevista  inicial:  

 E:  Planté  dos  plantitas  y  no  sé  cómo  hacer  para  saber  cuánto  crecen,  si  una  crece  más,  si  una  crece  menos.  ¿Cómo  tengo  que  hacer  para  saber?  A:  Planta,  crece.    E:  ¿Y  cómo  puedo  hacer  para  saber  cuánto  crece?  A:  Se  pone  mandarina.    (F,  jardín  8)  

 En  la  entrevista  final.    

E:  Mi  plantita,  yo  creo  que  está  creciendo.  ¿Cómo  hago  para  saber  cuánto  creció?  A:  La  medís.  E:  ¿Con  qué  la  puedo  medir?  A:  Con  un  metro.  E:  Está  bien.  ¿Una  vez  la  mido?  A:   Cada   día,   para   ver   si   crece  más.  Mi   captus   (sic)   está   así   ahora.   Si   venís   a  mi   casa   te  muestro  mi  captus.  (F,  jardín  8)    

En  este  tercer  ejemplo,  la  alumna  proponía  en  la  entrevista  inicial  esperar  para  saber  cuánto  crecía  la  planta:  

E:  ¿Y  cómo  hago  para  saber  cuánto  crece?  A:   Tenés  que  esperar  muchos  días,  muchos,  muchos  días.   Como  esperamos  que   crezca  el    árbol  que  está  acá  cerca  del  colegio,  que  creció  hasta  el  cielo.    (L,  jardín  8)    

Al  final,  la  alumna  pudo  proponer  una  estrategia  de  medición  (“un  medidor”),  con  el  cual  había  que  comparar  la  altura  de  la  planta,  avanzando  en  la  idea  de  comparar  la  medida  de  un  objeto  contra  una  unidad  dada:  

E:   Yo   te   hago   una   pregunta.   Planté   una   plantita     en   mi   casa   y   quiero   saber…le   estoy  poniendo  agua  y   le   está  dando  el   sol.  A  mí  me  parece  que  está   creciendo.   ¿Cómo  puedo  comprobar  cuánto  creció?  L:  Con  un  medidor  E:  ¿Qué  medidor?  L:  Lo  medís…  E:  ¿Cómo  se  te  ocurre?  ¿A  ver?  L:  Lo  medís  con  lo  que  tengas  o  con  algo,  que  si  no  lo  pasa  es  porque  ya  está  chiquito,  si  lo  pasa  es  porque  ya  está  un  poco  más  grande.  E:  ¿Y  lo  tengo  que  medir  una  sola  vez?  L:  No,  las  que  quieras.  (L,  jardín  8)  

     

61

iiib.  Planificación  de  experimentos  para  responder  una  pregunta  investigable  Otra  capacidad  central  en  la  construcción  del  pensamiento  científico  es  la  de  planificar  experiencias  que   permitan   responder   preguntas   investigables.   Se   trata,   también,   de   una   tarea   sumamente  compleja,  que   implica  que   los  niños  puedan  paulatinamente  establecer  comparaciones  entre  dos  situaciones,  una  de   las   cuales   funcione  como  control  o   testigo,   y  en   sus  estadíos  más  avanzados  incluya  la  necesidad  de  mantener  todas  las  condiciones  constantes  salvo  aquella  que  nos  interesa  estudiar  y  la  de  medir  aquello  que  estamos  analizando.    

 En  el  nivel  inicial,  se  espera  que  los  niños  puedan  ir  avanzando  de  manera  muy  paulatina  en  la  idea  de   que   las   experiencias   nos   permiten   averiguar   cosas   que   no   sabemos,   respondernos   preguntas  acerca  de  la  naturaleza,  y  comenzar  a  pensar  posibles  comparaciones  entre  dos  situaciones.    En   el   comienzo   de   la   secuencia,   al   consultarles   a   los   niños   sobre   cómo   averiguar   si   la   fruta   se  pondría   fea   más   rápido   en   un   lugar   con   sol   o   un   lugar   oscuro,   la   mayor   parte   de   los   niños   no  proponía   ninguna   experiencia   o   manera   de   investigar   dicha   respuesta.   Por   el   contrario,   como  sucedía  con  la  pregunta  sobre  la  medición,  simplemente  daban  la  respuesta  acerca  de  cuál  de  las  dos  condiciones  (luz  u  oscuridad)  les  parecía  más  propicia  para  que  se  pudrieran  las  frutas,  en  lugar  de  contar  cómo  lo  averiguarían.    

 Así,   un   alumno   explicaba   en   la   entrevista   inicial   que   la   naranja   se   quedaría   “vieja”   sin   poder  establecer  ninguna  relación  con  las  condiciones  que  se  proponían  en  la  pregunta:  

E:  Hay  una  nena  de  otro  jardín  que  quiere  saber  si  la  fruta  se  pone  fea  más  rápido,  en  un  lugar  con  sol  o  en  un  lugar  oscuro,  ¿cómo  tiene  que  hacer  para  saber?  

A:  No  sé,  me  parece  que  se  quedaría  vieja.    E:  Se  quedaría  siempre  vieja  A:  Y  hay  que  tirarla,  después.  (F,  Jardín  8)    

En  la  entrevista  final,  el  mismo  alumno  sugería  una  manera  para  intentar  responder  esa  pregunta  que  involucraba  una  comparación  entre  dos  situaciones  (luz  y  oscuridad).  Este  alumno  avanza  aún  más  lejos,  anticipando  posibles  resultados  y  proponiendo  cómo  darse  cuenta  de  cuál  condición  fue  la   que   causó   que   la   naranja   se   pudriera   y   pudo   relacionar   dichas   condiciones   con   lo   que   había  aprendido   sobre   el   proceso   de   descomposición,   al   dar   cuenta   de   que   en   el   frío   los   hongos   no  proliferaban,  como  había  visto  en  su  experiencia  en  el  jardín.    

E:  Hay  una  nena  de  otro   jardín  que  quiere  saber  si   la   fruta  se  pone   fea  más  rápido  en  un  lugar  con  frío  o  en  un  lugar  con  calor,  ¿cómo  tiene  que  hacer  para  saber?  A:  Usá  una  fruta  como  hicimos  nosotros,  dos  frutas  mejor.  Buscá  un  lugar  con  sombra  y  la  pones  ahí.  Busca  un  lugar  con  calor  y  deja  pasar  los  días  y  ve.  Si  el  lugar  con  calor  está  mal,  es  porque  esa  se  puso  muy  fea.  Me  parece  que  va  a  estar  más  fea  la  del  calor  porque  viste  que  te  dije  que  el  frío  no  le  gustaba  a  los  bichitos,  y  el  calor  sí.      (F,  Jardín  8)  

 

En   este   otro   ejemplo,   al   inicio   una   alumna   planteaba   una   acción   para   responder   la   pregunta  investigable  (en  este  caso,  dejar  la  naranja  afuera),  pero  sin  comparar  esa  acción  con  otra  (en  este  caso,  dejarla  adentro):  

62

E:  Estuve  charlando  con  una  nena  como  vos  de  otro  jardín.    Y  me  dijo  que  ella  quería  saber  si  una  naranja  se  pone  fea,  se  pone  con  todo  esto  blanco,  más  rápido  en  un  lugar  con  sol  o  en  un  lugar  oscuro.  ¿Cómo  hace  para  saberlo?  A:  Dejándola  todos  los  días  y  acampar  al  aire  libre.  Como  hicimos  una  merienda  el  otro  día  al  aire  libre.    E:  ¿Y  con  eso  qué  va  a  saber?  A:  Vamos  a  ver  si  los  despertamos  a  la  mañana,  mañana  mañana  mañana,  y  vemos  a  ver  si  está  de  este  color  o  de  este  color.      

Al  final  del  trabajo  con  la  secuencia,  la  misma  alumna  podía  proponer  una  comparación  entre  dos  situaciones   para   evaluar   el   efecto   de   la   variable   luz   sobre   el   proceso   de   descomposición   de   la  naranja:  

E:  ¿Cómo  tiene  que  hacer  para  saber?  L:  Poniendo  en  cada  lugar  unos  días  que  haya  sol,  unos  días  que  haya  sombra  E:  ¿La  misma,  o  dos  naranjas?  L:  Dos  (L,  jardín  8)  

 iiic.  Ideas  sobre  la  naturaleza  de  la  ciencia  Además  de   los  aprendizajes  conceptuales  y  el  desarrollo  de  habilidades  científicas,   los  datos  dan  cuenta  de  que  los  niños  pudieron  comenzar  a  apropiarse  de  algunos  conceptos  clave  relacionados  con   el  modo   de   producción   de   conocimiento   científico,   tales   como   las   hipótesis,   las   teorías,   las  muestras   y   los   experimentos,   y   ponerlos   en   juego   en   el   marco   de   la   investigación   que   estaban  llevando  a  cabo.      Por  ejemplo,  las  observaciones  de  los  videos  de  clase,  las  entrevistas  realizadas  a  las  maestras  y  el  análisis   de   las   notas   de   campo   también   ponen   de   manifiesto   que   los   niños   lograron   adquirir  algunas  palabras  propias  del  quehacer  científico.    

La  maestra  (M)  muestra  un  limón  podrido  diciendo  que  se  lo  olvidó  fuera  de  la  heladera.  Va  pasando  por  la  ronda  para  que  los  niños  lo  vean,  lo  toquen  con  un  solo  dedo  y  lo  huelan  de  lejos.  A1-­‐  “Está  como  fuerte  y  parece  una  roca”.  A2-­‐    “Está  verde  y  blando”.    M-­‐  Tenemos  dos  teorías  A3-­‐  ¿Qué  quiere  decir  teoría?  M-­‐  Quiere  decir  que  tenemos  dos  opiniones  diferentes.  (Video  de  clase  5,  jardín  8)    

 Así,   las  maestras   coincidían  en  que  algunos  de   los   aprendizajes  más   relevantes   tuvieron  que   ver  con   la   capacidad   de   los   chicos   de   proponer   y   confrontar   hipótesis   alternativas   para   establecer  acuerdos:  

“Para  mí   la   riqueza  es  esa:  que  cada  uno  pueda   tener  una  hipótesis   y  que   se     escuche   la  hipótesis   del   otro.   Para  mí   ese   es   el   aprendizaje,   a   pesar   de   que   en   los   libros   después   sí  confrontamos”.  (Constanza,  maestra  jardín  9)    

     

63

También  se  refirieron  a  la  importancia  de  aprender  a  esperar,  dedicando  tiempo  a  acompañar  un  proceso  de   investigación  que  no  era   inmediato   sino  que   llevaba   varios  días,   e   ir   paulatinamente  sacando  conclusiones  que  fueran  cuestionando  o  corroborando  sus  ideas  iniciales:  

“(Los   chicos   aprendieron)   la   espera,   creo   que   es   algo   tiene   que   ver   con   el   pensamiento  científico  y  el  poder  ir  corroborando  y  comprobando  si  las  cosas  que  ellos  tanto  anticiparon  y  después  pudieron  confrontar,  se  daban.  Ver  las  diferencias”.  (Marcela,  maestra  jardín  8)    

 En  esa   línea,   las  maestras  valoraron  la  posibilidad  de  establecer  conclusiones  grupales  a  partir  de  las   experiencias   realizadas,   y   el   rol   de   dichas   experiencias   como   insumo   para   pensar   y   elaborar  explicaciones  sobre  lo  sucedido:  

“De   lo   que   ellos   tenían   inicialmente   a   lo   que   se   llegó   entre   todos,   fue   muy   rico   ese  aprendizaje.  Me  entusiasmaba  a  mí  como  para  seguir  haciendo  cosas,  porque  yo  veía  que  ellos  solos  iban  entendiendo  y  sacando  sus  propias  conclusiones.  Eso  es  lo  que  más  rescato,  hay  un  trecho  lindo  y  se  recorrió  entre  todos”.  (Fabiana,  maestra  jardín  9)    

Las   docentes   también   se   refirieron   al   avance   en   los   chicos   en   la   capacidad   de   observar   un  fenómeno  con  atención  para  sacar  conclusiones  y  responder  las  preguntas  planteadas,  así  como  la  importancia  del  registro  como  herramienta  para  poder  establecer  esas  conclusiones:    

“Los  chicos  aprendieron  a  observar  con  más  detalle,  más   tiempo,  porque  había  que  estar  sentado  delante  de  las  bandejas  durante  un  tiempo  bastante  prolongado.      “A   través   de   observar,   de   los   dibujos   (porque   fue  muy   bueno   representar   lo   que   veían),  cuando  tuvimos  que  hacer  la  recopilación  de  los  dibujos  y  ver  los  cambios  en  el  dibujo,  ahí  se  dieron  cuenta  qué  fue  lo  que  sucedió,  como  iba  cambiando  a  través  de  los  dibujos,  eso  estuvo  bueno,  muy  bueno”.  (Constanza,  maestra  jardín  9)  

 Finalmente,  uno  de  los  aspectos  que  más  destacaron  las  docentes  y  directoras  sobre  la  observación  fue   la   posibilidad   de  mirar   con   nuevos   ojos   a   las   situaciones   cotidianas,   de   detenerse   a   prestar  atención   a   fenómenos   que   nos   rodean   sobre   los   que   antes,   los   chicos,   no   necesariamente   se  preguntaban:    

“Una  de  las  cosas  que  yo  sentí  que  aprendieron  fue  a  detenerse  en  las  cosas  cotidianas,  de  todos  los  días,  a  observar  lo  cotidiano,  a  investigar,  o  atribuirle  interés  a  eso  cotidiano  que  sucede,   porque   estábamos   hablando   de   los   alimentos.   Más   allá   de   los   términos   que  pudieron   incorporar   como  proyecto,   investigación,  muestra,   hipótesis   (todos   preguntaron  qué  significa  hipótesis),  aprendieron  a  utilizar  herramientas,  como  la  tablet  o  la  lupa,  que  si  bien  la  tienen  en  el  taller  de  ciencias  no  era  algo  que  usaban  regularmente.  Me  parece  que  el  mayor  foco  estuvo  puesto  en  observar  lo  cotidiano,  la  realidad  que  nos  rodea”.  (Andrea,  directora  jardín  9)  

 Avances  en  la  alfabetización  digital  de  los  grupos  que  utilizaron  tablets  Toda  vez  que  se  incorpora  algún  aspecto  innovador  con  tecnología  digital  en  el  trabajo  didáctico  del  primer  nivel   de   enseñanza   se   ponen   en   juego,   necesaria   e   insoslayablemente,   contenidos/habilidades   y  procedimientos  específicos  de  este  campo  a  los  que  la  enseñanza  debe  atender.  Este  apartado  se  focaliza  en   los   aprendizajes   digitales   e   informacionales   que   los   niños   experimentaron   en   el  marco   del   proyecto  descripto.      

64

i.  El  uso  y  el  cuidado  de  las  tecnologías  digitales  Uno   de   los   hallazgos   no   buscados   más   interesantes   de   este   trabajo   investigativo   reside   en   las  características  que  la  alfabetización  digital  adquiere  en  este  nivel  de  enseñanza,  el  rol  de  los  conocimientos  y  experiencias  previas  de  los  niños  y  la  atención  a  las  características  específicas  de  cada  dispositivo.    El  supuesto  de  trabajo  con  el  que  comenzamos  la  intervención  en  las  escuelas  asumía  que  las  tablets  y  su  sistema  operativo,  eran  recursos  que  formaban  parte  de  la  cotidianeidad  de  la  mayoría  de  los  niños,  con  lo  cual  su  uso  resultaba  natural  y  sutilmente  enseñable.  Las  primeras  semanas  de  trabajo  demostraron  que  si  bien  los  niños  no  manifestaban  dificultades  en  la  puesta  en  marcha  de  las  acciones  operativas  básicas  de  la  tablet  y  su  sistema  (tocar,  agrandar,  achicar  objetos,  ingresar  y  salir  de  aplicaciones)  y  en  este  sentido  les  resultaban   un   dispositivo   de   uso   “natural”,   sí   se   tornó   necesario   organizar   un     tiempo   y   un   espacio  didáctico   destinado   al   aprendizaje   de   las   aplicaciones   específicas   que   utilizarían   en   el   marco   de   la  experiencia   (como   ser:   el   reconocimiento   de   los   íconos   de   las   apps   específicamente   científicas   y   por   lo  tanto  novedosas  para  ellos,  su  procedimiento  de  uso,  el  reconocimiento  del  lugar  en  donde  se  almacena  la  información,   etc.)   y   el   manejo   de   los   elementos   extraíbles   que   tornaban   estas   tablets   en   dispositivos  propios  del  quehacer  científico  (termómetro,  lupa).  En  palabras  de  las  maestras:  

“Entonces   también   hubo   que   aprender   a   sacar,   pegar,   ir   a   la   galería,   llevarlo   a   mi   cuaderno,  identificar  mi  cuaderno  dentro  de  la  tablet,  la  selección  de  un  color,  escribir  porque  escribir  también  fue  un  gran  desafío”.  (Marcela,  maestra  jardín  9).    “Ellos   aprendieron   solos   a   pegar   y   sacar   fotos,   utilizar   un   extraíble,   tener   cuidado   para   poner   la  lupa.   Si   bien   era   complejo   el   mecanismo   de   poner   la   lupa   o   de   sacar   la   tapita   para   poner   el  termómetro,  estas  son  cosas  que  tienen  que  ver  con  el  uso  del  aparato  y   los  cuidados”   (Marcela,  maestra  jardín  8).      “Costó  mucho,  al  principio,  el  manejo  en  equipos,  fueron  muchos  aprendizajes  para  poder  manejar  la   tablet.   Primero  manejarla   como   herramienta,   ordenarnos   para  manejarla   bien   y   saber   donde  enchufábamos  cada  dispositivo”.    (Sabrina,  referente  TIC)    

Como   se   observa   en   este   último   fragmento,   el   tema   de   las   pautas   de   uso   y   de   preservación   de   estos  dispositivos  también  fue  objeto  de  mucho  trabajo  por  parte  de  las  maestras,  y  es  una  de  las  cuestiones  que  emerge  en  las  respuestas  de  los  niños  en  las  preguntas  del  post  test  (Anexo  2):    

E:  ¿Qué  le  dirías  a  un  nene  de  otro  jardín  que  quiere  usar  la  tablet  para  investigar  sobre  el  mundo  de  los  hongos?  A:  A  un  nene  de  otro  jardín  le  digo  qué  tiene  que  hacer.  Si  quiere  sacar  fotos  le  digo  apretá  ese  botón,  y  si  lo  acaba  de  poner  lo  tiene  que  apretar  dos  veces,  para  que  se  vea  el  color.  (V,  jardín  9)    E:  ¿Para  qué  usaron  las  tablets?  A:  Escribimos  los  días  y  sacamos  fotos.  Nos  costó  mucho  aprender  a  usarlas.    (C,  jardín  8)    

ii.  Las  funciones  de  las  tecnologías  digitales  En  este  apartado  reseñamos   los  usos  que   las   tablets   fueron  asumiendo  en   la  experiencia  realizada,  dado  que  desde  una  perspectiva  situada  de  la  cognición,  las  concepciones  que  los  aprendices  construyen  sobre  los  objetos  culturales  que  utilizan  (en  este  caso,  las  tablets)  vienen  atadas  a  los  sistemas  de  actividad  en  el  

65

que  los  mismos  tienen  valor  y  significado.  Esto  es,  los  usos  de  los  objetos  condicionan  las  concepciones  que  se  construyen  sobre  los  mismos.      

iia.  Funciones  generales  Una  de   las   preocupaciones  más   fuertes   que  mostraron   las   educadoras   fue   la   de   la   vigilancia   del  valor  educativo  de  las  propuestas  realizadas  con  tecnología.  Esta  característica  es,  quizás,  la  que  le  aporta   un   carácter   distintivo   al   uso   de   tecnología   en   el   marco   de   una   institución   educativa,  diferenciándolas  del  uso  meramente  recreacional  que  tienen  las  tablets  en  el  marco  de  los  hogares  de   los  niños.  El  proyecto  dio  cuenta  de  esta  preocupación,  pues  ofreció   instancias  en   las  que   los  niños  pudieron  construir  una  mirada  múltiple  respecto  de  las  funciones  de  las  tablets.  

“Lo   primero   fue   organizar   esto,   porque   si   no   los   chicos   al   ver   la   tablet   era   sinónimo   de  juego.  Creo  que  fue  uno  de   los  grandes  aprendizajes  que  tuvieron  que  hacer,  comprender  que   esta   tablet   era   para   utilizarla   de   otra   manera.   Después   descubrieron   que   tenía  información  y  tenía  juegos,  pero  que  en  este  proyecto  la  íbamos  a  usar  de  esa  manera.  Creo  que  ese  fue  uno  de  los  aprendizajes”.  (Marcela,  maestra  jardín  8)      

En   los   discursos   de   los   chicos,   analizados   en   su   conjunto,   se   puede   discriminar   una   primera  construcción   que   asocia   la   tablet   como   un   entorno   multifunción   que   comprende   juego,  investigación  y  aprendizaje:  en  un  mismo  dispositivo,  muchas  herramientas.  

E:   ¿Qué   le   dirías   a   otros   chicos   de   otro   jardín   que   quieren   usar   la   tablet   para   investigar  sobre  el  mundo  de  los  hongos?  A:  Que  tiene  unos  juegos,  que  tiene  unos  libros  para  investigar  y  para  medir  y  la  lupa.  (L,  jardín  8)  

La   segunda  de   las   construcciones   fue   la   idea  de   “la   tablet   como   laboratorio”:   gracias   al   carácter  “adulto”  de  su  entorno  (a  diferencia  de  las  tablets  con  las  que  ya  contaban  en  la  institución),  a  la  presencia  de  los  “extensibles”  específicamente  destinados  a  la  labor  científica  (lupa,  termómetro)  y  probablemente   por   el   contexto   en   que   las   mismas   fueron   presentadas   (dispositivos   para  acompañar   el   proceso   de   experimentación),   en   ambos   jardines   las   tablets   eran   reconocidas   y  denominadas  por  los  niños  como  “las  tablets  científicas”,  ya  desde  el  inicio  de  la  secuencia.  

Los  niños  no  sólo  experimentaron  con  estos  dispositivos  extensibles  novedosos  para  ellos,  sino  que  para   poder  manipularlos   debieron   familiarizarse   con   sus   aplicaciones   específicas   y   los  modos   en  que  las  mismas  presentan  y  manipulan  la  información.  

De   esta   manera,   al   explorar   el   uso   del   termómetro,   los   niños   ayudados   por   sus   maestras,  visualizaron   diferentes   escalas   de  medición   y   las   compararon   con   las   escalas   que   habitualmente  conocen   (el  metro  del  doctor,   la  banda  numérica  de   la   sala).  Asimismo,   la  banda  numérica  de   la  sala,   conocida   y   utilizada   por   los   niños,   fue   un   elemento   que   contribuyó   a   contextualizar   la  comprensión  de  la  escala  del  termómetro  digital,  favoreciendo  la  comprensión  de  sus  datos.      Así,  por  ejemplo,  las  maestras  orientaron  a  los  niños  a  recurrir  a  la  banda  numérica  para  interpretar  las  “medidas  intermedias”  que  el  termómetro  arrojaba:    

“Nos  da  17,5º.  ¿Es  mayor  o  menor  que  17  y  que  18?    ¿Dónde  lo  ubicamos  en  nuestra  banda  numérica?”.    (Video  de  observación  de  clase)  

 

66

De  este  modo,  las  tablets  científicas  fueron  una  puerta  de  entrada  para  los  niños  a  las  prácticas  de  producción  de  conocimiento  en  la  sociedad  actual,  modos  habilitados  y  potenciados  por  los  nuevos  recursos  tecnológicos  digitales.  En  palabras  de  una  de  las  docentes:  

“Creo  que  aprendieron  también  el  uso  de  la  tecnología.  Me  parece  que  uno  de  los  grandes  desafíos   fue  poder  mostrar   esto  que   íbamos  a  usar,   es   como   cuando   le   dábamos   la   lupa  para   que   trabajaran   en   el   sector   de   biología   o   de   ciencias.   Antes   le   dábamos   esos  instrumento  concretos  para  que  trabajaran  en  ciencia:  el  tubito  de  ensayo,  un  termómetro,  un   vaso   de   precipitados,   y   ahora   todos   de   esos   materiales   estaban   en   esta   tablet”.  (Marcela,  maestra  jardín  8)    

En  el  proyecto,   las   tablets   también   fueron  utilizadas  como  fuente  de   información  multimodal.  Se  usaron   de   esta   manera   para   avanzar   en   el   proceso   reflexivo   que   los   niños   venían   realizando,  cuando  las  ideas  que  circulaban  en  el  grupo  no  eran  suficientes  para  poder  encontrar  explicaciones  fundamentadas,  a  los  hallazgos  de  la  experimentación.    Este  uso  tomó  dos  formas  diferentes.  En  uno  de  los  grupos  se  trabajó  con  buscadores  generalistas  de   uso   social   difundido   como  Google   y   YouTube.   En   este   caso   se   escribían   palabras   clave   en   el  buscador  para  elegir  información  gráfica  y  textual.  Mientras  que  en  el  grupo  restante  se  procedió  a  la   visualización   y   posterior   discusión   de   un   video,   seleccionado   previamente   por   la  maestra.   Los  alumnos   describían   en   las   entrevistas   cómo   pudieron   ampliar   lo   observado   en   el   experimento,  viéndolo  también  en  la  película:  

“Y  también  vimos  un  video  de  los  hongos.  En  un  video  mostraban  que  estaban  en  una  parte  trabajaban  muy  rápido”.  (L,  jardín  9)    “Los  vi  (a  los  hongos  con  sus  patas)  con  una  tablet  y  los  vi  en  video”  (A,  jardín  9)      

Las   docentes   reconocieron   el   valor   de   los   recursos   audiovisuales   que   aportaban   las   tablets   para  ampliar  el  acceso  a  la  información  por  parte  de  los  niños,  y  su  rol  en  el  proceso  de  comprensión  del  fenómeno  estudiado:  

“Yo  creo  que  un  plus   importante  que  aporta  el  uso  de   la   tecnología  es   lo  audiovisual.  Las  fotos,  y  cuando  Marce,  la  docente,  les  mostró  en  un  video,  al  otro  día  a  modo  de  conclusión,  entonces   en   contenido   se   vio   de   otra   manera.   El   audiovisual   fue   fundamental,   porque  después  del  audiovisual  salió  el  concepto  de  hongo.  Y  ahí  surgió  en  el  audiovisual  que  era  genial,  que  se  veía,  que  crecía,  que  se  expandía,  que  los  pelitos  se  movían,  entonces  decían:  ‘nosotros   lo   vimos’,   y   podían   comparar.  Me   dí   cuenta   que   después   que   vieron   ese   video  entendieron  qué  era  un  hongo,  que  ellos  sabían  porque  decían  que  era  una  mancha  verde  que  crece,  pero  lo  pudieron  racionalizar.  Para  mí  todo  lo  que  es  audiovisual  les  llega  mucho  más  de  lo  que  uno  les  puede  contar”.  (Sabrina,  referente  TIC)    “El  aprendizaje  de  los  chicos  también  tuvo  que  ver  con  todo  el  conocimiento  de  esta  tablet  nueva.  Poder  desprendernos  un  poco  de  que  la  seño  nos  cuente  todo,  o  buscar  todo  en  un  libro,  en  imágenes  y    buscar  otras  estrategias.  Y  me  parece  que  fue  muy  significativo  desde  este   lado,   que   dejó   en   ellos   esto   de   que   podemos   usar   varias   o   que   podemos   llegar   a  aprender   cosas   por   distintos   caminos,   no   solamente   por   uno.   En   este   caso   usamos   la  tecnología,  pero  ellos   también  pedían  el   libro  o  más   información  de  otros   lados  y,  bueno,  que  se  dieran  cuenta  que  había  varios  canales  para  buscar  información”.  (Marcela,  maestra  jardín  8)  

67

iib.  Funciones  “científicas”  Algunos  de  los  usos  experimentados  por  los  niños  se  vincularon  específicamente  con  el  rol  que  las  tablets   podían   cumplir   en   el   logro   de   ciertos   procesos   propios   de   la   ciencia   que   describimos  previamente   en   este   documento,   como   la   observación   y   descripción,   registro   y   documentación,  medición,  comparación  y  comunicación.  En  este  apartado  reseñaremos  las  ganancias  obtenidas  por  los  niños  a  través  de  las  tablets,  en  relación  con  estas  habilidades.      La  observación  fue  una  de   las  habilidades  más  ejercidas  en  el  grupo  que  experimentó  con  tablet,  habilidad   potenciada   por   el   uso   de   los   dispositivos   propios   de   la   tablet.     A   diferencia   de   la  observación,  la  descripción  es  un  proceso  que  requiere  una  construcción  específica.  En  este  punto,  la  presencia  tanto  de  una  observación  ampliada    como  del  andamiaje  realizado  por  las  maestras  a  través  de  sus  preguntas,  tuvo  un  rol  similarmente  crucial.      Al  respecto,  la  referente  TIC  de  ambos  jardines  reflexionaba  sobre  el  plus  que  aportó  la  tecnología  en  la  posibilidad  de  observación  de  los  fenómenos:  

“Me   llamó   mucho   la   atención   respecto   de   la   tablet   que   el   tener   estos   dispositivos   los  dejaban   ver   cosas,   que   en   comparación   con   los   sin   tecnologías   se   lo   perdían,   porque  queríamos   ver   la   temperatura   y   lo   tocábamos,   y   a   veces   no   había   diferencia   o   no   nos  dábamos  cuenta.  En  el  turno  mañana  me  decían:  ‘acá  hay  más  manchas,  pero  no  está  más  frío   o   menos   frío’,   es   que   todo   dependía   si   lo   habíamos   sacado   antes   o   después   de   la  heladera.   Creo   que   es   ver   cosas   distintas.   Ver   lo   mismo  más   detalladamente,   o   de   otra  manera”.  (Sabrina,  referente  TIC)    

La  segunda  habilidad,  trabajada  con  mucha  mayor  fuerza  que  la  anterior,  fue  tomar  fotografías  con  objeto  de  documentar  y  registrar   lo  observado.  Podemos  decir  entonces  que  uno  de  los  mayores  aprendizajes  se  vinculó  con  el  uso  de  la  tablet  como  instrumento  de  registro  a  través  de  la  toma  de  fotografías,   habilidad   que   trascendió   el   contexto   original   del   proyecto   y   fue   espontáneamente  transferido  por  los  chicos  en  otras  experiencias  científicas  como  la  del  gusano  de  seda,  presentada  en  un  taller  de  ciencias  posterior:    

“Por  ejemplo  Dani  estaba  el  taller  de  gusanos  de  seda  y  había  nenes  de  mi  sala  que  habían  ido  y  hacían  comentarios  sobre   la  tablet.  Ellos  aconsejaban  cómo   la  tablet,  decían  que  se  debían   sacar   fotos,  que  había  que   registrar.  Algunos  nenes  que  participaron  del  proyecto  habían  aprendido  algo”.  (Marcela,  maestra  jardín  9)    “Básicamente,  aprendieron  a  manejar   la  tablet,   la  foto  como  registro  (...)  Para  todo,  ellos  decían:  ‘Bueno,  ¿le  sacamos  una  foto?’.  Ya  tenían  incorporado  que  la  manera  de  que  quede  y   no   olvidarlo   era   sacarle   una   foto.   Eso   ya   lo   tienen   súper   incorporado.   Después   el  grabarnos.   A   veces   yo   les   grabo   las   voces   a   ellos   a   modo   de   registro   mío,   para   no  olvidarme.  Y  ellos  me  preguntaban:   ‘¿Nos  vamos  a  filmar?  ¿Nos  vamos  a  grabar?’  Tienen  incorporado,  también,  la  diferencia  entre  las  dos  acciones.  (Sabrina,  referente  TIC)    

Con  relación  a  la  medición,  el  mayor  aprendizaje  se  vinculó  con  la  familiarización  con  la  naturaleza  del  proceso:  la  presencia  de  un  determinado  instrumento  (convencional  o  no),  de  una  “escala”  -­‐  en  el  caso  de  los  primeros-­‐  y  de  una  técnica  específica  para  medir,  es  decir,  captar  todo  el  objeto  a  ser  medido.    

E:  ¿Para  qué  usaste  la  tablet?  

68

A:   Para   investigar,   porque   son   tablets   de   experimentos.   Después   medimos.   Entonces  podíamos  hacer  como  afuera,  podíamos  poner  el  uno  y  después  hacer  toda  una  línea  hasta  mil.  (D,  jardín  8)      

En  palabras  de  las  docentes,   la  medición  de  la  temperatura  fue  una  de  las  más  intuitivas  para  los  niños,   en   tanto   las   tablets   permitían   visualizar   y   comparar   los   valores   de   temperatura   de   las  muestras  en  distintas  condiciones:  

“El   termómetro   lo   agarraron   directamente,   no   tuvieron   ningún   inconveniente   con   tomar  temperaturas  y  como  le  poníamos  la  opción  dos,    que  era  el  termómetro  de  dígitos  grandes,  después   podíamos   ver   qué   número   era   más   grande   que   el   otro,   en   qué   condiciones   de  temperatura   había   más   manchas   que   en   otras   y   esas   conclusiones   llegaron”.   (Sabrina,  referente  TIC)    

No   obstante,   observamos   que   las   tablets   digitales   no   ofrecieron   un   aporte   diferencial   para   la  medición  específica  del  crecimiento  de  los  hongos,  por  las  características  propias  del  dispositivo,  a  diferencia  de  otros  instrumentos  como  las  reglas  o  las  cintas.  Por  ejemplo  a  veces  era  necesario  el  apoyo  para  su  medición  a  riesgo  de  que  se  desarme  el  alimento  en  descomposición,  que  era  objeto  de  medición  en  este  caso.    Con  respecto  a  la  comunicación,  el  proyecto  resultó  útil  para  que  los  niños  pudieran  visualizar  este  proceso   como   parte   constitutiva   de   la   labor   científica.     Cada   uno   de   los   grupos   de   niños   y   las  maestras  imaginaron  y  diseñaron  un  modo  de  comunicar  hallazgos,  los  posibles  destinatarios,  y  el  soporte  y  canal  comunicacional.      Los   grupos   que   trabajaron   con   tablets   lograron   elaborar   productos   digitales   que   actuaron   como  soporte   del   proceso   comunicacional   (cuaderno   de   la   investigación   y   enciclopedia   de   hongos),   y  utilizaron  la  conectividad  online  para  dar  cuenta  de  sus  saberes  a  sus  padres,  mediante  el  envío  de  los   cuadernos  por   correo  electrónico.   También   se  pensó  en   la  posibilidad  de  ampliar   el   universo  destinatario  a  la  comunidad  más  amplia  de  la  red  global  publicando  su  trabajo  en  el  sitio  web  de  la  secretaría   de   educación   municipal,   aspecto   aún   no   logrado   en   el   momento   de   elaboración   del  informe.    Como  es  posible  advertir,  el  proceso  de  comunicación  fomentado  como  parte  del  propio  proceso  investigativo  dio  un  contexto  auténtico  para  el  trabajo,  con  aspectos  específicamente  ligados  a   la  alfabetización   digital   como   la   seguridad   en   Internet,   el   uso   de   distintos   soportes   y  medios   para  comunicar  información  y  la  selección  de  información  con  un  objetivo  comunicacional.    

“Dieron  un  paso  adelante,  porque  por  ejemplo  si  sacaban  cinco  fotos  de  la  manzana,  tenían  que   elegir   una   para   después   poder   plasmar   esa   información   (...)   en     el   cuaderno   virtual  digital  junto  con  esta  info  escrita  por  ellos”.  (Marcela,  maestra  jardín  8)      E:  ¿Para  qué  usaron  las  tablets?  A:  Para  sacar  fotos,  una  cada  uno,  sacar  fotos  a  los  hongos.    Para  que  salgan  en  la  tablet  para  que  las  mamás  vean    que  los  hongos  están  en  el  pan.    (A,  jardín  9)  

69

iii.    Tecnologías  digitales:  potencias,  limitaciones  y  condiciones  para  la  buena  práctica  En  el  marco  del  proceso  de  experimentación  realizado,  se  pusieron  en  juego  actividades  con  el  objeto  de  mediar  la  cognición  de  los  niños  con  las  tecnologías  digitales  de  modos  diversos.  Entendemos  que  el  mayor  aporte  de  estos  dispositivos  radicó  en  la  posibilidad  de  focalizar  la  atención  y    expandir  la  percepción.    El  primero  de  los  aportes  viene  de  la  mano  de  la  toma  de  fotografías  y  de  los  procesos  de  encuadre  y  foco  asociados  a  ella.  El  encuadre  obliga  a  tomar  un  punto  de  vista,  a  definir  qué  elementos  aparecerán  en   la  imagen  y  cuáles  vamos  a  descartar.  Enfocar  es  lograr  que  el  objeto  de  la  escena  sobre  el  que  se  pretende  llamar  la  atención,  salga  completamente  nítido  en  la  fotografía.  Encuadre  y  foco  sirven    para  concentrar  la  atención  del  espectador  en  la  imagen  y,  por  lo  tanto,  también  obliga  a  su  creador  (alumnos)  a  centrarse  en  ella  y  revisar  el  procedimiento,  corrigiéndolo  si  es  necesario.  En  palabras  de  una  de  las  directoras,  la  tablet  como  herramienta  favorece  la  autonomía  de  los  niños  y  la  capacidad  de  aprender  de  sus  propios  errores:    

“La   herramienta   le   va   a   favorecer   a   los   chicos   el   ejercicio   de   su   estilo   de   aprendizaje   propio,   los  niños  pueden  autoevaluar  su  aprendizaje,  ver  si  se  equivocan  o  no.  Por  ejemplo,  al  tomar  una  foto  pueden  ver  si  la  foto  está  representando  el  objeto,  o  no.  Asimismo,  la  herramienta  tiene  la  rapidez  y  la  inmediatez,  la  inmediatez  que  viene  del  afuera.  La  herramienta  les  va    a  permitir  el  desarrollo  de  un   estilo   rápido   y   a   que   cada   uno   desarrolle   su   estilo.   El   camino   del   aprender   es   muy   variado,  realmente,  y  para  ello  los  docentes  no  tienen  que  estar  mirando  qué  botoncito  tocó,  sino  qué  le  va  a  dar  libertad  al  niño”.  (Patricia,  directora  jardín  8)    

Las   tablets   y   sus   lupas   digitales   actuaron   como   “ojos   ampliados”   que   les   permitieron   a   los   niños   tener  “miradas  mejores”  y  descubrir  nuevos  aspectos  de  los  objetos  observados:    

“(Usamos  el  ‘estocopio’,    para  mirar  las  cosas  chiquitas  que  se  hacen  más  grandes”  (Ag,  jardín  9)    “Aprendí  a  ver  con  la  lupa”  (Al,  jardín  9)    “Usamos  una  lupa  para  ver  mejor,  para  ver  más  de  cerca,  para  fijarnos  si  hubo  cambios  o  no.  Para  ver  las  cosas  chiquitas”.  (V,  jardín  9)    

En   el   orden   de   las   limitaciones,   observamos   que   los   logros   en   la   escritura   o   dibujo   manuscrito   fueron  superiores   que   los   logros   en   escritura/dibujo   digital,   por   las   características   propias   del   dispositivo   (lápiz  digital):  

“Escribir  también  fue  un  gran  desafío.  No  es  lo  mismo  la  motricidad  en  la  hoja  o  en  el  plano  gráfico,  que  hacerlo  con  el  dedo  sobre  una  tablet.  Así  que  fue  un  aprendizaje,  también”.  (Marcela,  maestra  jardín  8)      

Esto  obligó  a   limitar   la  escritura  digital  a  palabras  únicas  y  frases  muy  simples,  y  a  optar  por   la  fotografía  como  modo   de   representación,   privilegiado   (en   lugar   del   dibujo   que   se   había   pensado   en   una   primera  instancia),  tanto  para  los  procesos  de  documentación  como  de  comunicación  científica.      Otra  de  las  limitaciones  se  vinculó  con  las  habilidades  ligadas  a  la  comparación  y  al  análisis.    La  posibilidad  de   establecer   algún   tipo   de   relación   entre   los   cambios   en   los   alimentos   y   las   condiciones   ambientales  requería  de  un   instrumento  que  permitiera  organizar   los  datos  obtenidos  de   la  observación  de   los  platos  contenedores  de  las  muestras,  para  poder  considerar,  en  el  análisis,  qué  sucede  en  la  intersección  de  dos  dimensiones  de  análisis   (es  decir,   cómo  estaba  el  plato  seco  en   la  observación  1,  o  en   la  2,  etc.)  o  pasar  rápidamente  (con  esa  información  en  mente  aún)  a  otro  análisis  cruzado.  

70

Con  ese  propósito,  es  claramente  evidente  que  es  necesario  darle  a  los  datos  una  organización  tabular.  Sin  embargo,   las   tablets   científicas   aún   no   cuentan   con   ninguna   aplicación   que   facilite   a   los   niños   del   nivel  inicial   la   posibilidad   de   realizar   este   tipo   de   análisis.   En   consecuencia,   las   maestras   se   vieron   en   la  necesidad  de  recurrir  a  una  tabla  impresa,  a  la  construcción  de  una  tabla  en  otro  dispositivo  (una  notebook  del  maestro)   trabajándola   por   escritura  mediatizada   o   bien,   sencillamente,   a   crear   otro   tipo   de   soporte  digital   (cuadernos   y   libros   digitales)   que   significó   darle   a   los   datos   una   organización   secuencial,   que   no  favoreció  este  análisis  comparativo.    Como   condición   de   posibilidad   para   la   buena   práctica,   nuestro   proyecto   da   cuenta   de   que   el   manejo  técnico  del  dispositivo  es  una  característica  sine  qua  non  para  la  expansión  de  la  cognición:  

“Eran  muchos   detalles   que   había   que   tener   en   cuenta   que   cuando   llegó   el  momento  de   hacer   el  registro  del  proyecto.  Estábamos  más  pendientes  a  que  sacaran  bien  la  foto,  que  a  que  estuvieran  atentos  al  proyecto.  Es  mi  sensación”.  (Marcela,  maestra  jardín  9)  

 En  efecto,  los  recursos  atencionales  son  escasos  a  esta  edad,  con  lo  cual  la  experiencia  y  familiaridad  con  el  manejo  técnico  del  dispositivo  podrían  garantizar  su  uso  natural,  a  fin  de  que  los  niños  puedan  focalizar  su  cognición   en   los   aspectos  más   sustantivos   del   quehacer,   en   este   caso,   en   relación   con   el  mundo   de   los  hongos,  sus  características,  ambientes  en  que  proliferan,  etc.      Otros  aprendizajes  transversales  Además  de   los  aprendizajes  en  Ciencias  Naturales  y  aquellos   relacionados  con   la  alfabetización  digital,   la  experiencia   generó   otros   aprendizajes   transversales   a   todas   las   áreas   que   potencian   la   experiencia  educativa  de  los  niños.  La  expresión  individual  de  ideas,  la  argumentación,  la  espera,  la  escucha  atenta  y  el  intercambio,  fueron  los  más  destacados  por  las  docentes  participantes.      En  primer  lugar,  las  docentes  reconocieron  que  el  trabajo  con  la  secuencia,  que  demandaba  la  observación  prolongada  en  el  tiempo,  generó  condiciones  para  que  los  chicos  aprendieran  a  esperar,  y  que  el  trabajo  en  pequeños  grupos  fomentó  la  escucha  y  la  contrastación  de  las  ideas  propias  con  las  de  los  compañeros,  en  la  búsqueda  de  acuerdos  para  generar  explicaciones  comunes:  

“La  verdad  es  que  estuvo  bien.  Pudieron  aprender  a  esperar,  a  escucharse,  a  confrontar  ideas.  Para  mí   la   riqueza  es  esa,  que  cada  uno  pueda   tener  una  hipótesis  y  que  se    escuchen   la  hipótesis  del  otro.  Para  mí  ese  es  el  aprendizaje,  a  pesar  de  que  en  los  libros  después  sí  confrontamos.  Para  mí  el  aprendizaje  eso  esto  que  ellos  puedan  escucharse  y  confrontar  ideas”.  (Constanza,  maestra  jardín  9)      “El  poder  trabajar  en  equipo  y  entonces  enfrentar  ideas.  Tal  vez  uno  decía  ‘se  manchó  por  tal  cosa’  y  otro,  que   la   tenía  más  clara,  aseguraba:   ‘No,  esto  es  un  moho’,  que  es  una  palabra  que  estaba  dentro  del  vocabulario.  Lo  dijeron,  de  hecho,  en  las  anticipaciones.  Trabajar  de  esta  forma  permitió  ir  confrontando  esto  que  aparecía”.    (Marcela,  maestra  jardín  8)      “La  experiencia  enriqueció  muchísimo  el  trabajo  grupal,  porque  en  sí  todo  lo  que  era  observación  y  todo  lo  que  era  registro  en  forma  grupal  enriqueció  muchísimo,  porque  se  iban  apuntalando  unos  a  otros  con  lo  que  iban  descubriendo  y  entre  todos  se   llegaba  a  una  conclusión.  Quizás  si  uno  decía  algo  que  el  resto  creía  que  estaba  mal,  ellos  mismos  lo  corregían  y  decían  ‘No,  porque..’”.  (Fabiana,  maestra  jardín  8)    

El  debate  grupal  generó,  por  otro  lado,  la  participación  más  activa  de  niños  que  en  otro  tipo  de  actividades  tenían  un  rol  menos  protagónico:  

71

“Hubo  un   cambio   importante   en   los   chicos  que  no  hablaban,   que   eran   tímidos.   Con  esto  uno   los  escuchaba  y  en  otras  situaciones  no  los  habíamos  podido  escuchar.  Y  otra  cosa  muy  rica  que  salió  ya   en   la   última   fase   del   proceso   fue   que   ellos   aprendieron   a   dialogar   entre   ellos   y   a   debatir”.  (Andrea,  directora  jardín  9)    “Lara,   que   es   mucho   más   callada,   expresó   un   montón   sus   conocimientos”.   (Constanza,   maestra  jardín  9)      

En   paralelo,   las   maestras   observaron   que   la   participación   en   el   proyecto   fomentó   la   autonomía   y  responsabilidad  de  los  niños.  Eran  responsables  por  el  trabajo  y  los  resultados  de  sus  grupos,  así  como  el  cuidado  de  sus  muestras  y  de  sus  tablets.    

“Me  parece  que  también  se  trabajó  la  responsabilidad,  el  respeto  por  el  otro,  la  opinión.  Creo  que  hubo  un  plus  importante  por  el  lado  de  la  tecnología”.  (Marcela,  maestra  jardín  8)      “Ellos  tienen  que  aprender  a  ser  responsables,  autónomos  y  prepararlos  para  la  vida,  no  sólo  para  la  primaria”.    (Constanza,  maestra  jardín  9)      

El   trabajo   organizado   en   pequeños   grupos   y   acompañado   por   la   tecnología   fue   clave,   de   acuerdo   a   las  docentes,   para   que   los   niños   pudieran   avanzar   en   la   responsabilidad   y   autonomía   descriptas.   El  otorgamiento  de  una  tablet  por  equipo  fortaleció  el  desarrollo  de  una   identidad  grupal,   la  posibilidad  de  compartir;  y  emergieron  actitudes  de  respeto  y  cuidado  hacia   los  productos  que  colectivamente  el  grupo  iba  logrando:  

“Cada   grupo   tenía   un   coordinador   que   contó   todo   lo   que   habían   investigado   y   cuáles   eran   sus  hipótesis.  Eso  me  pareció  bueno  y  funcionó  de  manera  excelente”.    (Constanza,  maestra  jardín  9)      “También  podríamos  haber  ido  a  ver  un  video  a  la  compu,  pero  no  es  lo  mismo,  esta  vez  sentían  que  era  su  tablet,  de  hecho  cada  uno  tuvo  su  tablet  y  fue   la  que  trabajó  en  equipo,  pero  pertenecía  a  ese  equipo  y  sabían  que  eran  responsables  del  contenido,  de  que  nada  se  perdiera,  de  que  nadie  le  podía   tocar   su   cuaderno   ni   ninguna   foto.  Me   parece   que   también   se   trabajó   responsabilidad,   el  respeto   por   el   otro,   la   opinión,   creo   que   hubo   un   plus   importante   por   el   lado   de   la   tecnología”.  (Marcela,  maestra  jardín  8)      “Generalmente  a  los  chicos  de  esta  edad  les  cuesta  compartir  y  esperar  el  turno,  pero  lo  lograron.  Si  uno  ponía   la   lupa   todos  mirábamos,   de   a   uno,   otro   sacaba   la   foto,   otro   la   editaba.  Distribuimos  tareas,   pero   fue   todo   un   trabajo.   Es   necesario   hacerlo,   hay   que   distribuir   roles   dentro   de   cada  equipo”.  (Sabrina,  referente  TIC)    

El  uso  de  la  tecnología  también  propició   la  apertura  a  nuevos  modos  de  aprender,  en  tanto  habilitó  a   los  niños   nuevas   fuentes   de   información   y   amplió   sus   estrategias   de   búsqueda.   En   palabras   de   una   de   las  docentes:    

“Y  me  parece  que  dejó  en  ellos  esto  de  que  podemos  usar  varias  o  que  podemos  llegar  a  aprender  cosas  por  distintos   caminos,  no   solamente  por  uno.  En  este   caso  usamos   la   tecnología  pero  ellos  también  pedían  el  libro  o  más  información  desde  otros  lados.  Fue  bueno  que  se  dieran  cuenta  que  había  varios  canales  para  buscar  esto.  (Los  niños  se  llevan)  poder  darse  cuenta  que  hay  un  abanico  de  posibilidades  cuando  quiero  aprender  algo,  si  lo  quiero  buscar  solo,  o  con  amigos,  o  en  el  jardín,  o  en  casa”.  (Marcela,  maestra  jardín  8)    

72

Finalmente,   las   maestras   reconocieron   la   incidencia   de   las   tablets   en   la  motivación   de   los   alumnos,   en  tanto  este  recurso  contribuía  a  llamar  su  atención  y  los  desafiaba  al  presentarles  tareas  nuevas  que  debían  abordar,  como  la  toma  de  fotografías,  la  medición,  el  registro  o  la  observación  con  lupa:  

“A   este   grupo   en   particular,   lo   primero   es   llamar   la   atención,   había   una   gran   concentración   en  trabajar   con   la   tablet,   para   ellos   fue   un   desafío   y   fue   presentado   como   un   desafío”.   (Marcela,  maestra  jardín  8)      “A  mí  me  llamó  atención  cómo  recibieron  el  proyecto  los  chicos,  súper  entusiasmados  y  contentos.  Esperaban  el  momento  de  hacer  el  trabajo  de  investigación.  Aparte  lo  llevábamos  de  un  lado  para  el   otro.   Querían   grabar,   sacar   fotos,   hacían   todo.   La   verdad   es   que   los   chicos   estuvieron   muy  enganchados”.  (Sabrina,  referente  TIC)    

Los  aprendizajes  de  las  educadoras  Si  bien  el  foco  de  este  proyecto  estaba  puesto  en  promover  la  modificación  de  las  ideas  previas  de  los  niños  sobre  el  mundo  de   los  hongos  y  el  aprendizaje  de  habilidades  científicas,  el   trabajo  realizado  también  se  orientó,  complementariamente,    a  dejar  capacidad  instalada  en  la  institución  para  mejorar  sus  prácticas  de  enseñanza  en   las  ciencias  naturales  y  expandirlas  con  el  uso  de   recursos   tecnológicos  convenientemente  seleccionados  y  articulados  con  el  resto  de  las  actividades  de  la  sala.    Uno  de  los  aspectos  favorables  revelados,  en  el  cierre  del  proyecto,  fue  un  cambio  en  el  modo  en  el  que  las  maestras  lograron  vincularse  con  el  trabajo  en  el  área  de  ciencias  y  en  su  perspectiva  de  trabajo  futura.    En   las   entrevistas   realizadas   a   las   educadoras,   aparecen   claras   evidencias   respecto   de   un   cambio   en   la  mirada  y  en  el  modo  de  encarar  el  trabajo  didáctico  en  este  campo,  cambios  referidos  tanto  a  los  aspectos  motivacionales  del  quehacer  docente,  como  en  relación  con  la  ampliación  de  temáticas  poco  abordadas  en  experiencias  anteriores:  

“Hubo  impacto  en  el  área,  ciencias  naturales  es  un  área  que  el  docente  toma  poco  y  no  sale  de  la  experiencia   de   flotación,   el   viento,   medidas.   Es   un   área   poco   trabajada,   quizás   por  desconocimiento.  Como  propuesta  fue  fuerte”.  (Patricia,  directora  jardín  8)      "Lo  único  que  habíamos  hecho  de  cambios  que  no  lo  habíamos  hecho  este  año,  lo  hice  otro  año,  fue  la  masa  respecto  de   la   levadura,  el  hongo  de   la   levadura,  porque  una  masa  con   levadura  crece  y  una  vez  que  hicimos  lo  mismo  pero  no  pusimos  el  ingrediente  de  la  levadura  quedo  todo  tal  cual.  Y  cambios   por   ahí   de   sustancias,   si   se   disuelven   o   no   en   el   agua   pero   algo   así   de   hongos   no”.  (Fabiana,    jardín  8)    E:  ¿Y  vos  cómo  te  llevas  con  respecto  a  la  enseñanza  de  la  ciencia?  S:  Yo  te  conté  que  no  es  el  área  que  más  me  gusta,  me  cuesta  y  tengo  que  proponerme  hacerlo,  no  me  sale  natural,  como  en  otras  áreas.  E:  ¿Y  esto  te  ayudó?  S:  Si,  me  ayudó  y  me  resultó  divertido.  Me  gustó.  (Fabiana,  maestra  jardín  8)      “En   realidad  de   ciencias  mucho  no  hacía   (...   )   A   veces   es   como  que  me   cuesta   encarar   el   tema”.  (Marcela,  jardín  9)  

   

73

La   segunda   de   las   ganancias   de   este   proyecto,   se   vincula   con   la   adquisición   de   una   nueva   perspectiva  didáctica   para   la   enseñanza   de   la   ciencias,   vinculada   con   el   enfoque   de   indagación,   o   la   posibilidad   de  realizar   investigaciones   guiadas   con   los   niños,   que   partieran   de   preguntas   investigables   que   se   fueran  respondiendo   a   lo   largo   del   tiempo   a   partir   de   la   realización  de   experiencias   y   observaciones.   Si   bien   la  realización  de  experiencias  prácticas  era  algo  que  las  docentes  en  mayor  o  menor  medida  ya  realizaban,  las  educadoras  reconocieron  que  involucrarse  en  este  proyecto  las  ayudó  a  profundizar  acerca  del  sentido  de  las   experiencias.   Pero   experiencias   no   como   instancias   meramente   demostrativas   o   que   verificaban  conceptos  ya  enseñados  a  los  chicos,  sino  como  fuente  de  saber.  Así,  las  maestras  rescataron  el  modo  en  que   las   experiencias   permitían   a   los   chicos   ir   sacando   conclusiones   acerca   de   lo   observado   para   ir  paulatinamente  acercándose  a  las  ideas  científicas,  con  la  guía  de  las  docentes.  En  esa  línea,  reconocieron  el   desafío   que   implicaba   no   dar   las   explicaciones   teóricas   antes   de   tiempo,   y   que   la   información  proporcionada  por  ellas  sirviera  para  ampliar  las  propias  observaciones  de  los  niños:  

“Aprendí  también  esto  de  la  espera,  la  escucha,  no  hablar  de  más.  Porque  había  que  escuchar.  Una  siempre  intenta  enseñarles,  por  lo  menos  es  esta  pedagogía  que  tenemos  en  este  jardín,  la  idea  es  enseñarles  y  que  cada  vez  puedan  aprender  más  y  estamos  intentando  eso:  escucharlos  y  que  ellos  den  la  respuesta  para  ver  hasta  dónde  llegaron.  Y  después  sí,  al  final  de  todo,  intervenir.  No  había  que   decir   la   palabra   ‘hongo’,   y   a   veces   nos   comíamos   la   lengua,   porque   es   difícil”.   (Constanza,  maestra  jardín  9)      “Yo   no   se   las   quería   brindar   (a   la   información   directamente),   como   venir   y   darles   la   clase   de:  ‘Bueno,  estos  son  los  hongos’.  Yo  quería  que  ellos  fueran  llegando,  entonces  ahí  ellos  plantean  de  por   qué   no   usamos   la   tablet   y   buscamos   en   Internet,   (señalando   el   logo   que   ellos   habían   visto  dentro  de   las  aplicaciones).  Ahí  vino  mi  gran  giro  en   la   investigaciones  que  hablando  con  ustedes  pudimos   modificarla,   que   fue   encontrar   el   logo   de   Internet,   buscar   y   empezar   a   ver   qué  buscábamos”.  (Marcela,  maestra  jardín  8)  

 Otro  grupo  de  aprendizajes  experimentados  por  las  educadoras  participantes  se  vinculó,  específicamente,  con   el   uso   del   dispositivo.   En   efecto,   el   manejo   técnico   del   dispositivo   fue   una   condición   crucial   que  intervino  positivamente  en  la  capacidad  de  las  maestras  para  implementar  la  secuencia  propuesta.      

“A  mí  trabajar  con  la  tablet  me  encantó.  Tengo  computadora,  no  tablet,  así  que  tuve  que  aprender  a  usarla  acá.  Era  toda  una  novedad,  una  experiencia  rica,  porque  también  era  ver  cómo  la  vamos  a  utilizar”.  (Marcela,  maestra  jardín  9)  

 El   manejo   técnico   del   dispositivo   tuvo   un   impacto   muy   fuerte   como   condición   de   posibilidad   de  implementación,   aún   en   los   casos   de   la   escuela   que   ya   contaba   con   experiencia   de   uso   de   otro   tipo   de  tablets:  

“Si   bien   nos   la   llevamos   a   casa   y   les   dimos   un   tiempo,   eran   complicadas.   (...)     estas   tablets   en  particular,   porque   las   Tabis   son  muy  diferentes  a   las  otras   tablets  que   tenemos  acá.   Se  manejan  naturalmente  pero  para  cada  actividad  había  un  dispositivo,  había  que  conectar  el  dispositivo,  ir  a  la   aplicación,   la   aplicación   tenía   una   serie   de   pasos.   Eso   es   lo   complejo   para   la   edad,   a   mi  entender”.      (Sabrina,  referente  TIC)    “Éste   fue   otro   tema   que   se   planteó   cuando   recibí   el   proyecto:   la   capacitación   de   uno   con   esta  tablet.  (...)  Fue  empezar  a  investigar,   llevármela  a  casa,  verla,  probarla,  ahí  intervino  Sabrina,  que  es  nuestra  profe  de  compu,  y  entre  las  dos  estuvimos  armando  esto  de  poder  desarmar  cada  icono  y  cada   ítem   que   tenía   la   tablet   y   poder   plasmarla   de   una   forma   segura   a   los   chicos”.   (Marcela,  maestra  jardín  8)  

74

“Yo   creo   que   –y   esto   lo   estábamos   analizando   junto   con   las  maestras-­‐   el  mayor   aprendizaje   fue  para   las   maestras.   Cómo   incorporar   el   recurso   a   la   situación   de   aprendizaje   en   la   sala   y   cómo  incorporarla,   de   forma   permanente,   de   manera   natural   y   autónoma.   Porque   lo   que   permite   la  incorporación  de  la  tecnología  es  justamente  eso:  un  aprendizaje  autónomo.  Una  vez  que  los  chicos  supieron  usarla  nos  dimos  cuenta,  a  lo  largo  de  todo  el  proceso,  que  al  comienzo  estábamos  todos  muy  ansiosos  y  nerviosos,  pero  porque  justamente  nosotros  no  podíamos  transmitirle  ese  uso  a  los  chicos.   A   medida   que   nos   apropiamos   de   la   herramienta,   ellos   la   manejaban   con   mucha   más  naturalidad.  Pienso  que  fue  mucho  mayor  el  aprendizaje,  en  un  sentido  amplio,  para  las  maestras  de   cómo  habituarse  a   trabajar   con   la   incorporación  del   recurso,  que  para   los   chicos  porque  para  ellos  es  algo  totalmente  cotidiano”.  (Andrea,  directora  jardín  9)    

Como   aparece   en   estos   ejemplos,   el   proceso   de   aprendizaje   del   uso   de   la   tablet   originó   procesos  formativos  grupales  autogestionados  por  parte  del  equipo  de  cada  escuela.  El  proceso  de  apropiación  de  estos   dispositivos   fue   relativamente   rápido   (entre   una   y   dos   semanas),   favorecido   por   la   jornada   de  presentación,  que  se  efectuó  como  instancia  de  capacitación,  y  por  las  experiencias  de  las  maestras  con  los  teléfonos  celulares,  que  cuentan  con  el  mismo  sistema  operativo  que  las  tablets.      Es   importante   destacar   que   una   vez   adquirido   el   uso,   las   maestras   no   sólo   pudieron   apropiarse   del  dispositivo   para   implementar   lo   propuesto,   sino   que   además   pudieron   trascender   la   secuencia,  expandiéndola    con  decisiones  y  creaciones  didácticas  propias,  no  previstas  en  la  propuesta  original.      En   los   siguientes  ejemplos,   las   educadoras   refieren  a   la   idea  de   incorporar  en   la   secuencia   instancias  de  búsqueda   de   imágenes,   textos   y   video,   que   pudieran   ayudar   a   los   chicos   a   dar   sentido   y   a   ampliar   las  conclusiones   que   habían   obtenido   a   partir   de   la   actividad   experimental.   Y   relatan   cómo   dicha   inclusión  provino  de  discusiones  que  surgieron  con  los  niños,  en  el  marco  de  la  propia  investigación:  

“La  investigación  nos  pedía  que  fueran  observando,  determinada  cantidad  de  días,  qué  pasaba  con  los  alimentos  en   los  distintos  platos.   La  primera  observación  pudieron  ver,   como   los   cambios   son  lentos,  esto  generaba  en  ellos  cierta  ansiedad.  ‘Cuándo  va  a  pasar,  qué  vamos  a  ver’,  preguntaban.    Cuando   vieron   el   primer   cambio,   que   fue   este   moho   que   apareció,   ahí   querían   saber,   me  preguntaban  qué  es  el  moho,  contanos  qué  es.  Fue  ahí  donde  surgió  parar  y  poder  ver.  ‘Si  ustedes  quieren  averiguarlo,  ¿cómo  lo  podemos  hacer?  Y  ahí  fue  cuando  apareció  esto  de  usar   la  tablet  a  modo   de   información   y   no   solo   como   laboratorio,   que   era   la   primera   propuesta   desde   la  investigación”.    (Marcela,  maestra  jardín  8)    “Incorporamos   otras   etapas   también,   como   esto   de   hacer   lectura   de   los   registros,   ya   sea   una  lectura   que   fue   extraída   de   las   notebooks   con   incorporación   de   imágenes   (...)   hicimos   que  compacten  la  información,  que  debatan  al  respecto  (...)  vimos  videos  en  el  caso  de  los  que  usaban  las  tablets.  También  les  dimos  las  lupas  para  que  compararan,  las  lupas  convencionales,  para  que  compararan   desde   donde   podían   apreciar   mejor   la   imagen   de   la   muestra.   Y   todo   esto   se   fue  enriqueciendo,  fue  un  enriquecimiento  para  los  adultos”.  (Andrea,  directora  jardín  9)    

Además   del   uso   de   la   tablet   como   fuente   para   la   búsqueda   de   información,   las   maestras   decidieron  concentrar  en  una  única  aplicación   las   tareas  de   registro,  comunicación  y  socialización.  Para  esto   resultó  útil  la  aplicación  Notes  Mobile,  presente  en  la  tablet.  Este  dispositivo  fue,  asimismo,  el  soporte  utilizado  por  los   niños   para   contar   sus   experiencias   y   sus   saberes   adquiridos   en   el   encuentro   de   socialización   a   la  comunidad  de  padres,  realizado  de  modo  presencial    en  el  cierre  del  proyecto.      

75

Este  proceso  de  toma  de  decisiones,  inherente  al  ejercicio  profesional  de  la  tarea  docente,  también  implicó  evaluar   las   limitaciones   de   los   dispositivos   para   la   realización   de   las   actividades   necesarias   para   la  consecución   de   los   objetivos   propuestos.   Esto   significó,   en   uno  de   los   casos,   la   necesidad   de   incorporar  dispositivos  tecnológicos  no  previstos  de  antemano,  y  que  las  educadoras  evaluaron  como  necesarios  para  complementar  el  trabajo  con  tablets.  De  este  modo,  en  una  de  las  instituciones,  las  educadoras  utilizaron  netbook  y  anotadores  de  mano  para  auxiliar  su  tarea  de  mediación  de  los  registros  de  los  niños  durante  la  observación  de  los  platos.      En   otros   casos,   las   maestras   pusieron   en   juego   sus   conocimientos   pedagógicos   profesionales   para  encontrar   estrategias  que   les   permitieran   simplificar   la   aparente   complejidad   del   uso   de   estos   recursos  novedosos,  adultos  y  científicos,  y  preservar  la  autonomía  y  la  participación  genuina  de  los  chicos.    

“Encontrarle   a   la   tablet   estas   funciones   fue   muy   importante   para   organizar   cómo   había   que  trabajar  en  la  tablet”.  (Marcela,  maestra  jardín  8)    

 La  implementación  de  un  soporte  gráfico  (un  afiche  pegado  en  la  pared),  que  permitiera  una  visualización  permanente  de  los  íconos  y  de  las  herramientas  asociadas  a  ellos,  fue  uno  de  los  modos  encontrados  por  las  maestras  para  mediar  este  proceso:  

“El  afiche  lo  hicimos  porque  nos  dimos  cuenta  que  teníamos  que  pensar  una  estrategia  con  Marce  (la  docente)  para  que  ellos  sean  relativamente  autónomos,  porque  si  no  lo  hacíamos  todo  nosotras:  prender  la  tablet,  apretarles  a  cada  equipo  el  icono  del  termómetro,  etc.  Entonces  hicimos  el  afiche  con  el  dibujito  del  ícono,  paso  a  paso,  y    cuando  los  chicos  se  olvidaban  iban  al  afiche  con  la  tablet  en   la  mano   y   se   fijaban   los   pasos   a   seguir   y   lo   terminaron   haciendo   solos.   Hasta   agrandaban   y  achicaban  la  foto,  exportaban  de  la  galería”.  (Sabrina,  referente  TIC)    

 Otro   de   los   modos   fue   la   incorporación,   en   sus   intervenciones   discursivas,   del   establecimiento   de  comparaciones   y   analogías   con   experiencias   previas   y   con   los   instrumentos   de   la   vida   cotidiana,   que   se  asemejan  a  las  herramientas  digitales  utilizadas.    

“El   termómetro  que   conocen  es  el  de   la   temperatura   cuando  están  enfermos,  entonces   teníamos  que   ver   cómo   podíamos,   con   este   termómetro   que   era   distinto,   medir   la   temperatura   en   la  heladera,   en   un   alimento,   en   agua   y   cómo   se   veía   reflejado   en   la   tablet   en   diferentes   gráficos.  Porque  estaba  el  reloj  que  marcaba  que  iba  subiendo  el  número,  hasta  el  gráfico  que  iba  marcando  la  línea".  (Marcela,    maestra  jardín  9)      “Yo,  por  ejemplo,  para  fin  de  año  siempre  armo  el  proyecto  de  la  juegoteca  que  hablo  en  mis  clases  y  cada  uno  entra  a  la  carpeta  y  puede  elegir  todos  los  juegos  que  hicimos  durante  el  año.    En  ese  momento  eligen  a  qué   jugar,  prenden,  apagan  la  compu  y  el  último  mes   lo  hacen  solos.  Entonces  les  comparaba  con  lo  que  hacemos  en  la  juegoteca:  el  ícono  del  termómetro  es  ícono  del  juego  que  ustedes   aprietan   si   quieren   eso,   tienen   que   prestar   atención   que   dibujito   es   para   cada   cosa”.  (Sabrina,  referente  TIC).    

Observamos   también   que   las   educadoras   pudieron   apropiarse   de   la   herramienta   de   las   tablets   como  recurso   para   el   aprendizaje   de   otros   contenidos   que   se   dieron   en   el   jardín,   más   allá   del   proyecto   de  Ciencias  Naturales  sobre  los  hongos.  Por  ejemplo,  las  utilizaron  para  registrar  el  crecimiento  de  las  plantas  a  lo  largo  de  la  noche  a  través  de  la  aplicación  de  Time  Lapse,  o  para  registrar  el  proceso  de  eclosión  de  los  gusanos   de   seda,   incorporando   las   tablets   a   una   actividad   que   se   venía   dando   en   el   jardín   desde   años  previos,  en  el  marco  del  taller  de  Ciencias.      

76

Estos  ejemplos  dan  evidencia  de  la  apropiación  genuina  de  las  educadoras  del   instrumento  como  recurso  para  enriquecer  sus  prácticas  de  enseñanza.  Las  cuales  decidieron  aprovechar  al  terminar  la  secuencia  de  Ciencias  Naturales,  en  el  marco  de  nuevos  proyectos  que  se  trabajaban  en  el  jardín:  

“Ya   estamos   haciéndola   con   el   acompañamiento   del   ciclo   de   vida   de   los   gusanos   de   seda.    Empezamos   a   incorporarla   en   el   acompañamiento   del   crecimiento   de   las   plantas,   tenemos   la  huerta  entonces  los  chicos  primero  ponen  las  semillas  en  parcelitas  chiquitas  para  luego  llevar  a  la  tierra  y   lo   incorporamos  ahora  nosotros  con  mayor  seguridad.  Yo  creo  que  esto  (de  incorporar   las  tablets)  enriquece  mucho,  en  el  ámbito  de  las  ciencias,  y  todo  el  aprendizaje  de  los  chicos”.  (Andrea,  directora  jardín  9)    

Finalmente,   las   directoras   coincidieron   en   el   proceso   de   revisión   de   las   planificaciones,   que   implicó  participar  en  el  proyecto  para  las  docentes  y  generó  espacios  de  reflexión  acerca  de  la  enseñanza:    

“En  nuestro  caso  en  particular,   llevó  a  entender  el  verdadero  significado  de   la  planificación.  Todo  este  proceso  promovió  una  enorme   reflexión  en   todo  el  equipo  que  nos   llevan  a  comprender  qué  significan  cuestiones  fundamentales  del  trabajo  en  el  jardín:  el  tema  de  la  planificación,  el  tema  de  la   evaluación,   tomar   en   cuenta   el   emergente,   los   saberes   previos   y   la   demanda   de   los   niños,   el  feedback  que  necesariamente  tiene  que  haber  entre  la  enseñanza  y  los  procesos  de  aprendizaje  que  tiene  el  niño”.  (Patricia,  directora  jardín  8)    

Conclusiones  y  discusión  En  la  actualidad  se  está  desarrollando  una  importante  cantidad  de  programas  de  inclusión  digital  en  nivel  inicial   incorporando   tablets   como   dispositivos,   en   el   marco   de   acciones   que   buscan   potenciar   los  aprendizajes   de   las   distintas   áreas   curriculares,   en   conjunto   con   la   alfabetización   digital.   En   esta   línea,  resulta   fundamental   conocer   los  efectos  de   la   integración  de  este   tipo  de  dispositivos   tecnológicos  en  el  aula   con   el   fin   de   comprender   y   tomar   decisiones   fundamentadas   acerca   de     los   mejores   modos   de  incorporar  dichas  tecnologías  en  la  enseñanza  en  el  jardín  de  infantes.    En  esta  investigación  analizamos  la  incidencia  de  la  integración  de  tablets  en  una  secuencia  didáctica  que  buscaba  promover  aprendizajes  en  el  área  de  las  Ciencias  Naturales  en  niños  de  sala  de  5  años.  Para  ello,  se  compararon  las  mejoras  en  los  aprendizajes  en  dos  salas  que  trabajaron  con  tablets  (grupo  experimental)  y  dos  salas  que  trabajaron  con  la  misma  secuencia  didáctica,  pero  sin  la  integración  de  tecnologías  digitales  (grupo  control),  en  el  marco  de  dos  jardines  de  infantes  de  gestión  estatal  de  la  Municipalidad  de  Vicente  López,  Buenos  Aires,  Argentina.    Nuestros   resultados   muestran   que   los   niños   de   ambos   grupos   mejoraron   sustantivamente   sus  aprendizajes,  con  una  mejora  promedio  del  58%  respecto  de  sus  saberes   iniciales,  evaluados  a   través  de  entrevistas  que   les  planteaban  preguntas  abiertas  basadas  en   situaciones   cotidianas  que  debían  explicar  poniendo  en  juego  sus  conocimientos  y  habilidades  científicas.    Sin  embargo,  observamos  también  que  la  incorporación  de  las  tablets  no  produjo  efectos  diferenciales  en  los  aprendizajes  logrados  por  los  niños,  en  tanto  ambos  grupos  avanzaron  en  la  misma  medida  respecto  de  sus  saberes  iniciales.    Por   otra   parte,   el   estudio   revela   que   los   niños   que   trabajaron   con   las   tablets   aprendieron   una   serie   de  saberes   relacionados  con   la  alfabetización  digital  que  pudieron  capitalizar  en  el  marco  del   trabajo  con  el  área  de  las  Ciencias  Naturales.  El  uso  de  tablets  favoreció  la  observación  y  el  registro,  y  amplió  las  fuentes  

77

de  búsqueda  de  información.  Observamos  también  que  promovió  actitudes  de  cuidado  y  responsabilidad  en  los  niños,  además  de  generar  un  efecto  motivador  en  el  grupo  de  alumnos.    Finalmente,  la  participación  en  el  proyecto  promovió  una  reflexión  sobre  los  enfoques  didácticos  utilizados  en  las  Ciencias  Naturales  por  parte  de  las  docentes,  que  pudieron  comenzar  a  apropiarse  de  nuevos  modos  de  trabajo  con  los  niños  que  partían  de  la  observación  y  la  experimentación  como  elemento  clave  a  la  hora  de  poder  comprender  los  fenómenos  de  la  naturaleza,  de  la  mano  de  un  andamiaje  cercano  por  parte  de  las   docentes.     Las   docentes   y   directoras   de   las   escuelas   destacaron   el   fortalecimiento   de   la   escucha,   la  espera  y  el  diálogo,  por  parte  de  los  niños  que  participaron  en  el  proyecto.  Al  mismo  tiempo,  las  docentes  que  trabajaron  con  las  tablets  comenzaron  a  apropiarse  de  este  dispositivo  integrándolo  a  sus  prácticas  de  enseñanza  en  otros  proyectos  que  iban  más  allá  de  la  presente  investigación.        Vale   la  pena  detenerse  a   reflexionar   sobre   las   implicancias  de   los   resultados  obtenidos.  En  primer   lugar,  esta   investigación   pone   de  manifiesto   que  muchas   veces   las   iniciativas   de   incorporación   de   dispositivos  digitales  en  las  escuelas  y,  particularmente  en  el  nivel  inicial,  parten  de  concepciones  sobrevaloradas  sobre  las   habilidades   digitales   de   los   niños   pequeños   (asociadas   a   la   noción   de   “nativos   digitales”),   bajo   el  preconcepto   de   que   su   incorporación   en   los   entornos   educativos   destinados   a   primera   infancia   es  inmediata  y  libre  de  conflictos.    En  nuestra  investigación,  el  aprendizaje  conjunto  de  los  aspectos  científicos  y  tecnológicos  no  potenció  la  apropiación  de  los  primeros,  si  bien  generó  otros  aprendizajes  paralelos  relacionados  con  la  alfabetización  digital,   como   se   amplía   más   abajo.     Comprender   este   resultado   implica   tener   en   cuenta   los   modos  específicos   en  que   se   incorporaron   las   tablets   en   la   secuencia  didáctica   efectivamente   trabajada   con   los  niños.        En  ambos   jardines,   los  grupos  experimentales  sumaron   las   tablets  a   los  momentos  de   registro   (tomando  fotos,   usando   carpetas   digitales),   observación   (usando   la   lupa   microscopio)   y   medición   (usando   el  termómetro  y  en  algunos  casos  midiendo  el  crecimiento  de  los  hongos).        Las  educadoras  decidieron   trabajar  habilidades  de  comunicación  a  partir  de   los  mismos   recursos  que   los  niños  utilizaron  para  la  documentación  y  registro  de  la  experiencia  (cuadernos  digitales).  Por  cuestiones  de  tiempo,   de   decaimiento   del   interés   en   el   tema   y   de   intento   de   aprovechar   la   producción   digital   ya  constituida  por  el  cuaderno  (y  que  invalidaba  la  necesidad  de  crear  un  nuevo  producto  digital  en  el  escaso  tiempo  disponible)  el  uso  pautado  inicialmente  para  las  tablets  como  herramienta  para  la  comunicación  de  lo   aprendido   a   partir     de   la   realización   de   audiovisuales   en   los   que   los   niños   pudieran   resignificar   su  experiencia,  volver  sobre  lo  experimentado  y    reflexionar  sobre  sus  aprendizajes,  no  tuvo  lugar.    Pensamos  que  éste  puede  haber  sido  un  factor  importante  para  explicar    lo  observado,  en  tanto  la  capacidad  de  dar  cuenta  de  lo  aprendido  en  diversos  formatos  constituye  un  aporte  clave  de  la  incorporación  de  tablets  a  los  procesos  de  aprendizaje.        Otra   explicación   alternativa   a   los   resultados   obtenidos   es   que   el   aprendizaje   conjunto   del   uso   de   la  tecnología   y   de   las   Ciencias   Naturales   no   potencia   la   apropiación   de   estos   últimos   (al   menos  comparándolos  con   los   logrados  en  una  secuencia  didáctica  similar  sin  el  uso  de  tecnologías  digitales)  en  tanto   la   necesidad   de   aprender   a   utilizar   un   dispositivo   nuevo   (tanto   para   las   maestras   como   para   los  niños)  supuso  un  factor  extra  que  tomó  un  rol  protagónico  en  las  situaciones  de  enseñanza,  que  prevaleció  sobre  el  aprendizaje  de  los  contenidos  de  ciencias.  Así,  el  hecho  de  que  los  niños  tuvieran  que  apropiarse  de   dos   tipos   de   saberes   a   la   vez   (tecnológicos   y   científicos)   pudo   haber   generado   que   los   aprendizajes  

78

científicos   hayan   estado   relegados   a   un   segundo   plano,   especialmente   teniendo   en   cuenta   que   las  docentes   también   tuvieron   que   apropiarse   de   nuevos  modos   de   trabajo   en   tanto   el   uso   de   las   "tablets  científicas"   como   la   didáctica   de   las   Ciencias   Naturales   por   indagación,   enfoque   que   dio   sustento   a   la  secuencia  implementada  y  que  eran  relativamente  nuevos  para  ellas.      Así,  nuestro  trabajo  muestra  que  si  bien  las  tablets  resultan,  quizás,  los  dispositivos  de  incorporación  más  sencilla,  esta  introducción  no  está  libre  de  conflictos  y  necesita  ser  pautada,  planificada  y  organizada  para  promover  una  apropiación  genuina  por  parte  de  las  maestras  y  el  logro  de  aprendizajes  significativos  para  los  niños.  Particularmente  el  tiempo  de  familiarización  con  las  tablets,  previo  al  trabajo  con  una  secuencia  didáctica   innovadora  en  un  área   curricular  poco   trabajada   como   las  Ciencias  Naturales,   pareciera   ser  un  factor   fundamental   en   la   posibilidad   de   potenciar   los   aprendizajes   de   los   niños   y   de   integrar   estos  dispositivos  en  las  prácticas  de  enseñanza.      En   esta   línea,   vale   destacar   que   el   nivel   de   impacto   que   los   recursos   tecnológicos   pueden   tener   en   la  modificación   de   habilidades   cognitivas   siempre   va   a   depender   de   las   características   específicas   de   cada  dispositivo   en   particular   a   nivel   de   hardware,   de   las   características   especificas   de   las   aplicaciones   que  modelan  los  procesos  cognitivos  que  los  niños  realizan  en  ellas,  y  de  las  características  de  la   intervención  docente   que   mediatiza   estos   procesos.   Es   decir,   que   los   resultados   hallados   en   esta   investigación   son  válidos  en  su  marco  y  transferibles  a  otros  contextos  similares,  pero  no  pretenden  ser  generalizables  a  un  contexto  mayor.      Otra   implicancia  de  nuestro  estudio  surge  de   los   logros  obtenidos  por   los  niños  en  cuanto  a  aprendizajes  ligados  a   la   información,   los  medios   y   la   tecnología.   En  efecto,   en  un  período   relativamente   corto,  de   la  mano   de   sus   maestras,   y   en   el   marco   de   propuestas   de   sala   convenientemente   diseñadas,   los   niños  pudieron   adquirir   un   conjunto   de   habilidades   de   alfabetización   digital   informacional,   que   se   consideran  necesarias  para  el  ejercicio  de  un  ser  en  el  mundo  pleno,  en  la  actualidad.      Consideramos   que   estos   hallazgos   son   útiles   para   redefinir   los   modos   de   incorporación   curricular,  pedagógicos   e   institucionales   de   las   tecnologías   digitales   en   este   nivel   de   enseñanza   y,   en   un   nivel  más  próximo,  ayudan  a  redefinir  el  rol  que  los  facilitadores  TIC  institucionales  deben  cumplir  en  las  instituciones  educativas.  En  efecto,  los  hallazgos  de  la  investigación  contribuyen  a  apoyar  las  iniciativas  que  propician  la  integración  de  tecnologías  con  el  objetivo  de  promover  la  alfabetización  digital  de  los  niños,  en  el  marco  de  las   situaciones   de   enseñanza   cotidianas   del   nivel,    más   allá   de   una   inserción   complementaria   como  una  materia   curricular   aparte.   En   este  marco,   también   aporta   datos   para   la   reconsideración   del   rol   que   los  hasta  ahora  profesores  de   informática  deben  desempeñar  en  este  nuevo  marco  de   trabajo,     virando  sus  funciones   hacia   la   facilitación,   motivación,   capacitación,   guía   y   acompañamiento   del   docente   de   sala,  además  de  sus  actuales  funciones  respecto  de  los  alumnos.    Finalmente,  en  el  marco  del  proyecto,  se  pusieron  en  marcha  algunas  instancias  para  que  las  educadoras  realizaran   apropiaciones   sobre   el   enfoque   didáctico   del   proyecto,   tanto   para   la   enseñanza   de   la   ciencia  como  para  la  creación  de  entornos  tecnológicos  de  aprendizaje  y  colaboración.  En  este  sentido,  podemos  considerar  que  el  proyecto  fue  también  un  contexto  de  experimentación  sobre  un  enfoque  didáctico  de  las  ciencias  naturales  en  el  nivel  inicial,  que  resultaba  inédito  para  las  maestras  participantes.  Los  resultados,  altamente  positivos   en   los   aprendizajes   de   los   niños  de   todos   los   grupos,   pueden   ser   tenidos   en   cuenta  para   pensar   los   espacios   institucionales   para   la   experimentación   (en   sentido   de   prueba)   y   la   innovación  didáctica.        

79

5.3.  Contexto  institucional  de  la  experiencia  Los  jardines  de  infantes  en  donde  se  desarrolló  la  investigación  “Uso  de  Tablets  en  el  Nivel  Inicial:  Foco  en  el  aprendizaje  de  las  Ciencias  Naturales”  pertenecen  al  sistema  dependiente  de  la  Secretaría  de  Educación  de  la  Municipalidad  de  Vicente  López.  Dentro  de  la  Secretaría,  se  destaca  la  labor  del  equipo  de  Tecnología  Educativa  Digital,  integrado  por  profesores  de  nivel  inicial,  que  asisten  regularmente  a  las  escuelas  para  dar  clases  de  tecnología  a  los  niños  y  articular  el  trabajo  del  área  con  los  proyectos  de  sala.  

   Jardín  Municipal  Nº  8  La  institución  está  ubicada  en  el  centro  del  barrio  La  Lucila,  cercano  a  las  vías  del  tren  y  a  la  Av  Maipú.  La  comunidad  que  asiste  a  este  jardín  combina  familias  de  clase  media  acomodada,  clase  media  común  y  clase  baja.  Los  papás  son  casi  todos  trabajadores  y  hay  algunos  profesionales.  Se  trata  de  un   jardín  de   jornada  simple,  con  seis  secciones  de  alumnos  y  alrededor  de  25  niños  por  sección.    El  equipo  de  conducción  del  jardín   tiene   dos   preocupaciones   fundamentales:   la   integración   y   el   juego.   Al   igual   que   el   resto   de   los  jardines  municipales,  cuenta  como  áreas  curriculares  con  ajedrez,  inglés  y  computación.      Jardín  Municipal  Nº  9  La  institución  está  ubicada  en  el    barrio  de  Olivos,  cercana  a  la  Avenida  Maipú.  Creado  en  1995,  se  trata  de  un  jardín  de   infantes  de  jornada  completa  al  que  asisten  alumnos  de  familias  en  su  mayor  parte  de  clase  media,   hijos   del   personal   de   la   Municipalidad   de   Vicente   López.   En   su   quehacer   cotidiano   incorporan  numerosos   proyectos   y   cuentan   con   amplia   apertura   a   articular   su   trabajo   con   otras   instituciones   y  organismos,  lo  que  le  ha  valido  reconocimientos  y  distinciones  en  el  orden  jurisdiccional.  Forma  parte  de  la  Red  Mundial   de   Escuelas   para   el   Encuentro,   que   promueve   el   Papa   Francisco,   y   sustenta   la   práctica   en  principios  filosóficos  y  pedagógicos  coincidentes  con  los  de  las  Escuelas  de  Reggio  Emilia.  

   

5.4.  Desarrollo  de  las  unidades  didácticas  Secuencia  didáctica:  Investigando  el  mundo  de  los  hongos    Nivel  inicial-­‐  Sala  de  5  años      Presentación  La  siguiente  es  una  propuesta  de  trabajo  para  abordar  los  cambios  que  sufren  los  alimentos  a  lo  largo  del  tiempo  por  acción  de  los  hongos.    Trabajando  específicamente  los  aspectos  comunes  que  tienen  los  hongos  con   otros   seres   vivos   (se   alimentan,   crecen)   se   espera   que   los   niños   avancen   en   la   comprensión   de   los  rasgos  que  caracterizan  a  los  organismos  vivos,  ampliando  esta  categoría  para  incluir  a  los  hongos.      La  secuencia  aspira,  al  mismo  tiempo,  a  brindar  a  los  niños  la  oportunidad  de  iniciarse  en  el  aprendizaje  de  capacidades   propias   del   quehacer   investigativo,   tales   como   la   observación,   la   formulación   de   hipótesis  fundamentadas,  el  registro,  la  comparación,    la  medición,    el  análisis  de  observaciones,  la  comunicación  y  la  socialización  de  los  hallazgos.      Este   material   surge   como   fruto   del   relevamiento   de   la   trayectoria   (considerando   las   experiencias   y  proyectos  previos)  acumulada  en  los  dos  jardines  participantes  del  proyecto,  en  articulación  con  intereses  propios   de   la   investigación   que   la   enmarca.   Al   mismo   tiempo,   esperamos   que   puedan   enriquecerla   y  ajustarla  a  las  necesidades,  intereses  y  objetivos  específicos  de  cada  institución  destinataria.  

       

80

Áreas  pedagógicas:  Indagación  del  ambiente  natural  y  social.  Tecnología.  

   Objetivos  de  aprendizaje:  A   través   de   esta   secuencia   buscamos   que   los   niños   aprendan   los   siguientes   saberes   conceptuales   y  capacidades  científicas:  

- Que  existe  un  tipo  de  seres  vivos  llamados  hongos,  que  se  ven  (al  menos  alguno)  como  manchas  de  colores  diferentes.  

- Que  a  medida  que  pasan  los  días,  en  los  alimentos  comenzamos  a  observar  hongos  que  viven  sobre  ellos   y   se   van   alimentando   de   esa   comida.   Como   resultado,   vemos   que   la   comida   se   ablanda  (decimos  que  se  pudre  o  se  descompone).  

- Que  los  hongos  viven  mejor  ambientes  húmedos  y  cálidos,  y  por  eso  no  crecen  cuando  ponemos  la  comida  en  la  heladera.  

- Que  otros  materiales  no  se  descomponen  a  lo  largo  del  tiempo  (no  aparecen  hongos  en  ellos).  - A   observar   y   describir   distintos   tipos   de   hongos   que   aparecen   en   la   comida   (según   su   color,   su  

textura,  etc.).  - A  medir  el  tamaño  de  los  hongos  por  medio  de  instrumentos  convencionales  y  no  convencionales.  - A    registrar  su  crecimiento,  a  lo  largo  de  los  días,  a  través  de  gráficos  y  fotografías.  - A   comparar   el   crecimiento  de   los   hongos   en   alimentos   en  distintas   condiciones   (humedad  o  no,  

temperatura  ambiente  o  frío)  y  sacar  conclusiones  acerca  de   los  ambientes  más  propicios  para   la  vida  de  los  hongos.  

- A  organizar  los  datos  obtenidos  en  tablas  y  gráficos  - A  registrar  los  resultados  de  una  experiencia  que  dura  varios  días.  - A  comunicar  lo  aprendido  a  la  docente  y  a  otros  alumnos,  haciendo  uso  de  los    registros  realizados.  - A  tomar  fotografías    con  un  sentido  documental.  - A  manejar   dispositivos   digitales   eligiendo   las   aplicaciones  más   apropiadas   a   la   tarea   que   desean  

realizar.      Contenidos:  

- Ampliación  de  las  ideas  sobre  los  seres  vivos,  incluyendo  a  los  hongos  en  esta  categoría.  - Reconocimiento   de   los   cambios   y   permanencias   que   experimentan   los   hongos   en   los   distintos  

ambientes  (seco,  frío,  húmedo).  - Reconocimiento   de   cambios   y   permanencias   en   los   alimentos   como   fruto   de   la   acción   de   los  

hongos.      

Recursos:    Materiales  concretos  - Alimentos  de  distinto  tipo  (ej:  queso,  pan,  naranjas,  manzanas  u  otras  frutas).  - Algún  material  que  no  se  descomponga  (ej:  plástico).  - Rociador  de  agua.  - Platos.  - Elementos  para  la  identificación  de  las  muestras  (crayones,  fibrones,  cartulinas).  - Heladera.  - Afiche  para  registrar  las  observaciones.  - Fotos  impresas  para  la  tabla  de  registro  y  análisis  de  resultados.  

81

- Elementos  para  elaborar  el   registro  a  mano  alzada   (lápices  de  colores  o  crayones  para  pintar   los  distintos  colores  de  los  hongos  observados).  

   Recursos  TIC    - Tablet  con  cámara  de  fotos/video  incorporada  - Extraíbles  (microscopio/lupa  digital  y  sensor  de  temperatura)  - App   textual     para   registrar   por  medio   de   gráficos   digitales   y   textuales   (por   ejemplo  WordPad   o  

Microsoft  Word)  - App  para   la  elaboración  del  producto  utilizado  para   la  comunicación,   tal   como  un  video  de   fotos  

(por  ejemplo  Android  Movie  Studio)  o  cuaderno/enciclopedia  digital  (por  ejemplo:  Notes  Mobile  o  Book  Creator  ).  

   Duración:   aproximadamente   cuatro   semanas   (dos   semanas   para   la   experimentación,   una   semana   de  análisis  y  una  semana  para  la  comunicación)  

   Organización  de  la  secuencia:  Con  fines  didácticos,  organizamos  la  secuencia  en  tres  momentos,  con  distintos  propósitos  de  enseñanza,  a  saber:      

   Momento  1   Momento  2   Momento  3  

Propósitos  Exploración  de  las  TIC’s.  

Sensibilización  y  problematización.  

Experimentación  

 Reflexión  sobre  los  aprendizajes  y  

socialización  de  lo  aprendido  

 

Actividades  

 Exploración  lúdica  de  las  tablets  (microscopio,  

toma  de  fotos,  aplicaciones  que  se  

trabajarán).  Planteo  de  preguntas  

disparadoras.  Puesta  en  común  de  ideas  

previas.  Elaboración  de  hipótesis  

iniciales      

 Organización  de  

muestras  (ubicación  en  los  platos,  

rotulación,  exposición  a  distintas  

condiciones).  Registro  de  muestras  y  confección  de  tablas  

(fotos,  dibujos,  escrituras  sencillas)  a  lo  largo  de  los  días.  Contrastación  de  hipótesis  previas  y  

conclusiones.        

 Elaboración  de  

video.  Elaboración  de  material  gráfico  

(folleto).  

82

 Descripción  del  

propósito  general  de  este  

momento  

En  este  momento  de  la  secuencia,  la  meta  

fundamental  se  orientará  a  motivar  a  los  niños  a  iniciar  su  indagación  sobre  el  tema  y  a  

comprometerse  en  el  desarrollo  de  las  tareas.  También  buscaremos  que  

puedan  poner  de  manifiesto  las  ideas  que  traen  como  fruto  de  sus  experiencias  cotidianas  sobre  los  hongos,  su  naturaleza  y  las  condiciones  que  

favorecen  su  desarrollo.  Las  preguntas  que  las  docentes  hagan  en  este  momento  serán  claves  

para  que  los  niños  puedan  problematizar  estas  nociones  iniciales.  

En  este  momento  de  la  secuencia,  buscamos  promover  el  desarrollo  de  la  observación,  la  medición,  la  toma  de  

registro  y  la  comparación.  

La  actividad  de  las  docentes  se  orienta  a  introducir  preguntas  que  ayuden  a  los  niños  a  focalizar  su  atención  en  los  aspectos  clave  

de  las  muestras  observadas,  a  comparar  entre  estados,  a  tomar  conciencia  de  la  importancia  de  la  

fidelidad  del  registro,  a  comparar  los  datos  obtenidos  con  sus  ideas  previas,  a  usar  los  datos  para  obtener  

conclusiones  

El  foco  está  puesto,  en  este  punto,  en  la  reflexión  sobre  los  aprendizajes  y  la  

comunicación  de  lo  hallado.  Por  lo  tanto,  será  una  instancia  para  reactualizar  la  

experiencia  vivida,  resignificarla  y  afianzar  los  procesos  de  

construcción  del  conocimiento  sobre  

el  tema.  El  destinatario  ausente  y  la  necesidad  de  comunicar  lo  

aprendido  obliga  al  niño  a  actualizar  sus  

esquemas  de  pensamiento  para  darle  un  formato  “comunicable”.  La  labor  de  las  

docentes,  en  este  momento,  estará  

enfocada  en  mediar  este  proceso  

comunicador,  para  asegurar  la  

coherencia  del  texto  (en  sentido  amplio)  

producido.  

     Secuencia  de  actividades      Momento  1:  exploración  de  las  TIC’s.  Sensibilización  y  problematización.  Actividad  1:  exploración  lúdica  de  las  tablets  Les   contamos   a   los   chicos   que,   en   las   próximas   semanas,   íbamos   a   trabajar   como   investigadores   de   la  naturaleza,   haciendo   experimentos   y   resolviendo   desafíos.   Les   presentamos   las   tabletas   que   nos   iban   a  servir  de  ayuda  en  el  proceso  de  investigación.  Trabajamos  con  ellos    sobre  las  normas  de  uso  (compartir,  respetar  turnos,  intercambiar,  trabajar  colaborativamente)  y  las  pautas  de  cuidado  (evitar  golpes  y  caídas,  tener  en  cuenta  el  peso,  etc.).  

83

   Luego,  en  parejas:  

●     Jugamos   a   sacar   fotografías.   ¿Qué   nos   gustaría  mostrar?   ¿Cómo   proceder   para   que   la   foto   salga  mejor?   Prestamos   atención   al   foco,   a   la   luz,   al   zoom.   ¿Dónde   encontramos   las   fotografías   que  sacamos?  Presentamos  la  galería  y  su  modo  de  acceso.  

   ●     Exploramos   el   sensor   de   temperatura.   Conversamos   con   los   chicos   sobre   este   instrumento   de  

medición,  discutiendo  para  qué  se  usa.  Explicamos  que  medir  la  temperatura  nos  dice  si  algo  está  más   frío   o   más   caliente.   Discutimos:   ¿qué   otros   instrumentos   conocemos   para   medir   la  temperatura?   ¿Cómo   son?   ¿En   qué   situaciones   de   la   vida   cotidiana   medimos   la   temperatura?  (cuando  queremos  saber  si  alguien  tiene  fiebre,  por  ejemplo).  Luego  tomamos  la  temperatura  de  distintos   ambientes:   la   sala,   un   objeto   recién   sacado   de   la   heladera,   adentro   de   la   heladera,   un  objeto  expuesto  a  la  luz  solar,  y  otros  que  los  chicos  propongan.  

   ●    Trabajamos  con  la  lupa.  Discutimos  con  los  alumnos:  ¿para  qué  servirá?  ¿Qué  otros  objetos  conocen  

que  sirvan  para  “ver  mejor”?  Utilizamos  la  lupa  para  “mirar  mejor”  distintos  objetos  y  materiales,  observando  que  los  vemos  aumentados  de  tamaño:  azúcar,  sal,  una  tela,  un  insecto.  Miramos  con  la   lupa   tanto   objetos   planos   como  objetos   con   forma,   objetos   grandes   y   objetos   pequeños.   ¿En  cuáles   de   estas   condiciones   funciona  mejor   la   lupa?   ¿En   cuáles   no?   Intercambiamos   y   sacamos  conclusiones.  

   ●      Trabajamos  con  Notes  Mobile.  En  grupo  total,  mostramos  la  aplicación  y  orientamos  la  mirada  de  

los  niños  trabajando  con  estas  preguntas:  ¿A  qué  se  asemeja?  ¿Qué  contiene?  Visualizamos  entre  todos,   los   modos   de   pasar   la   hoja,   escribir,   tomar   fotografías.   En   equipos   de   cuatro   niños,  construimos  una  breve  enciclopedia  de  los  juegos/libros  preferidos  de  la  sala:  cada  nene  trabaja  en  una   página   del   libro,   tomando   la   fotografía   de   su   libro/juego   preferido   con   ayuda   de   un  compañero.   Luego,   escribe   solo,   o   con   ayuda,   el   nombre   del   objeto   elegido.   Mientras   unos  trabajan  con  la  tablet  otros  van  eligiendo  los  materiales  a  incorporar.  Luego  rotan.  

   Nota:  el  propósito  de  estas  actividades  es  que   los  niños  se  familiaricen  con  el  uso  de  estos  dispositivos  y  entornos.    Una   vez   que  hayan   aprendido   y   automatizado   la   forma  de   uso   podrán  dedicar   su   atención   a  investigar   mejor   sobre   el   tema   de   la   secuencia,   es   decir,   los   hongos,   sus   cambios   y   condiciones.   Es  recomendable   proponer   a   los   niños   el   desarrollo   de   estas   actividades   de   modo   independiente   y   no  secuencial,   articulándolo   con   otras   actividades   en   la   sala   y   dedicándoles   varios   días.   También   es  recomendable   ir   construyendo   un   afiche   con   los   íconos   de   las   aplicaciones   trabajadas   a   fin   de   que   los  chicos  puedan  identificarlas  fácilmente.  El  afiche  se  cuelga  en  la  cartelera  de  la  sala.  

 Niños  explorando  distintos  objetos  con  la  lupa.     Afiche   con   los   íconos   de   las   aplicaciones  exploradas  por  los  niños.  

84

Actividad  2:  ¿Qué  pasa  cuando  dejamos  la  comida  fuera  de  la  heladera?  Una   vez   que   los   niños   hayan   tenido   oportunidades   de   explorar   las   tablets   que   los   acompañarán   en   sus  investigaciones,  introduzca  el  problema  sobre  el  cual  los  alumnos  van  a  investigar  a  lo  largo  de  las  próximas  semanas.      En  primer   lugar  deben  preguntar,  a   los  alumnos,  si  saben  qué  sucede  si  dejamos  un  alimento  fuera  de   la  heladera  durante  algunos  días.  Pueden  traer  para  mostrarles  ejemplos  como  una  banana  o  una  naranja  en  descomposición.   ¿Qué   cosas   han   observado?   Seguramente   muchos   de   los   chicos   hayan   notado   que   la  comida  "se  pone  fea",  que  cambia  o  que  se  pudre.  Pregúntenles  si  todos  los  objetos  dejados  afuera  de  la  heladera  se  pudren,  o  eso  solo  sucede  con  los  alimentos.      Luego   propónganles,   a   los   niños,   registrar   por   escrito   las   ideas   que   tienen   sobre   el   tema.  Mediaticen   el  escrito   para   que   las   ideas   de   los   niños   sean   claramente   formuladas   y   apropiadamente   fundamentadas,  retomando  sus  palabras  e  indagando  acerca  de  lo  que  piensan,  cuando  lo  considere  necesario.      Es   muy   importante   registrar   estas   hipótesis   (ideas   iniciales)   en   un   soporte   que   pueda   ser   visto   por   los  chicos   de   modo   permanente   (afiche,   cartulina)   en   la   cartelera   de   la   sala.   Además,   pueden   presentar   y  completar   un     “cuaderno   de   la   investigación”   colectivo   o   grupal   (uno   x   equipo),   que   será   soporte   del  registro  a  lo  largo  de  la  experiencia.      Luego,   invítenlos   a   tomar   el   rol   de   investigadores   y   propónganles   averiguar   juntos   qué   le   sucede   a   los  alimentos  cuando  los  dejamos  en  distintos  ambientes  (en  un  ambiente  frío,  como  la  heladera,  en  uno  más  calentito,  como  afuera  en  el  aula,  o  si  los  humedecemos  con  agua).      

El   cuaderno   de   la   investigación:   es   el   símil   de   las   notas   de   campo   del   investigador.   Puede  desarrollarse  tanto  en  soporte  virtual  como  en  soporte   impreso.  En  ambos  casos,  es   importante  que  los  niños  puedan  visualizar  lo  que  se  va  escribiendo,  y  que  tengan  un  rol  activo  en  el  proceso  de  registro,  escribiendo  las  palabras  que  sabe  por  su  cuenta  o  bien  realizando  esquemas  (dibujos  simples)  que  grafiquen  las  hipótesis  que  tienen.  El   cuaderno  de   la   investigación  puede   ser  de  un  pequeño  grupo   (equipo  de   investigación)  o  del  grupo   total   (uno  para   toda   la   sala),   y   tener   soporte   impreso   (en  hojas  A  6  utilizadas  en   sentido  vertical   y   unidas   por   una   cinta)   o   digital   (usando   alguna   de   las   apps   que   permiten   construir  cuadernos  virtuales)  

   

85

  Afiche  con  las  ideas  iniciales  de  los  niños.  

   Momento  2:  Experimentación    Actividad  3:  ¡A  investigar!  Retomen  la  pregunta  que  los  niños  van  a  investigar:  ¿qué  sucede  con  los  alimentos  cuando  a  lo  largo  de  los  días?  ¿Sucede  lo  mismo  si  los  dejamos  en  un  lugar  frío,  seco  o  húmedo?      Muestren  a  todos  los  niños  los  alimentos  que  van  a  investigar.  Algunos  ejemplos  posibles  son:  queso,  pan,  frutas.  Introduzca  también  un  material  inerte  como  el  plástico  (que  no  es  degradado  por  los  hongos)  como  parte  de  lo  que  los  niños  van  a  observar  a  lo  largo  de  los  días.      Conversen  y  decidan  entre  todos:  

- dónde  y  cómo  van  a  ubicar  los  elementos  para  poder  comparar  qué  sucede  en  distintos  ambientes  (mojado,  seco,  frío),  buscando  llegar  a  la  necesidad  de  poner  un  plato  con  los  distintos  elementos  en   cada   condición   (por   ejemplo,   en   un   lugar   donde   lo   podamos   rociar   con   agua   para   el   plato  húmedo,  en  la  sala  en  un  lugar  seco  y  cálido;  o  adentro  de  la  heladera,  para  la  condición  fría).  

86

- cómo  van  a  hacer  para  saber  cuál  es  cada  una  de  las  muestras,  buscando  llegar  a  la  necesidad  de  rotular  o  marcar  de  algún  modo   la   identidad  de  cada  plato   (pueden  hacerlo  con  un  dibujo  o  una  letra  que  represente  cada  uno).  

- qué   elementos   o   instrumentos   pueden   utilizar   para   observar  mejor   las  muestras   (la   lupa,   a   ojo  desnudo,  etc.).    

   Una  vez  que  decidieron  entre  todos,  organice  las  muestras  en  tres  platos,  que  luego  serán  analizadas  por  todos  los  niños  (Nota:  si  lo  prefiere,  puede  hacer  varias  muestras  por  condición:  mojado,  seco  y  frío,  para  tener  más  material  de  observación  para  los  niños).      Las  muestras  a  observar  deben  quedar  conformadas  así:  

-­‐  Plato  1  (mojado).  Coloquen  todas  las  muestras  en  un  plato.  Rocíenlas  con  agua  (y  repitan  el  rociado  cada  2  días,  para  que  siempre  se  mantenga  la  humedad).  

-­‐   Plato   2   (seco).   Coloquen   todas   las   muestras   en   un   plato,   fuera   de   la   heladera,   en   un   lugar   a  temperatura  ambiente  y  donde  permanezca  seco.  Déjenlo  en  un  lugar  tranquilo  para  evitar  roturas  o  daños.  

-­‐  Plato  3  (frío).  Coloquen  todas  las  muestras  en  un  plato.  Coloquen  el  plato  dentro  de  la  heladera.  

 Plato  en  la  heladera,  al  comienzo  del  experimento.  

   

Nota:   Recomendamos   que   cada   plato   esté   conformado   por   varios   elementos:   al   menos   dos   alimentos  (queso,  fruta)  y  un  elemento  inerte.  Los  niños  podrán  constatar  que  el  ambiente  dentro  de  la  heladera,  en  el  que  pondrán  el  plato  3,   tiene  una  temperatura  más  baja  que   la  del  salón,  donde  van  a  dejar   los  otros  platos,  utilizando  el  termómetro  de  la  tablet.      En   este   momento,   es   muy   importante   que   trabajen   con   los   chicos   el   sentido   de   la   confección   de   los  distintos  platos,  antes  de  comenzar  con  la  observación.  ¿Qué  queremos  averiguar  con  este  experimento?  ¿Por  qué  pusimos  cada  plato  en  un  lugar  diferente?  Retomen  la  pregunta  inicial,  conversando  con  los  niños  acerca  de   la  necesidad  de  poner   cada  plato  en  un   lugar  diferente  para   saber   si   los   alimentos   se   “ponen  feos”  más  rápido  en  un  lugar  frío  (por  eso  ponemos  un  plato  en  la  heladera),  en  un  lugar  seco  y  cálido  (por  eso   ponemos  un  plato   en   la   sala)   o   en   un   lugar   húmedo   (por   eso   vamos   a   rociar   uno  de   los   platos   con  agua).  

87

 Los  niños  observan  con  lupa  los  elementos  de  los  distintos  platos  al  comienzo  de  la  investigación.  

 También  es  importante  plantearles  a  los  chicos  cómo  van  registrar  los  cambios  que  observan  en  cada  uno  de  los  platos,    ya  que  el  experimento  va  a  durar  muchos  días.  Anclada  en  la  exploración  lúdica  previa,  en  esta  instancia  debería  aparecer  la  posibilidad  de  usar  la  cámara  de  fotos  de  la  tablet,    o  el  dibujo  a  mano  alzada.  Todas  estas  opciones  son  válidas.      Como  cierre  de  la  actividad  del  día,  utilizamos  el  microscopio  y  realizamos  una  primera  toma  de  fotos  o  de  dibujos,   para   registrar   el   estado   inicial   de   las   muestras,   anotando   también   lo   observado.   Si   bien   las  muestras   serán   compartidas   por   toda   la   sala,   cada   grupo   deberá   realizar   su   propio   registro   de   los   tres  platos.      Los  niños  irán  tomando  imágenes  de  los  hongos  a  lo  largo  del  tiempo,  para  luego  organizarlas  en  tablas  y  analizarlas  para  obtener  conclusiones.  Será  importante  que  puedan  anotar,  en  sus  registros:  la  fecha,  qué  plato  es  el  registrado  (ejemplo:  plato  frío)  y  cuál  es  el  número  de  grupo.      Hacia  el  final  de  la  secuencia,  podrán  utilizar  sus  fotos  y  dibujos  para  elaborar  una  película  que  muestre  los  cambios  observados.      Actividad  4:  Registrando  nuestras  observaciones  Se   trabajará   con   los   niños   la   organización   de   datos   obtenidos   a   través   de   tablas.   En   el   proceso   de  investigación   las   tablas   son  un  modo  especial  de  organizar   la   información  que   facilita   la   comparación  de  distintos  estados.  Podemos  trabajar  distintos  tipos  de  tablas:  

- Una  tabla  para  toda  la  clase,  realizada  a  mano  alzada.  Con  toda  la  sala  se  observan  las  muestras  y   los  niños  y   la  maestra  proceden  a  dibujar/escribir   los  cambios  observados  en  cada  caso.  

- Una   tabla   grupal   digital   (una   por   cada   equipo   de   alumnos),   que   se   completa   por  escritura  mediatizada  y  compartida  con  los  niños,  y  en  la  cual  se  agregan  también  las  fotos  tomadas.  

- Una   tabla   individual   por   alumno,   confeccionada   en   hojas   grandes   (A6),   a   ser  completada,  a  mano  alzada,  por  los  mismos  chicos.  

   Para  esta   actividad,   será  muy  útil   recuperar  otras   instancias  de   trabajo   con   tablas  que   los  niños  pueden  haber  realizado  en  momentos  previos  como  las  listas  de  control  de  secretarios,  por  ejemplo.      

88

Pueden,   por   ejemplo,   hacer   una   tabla   en   la   que   anoten   la   fecha   de   cada   observación,   en   un   eje,   y   las  condiciones  observadas  en  otro  (mojado,  seco,  frío).  También  deben  dejar  un  amplio    espacio  para  que  los  niños   dibujen   lo   que   observaron   y   escriban   algunas   palabras   con   información   relevante   (para   aquellos  niños  que  ya  sepan  escribir  algunas  palabras  o  letras).      Una  posible  tabla  de  registro  es   la  que  puede  verse  a  continuación,  en  la  que  se  indican  las  fechas  de  las  observaciones  y  los  platos  que  se  están  comparando.  Para  observar  cambios  es  recomendable  que  puedan  dejar   dos   o   tres   días   entre   cada  observación.  Mientras   que  para   ver   cambios   notorios   sugerimos  que   la  experiencia  de  registro  dure,  en  total,  alrededor  de  13  días.      

Fecha/   ¿Qué  observamos?  

                   

Plato   1  (mojado)  

Apariencia   de   las  muestras  (textura,  color)  ¿Hay  manchas?  Tamaño  y  color  de  las  manchas  Otras   cosas   que  observamos:  

               

Plato  2  (seco)                      

Plato  3  (frío)                      

   

 Imagen  de  los  platos  en  las  condiciones  “seco”  y  “frío”  rotulados  por  los  niños,  junto  con  sus  registros  en  tablas.  

   Actividad  5:  Continuamos  observando  los  cambios  Continúen  observando,  describiendo  y  tomando  fotos,  al  menos  una  vez  por  día.  Luego  de  varios  días  verán  los   primeros   cambios.   Si   prefieren,   realicen   la   primera   observación   con   los   alumnos   cuando   noten   los  primeros   cambios.  Una   vez  que  noten   cambios,   organicen  una   actividad   con   los   alumnos  para   el   primer  análisis  de   lo  sucedido.  Para  facilitar   la  comparación  y  el  diálogo,  es  conveniente  dividir  al  grupo  total  en  dos  subgrupos.  Cada  subgrupo  trabajará  sobre  los  mismos  materiales.      

89

¿Cómo   proceder?   Traiga   los   tres   platos   que   dejaron   en   distintas   condiciones.   Primero,   haga   una  exploración   con   todo   el   subgrupo   completo   y   luego   puede,   por   turnos,   dar   a   cada   grupo   pequeño   la  oportunidad  de  observar  los  platos  más  de  cerca.  

 Alumnos  observando  los  cambios  en  los  distintos  platos  del  experimento.  

   Conversen  con  los  chicos  acerca  de  qué  cosas  observan  en  cada  plato,  cómo  cambiaron  los  materiales  que  pusieron.   Se   espera   que   puedan   comenzar   a   ver   pequeñas   manchas   de   colores.   Hagan   énfasis   en   los  colores  de   las  manchas,  en   las   texturas  y  en   los   tamaños.  Por  mesas,   tomen   fotografías  para   registrar   lo  observado.      Una  parte   importante  de   la  actividad   tendrá  que  ver  con  desarrollar  en   los  niños   la  capacidad  de  medir.  Para  eso,  será  clave  discutir  con  ellos  cómo  saber  si  las  manchas  crecen  de  tamaño,  y  buscar  métodos  para  medir  dicho  tamaño.  Por  ejemplo,  pueden  hacerlo  con  una  regla,  o  midiendo  el  tamaño  (el  diámetro)  de  las  manchas  con  un  piolín  y  luego  comparando  la  longitud  de  los  piolines  a  lo  largo  del  tiempo.      Registren  lo  observado  y  medido,  entre  todos,  como  dictado  a  la  maestra,  recogiendo  las  observaciones  de  los  niños  en  el  cuaderno  de  la  investigación  y  completando  las  tablas.  

 Imagen   del   cuaderno   de   investigación   de   un   grupo   de   niños   donde   se   registran   los   cambios   que  observaron  en  las  muestras,  con  escritura  espontánea.  

 

90

Repitan   el   procedimiento   a   lo   largo   de   los   días.   Opcionalmente,   pueden   designar   encargados   para   ir   a  observar   qué   sucedió   con   los   platos   cada   día   y   que   sean   ellos   quienes   les   cuenten   al   resto;   o   pueden  observar  entre  todos.      ¿Qué  observan  en  cada  plato?  ¿Hay  algo  distinto  a  lo  que  observaron  la  clase  pasada?  ¿De  qué  color  son  esas  manchas  que  aparecen?  ¿Son  todas  iguales?  ¿Hay  manchas  de  distintos  tamaños?  ¿De  qué  tamaños  son?   Si   aumentaron   de   tamaño   en   estos   días,   ¿cómo   lo   podemos   averiguar?   ¿En   todos   los   materiales  aparecieron  manchas?  ¿Qué  sucedió  con  el  plástico?  ¿Tuvo  algún  cambio?  ¿Qué  le  pasó  a  la  comida  cuando  aparecieron  esas  manchas?      Tengan   en   cuenta   que   los   momentos   de   observación   y   registro   tienen   como   finalidad   que   los   niños  focalicen   su   atención   sobre   los   aspectos  observables   de   las  muestras,   por   un   lado,   y   que   logren  buenos  registros,  por  otro.      Ejemplos  de  las  observaciones:  

 Día  5  de  comenzado  el  experimento,  plato  1  (mojado)  y  2  (seco),   en   este   caso   en   el   mismo   plato.   Los   primeros  cambios   comienzan   a   observarse   en   la   manzana,   que   se  pone   de   color   marrón.   Se   notan   algunos   cambios  pequeños  de  consistencia  en   la  naranja,  en  el  queso  y  en  el   pan   mojado,   pero   aún   no   aparecen   hongos.   No   se  observan  cambios  en  el  plato  dejado  en  la  heladera.                Día  9  de  comenzado  el  experimento,  plato  1  (mojado)  y  2  (seco),   en  este   caso  en  un  mismo  plato.   En   los  alimentos  húmedos   se   observa   la   aparición   de   varias   manchas   de  colores   (negras,   verdes   y   blancas),   particularmente   en   el  pan,  en  la  manzana  y  en  la  naranja.  En  las  muestras  secas  aún   no   se   observan   nuevos   cambios.  No   hay   cambios   en  las  muestras  dejadas  en  la  heladera.        

     

Luego  de  varios  días,  se  observa  que  los  alimentos  se            descompusieron,  pero  no  así  la  tapita  de  plástico.  

             

91

 Actividad  6:  Análisis  de  las  observaciones  Transcurridas  dos  semanas,  los  pequeños  investigadores  contarán  con  una  suficiente  cantidad  de  registros  volcados  en  sus  tablas  analíticas  ya  sean  grupales,  individuales  o  colectivas.      Recordemos  que  el  registro  es  el  modo  que  tiene  un  investigador  para  trascender  el  aquí  y  el  ahora  de  la  realidad   empírica.   Es   decir,   cuando   los   platos   avancen   en   el   proceso   de   descomposición,   es   posible  deshacerse  de  ellos  ya  que  contaremos  con  el  registro  de  sus  cambios  y  es  ése  el  material  que  se  utilizará  para  el  posterior  análisis  y  la  contrastación  con  las  hipótesis.      Es  ahora  el  momento  para  realizar  el  análisis  de  las  tablas.  Para  ello,  todos  los  niños  tendrán  en  sus  manos  sus  tablas,  o  bien  se  colocará   la  tabla  en   la  cartelera  a   la  vista  de  todos.  Si  se  realizó  una  tabla  digital,  es  conveniente  imprimirla  para  poder  visualizarla  de  modo  completo.      

 Tabla  digital  impresa  para  el  análisis.  

     Les  pediremos,  entonces,  a  los  niños  que  observen  y  comparen  las  distintas  celdas  de  las  tablas  de  registro,  que  muestran  cómo  fueron  cambiando   los  elementos  de  cada  uno  de   los  platos.  En   la  discusión  sobre   lo  observado,   hagan   énfasis   en   la   comparación   sobre   los   distintos   platos   (condiciones)     y   los   distintos  materiales.      Algunas  preguntas  para  guiar  la  discusión  son:    

¿Pasó  lo  mismo  en  los  tres  platos?  ¿Hubo  algún  plato  en  el  que  las  manchas  hayan  aparecido  más  rápido   o   se   hayan   vuelto   más   grandes?   ¿Hubo   algún   plato   en   el   que   NO   hayan   aparecido  manchas?  ¿En  cuál?  ¿Qué  día  comenzamos  a  notar  los  cambios?  ¿Todos  los  cambios  comenzaron  el   mismo   día?   ¿Cuál   fue   el   plato   que   tuvo   cambios   más   rápidamente?   ¿Todos   los   elementos  cambiaron  del  mismo  modo?  ¿Hubo  algo  que  no  sufrió  cambios?  ¿Cuál?  

   Se  espera  que   los  chicos  puedan  notar  que  esas  manchas  aparecen  más  rápido  y  crecen  más  en  el  plato  que  quedó  fuera  de  la  heladera  y  húmedo,  luego  en  el  plato  seco  fuera  de  la  heladera,  y  finalmente  en  el  de  la  heladera  (en  el  cual  es  posible  que  por  muchos  días  no  observen  cambios).      Puede   continuar   la   discusión   introduciendo   la   idea   de   que   esas   manchas   observadas   crecieron   y  ablandaron  los  alimentos  (aunque  no  al  elemento  inerte,  como  el  plástico).  

92

   ¿Qué  les  pasó  a  las  manchas  a  lo  largo  de  los  días?  ¿Siguieron  iguales  de  tamaño?      La  observación  de  que   las  manchas  fueron  creciendo  da  pie  para   introducir   la   idea  de  que  esas  manchas  son  seres  vivos,  que  crecen  como  todo  el  resto  (incluidas  las  personas).      ¿Qué  les  pasó  a  los  alimentos?  ¿Se  iban  poniendo  más  duros  o  más  blandos?      La   observación   de   que   los   alimentos   fueron   ablandándose   permite   introducir   la   idea   de   que   esos   seres  vivos   “se   comieron”   esos   alimentos.   Puede   contarles   a   los   alumnos   que   esos   seres   vivos   ablandan   la  comida  para  luego  alimentarse  de  ella.      Como   cierre   de   la   actividad,   vale   la   pena   recuperar   las   hipótesis   e   ideas   iniciales   de   los   niños   (que   la  maestra  fue  anotando  en  el  cuaderno  de  la  investigación  al  inicio  de  la  secuencia),  leerlas,  analizarlas,  ver  si  se  sostienen  o  si  la  evidencia  indica  otra  cosa,  promover  la  comparación  entre  esas  ideas  iniciales  y  lo  visto  en  la  experiencia,  etc.      Como  cierre  conceptual,  puede  contarles  a  los  alumnos  que  las  manchas  que  observaron  se  llaman  hongos  y   que   son   un   tipo   de   seres   vivos   que,   como   todos   los   seres   vivos,   crecen   (por   eso   las  manchas   se   iban  haciendo  más  grandes)  y  se  alimentan;  retomando  las  observaciones  anteriores.      Cuéntenles  que  los  hongos  que  observaron  se  llaman  “moho”  y  que  se  alimentan  de  la  comida.  Los  hongos  liberan   sustancias   que   degradan   la   comida   para   luego   incorporarla   y   por   eso   vemos   que   la   comida   se  pudre,  como  sucedió  en  el  experimento  que  hicieron.      Como  todos  los  seres  vivos,  los  hongos  viven  mejor  en  ciertos  ambientes  (puede  conversar  con  los  alumnos  sobre   cuál   ambiente   en   el   que   preferimos   vivir   las   personas).   Vuelvan   a   los   resultados   del   experimento  para  responder  la  pregunta  inicial:  ¿en  qué  plato  se  pudrió  antes  la  comida?  Ahora  que  sabemos  que  son  los  hongos   los  que  transforman  (ablandan  y  pudren)   la  comida,  se  puede  reformular   la  pregunta  de  este  modo:  ¿en  dónde  viven  mejor  los  hongos?      Aquí  se  espera  que   los  niños  puedan  concluir  que  prefieren   los  ambientes  cálidos  y  húmedos,  ya  que  no  crecieron   en   la   heladera   y   crecieron  más   rápido   en   el   plato   que   rociamos   con   agua.   También   se   puede  concluir  que  no  pueden  crecer  en  algunos  materiales  como  el  plástico,  dado  que  no  pueden  alimentarse  de  ellos.      Pueden  culminar  la  secuencia  discutiendo  por  qué  necesitamos  poner  los  alimentos  en  la  heladera,  a  partir  de  lo  aprendido,  y  enfatizando  el  rol  del  frío  como  medio  de  conservación,  en  tanto  no  resulta  un  ambiente  propicio  para  los  hongos.      Reflexione   con   los   niños   sobre   cómo   llegaron,   a   los   alimentos,   los   hongos   que   allí   crecieron.   Puede  contarles  que   los  hongos  se  reproducen  a  partir  de  pequeñas  partículas   (semejantes  a   las  semillas  de   las  plantas)  llamadas  esporas,  minúsculas,  que  pueden  volar  muy  lejos.  Así,  llegan  a  los  alimentos  y  crecen  en  ellos.      Para   ampliar   estos   temas   puede   compartir   con   los   chicos   algún   video   sobre   las   características   de   los  hongos  o  buscar  más  información  en  Internet,  teniendo  en  cuenta  siempre  la  necesidad  de  adaptar  estos  

93

materiales   para   el   nivel   de   comprensión   de   los   niños.   Por   otro   lado,   puede   mostrarles   a   los   alumnos  imágenes  de  hongos  que  viven  en  lugares  húmedos,  como  los  hongos  con  forma  de  sombrero  que  crecen  en  el  bosque,  o  los  hongos  de  pies  de  atleta  que  crecen  entre  los  dedos  de  los  pies  cuando  no  nos  secamos  bien.  Cuénteles  que  hay  muchos  tipos  de  hongos  y  que  algunos  son  comestibles,  como  los  champiñones.      

 Imagen  de  hongo  de  sombrero,  que  crece  habitualmente  luego  de  la  lluvia.  

   

 Momento  3:  Reflexión  sobre  los  aprendizajes  y  socialización        Actividad  7  Un   aspecto   importante   y   poco   reconocido   del   quehacer   científico   consiste   en   la   comunicación   y  socialización  de  los  hallazgos  de  las  investigaciones.  Para  trabajar  esta  habilidad,  vamos  a  proponerles  a  los  niños  la  confección  de  un  material  audiovisual  que  nos  ayude  a  contarles,  a  alumnos  de  otras  salas,  o  a  sus  familias,    lo  que  han  aprendido  sobre  los  hongos.      Para  ello  hay  que  planificar  una  serie  de  cuestiones:  

1)        Decisiones  iniciales:  Es   importante   aquí   que   los   niños   tengan   la   posibilidad   de   ponerse   de   acuerdo   y   decidir,   entre  todos:  -­‐  qué  van  a  contar  de  la  secuencia  y  cómo  van  a  hacerlo  (debería  contener  los  interrogantes  que  querían  responder,   los  momentos  iniciales,   intermedios  y  finales  de  la  experiencia;    y  algunas  de   las   conclusiones   a   las   que   se   arribó,   recuperando   los   registros,   retomando   las   preguntas  iniciales  y  conectándolas  con  su  relevancia  para  la  vida  cotidiana)  

-­‐  cómo  van  a  titular  la  película    

Es   importante   también   que   la  maestra   tome   registro   de   lo   que   dicen   los   chicos   a   lo   largo   de   la  secuencia  para  usar  lo  escrito  como  memoria  de  lo  dicho  durante  la  producción  de  la  película.      Además,  puede   trabajar,  el   grupo   total,   armando  una   suerte  de  storyboard   (guión  gráfico)  en  un  afiche,  e  ir  plasmando  en  él  las  decisiones  tomadas.  

       

 

94

Esquema  tentativo  de  storyboard:      

Escena   Escena  1   Escena  2   Escena  3   Escena  4   Escena  5  

Imagen    Uno  de  los  

niños  cuenta,  a  la  cámara.  

El  plato  del  día  uno.  

           

Audio   “Los  hongos”  

En  esta  investigación  queríamos  averiguar…  

 

Entonces  pusimos  

frutas,  pan  y  queso  en  un  plato.  A  unos  los  mojamos  con  agua  y  a  otros  no.  

       

     

En   tabla   anterior,   la   fila   de   Imagen   opera   como   un   modo   de   planificar   qué   tipos   de   imágenes  vamos   a   incorporar   en   el   video.   Aquí   pueden   ir   las   “ideas”   sobre   imágenes   que   no   se   disponen  todavía   y   que   hay   que   “construir”   (tomando   una   foto   nueva,   grabando   a   uno   de   los   chicos,  dibujando  -­‐  ejemplo  escena  1  y  2)  o  elegir  una  imagen  que  ya  se  tiene  de  las  imágenes  impresas  de  dibujos   que   ya   tengan   del   cuaderno   de   la   investigación   o   de   dibujos   de   las   tablas   de   los   chicos  (Ejemplo:   escena   3).   Para   dar   cuenta   de   las   ideas   pueden   dibujar,   a  mano   alzada,   o   anotar   por  escritura  mediatizada  a  través  de  la  maestra,  o  escrita  por  los  mismos  niños.      En   la   fila  Audio  anotamos   las   ideas  del  contenido  de   lo  que  vamos  a   incorporar  como  archivo  de  sonido.  

   2)  Elección  de  las  imágenes  

La   maestra   tendrá   impresas   varias   fotos   del   momento   inicial   de   la   secuencia,   los   momentos  intermedios   y   el   momento   final,   en   cada   una   de   las   condiciones.   Los   niños   se   reparten   en   tres  grupos  (seco,  mojado,  frío)  y,  en  cada  grupo,  eligen  qué  fotos  incorporar  en  el  audiovisual  para  dar  cuenta   de   los   cambios   que   experimentaron   las  muestras.   En   la   elección,   deben   ayudarse   con   el  storyboard  y  respetar  los  criterios  elegidos  entre  todos  (cantidad  y  contenido  de  las  fotos,  etc.).  

   3)  Montaje:  

●  La  maestra  monta  en  un  editor  de  video  de  fotos  las  imágenes  elegidas  por  los  chicos.  ●  Por  grupos,  los  niños  van  pasando  para  incorporar,  en  audio  o  texto,  el  epígrafe  correspondiente.  

   Opcionalmente,  pueden  incorporarse  créditos  en   la  película  (esto  es,  agregarle  el  nombre  de  los  autores,  en  este  caso,  los  niños),  organizar  cómo  se  la  presentará  a  otras  salas  o  a  los  papás,  preparar  entradas  para  invitar  a  otras  salas,  cocinar  pochoclos  para  comer  durante  la  proyección  del  video,  etc.  También  se  puede  proponer   a   los   chicos   la   invitación   a   publicar   el   video   en   la   página   Entramar  (http://www.entramar.mvl.edu.ar),  observar  juntos  el  sitio,  buscar  videos  y  experiencias  de  su  interés,  etc..      

95

Variante  para  el  cierre  Como   alternativa   al   audiovisual   (o   como   complemento   del   mismo)     podemos   proponer   a   los   chicos   la  realización  de  un  folleto  informativo  individual  para  repartir  a  cada  familia  vía  el  cuaderno  o  bien  el  día  de  la   proyección   del   video.   Para   ello   van   a   utilizar   la   aplicación   de   la   tablet   que   permite   combinar   texto   e  imágenes  sobre  un  lienzo  blanco.  Podemos  acordar,  entre  todos,  ideas  básicas  sobre  qué  elementos  debe  contener   el   folleto:   título,   cantidad   y   tipo   de   imágenes.   Luego   cada   chico   elaborará   su   propio  material  eligiendo  qué  imágenes  incorporar  para  dar  cuenta  del  proceso.  Se  incorporarán  textos  breves  por  copiado  (título,  por  ejemplo)  o  con  escrituras  espontáneas.      Nota:  más  allá  de  un  cierre  o  broche,  la  elaboración  de  los  materiales  de  comunicación  de  los  hallazgos  es  una  instancia  metacognitiva,  que  les  permite  a  los  chicos  volver  a  pensar  en  la  experiencia,  revisar  las  ideas  en   juego   y   construir   aproximaciones   conceptuales   más   cercanas   a   la   realidad,   escribiendo   en  múltiples  lenguajes  con  un  sentido  genuino  que  reside  en  la  necesidad  de  hacerse  comprender  por  un  destinatario,  conocido  o  no.    

 Los  niños  utilizan  las  tablets  para  socializar  lo  aprendido  (padres  y  hermanos)  a  través  de  sus  cuadernos  digitales  de  la  investigación.    Algunas  precisiones  conceptuales  de  la  secuencia  (información  para  las  docentes)  ¿Por  qué  aparecen  hongos  en  la  comida?  Los  hongos,   como   todo  organismo  vivo  del   planeta,   necesitan   alimentarse  para   vivir.  Algunos  hongos   se  alimentan  de  nuestros  restos  de  comida.  Liberan  sustancias  que  disuelven  la  comida  de  manera  de  poder  incorporarla,   y  por  eso   la   comida   se  pudre:  observamos  que   se  ablanda  y   va   cambiando  de   color,   y  que  cada  vez  aparecen  más  cantidad  de  manchas  de  colores  (que  son  distintos  tipos  de  hongos,  en  este  caso  llamados  mohos).   ¿Pero  de  dónde   vinieron  esos  hongos?   Crecen   a  partir   de   esporas,   que   son  partículas  minúsculas  que  llegan  a  la  comida  a  través  del  aire.  Como  todos  los  seres  vivos,  los  hongos  prefieren  ciertos  ambientes   para   vivir,   particularmente   aquellos   húmedos   y   cálidos.   Por   eso   las  muestras   en   la   heladera  tardaron   más   tiempo   en   desarrollar   hongos,   y   las   muestras   mojadas   desarrollaron   hongos   más   rápido.  Poner  los  alimentos  en  la  heladera  ayuda  a  conservarlos  y  evitar  que  los  hongos  aparezcan.      Existen  distintos  tipos  de  hongos,  algunos  de  ellos  comestibles  como  los  champiñones  y  la  levadura.  En  la  naturaleza   los   hongos   son   sumamente   importantes   en   la   cadena   alimenticia,   ya   que   descomponen   la  materia  orgánica  (los  restos  de  plantas  y  animales)  y  hacen  que  sus  nutrientes  vuelvan  a  formar  parte  del  suelo.  Estos  nutrientes,  luego,  son  nuevamente  tomados  por  las  plantas,  cerrando  el  ciclo.                  

96

                           

Escrituras  compartidas  en  la  carpeta  colectiva  de  la  investigación.      

 Organización   de   las   hojas   de   la   carpeta   grupal   de   investigación   en   la   cartelera   de   la   sala,   para   su  socialización  ante  el  grupo  de  padres.  

 Valoración  de  la  experiencia  Consideramos  que  se  han  cumplido  los  objetivos  del  proyecto  marco,  tanto  en  lo  referente  a  sus  objetivos  de  indagación  como  en  lo  que  respecta  a  los  objetivos  específicamente  didácticos.    En  efecto,  uno  de  los  rasgos  positivos  más  potentes  que  tuvo  la  experiencia  fue  el  elevado  índice  de  logro  obtenido  en   los   aprendizajes   científicos  de   los   chicos,   tanto  en   los   grupos  que  utilizaron   tablet   como  en  aquellos  que  no   lo  hicieron,   y   en  algunas  de   las  habilidades   ligadas   al   quehacer   científico,   tales   como   la  medición  y  el  diseño  experimental,  entre  otras.      Pero  además,  en  el  marco  de    la  experimentación   realizada,   su  análisis,   confrontación  y  socialización,   los  niños   debieron   poner   en   juego   habilidades   de   comunicación,   colaboración,   flexibilidad,   autonomía   y  respeto  por  la  producción  propia  y  grupal,  destrezas  que  se  consideran  esenciales  para  el  desarrollo  pleno  en  el  siglo  XXI.    Como  efectos  no  esperados  observamos  cómo  este  proyecto,  enfocado  en   los  procesos  cognitivos  de   los  niños,  terminó  dando  origen  a  un  proceso  que  llevó  a  revisar  y  cuestionar  los  modos  cotidianos  de  ejercer  

97

las   prácticas   pedagógicas.   En   nuestro   recorrido   por   los   jardines   encontramos   que   directoras   y  maestras  protagonizaban,   entre   sí   y   con   nosotras,   ciertos   intercambios   que   visibilizaban   tensiones   cruciales   del  quehacer   docente   pero   naturalizadas   y   ocultas   en   el   cotidiano   trajinar,    como   ser   la   tensión   entre   la  planificación   y   la   implementación;   la   tensión   entre   los   “intereses”   de   los   niños   y   las   intencionalidades  didácticas  de  los  maestros;  la  tensión  entre  acompañar  o  intervenir  desde  la  gestión  directiva,  entre  otras.    Entendemos   que   las   secuencias   didácticas   elaboradas,   diseñadas   y   enriquecidas   "en   el   fragor   de   la  práctica"  son  sanas  nutrientes  para  abonar  la  imaginación  pedagógica  de  futuros  colegas  apasionados  por  la  mejora  de  sus  prácticas  de  enseñanza  de  las  ciencias  a  las  generaciones  más  jóvenes  que,  parafraseando  a  Maxine  Green,  amorosamente  les  toca  educar.    Por  todo  eso,  podemos  decir,  ¡¡tarea  cumplida!!      5.5.  Relatos  Docentes    

Docente:  Constanza  Summaruga  Sala:  5  años  Colegio:  Jardín  Municipal  9,  Vicente  López    “Trabajo  en  este  jardín  desde  el  año  2000.  En  estos  años  venimos  realizando,   dentro   del   jardín,   distintos   proyectos   de   ciencias  naturales  con  las  plantas,  con  el  medio  ambiente,  con  los  gusanos  de   seda.   Incluso   tenemos   el   proyecto   de   huerta   hace   bastante  tiempo.  Me  gusta  trabajar  con  ciencias  naturales,  porque  aunque  con   las   materias   de   matemática   y   lengua   el   trabajo   es   más  concreto    para  los  chicos,  las  ciencias  naturales  dan  más  lugar  para  investigar,  para  observar,  ¡para  tocar!  

 “El  tema  de  los  hongos  no  surgió  del  grupo  sino  que  nosotros  se  los  propusimos  porque  era  parte  de  esta  experiencia   en   la   que   nos   comprometimos   a   participar.   Al   principio   los   chicos   estaban   expectantes   y  después  muy  entusiasmados.  Fue  lindo  ver  cómo  respetaron  las  consignas  y  pudieron  trabajar  en  grupos.  Es  que  en  esta  investigación  tenían  que  esperar  un  tiempo  para  ver  los  cambios  y  hablar,  porque  en  cada  observación   generamos   un   espacio   para   que   los   chicos   intercambiaran   sus   opiniones.   Esto   implicó   un  aprendizaje   y   creo   que   lograron   comprenderlo   bien.   Pudieron   aprender   a   esperar,   a   escucharse,   a  confrontar   ideas.  Para  mí   la   riqueza  de  este   tipo  de   trabajo  con   los  chicos   -­‐donde   juegan  un   rol  activo  y  tienen  que  ser  protagonistas-­‐  es  justamente  esa,  que  cada  nene  pueda  tener  una  hipótesis  y  su  compañero  pueda  escucharlo.  El  gran  aprendizaje  es  que  los  chicos  puedan  escucharse  y  confrontar  ideas.      “Recuerdo  una   conversación  muy  graciosa.  Algunos   chicos,   viendo  que   las   naranjas  habían   cambiado  de  color  y  tenían  manchas  de  varios  colores  por  consecuencia  de   los  hongos,  decían  que   la  fruta  tenían  una  enfermedad   y   que   se   habían   contagiado   entre   ellas.   La   enfermedad,   según   ellos,   era   ‘coloritis’.   Me  maravilló  su  gran  creatividad.      “A  los  alumnos  les  intrigó  mucho  ver  que  las  frutas  no  se  pudrieron  al  mismo  tiempo.  Eso  me  dio  lugar  para  hablar  con  ellos  sobre  las  diferencias  que  también  vemos  en  nuestro  mismo  grupo,  como  por  ejemplo,  que  no   todos   crecemos   al   mismo   tiempo.   Con   esta   investigación   pasó   lo   mismo,   había   chicos   que   podían  

98

expresar  mejor  sus  conocimientos  que  otros.  En  el  jardín  siempre  trabajamos  mucho  sobre  la  idea  de  que  todos   tenemos   diferentes   momentos,   diversos   ritmos,   distintos   procesos   de   aprendizaje,   y   las  observaciones  de  lo  que  sucedió  con  los  hongos  me  ayudaron  a  seguir  profundizando  esas  conversaciones  con  los  chicos.      “Mis  alumnos  aprendieron  un  montón  en  este  proceso,  no  solo  sobre  las  características  de  los  hongos  sino  también  sobre  los  seres  vivos.  Pero  creo  que  lo  que  más  aprendieron  fue  sobre  las  habilidades  relacionadas  con   la   investigación   y   cómo   observar   en   detalle,   tomándose   su   tiempo.   Los   chicos   de   la   actualidad  necesitan  aprender  a  esperar,  y  esta  experiencia  les  enseñó  también  a  ser  pacientes.   “Además,  con  este  proyecto  los  chicos  conocieron  otro  modo  de  usar  las  tablets.  Porque  ellos  tienen  estos  equipos   en   sus   casas   pero   sólo   los   utilizan   para   jugar,   no   como   herramienta   de   investigación.   Ahora  aprendieron  que  las  tabletas  también  pueden  utilizarse  para  aprender  e  investigar.   “Yo,   como   docente,   aprendí   que   es   fundamental   esperar   y   escuchar.   Porque   en   este   proyecto   fue  indispensable  escuchar  a  los  chicos,  ver  qué  habían  observado,  qué  podían  deducir  de  esas  observaciones,  cuáles   eran   sus   propuestas   y   analizar   sus   razonamientos;   y   recién   después   intervenir,   sistematizar,  organizar  las  ideas  y  dar  nuevos  ejemplos.  Por  ejemplo,  no  teníamos  que  decir  la  palabra  ‘hongo’  antes  de  que   los   chicos   vieran  que  esas  manchas   crecían  y  eran   seres   vivos.  A   veces   resultaba  difícil,   porque  uno  tiende  a  explicar  y  usar  los  conceptos  antes  de  tiempo.      “A  mis  colegas  le  aconsejaría  que  se  animen  y  que  se  comprometan,  porque  encarar  un  proyecto  de  este  tipo  requiere  de  un  gran  compromiso.  Pero  es  increíble  observar,  luego,  cómo  aprenden  los  chicos  gracias  a  este  proyecto.      “Para  mí  fue  una  experiencia  muy  enriquecedora  que  me  gustaría  repetir  el  año  que  viene”.      

Docente:  Marcela  Fiore  Sala:  4  y  5  años  Colegio:  Jardín  Municipal  9,  Vicente  López   “No   tenía   demasiada   experiencia   en   dar   temas   de   ciencias  naturales.  Es  más,  confieso  que  a  veces  le  esquivaba  un  poco  al  tema.  Pero  esta  investigación  que  hicimos  sobre  el  mundo  de   los   hongos   usando   las   tablets   resultó   sumamente  interesante   y,   al  mismo   tiempo,   entendí   que   había  muchas  cosas  a  tener  en  cuenta  para  que  el  proyecto  saliera  bien.      “Personalmente,   trabajar   con   estos   equipos   me   gustó  mucho.  Tuve  que  aprender  a  usarlos  porque  no  tengo  tablet.  Fue   una   experiencia   sumamente   enriquecedora   porque  

primero  tuve  que  aprender  yo  a  utilizarla,  y  luego  ver  cómo  la  íbamos  a  usar  en  la  clase.      “Cuando  trajeron  los  dispositivos  al  aula,  en  primer  lugar  les  enseñé  cómo  utilizarlas  a  los  chicos.  A  pesar  de   que   muchos   tenían   en   sus   casas   sólo   las   usaban   para   jugar,   así   que   para   ellos   fue   como   volver   a  

99

empezar.   Por   ejemplo,   cuando   les   pedía   que   sacaran   fotos   hacían   el   ruido,   como   su   fuera   un   juego  electrónico.  El  desafío  como  docentes  fue  intervenir  para  darle  sentido  pedagógico  a  la  exploración  de  las  tablets.  Conversamos  mucho  con  los  chicos,  para  explicarles  qué  íbamos  a  fotografiar  y  por  qué.      “Creo  que   la   tecnología  ofrece   la   posibilidad  de   realizar   nuevos   aprendizajes   y   acceder   a  otra   forma   ‘de  mirar’.   Por   ejemplo,   ellos   conocían   el   termómetro   pero   sólo   el   que   usaban   sus   padres   para   tomarles   la  temperatura.   A   través   de   estas   herramientas   tecnológicas   conocieron   un   termómetro   distinto   y  aprendieron   cómo   podían   medir   la   temperatura   de   la   heladera,   de   un   alimento,   y   vieron   cómo   esas  temperaturas  se  veían  reflejadas  en  la  tableta  en  diferentes  gráficos.  Fue  muy  interesante.      “La  posibilidad  de  registrar   lo  que   íbamos  aprendiendo,  a  través  de  fotos,   también  fue  valiosa,  porque  al  día   siguiente   las  miraban,   recordaban   lo   visto   y   podían   comparar   distintos  momentos   de   la   experiencia.  También  utilizar  el  microscopio  fue  una  hermosa  experiencia  porque  se  maravillaban  al  ver  los  detalles  de  organismos  tan  chiquitos.  Su  hubiéramos  tenido  sólo  la  lupa  común  hubiéramos  visto  sólo  la  mandarina  sin  los  hongos  que  estaban  en  ella,  por  ejemplo.      “Todo   era   nuevo   para   mis   alumnos.   Fue   descubrir   un   vocabulario   nuevo,   nuevos   instrumentos   de  medición,   otros   tipos   de   registros   como   los   cuadernos   digitales,   tomar   fotos,   mirar   a   través   de   la   lupa  microscopio.  En  el  trabajo  con  las  tablets  todos  ponen  atención,  porque  eso  los  atrapa  muchísimo.      “En  el  momento  en  el  que  trabajamos  con   las   tablets   todos   los  chicos  prestaban  atención,   realmente   les  gustó  mucho  utilizar  esta  herramienta.      “Cuando  terminamos  de  hacer  la   investigación  con  los  hongos  se  me  ocurrió  que  podíamos  enriquecer  el  trabajo   viendo  un   video,   para  hacer   el   tema   todavía  más   cercano  a   los   chicos.  Vimos   cómo  el   hongo   se  multiplicaba,  se  movía  y  observamos  distintos  tipos  de  hongos.  Esto  ayudó  a  que  los  niños  comprendieran  mejor  el  tema.      “Creo  que  mis  alumnos  aprendieron  mucho  con  este  proyecto.  Aprendieron  que  si  se  deja  un  alimento  en  un   lugar   húmero   es   probable   que   aparezcan   hongos.   Observaron   que   cuando   los   hongos   aparecen,   los  alimentos  se  ablandan.  Los  nenes  nos  decían  que  nunca  habían  visto  alimentos  pudriéndose  así  que  esta  experiencia  fue  completamente  nueva  para  ellos.      “El   momento   que   más   los   entusiasmó   fue   cuando   el   hongo   salió   por   primera   vez   en   las   frutas.   Todos  querían  ir  a  ver  qué  le  había  pasado  a  los  alimentos.  Con  la  lupa  de  la  tablet  podían  ver  los  detalles,  que  por  cierto  eran  bastante  impresionantes.  Eso  les  gustó  a  todos.      “Una  manera  de  ver  lo  que  aprendieron  fue  observar  cómo  trabajan  en  proyectos  nuevos.  Por  ejemplo,  en  el   taller  de  ciencias   la  maestra  estaba  haciendo   la  experiencia  de  criar  gusanos  de  seda  y  mis  alumnos   le  explicaban  cómo  debían  utilizar  la  tableta  para  poder  registrar  los  cambios.  En  ese  momento  sentí  que  ese  era   el   resultado,   la   evidencia   de   todo   lo   que   habíamos   aprendido   con   las   nuevas   herramientas  tecnológicas”.  

     

100

Docente:  Marcela  Cecco  Sala:  5  años    Colegio:  Jardín  de  infantes  Municipal  8,  Vicente  López     “Reconozco   que   no   soy   tan   cibernética   como  mis   alumnos,   por   eso  cuando  tuve  el  equipo  en  mis  manos  comencé  a  investigarlo.  Por  otro  lado,  este  proyecto  me  demandó  mayor  organización  porque  aunque  el   trabajo   estaba   secuenciado   había   que   darle   un   orden   de  procedimiento.  Si  no  le  daba  un  orden  a   las  actividades,  el  resultado  iba   a   ser   caótico.   Así   fue   que   empecé   a   buscar   la   forma  para   hacer  que   estas   herramientas   fueran   más   accesibles   para   los   chicos,   y   la  manera   para   lograr   que   el   aprendizaje   sea   más   profundo   y  significativo   para   ellos.   Decidí   darles   la   tablet   una   semana   antes   de  comenzar   el   proyecto   para   que   puedan   investigar,   probarla.   Luego,  

les  dije  que  íbamos  a  ser  científicos  y  que  necesitábamos  trabajar  con  la  tableta.  Y  funcionó.  Los  dividí  en  grupos  y  a  cada  equipo  le  di  una  tablet  para  que  pudieran  trabajar.      “Me  pareció  mejor  darles  sólo  una  tablet  por  grupo,  cuando  comenzamos  con  el  proyecto.  Cada  alumno  eligió   cómo   agruparse   y   trabajaron   de   esta  manera.   A   comienzo  me   pareció   buena   idea   que   cada   uno  tuviese  su  equipo,  pero  luego  observé  que  iba  a  resultar  más  difícil  que  todos  pudieran  ponerse  de  acuerdo  y   lograr   que   llegaran   al   mismo   tiempo   e   individualmente   al   resultado.   La   idea   era   que   todos   pudieran  participar,  explorar  y  registrar  la  actividad.  Por  eso  decidí  trabajar  con  una  tablet  por  grupo”.    “El  resultado  del  proyecto  fue  muy  provechoso  y  significativo.  Los  chicos  observaron,  registraron,  sacaron  fotos;  incluso,  comenzaron  a  sentir  que  querían  saber  más  sobre  el  tema  y  comenzaron  a  buscar  más  datos  en  Google.    “Aunque  tuvimos  que  poner  pautas  para  el  uso  del  dispositivo,  se  pusieron  de  acuerdo  sin  inconvenientes.  El  primer  día  que  tuvieron  que  manejar  una  tablet  entre  cinco  chicos  tuve  que   intervenir,  pero  a  medida  que  fueron  pasando  los  días  ellos  solos  se  ponían  de  acuerdo  y  se  dividieron  las  actividades.  Creo  que  esta  experiencia   les   sirvió   mucho   como   grupo.   Eso   fue   una   de   las   cosas   más   importantes   que   aprendieron.  Además   fue  muy   interesante   la   forma  en  que  adquirieron  el  conocimiento.  El  uso  del  equipo   le  permitió  que  pudieran  volver  atrás,  registrar,  comparar,  ir  hacia  adelante…  Fue  tanto  lo  que  trabajaron,  que  al  ver  el  cuaderno  completo  con  todo  el  trabajo  que  habían  hecho,  los  propios  alumnos  se  sorprendieron.    “Realmente  no  puedo  creer  todo  lo  que  hicieron  mis  alumnos  con  la  tablet,  incluso  observé  avances  en  la  escritura,  porque  querían  copiar  palabras  para  buscar  algo  en  el  buscador.    “Hasta  el  tema  que  tratamos  en  el  proyecto  fue  elegido  por  ellos,  porque  cuando  hicimos  la  recorrida  por  el   barrio   encontraron   una   mandarina   y   quisieron   traerla   a   la   sala.   Así,   a   partir   de   eso,   comenzamos   a  investigar  contenidos  de  los  seres  vivos,  para  que  puedan  comprender  que  no  sólo  los  animales  son  seres  vivos,  que  también  las  plantas  y  los  hongos  lo  son.  A  través  de  la  fruta  les  enseñé  que  los  hongos  a  veces  no  se  ven  a  simple  vista  pero  que  comen,  crecen  y  mueren,  como  los  otros  seres  vivos.    “En   relación   con   la   escritura,   veía   que   querían   escribir.   Aunque   copiaban   era   interesante   ver   cómo  avanzaron  en  lo  organizativo,  incluso,  buscando  la  página  correcta  donde  tenían  que  escribir  y  lo  hacían.  Se  

101

esforzaban  porque  ellos  querían  avanzar  en  este  proyecto  y  les  resultó  muy  importante  dejarlo  plasmado  y  visualizar  lo  que  habían  hecho.    “De  este  proyecto  me  llevo,  también,  la  sorpresa  de  verlos  cómo  crecieron  los  chicos  y  lo  responsables  que  se  hicieron  de  este  proyecto.    “En   lo   personal,   me   llevo   un   desafío   cumplido.   Un   desafío   que   en   un   primer   momento   me   resultó  abrumador,   pero   una   vez   que   lo   organicé   lo   disfruté   junto   con   los   chicos.   Y   me   llevo   también   la  confirmación  de  que  ‘el  que  no  arriesga  no  gana’.    “A   todos  mis   colegas   le   diría   que  hagan  este  proyecto,   que  no  duden  ni   un  minuto.  Hoy   es   sumamente  necesario  utilizar  las  tecnologías.  Somos  los  adultos  los  que  tenemos  que  perderles  el  miedo,  porque  una  vez   que   utilizamos   los   equipos   se   nos   aliviana   mucho   el   trabajo.   Eso   sí,   es   imprescindible   investigar   y  decidir  qué  es  lo  mejor  para  el  grupo,  pero  ese  tiempo  es  tiempo  ganado  porque  es  muy  significativo  para  los  chicos  y  muy  estimulante  para  los  docentes.  Antes  escribíamos  en  un  afiche  una  historia,  hoy  cada  chico  puede  escribir  la  suya  en  una  tableta  y,  además,  incluirle  sonidos  y  dibujos  que  hagan  ellos  mismos  o  que  saquen  de  Internet.  El  trabajo  es  mucho  más  enriquecedor”.  

Docente:  Fabiana  Sabbini  Sala:  5  años  Colegio:  Jardín  de  infantes  Municipal  8,  Vicente  López   “Cuando   comencé   a   utilizar   esta   herramienta   estaba   un   poco  tensa,   pero   a   medida   que   fuimos   empezando   a   trabajar   en   el  proyecto  me  entusiasmé  yo,   y   se  entusiasmaron   los   chicos.   Fue  una  linda  experiencia.  

   “Debo   confesar   que   ciencias   es   un   área  que  no  me   gusta   tanto  como   otras   materias,   pero   el   proyecto   me   ayudó.   Termine  disfrutando  esas  clases  y  me  divertí  mucho.      “Antes   de   esta   experiencia,   para   ver   los   cambios   que  experimentan  los  alimentos  y  tratar  el  tema  de  los  hongos,  lo  que  hacíamos   era   observar   lo   que   le   pasa   a   la   masa   al   incorporar  

levadura   y   las   diferencias   con   la   masa   que   no   tenía   ese   ingrediente.   Pero   este   proyecto   me   resultó  novedoso.      “Creo  que  a  través  de  estas  herramientas  se  fortaleció  mucho  el  trabajo  grupal,  porque  casi  todo  el  tiempo  era  necesaria  la  observación  y  el  registro  en  grupos.  Mientras  trabajaban,  yo  observaba  como  los  chicos  se  ayudaban  entre  sí  y  hacían  sus  aportes,   según   lo  que   iban  descubriendo.  Luego,  entre   todos,   sacábamos  una  conclusión  y  un  diagnóstico.  El  avance  fue  muy  enriquecedor.      “Me  pareció  muy  interesante  ver  cómo  los  chicos,  solos,  fueron  descubriendo  y  aprendiendo,  sin  necesidad  de  que  yo  tenga  que  involucrarme  demasiado.  Fui  sólo  su  guía.  A  veces,  con  una  simple  palabra  o  ayuda  de  mi  parte  ellos  iban  descubriendo  y  aprendiendo  solos,  sin  que  yo  tenga  necesidad  de  decirles  todo.  Muchos  creen   que   los   chicos   solos   no   pueden   aprender,   pero   si   el   docente   los   guía   ellos   pueden   llegar   al  

102

conocimiento  y  sacar  sus  conclusiones.  Esta  herramienta  nos  ayudo  justamente  a  lograr  eso,  a  recorrer  el  camino  del  aprendizaje  y  descubrirlo  todos  juntos.    “Me  encantó  el  registro  grupal,  la  carpeta  que  quedó  armada  y  cómo  participaron  para  construirla.    “A   los  docentes   les   recomendaría  que   realicen  este  proyecto  porque  gracias  a  él   los  nenes   incorporaron  mucho  conocimiento  y,  al  mismo  tiempo,  se  divirtieron.  Además  les  aconsejaría  que  se  preparen  antes  de  iniciar  el  trabajo.  Yo  leí  sobre  las  esporas  e  investigué  cómo  podía  explicarles,  a  los  chicos,  el  comienzo  de  la  formación  del  hongo”.  

104

6.1.  Descripción  de  la  propuesta  El  siguiente  Proyecto  fue  llevado  adelante  en  colaboración  con  la  empresa  Eurocase®11  El  Proyecto  Aulas  Digitales  de  INTEL®  busca  promover  la  incorporación  de  tecnología  digital  en  instituciones  educativas  de  gestión  privada,  apoyando  iniciativas  autónomamente  iniciadas  e  intrínsecamente  motivadas  por  maestros  y  escuelas,  enmarcadas  así  en  procesos  de  innovación  genuina.    El   objeto   del   proyecto   Aulas   Digitales   es   expandir   las   prácticas   pedagógicas   del   nivel   inicial   y   promover  procesos  de  alfabetización  digital   con  sentido  pedagógico.  El   Instituto  Tomás  Devoto   (sede  del  proyecto)  ofrece  condiciones  propicias  para  el  logro  de  estos  los  objetivos,  al  contactarse  espontáneamente  con  Intel  para  el  desarrollo  de  una  iniciativa  conjunta.    Por   su   parte   Eurocase   SA,   empresa   argentina   desarrolladora   del   proyecto   TABI,   tiene   la   necesidad   de  identificar   las   condiciones   bajo   las   cuales   el   uso   de   su   producto   específico   para   nivel   inicial   se   torna   un  recurso  valioso  para  promover  y  optimizar  los  aprendizajes  de  los  niños  en  este  nivel  de  enseñanza.    Atendiendo  a  estas  necesidades  e  intereses  convergentes,  el  presente  proyecto  consiste  en  una  propuesta  de   investigación-­‐acción,   que   incluye   el   co-­‐diseño,   la   implementación   y   evaluación   de   dos   secuencias  didácticas  de  nivel  inicial  expandidas  con  tabletas  digitales  TABI  y  sus  aplicaciones  educativas  específicas.    Se  espera  que,  al   término  de  este  proceso,   se  arribe  a  un  conjunto  de  estrategias  de  enseñanza  valiosas  soportadas  en  estos  recursos  que  permitan  expandir  la  alfabetización  y  la  conciencia  ambiental  de  los  niños  de   nivel   inicial;   se   logre   establecer   la   eficacia   de   dos   aplicaciones   puntuales   para   el   logro   de   los  aprendizajes  previstos  en  estos  campos;  y  se  obtengan  y  validen  dos  secuencias  didácticas  validadas  desde  el  punto  de  vista  de  las  prácticas  de  buena  enseñanza  expandidas  con  tabletas  TABI.      Video  Institucional  de  la  experiencia:  https://youtu.be/nKuQZ3Bklc8      6.2.  Contexto  institucional  de  la  experiencia  El   Instituto   Tomás  Devoto   se   fundó   en   el   año   1937   cuando   la   Asociación   Italiana   Pro  Asilos   de   Infancia,  entidad  civil  sin  fines  de  lucro,  decide  crear  el  jardín  de  infantes  tras  haber  recibido  un  predio  donado  por  el  filántropo  Tomás  Devoto,  cuyo  nombre  lleva  a  partir  de  esa  fecha  la  institución,  sita  en  el  barrio  de  Villa  Urquiza.    El  nivel   inicial   trabaja  en   jornada  simple,  26  niños  por  sección,  8  secciones  de  alumnos  (salas).  Su  plantel  docente  está  compuesto  por  8  docentes  de  sala  y  8  auxiliares  docentes.  Además,  cuentan  con  un  gabinete  psicopedagógico,  clases  a  cargo  de  profesores  de  música,  educación  física  e  italiano.    6.3.  Desarrollo  de  las  unidades  didácticas  Experiencia  1:  El  problema  de  la  basura  El  objetivo  de  esta  secuencia  es  que  los  chicos  puedan  avanzar  en  sus  conocimientos  sobre  la  clasificación  de   residuos   reciclables,   familiarizarse  con   los  diversos  mecanismos  de   reciclado  de   los  mismos  y  adoptar  algunas  conductas  de  cuidado  con  relación  al  medioambiente.  

11 http://eurocase.com/products/tabi

105

Esta  secuencia  se  ancla  en  el  proyecto  anual  del  jardín  denominado  “Eco  Tomasitos”,  propuesta  que  hace  foco  en  el  cuidado  del  ambiente,  concientizando  acerca  de  la  responsabilidad  que  tenemos  en  esta  tarea,  promoviendo  y  ejercitando  actitudes  y  acciones  positivas  hacia  el  medio  en  el  que  vivimos.    La  secuencia  está  organizada  en  semanas,  a  fin  de  orientar  su  implementación.    Semana  0:  Presentamos  TABI  a  los  niños:  

- Les  contamos  que  vamos  a  trabajar  con  un  nuevo  material,  llamado  TABI.  ¿Qué  es  TABI?  Lo  vemos  a  través  de  un  video:  El  mundo  de  TABI:  conoce  a  sus  amigos.  

 

El  Mundo  de  Tabi:  conoce  a  sus  amigos.  Video.  Duración  aprox.:  00:45””  Disponible  en:  https://www.youtube.com/watch?v=kgGNR8i9E_ohttps://www.youtube.com/watch?v=kgGNR8i9E_o  Fecha  de  última  consulta:  noviembre  2015  

 - Identificamos  a   los  personajes   y   sus   características,   haciendo  hincapié   en  qué  aspectos   los  

une  más  allá  de  sus  diferencias  - ¿Qué   es   TABI?   Comparamos   con   las   tecnologías   presentes   en   el   hogar,   recabamos  

experiencias  previas.  Establecemos  pautas  de  uso  (uso  individual  y  compartido)  y  normas  de  cuidado  (no  arrojar  al  piso,  apoyarle  cosas  encima,  comer  o  beber  sobre  ella,  etc.)  

- Encendemos   TABI   e   identificamos   los   personajes.   Les   contamos   a   los   chicos   qué   tipos   de  aplicaciones  va  a  contener  cada  uno:  

LENI:  cuentos  y  aplicaciones  para  leer  y  aprender.  LUDI:  aplicaciones  para  jugar.  BONI:  videos,  canciones  y  aplicaciones  para  crear.  TABI:  aplicaciones  para  cada  sala  (señalar  lo  de  las  K,  haciendo  referencia  a  K5).  

- En   parejas   y   por   turnos,   jugamos   libremente   con   TABI.   Los   dejamos   jugar   diez   minutos   y  luego  les  proponemos  un  cambio  

- A  su  término,  hacemos  un  plenario  general  para  ver  qué  les  pareció,  qué  problemas  tuvieron,  qué  encontraron  y  qué  les  gustó  más  hacer.  

 Semana  1:  Clasificación  de  la  basura  El  objetivo  de  esta  semana  es  activar  los  conocimientos  previos  de  los  niños  sobre  el  tema,  y  ayudarlos  a  familiarizarse  –de  modo  general-­‐  con  las  distintas  maneras  en  que  puede  clasificarse  la  basura.    Actividad  1:  ¿Qué  tipo  de  basura  es  reciclable?  ¿Cuál  no?  

- Investigamos  en  casa  y  traemos  imágenes  recortadas  de  revistas.  - Las  3  R  de  la  basura  (PPT  o  video).  

 Actividad  2:  Aprendemos  con  el  Nivel  0  de  Clasifica  y  Recicla:      Éste  escenario  es  un  escenario  de  aprendizaje,  útil  para  que  los  niños  conozcan  los  colores  identificatorios  de  los  tipos  de  materiales  reciclables  y  los  elementos  que  luego  aparecerán  en  cada  uno  de  los  juegos.  Las  actividades  y  van  a  tender  a  reconocer  estas  nociones.    

106

 Imagen  principal  de  la  aplicación  Clasifica  y  Recicla.  En  el  inicio  del  juego,  se  presenta  un  “mundo”  gris,  que  se  va  tornando  cada  vez  más  limpio,  a  medida  que  los  niños  avanzan  en  el  juego.    

 En  pequeños  grupos,  los  niños  ingresar  al  nivel  0  y  juegan  libremente  con  él.  La  maestra  va  pasando  por  los  grupos  y  los  ayuda,  si  no  logran  progresar  en  el  juego  por  su  propia  cuenta.    Al   término   del   juego   hacemos   un   plenario   sobre   las   dificultades   encontradas   y   los   logros   obtenidos;  recordamos  qué  cestos  aparecen  en   la  aplicación,  cuáles  son   los  colores   identificatorios.  Completamos   la  cartelera  con  esta  información.    Actividad  3:  Creamos  láminas  para  la  cartelera  de  la  sala  con  las  imágenes  traídas  de  casa  

- Las  observamos  entre  todos,  vemos  en  qué  se  parecen  y  en  qué  se  diferencian.  - Por  mesas,   cada  equipo  construye   su   lámina  haciendo  collage  con   las   imágenes   trabajadas  

(llevar  imágenes  de  más  por  si  algún  equipo  no  tiene  variedad).  Variante:  la  maestra  lleva  imágenes  impresas  de  los  distintos  materiales  a  reciclar.    Para  el  hogar:  solicitamos  vasitos  plásticos  de  yogurt  vacíos  y  material  de  desecho,  para  ir  incorporando  en  las  actividades  de  las  semanas  siguientes.    

 Cartelera  de  la  sala:  afiches  con  el  resultado  de  las  colecciones  realizadas  por  los  niños  en  la  actividad  3.  

 Semana  2:  Tratamiento  de  la  basura  El  propósito  de  esta  semana  es  puntualizar  la  distinción  entre  dos  tipos  de  materiales  reciclables,  como  el  papel/cartón  y  plásticos,  y  reflexionar  sobre  el  tratamiento  de  la  basura  en  su  entorno  cercano:  el  jardín    Actividad  3:  Los  detectives  del  jardín  Les  proponemos  a   los  niños   indagar  sobre  esta   inquietud:  ¿Hay  residuos  en  el   jardín?  ¿Dónde  dejamos   lo  que  ya  no  se  utiliza?  ¿Se  realiza  clasificación  de  la  basura?  ¿Cómo?  

- Nos   disfrazamos   de   detectives   con   sombrero,   lentes   o   lupas   para   mirar,   sacos   largos,  gabanes.  (optativo)  

107

- Identificamos  los  modos  en  que  podemos  registrar  la  información  recolectada:  dibujando  en  hojas  blancas,  sacando  fotos  con  la  aplicación  de  TABI,  o  anotando  en  una  libreta.  

- Recorremos  el  jardín  con  los  recursos    para  registrar  lo  investigado.  - Completamos   la   cartelera   con   la   información   recolectada   (fotos,   dibujos   y   textos   sobre   el  

tratamiento  de  la  basura  en  la  institución).    

     

 Captura  de  pantalla  de  los  videos  de  registro  realizados  por  los  niños  en  la  actividad  “Los  detectives  del  jardín”.  

 Actividad  4:  Jugamos  con  el  entorno  “La  escuela”  Antes  de  comenzar  a   jugar  reconocemos  el  entorno  de   juego,   junto  con   los  chicos:  ¿De  qué  color  son   los  cestos   que   aparecen   en   este   escenario?   ¿Qué  materiales   debemos   clasificar?   ¿Cómo   reconocemos,   en   la  pantalla   de   la   aplicación,   qué   elementos   son   para   jugar   y   cuáles   no?   (Ejemplo:   prestar   atención   al  movimiento  y  al  borde  blanco  de  las  figuras).    Les   proponemos   a   los   niños   que   jueguen   de  modo   individual   con   este   entorno.   Vamos   recorriendo   las  mesas  para  resolver  dudas  e  inconvenientes  que  pudieran  surgir.    Luego  de  jugar,  intercambiamos  con  los  alumnos  estableciendo  relaciones  de  semejanza  y  diferencia  entre  los  cestos  de  la  aplicación  y  el  modo  en  que  se  tratan  los  residuos  en  la  sala.    Es  posible  cerrar  el  juego  presentando  nuevos  tachos  para  ubicar  residuos  que  ubicaremos  en  algún  lugar  del  jardín  (la  sala,  el  patio)  de  acceso  de  los  niños.    Semana  3:  Relación  con  el  entorno  cotidiano  Actividad  5:  Jugamos  con  el  entorno  “El  patio  del  hogar”  y  con  el  escenario  “La  playa”  Nos  situamos  en  una  ronda  grande,  todos  con  sus  TABI  -­‐incluso  la  maestra-­‐,  con  el  entorno  “El  patio”    Analizamos  la  información  presente  en  esta  pantalla:  ¿Quién  es  el  personaje  de  este  escenario?  ¿Qué  tiene  que  hacer  aquí?  ¿Cómo  creen  que  se  juega  este  juego?  ¿Es  igual  a  los  anteriores?  ¿Qué  tipo  de  basura  es  posible  reciclar  en   la  pantalla  actual?  ¿Cómo   lo  saben?  ¿Cómo  hacen  para  saber  qué  tienen  que  hacer?   -­‐señalar  rol  de  la  ayuda-­‐.    Cada  niño  juega  de  modo  individual  o  en  parejas.  La  docente  va  recorriendo  la  ronda  haciendo  ver  al  niño  cómo  va  cambiando  la  consigna,  a  medida  que  va  resolviendo  el  juego  (cambia  el  color  del  tacho  y  por  lo  tanto,  el  tipo  de  material  que  el  personaje  tiene  que  recolectar).    Los  dejamos  libremente  para  que  avancen  hacia  el  escenario  La  playa  utilizando  las  flechas  que  aparecen  al  lograr  completar  el   juego.  Si  no   lo  hacen  solos,   los  ayudamos  verbalmente  o  proponemos  que  se  ayuden  unos  con  otros.    

108

   Actividad  6:  el  regreso  de  los  detectives  Aprovechamos  la  experiencia  del  patio  para  reflexionar  con  los  niños  sobre  el  tratamiento  de  la  basura  en  los  espacios  abiertos.  ¿Qué  hacemos  con  la  basura  en  el  patio?  ¿Y  en  el  patio  de  casa?  ¿Y  en  casa?    Les  pedimos  a  los  niños  que  investiguen  en  su  casa  si  se  realiza  alguna  acción  de  clasificación.    Se   puede   realizar   una   breve   encuesta   a   los   niños,   cuyas   respuestas   puedan   ser   registradas   por   ellos  mismos,  a  través  de  marcas  y  de  dibujos.    Semana  4:  Jugamos  con  el  entorno  Actividad  7:  Jugamos  con  el  entorno  “El  río”  Antes  de  jugar,  comentamos  entre  todos:  ¿Alguna  vez  fueron  al  río?  ¿De  qué  color  es?  ¿Por  qué  será  de  ese  color?  ¿Cómo  es  el  suelo?  ¿Les  gusta  sumergirse  en  el  río?  ¿Qué  ocurre  cuando  arrojan  restos  de  comida,  latas,  botellas  de  vidrio  en  un  lugar  donde  viven  animales?  ¿Qué  puede  pasar  si  hay  bolsas  de  nylon  en  el  agua?  ¿Cuál  es  la  importancia  de  limpiar  los  ríos?    Los  niños  juegan  libremente  con  la  aplicación,  luego  intercambiamos  a  partir  de  estas  preguntas:  ¿De  qué  se  trata  este  juego?  ¿Por  qué  perdemos  vidas  si  tomamos  un  pez  con  la  red?  ¿Por  qué  sumamos  puntos  si  sacamos  un  residuo?    Actividad  8:  Limpiemos  el  río  (juego  con  material  concreto)      

 Niños  y  maestra  de  sala  de  5  jugando  el  juego  “Limpiemos  el  río”  

     

109

 Semana  5:  Jugamos  con  el  entorno  Actividad   10:   Jugamos   con   el   entorno   “Los   camiones   recolectores”,   “La   fábrica”   y   “La   ciudad”  Entre   todos,  miramos   los   juegos  y  analizamos  su  dinámica.  ¿Cómo  se   juega?  ¿Cómo  hacemos  para  saber  cuáles  son  las  bolsas  que  son  necesarias  arrojar  al  camión?    Jugamos  con  el   juego  de  modo   individual,   en  parejas  o  en  grupos  pequeños  por  espacio  de  15  minutos,  aproximadamente.    Al   finalizar   el   juego,   ponemos   en   común   la   dinámica   del   juego:   ¿Cómo   se   juega?   ¿Cómo   hacemos   para  saber  qué  tipo  de  bolsas  la  máquina  va  a  reciclar?  ¿Cómo  hacemos  para  saber  la  cantidad  de  bolsas  que  es  necesario  incorporar  a  la  máquina?  En  esta  u  otra  ocasión,  también  podemos  trabajar  con  preguntas  que  lleven  a  los  chicos  a  relacionar  la  naturaleza  de  la  materia  prima  que  ingresa,  con  la  del  objeto  que  luego  es  reciclado.    Actividad  11:  Experimentamos  con  el  reciclado  de…  Acá  debemos  elegir  un  material  para  que  los  chicos  reciclen  y  experimenten  la  transformación,  puede  ser  el  fundido  de  plásticos  o  reciclar  papel.  Pueden  recuperar  aquí  la  experiencia  de  los  chicos  con  el  visionado  de  los  videos  que  espontáneamente  se  activan  al  terminar  cada  uno  de  los  tipos  de  reciclado  en  el  Nivel  0.    

 Captura  de  pantalla  del  video  sobre  reciclado  de  vidrio  de  la  aplicación  Clasifica  y  recicla.  

 Actividad  de  cierre:  Creamos  colectivamente  (entre  todos)  un  afiche  de  sensibilización  sobre  un  tema,  realizado  con  material  de  desecho.  Como  inspiración,  observamos  obras  artísticas  realizadas  con  material  de  desecho  recolectado  de  la  ciudad  (Ejemplo:  toda  la  serie  Juanito  Laguna,  de  Antonio  Berni)  

Composición  con  tapitas  plásticas  realizada  en  taller  conjunto  con  abuelos.  Instituto  Tomás  Devoto.  

110

 Experiencia  2:  Investigadores  de  dinosaurios  El   objetivo   de   esta   secuencia   es   que   los   chicos   puedan   desarrollar   prácticas   del   lenguaje  mediadas   por  tecnología  en  el  marco  de  actividades  auténticas,  que  permitan  usar   la   lectura  y  producción  de   recursos  multimediales  para  aprender  más  sobre  el  mundo   lejano.  Se  espera  que  en  el   transcurso  de   la  misma  se  produzcan   avances   en   el   desarrollo   de   habilidades   lingüísticas   y   discursivas,   vinculadas   al   proceso   de  alfabetización.    La   intención   es,   entonces,   ofrecer   distintos   entornos   digitales   y   herramientas   para   la   captura   de  información  multimodal   (texto,   imágenes   y   audio)   en   el  marco   de   un   proyecto   de   sala   cuyo   recorte   ya  viene   siendo   pensado   por   las   educadoras.   A   tal   efecto,   se   busca   articular   el   trabajo   con   TABI   con   el  proyecto  sobre  dinosaurios.    La  secuencia  está  organizada  en  bloques  de  actividad.    Bloque  0:  presentamos  TABI  a  los  niños  (ver  Experiencia  1).    Bloque  1:  usos  y  funciones  de  los  dispositivos  para  la  captura  de  información.    Actividad  1:  jugamos  con  la  cámara  de  fotos  

-­‐ En  el  grupo  total,  preguntamos  a   los  niños  si  ellos  saben  sacar   fotos,  con  qué  recurso   lo  hacen  y  cómo.  Luego  motivamos  el  trabajo  preguntando  si  alguien  descubrió  la  cámara  de  fotos  que  tiene  TABI  y  en  qué  amigo  de  TABI  se  podrá  encontrar.  

-­‐ Posteriormente,  explicamos  el  uso  de  la  cámara  de  fotos  de  TABI,  haciendo  hincapié  en  el  foco,  en  el  manejo  de  la  luz  y  en  el  mecanismo  para  tomarse  una  foto  a  sí  mismo  (selfie).  

 (Nota:  Hasta  este  momento,  es  importante  que  los  niños  no  tengan  en  sus  manos  el  recurso  aún,  para  que  no  distraigan  la  atención  de  lo  que  se  está  explicando).  

-­‐ Luego  repartimos  TABI  a  los  niños  para  que  tomen  fotos  libremente.  Paulatinamente,  introducimos  consignas:   tomamos   fotos   a   un   amigo,   a   dos,   sacamos   una   selfie,   fotografiamos   un   objeto  pequeño,  un  objeto  lejano,  etc.  

 

       Fotos  tomadas  por  los  chicos  en  el  marco  de  la  actividad  de  juego  con  la  cámara  de  fotos.  Nótese  la  exploración  de  los  distintos  planos.    

     

111

 Actividad  2:  hacemos  un  video  casero.  

-­‐ Cuando   los   chicos   están   familiarizados   con   la   cámara   de   fotos,   pasamos   a   experimentar   su   uso  como  recurso  para  filmar  imágenes  en  movimiento.  

-­‐ Trabajamos  en  grupo  total:  cómo  activar  la  cámara  de  video,  cómo  compruebo  que  está  grabando,  cómo  parar,  como  visualizar  lo  filmado.  

-­‐ En  tríos,  los  niños  se  “entrevistan”  unos  a  otros:  uno  de  ellos  hace  preguntas  (entrevistador),  otro  de  ellos  maneja  TABI  (filmador),  un  tercero  contesta  (entrevistado).    Podemos  orientar  el  sentido  de  las  preguntas  hacia  algún  tema  que  están  trabajando,  como  por  ejemplo,  para  recabar  sus  ideas  sobre  los  dinosaurios.  

-­‐ En   la   dinámica   es   recomendable   llamar   primero   a   dos   chicos   al   frente   para   formar   trío   con   la  maestra  y  “modelar”  el  proceso.  Luego  trabajan  de  a  tres  y  la  maestra  va  pasando  por  los  grupos.  También   es   posible   que   sea   necesario   que   se   dividan   en   dos   grandes   subgrupos,   para   evitar   la  contaminación  de  ruido.  

   Entrevista   a   Baltazar   realizada   por   su   compañero.   Sala   de   5  años.  Instituto  Tomás  Devoto  Disponible  en:  https://youtu.be/V9VZRyv13BI  Fecha  última  consulta:  diciembre  2015          

 Actividad  3:  experimentamos  con  la  grabadora  de  sonidos  y  jugamos  a  las  adivinanzas.  

-­‐ Observamos  dónde   se  encuentra   la   grabadora  de   sonidos,   cómo   funciona   y  dónde   se  ubican   los  mensajes  de  audio  grabados,  para  poder  escucharlos.  

-­‐ Todos   los   nenes   se   sientan   en   ronda.   Dos   voluntarios   salen   de   la   sala   y   uno   de   ellos   graba   un  mensaje  misterioso.  Luego  ingresan.  El  resto  escucha  y  trata  de  adivinar  de  qué  amigo  se  trata.    Para   escuchar   un   ejemplo   de   adivinanzas   utilizando   la   grabadora   de   sonidos   de   TABI:  http://bit.ly/1NReRXx  

 Aclaración:  Una   vez   transcurrido   este   bloque,   podemos  usar   todas   estas   herramientas   cada   vez   que   sea  necesario,  en  el  marco  del  proyecto,  y  documentamos  las  actividades  realizadas.    Bloque  2:  Trabajamos  con  la  aplicación    Mis  primeros  textos.  Actividad  4:  Ingreso  a  la  aplicación,  logueo  y  nombre  propio.  

-­‐ En   grupo   total,  mostramos   la   aplicación   y   sus   diversos   entornos.   Les   aclaramos   a   los   chicos   que  vamos  a  ir  trabajando  progresivamente  en  cada  uno  de  ellos.  

-­‐ Nos  “logueamos”  incorporando  el  nombre  y  sacándonos  una  selfie.  Probamos  el  ícono  que  nos  lee  los  textos.  

 Actividad  5:  mis  compañeros  y  sus  nombres.  Jugamos  con  los  nombres  de  los  compañeros:  uno  le  saca  la  foto  a  su  compañero,  en  el  entorno  “Nombre”.  Luego   intercambian   TABI   para   que   cada   quien   incorpore   su   propio   nombre.   Los   que   se   animen   pueden  

112

escribir  solos  el  nombre  de  su  compañero.  Los  alentamos  a  que  se  ayuden  mutuamente  y  a  que  utilicen  el  ícono  para  probar  cómo  suena  lo  escrito.    

 “Mis  primeros  textos”:  opción  Nombre.  

 Nótese  el   ícono  central  que  ejecuta   la  cámara  de  fotos  y   los   íconos  de  sonorización  de   los  textos,  a  cada  lado  de  la  línea  punteada.    Actividad  6:  Jugamos  con  la  opción  Rótulo.  

-­‐ Mostramos  la  opción  Rótulo.  -­‐ Luego  dejamos  a  los  niños  jugar  libremente  con  ella,  primero  con  la  opción  Imágenes,  luego  con  la  

opción  Texto.  Nuevamente,   los  alentamos  a  que  se  ayuden  mutuamente  y  a  que  utilicen  el   ícono  para  probar  cómo  suena  lo  escrito.  

 

 Producción  realizada  por  TIZI  en  el  marco  de  la  actividad  Mis  compañeros  y  sus  nombres.  

Sala  de  5  años.  Instituto  Tomás  Devoto.    Bloque  3:  Producimos  material  audiovisual  para  el  video  ¿Qué  aprendimos  sobre  los  dinosaurios?    Este  bloque  se  divide  en  tres  partes:  planeamiento,  producción,  montaje.  

 A. Planeamiento:  Actividad  7:  ¿Qué  tiene  un  video?  ¿Qué  hace?  ¿Cómo?  

-­‐ Miramos  videos  producidos  por  otros  chicos.  Analizamos  qué  sentimos  al  verlo.  Luego,  tratamos  de  identificar   la   forma   en   que   está   construido:   ¿qué   tipo   de   información   tiene?   (imágenes,   audio,  video,  palabras).  

113

-­‐ Entre   todos,   planeamos  un   video  dirigido   a   los   papás   y   a   los   chicos   de  otras   salas   (destinatarios  posibles)  para  contar  todo  lo  que  aprendimos  sobre  los  dinosaurios  y  el  modo  en  que  lo  hicimos.  Discutimos  con   los  chicos  a  partir  de  estas  preguntas:  ¿Qué  vamos  a  contar?  ¿Qué  vamos  a  usar  para  ello?  ¿Qué  partes  va  a  tener  el  video?  

-­‐ En  este  momento  es  importante  que  los  chicos  comprendan  que  todo  video  tiene  una  idea  fuerza,  una   determinada   intención   y   que   emplea   recursos   determinados   para   lograrlo.   La   idea   es   que  todas   las   actividades  de  producción  estén  orientadas  en  este   sentido   y  que  no   las   sientan   como  actividades  sueltas,  descontextualizadas  y  sin  sentido.  

Planificación   del   audiovisual:   cantidad   de   diapositivas   a   producir   y   organización   de   la   información   en   las  diapositivas.  

 B. Producción  Actividad  8:  carátula  y  autores  

-­‐ Confeccionamos  la  carátula  usando  la  opción  de  la  aplicación  Mis  primeros  textos,  que  nos  permite  crearla.  Incorporamos  título  y  créditos  (autores).  

 Actividad  9:  Recuperamos  lo  producido/realizado  a  través  de  imágenes  fijas  y  en  movimiento.  

-­‐ Confeccionamos  una  muestra  de  cuatro  de  los  dinosaurios  estudiados,  incorporando  imágenes  y  el  nombre  de  los  mismos,  usando  la  opción  Nombre  de  la  app  Mis  primeros  textos.  

-­‐ Le  sacamos  una  foto  a   la   imagen,  al  dibujo/maqueta   (ver   lo  que  ya  se  produjo  en  el  marco  de   la  muestra)  de  nuestro  dinosaurio  preferido,  para  incorporarla  a  nuestro  video.  

-­‐ Recordamos   los   videos   de   dinosaurios   observados   en   Internet.   Elegimos   algunas   escenas   para  incorporar  en  nuestro  video.  

 

 Producción  de  los  fotogramas  para  el  video  a  través  de  la  toma  de  fotos,  el  dibujo  y  su  composición  utilizando  aplicación  “Mis  primeros  textos”.  

   

114

Actividad  10:  El  broche  de  oro.  -­‐ Discutimos  las  posibles  maneras  de  “cerrar”  el  video  (nombre  de  cada  uno,  la  palabra  fin,  ambas).  

La  escribimos  a  mano  alzada  con  la  app  Colorear  e  ilustramos  con  algún  detalle  que  remita  al  tema  (huella  de  dinosaurio,  cara,  etc.)  

 Nota:  no  se  le  solicitará  un  dibujo  complejo  porque  el  dibujo  digital  no  tiene  la  misma  calidad  que  el  dibujo  a  mano  alzada  con  elementos  concretos.    C. Montaje  Para   el   montaje,   los   adultos   creamos   una   carpeta   utilizando   la   app   File   Manager   (entorno   adulto   de  Android)  y  colocamos  allí  todos  los  insumos  producidos  por  los  chicos.  Mostramos  a  los  chicos  la  aplicación  del   entorno  adulto  denominada  Movie   Studio  de  Android   (u   otra  que   sirva  para  hacer   videos   sencillos   a  partir  de  fotos).  Creamos  carteles  para  orientar  el  acceso  de  los  niños  a  los  íconos  más  utilizados.    Actividad  9:  creamos  nuestro  proyecto  de  video.  En   parejas   o   pequeños   grupos,   ayudamos   a   los   chicos   con   el  montaje,   para   lo   cual   tienen   que   subir   al  proyecto  las  imágenes  (que  ya  estarán  en  las  carpetas)  en  la  secuencia  esperada,  para  dar  sentido  a  lo  que  se  está  contando.    Actividad  11:  Una  vuelta  más  sobre  los  dinosaurios:  Una  vez  que  está  todo  montado,  en  parejas:  

-­‐ Les   pedimos   a   cada   niño   que   observe   su   proyecto   (van   a   ir   pasando   las   imágenes   sobre   lo  recorrido).  

-­‐ Luego   les   proponemos  que   se   filmen  unos   a   otros   respondiendo   a   la   pregunta:   ¿qué   fue   lo   que  aprendí  sobre  los  dinosaurios?  

-­‐ Una  vez   concluido  este  proceso,   los   adultos   exportan  el   proyecto   (lo   cierran)  para  que   tenga  un  formato  visible  en  otros  dispositivos.  

 Actividad  12:  cierre  del  proyecto  Enviamos  el  video  por  correo  electrónico  a   los  papás,   los   subimos  a  YouTube,  o   los  proyectamos  en  una  muestra.    Valoración  de  la  experiencia    Las   experiencias   realizadas   en   esta   institución   resultaron   sumamente   valiosas   en   diversos   sentidos   y  dimensiones.    Desde   el   punto   de   vista   del   aprendizaje,   comprobamos   que   los   niños   lograron  modificar   y   expandir   sus  ideas  iniciales  respecto  del  mundo  de  lo  reciclable,  incorporando  en  sus  conceptualizaciones  los  elementos  orgánicos   (ausente   en   sus   ideas   preliminares),   y   familiarizándose,   además,   con   el   proceso   de   reciclado  específico   de   cada   uno   de   los   materiales   (Secuencia:   el   problema   de   la   basura).   El   mayor   logro  correspondió  a  sus  habilidades  de  clasificación  según  material  (vidrio,  plástico,  orgánico,  metal,  papel)  y  al  reconocimiento  de   los  colores  de   los   tachos  asociados  a  cada  uno.  El  grupo  restante  recorrió,  consultó  y  también  produjo  un  conjunto  cierto  de  portadores  textuales  poniendo  en  juego  las  prácticas  del   lenguaje  oral  y  escrita,  con  un  sentido  comunicacional  auténtico  (la  producción  del  audiovisual  sobre  El  Mundo  de  los  dinosaurios).    

115

Al  mismo   tiempo,   en   el  marco   de   estas   experiencias,   los   niños   pusieron   en   juego   destrezas   de   vida,   de  aprendizaje   y   de   información   tales   como   actuar   responsablemente   y   con   respeto   a   la   tarea   grupal,  organizar,  liderar,  flexibilizar  y  acordar  en  el  marco  del  trabajo  en  equipo,  tomar  decisiones,  seleccionar  y  analizar  información,  comprender  y  producir  mensajes  multimodales,  aspectos  formativos  esenciales  en  el  escenario  del  siglo  XXI.      La  experiencia  fue,  asimismo,  nutriente  para  la  construcción  de  conocimiento  pedagógico  ligado  al  uso  de  tabletas  en  el  nivel  inicial.  De  este  modo  las  maestras  pudieron  crear,  ejercer  y  evaluar  diversas  estrategias  para   enseñar   en   el   entramado   cultural   convergente   de   un   entorno   de   clase   de   alta   disponibilidad  tecnológica.   El   reconocimiento   de   los   puntos   de   acceso   de   las   tablets   que   los   niños   encontraban  transparentes   –por   sus   prácticas   cotidianas   extraescolares-­‐   y   el   de   aquellos   aspectos   oscuros   de   la  navegabilidad,   el   modo   en   que   se   articularon   elementos   concretos   tradicionales   con   las   aplicaciones  educativas   contenidas   en   las   tabletas,   su   selección,   secuenciación   y   organización,   el   descubrimiento   del  carácter   lúdico  o  rutinario  de  las  mismas,   la  creación  de  actividades  con  sentido  educativo  para  cada  una  de  ellas,  da  cuenta  de  ello.    Desde  el  punto  de  vista  institucional,  el  proyecto  viene  a  concretar  un  deseo  de  innovación  genuina  que  las  educadoras  de   salas  de  5   años  ponían  de  manifiesto,   ya  en  el   inicio  de   la  experiencia.   En  el   cierre  de   la  misma,   se  observa  que  este  deseo   se   “contagió”   a   las   educadoras   de  otras   salas,   y   dio   lugar   a   un   clima  institucional  sensible  y  movilizado  a  la  expansión  de  las  prácticas  educativas  con  TIC.  Al  mismo  tiempo,  se  pone   de  manifiesto     una   saludable   carga   de   preocupaciones   respecto   de   la   gestión   institucional   de   las  mismas   en   relación   a   la   capacitación   docente,   a   la   distribución   por   grupo   etario,   al   mantenimiento   y  actualización   de   los   equipos,   a   las   modalidades   de   su   incorporación   en   la   planificación   didáctica   e  institucional  y  a  la  comunicación  y  articulación  con  la  comunidad  educativa  más  amplia.    Finalmente,   la   aceptación   y   apertura   institucional,   la   flexibilidad,   el   compromiso   y   el   entusiasmo   de   las  educadoras,  las  risas  ,  los  cuestionamientos  y  los  aprendizajes  de  los  chicos,  son  aprendizajes  invalorables  para  el  propio  facilitador,  en  tanto  permiten  comprender,  de  un  modo  más  pleno,  la  hermosa,  cambiante,  idiosincrática  y  desafiante  complejidad  escolar.  Por  todo  eso,  ¡gracias!  

 6.4.  Relatos  Docentes  

 Docente:  María  Paula  Favetto    Sala:  5  años  Colegio:  Tomas  Devoto,  CABA    “Durante  la  experiencia  me  sentí  muy  cómoda  y  entusiasmada.    Estoy  orgullosa  y  feliz  de  haber  participado  en  un  proyecto  tan  importante  para   la   educación   argentina.     Es   una  de   las   experiencias  más   lindas  que  viví  este  año.    “A   nivel   personal   fue   muy   gratificante   porque   disfruto   mucho   el  contacto   con   la   tecnología,   me   siento   cómoda   utilizándola   y   me  facilita   la   vida   en   muchos   aspectos,   y   por   lo   tanto   incorporarla   al  plano  laboral  no  me  generó  dificultades.    

116

“Pudimos   trabajar   con   una   gran   cantidad   de   contenidos   como   clasificación   y   relación   de   cantidades,   en  matemáticas;  materiales  orgánicos  e   inorgánicos,   separación  de   la  basura,   reciclado  y  cuidado  del  medio  ambiente,   en   ambiente   social   y   natural;   y   para   relatar   experiencias,   resolver   conflictos   y   escuchar   con  atención,  en  prácticas  del  lenguaje.      “Además   este   proyecto   permite   fomentar   valores   entre   los   niños   como   el   compañerismo,   el   respeto   al  turno,  la  autonomía  y  la  cooperación,  que  son  valores  muy  importantes.    “Como  docente  aprendí  que  se  puede  desempeñar  un  papel  significativo  en  el  ‘encuentro’  de  los  niños  con  la   tecnología,   creando   momentos   de   aprendizajes   interesantes,   orientando,   mediando   e   interviniendo,  cuando  lo  necesiten.      “Utilizamos   la   tablet  dentro  de  una  planificación  que   teníamos,   como  un   recurso  más,  no  como  el  único  recurso.  Creo  que  en  ciertas  ocasiones  es  necesario  el  material  concreto,  para  el  aprendizaje  infantil,  pero  sería  interesante  que  se  pudiera  combinar  con  la  tecnología.      “La   tecnología   es   un   recurso   que   nos   ofrece   un   enorme   abanico   de   posibilidades   para   utilizar   con   los  chicos,  como  jugar   libremente,  tomar  fotos,   filmar,  grabar  sonidos,  escuchar  música,  comunicarnos  entre  dispositivos,  buscar  información  en  la  web,  mirar  videos  y  muchas  otras  actividades.    Asimismo,  se  puede  trasladar  y  utilizar  en  cualquier  momento  que  sea  necesario.  Y  es  de  fácil  y  rápido  acceso.          “El   dispositivo   que   nos   ofrece   Eurocase   está   diseñado   especialmente   para   los   niños,   posee   una   carcasa  protectora  muy  atractiva  e   incluye  aplicaciones   lúdicas   y  pedagógicas,   con  acceso  a   Internet   restringido.    Además  las  docentes  contamos  con  una  guía  práctica,  con  herramientas  para  la  planificación.    “Por  último,  creo  que  es  un  recurso  muy  llamativo,  vistoso  y  motivante  para  los  chicos.  No  hace  falta  dar  muchas   indicaciones   sobre  cómo  utilizar  el  dispositivo  ya  que  están  muy   familiarizados  con  él,   y   si  no   lo  están,  la  curiosidad  y  entusiasmo  hacen  que  aprendan  solos,  mientras  lo  usan.      “Los  niños  siempre  están  dispuestos  a  usar  la  tablet,  no  la  ven  como  un  ‘material  educativo’,  sino  como  un  juego  divertido  con  el  cual  aprenden.    “¿Si   cambió   mi   relación   con   los   estudiantes?   ¡Claro   que   sí!   Especialmente   cuando   les   aviso   que   van   a  utilizar  las  tabletas.  ¡En  ese  momento  me  aman!”                        

117

Docente:  Bárbara  Bordenave  Sala:  5  años  Colegio:  Tomas  Devoto,  CABA    “Siempre   quise   tener   alguna   herramienta   tecnológica   para   poder  usar  con  los  alumnos.  Hoy  es  sumamente  importante  saber  utilizar  la  tecnología,  porque  atraviesa  todos  los  aspectos  de  nuestra  vida  y  los  chicos,  sobre  todo,  están  muy  habituados  a  ella.    “Cuando  comenzamos  a  usar  TABI  estaba  ansiosa  y  expectante,  pero  a   medida   que   fuimos   desarrollando   las   actividades   me   sentí   muy  cómoda   y   contenta   de   haber   podido   implementarla   en   la   sala.  Me  asombró   y   alegró   ver,   también,   como   los   chicos   se   apropiaran   de  esta  herramienta  tecnológica.  

 “Trabajamos  con  contenidos  de  lectura  y  escritura  a  través  de  la  aplicación  ‘Mis  primeros  textos’.  Además,  al  utilizar  la  tableta  en  forma  táctil  se  trabajó  para  afianzar  la  motricidad  fina.    “La  experiencia   fue  muy   satisfactoria  en   todo   sentido.  Como  docente  me  permitió  perfeccionarme  en  el  uso  de  esta  herramienta  e   introducirme  en  un  mundo  nuevo,  que  es   trabajar  con   tecnologías  en   la   sala.  Asimismo,  fue  una  experiencia  muy  enriquecedora  para  los  alumnos,  quienes  a  pesar  de  que  ya  conocían  las   tablets,   con   TABI   pudieron   utilizar  muchas   aplicaciones   que   tiene   instaladas   y   que   permiten   que   los  niños  aprendan  o  afiancen  sus  contenidos  a  través  del   juego.  Por  último,  también  fue  interesante  para  la  institución  que  incorporase,  en  el  nivel  inicial,  este  proyecto.  En  resumen,  creo  que  fue  un  crecimiento  para  todos”.    

119

7.1.  Descripción  de  la  Propuesta  La  siguiente  propuesta  fue  realizada  en  su  totalidad  por  la  directora  del  jardín  San  Carlos  Diálogos,  ubicado  en  Olivos,  Provincia  de  Buenos  Aires.    Fundamentación  de  las  secuencias  didácticas:  Desde  el  jardín  de  infantes  se  intenta  que  estos  recursos  y  su  manejo,  sean  accesibles  para  todos  los  chicos  a   través   de   la   introducción   de   esta   tecnología   en   nuestras   aulas.   En   la   actualidad   las   tecnologías  constituyen   un   componente   más   de   la   fisonomía   de   los   distintos   espacios   donde   los   niños   crecen,   se  desarrollan   y   se   forman.   Por   lo   tanto,   también   en   el   jardín   deberíamos   darle   su   espacio   a   estas  herramientas,  aprovechándolas  para  la  formación  integral  de  los  pequeños  a  partir  de  un  uso  inteligente  y  cuidadoso  de  las  mismas.    Desde  los  fundamentos,  propósitos  y  orientaciones  didácticas  enunciados  en  los  lineamientos  curriculares  del   nivel   inicial,   se   señala   la   relevancia   que   adquiere   la   tarea   de   los   docentes   en   procura   de   favorecer,  ampliar  y  enriquecer  las  experiencias  de  aprendizajes  que  se  promueven  en  las  salas.    La   actitud   del   educador   deberá   ser   reflexiva   en   el  momento   de   tomar   decisiones   pedagógico-­‐didácticas  para   la  puesta  en  práctica  de  estos  recursos  en   las  actividades  que  se  desarrollen  en   las  salas,  en   la  cual  deberá   complementar   cuidadosamente   la   propuesta   de   enseñanza   actual   de   ese   grupo   y   potenciar   las  situaciones  de  juego  y  socialización  de  todos  los  niños  para  contribuir  a  su  formación  integral.    Los   nuevos   escenarios   que   enmarcan   hoy   a   la   educación   y,   en   especial,   a   los   espacios   de   formación  docente  están  acompañados  por  el  uso  de  tecnologías,   las  que  abren  posibilidades  de  “nuevas  formas  de  conocer,  reestructurando  la  percepción  y  provocando  fenómenos  sociales  y  culturales  novedosos”  (Huergo,  1996).    La   incorporación   de   tecnologías   en   el   ámbito   educativo   está   inscripta   en   el   modelo   pedagógico  constructivista,  que  promueve  el  protagonismo  de  los  alumnos  como  seres  capaces  de  producir  sus  propios  conocimientos,   favoreciendo   su   autonomía,   su   autoestima   y   crecimiento   como   persona.   Las   mismas  pueden  ser  incluidas  en  secuencias  didácticas  y  proyectos  de  trabajo  desde  una  perspectiva  de  integración  de  los  diferentes  ámbitos  de  experiencias  de  aprendizajes.  Con  una  adecuada  capacitación  del  docente,  se  pueden   articular   los   fundamentos   de   la   neurociencia   a   estos   procesos   constructivos.   Siendo   estos   una  fuente  de  motivación  y  de  aprendizajes  significativos  para  los  alumnos.    7.2.  Contexto  institucional  de  la  experiencia  Estas  secuencias  se  desarrollaron  durante  el  ciclo  lectivo  2015,  en  el  jardín  San  Carlos  Diálogos,  en  Olivos,  provincia  de  Buenos  Aires.    Es  un  colegio  privado  que  posee  los  tres  niveles:  jardín,  primaria  y  secundaria,  tiene  aproximadamente  600  alumnos   en   total,   es   laico   y   bilingüe.   El   nivel   socioeconómico   de   la   población   es  medio   alto.   Este   jardín  pertenece   a   la   organización  educativa  Diálogos   emprendimientos   educativos,   que  desarrolla   servicios  de  calidad   educativa   hace   más   de   40   años,   entre   ellos   jardines   maternales,   actividades   recreativas   y  consultora  educativa.    El   jardín   San  Carlos  Diálogos,   tiene   seis   salas,   una   de   3   años,   dos   de   4   años   y   tres   de   5   años.   El   equipo  directivo  está  compuesto  por  directora,  vicedirectora  y  secretaria.  

120

 7.3.  Desarrollo  de  las  unidades  didácticas  Objetivos  generales:  Durante  el  año  escolar  las  docentes  de  todas  las  salas  tienen  un  espacio  semanal  de  trabajo  con  tablets,  y  en  él   fueron   incorporando  diversas   secuencias  didácticas  que   involucraron  el   acercamiento  a   contenidos  específicos.  El  objetivo  fue  lograr  profundizar  dichos  contenidos  y  desarrollar  habilidades  en  los  niños  que  se  favorezcan  con  el  uso  de  la  tecnología,  entre  ellas,  habilidades  de  planificación,  diseño  y  creatividad.    Recursos  TIC:  

-­‐ Tablet  Novatech  con  cámara  de  fotos/video  incorporada  -­‐ Extraíbles  (microscopio/lupa  digital  y  sensor  de  temperatura)  -­‐ App   para   la   elaboración   del   producto   utilizado   para   la   comunicación,   tal   como   un   video   de  

fotos  (por  ejemplo  Android  Movie  Studio)    ¿Qué  tipo  de  contenido  podemos  crear  con  las  tablets?  Podemos  crear  un  e-­‐book,  un  video  corto,  una  postal  digital,  la  grabación  de  un  audio,  entre  otras  acciones.  Todo   se   puede   lograr   combinando   la   creatividad   del   docente,   el   conocimiento   de   las   características  evolutivas  de  los  chicos  y  su  combinación  con  las  herramientas  tecnológicas.  Para  facilitar  la  lectura  de  las  experiencias  didácticas,  elaboramos  una  guía  pictográfica  que  refiere  al  uso  de   los  aplicativos  y   las  áreas  pedagógicas,   y  que  contempla  el  diseño  curricular.  Dichas  áreas  deben  estar  ubicadas  en   la  planificación  didáctica  del  docente.  Al  lado  de  cada  propuesta  encontrarán  los  pictogramas  para  identificar  rápidamente  lo  que  el  docente  necesite  trabajar.    Áreas  pedagógicas:    

Formación  personal  y  social  

Aspectos   relacionados   con   el   desarrollo   de   habilidades   sociales   y   educación  emocional.  

Prácticas  del  lenguaje  (y  literatura)  

Desarrollo  de  habilidades  previas  a   la   lectura  y   la  escritura.  Aspectos  básicos.  Ejercicios   de   desarrollo   de   la   conciencia   fonológica   y   el   principio   alfabético.  También  estimulación  del  desarrollo  del  lenguaje.  La   literatura,   si   bien   está   colocada   en   el   área   del   lenguaje   de   las   artes   y   los  medios,  la  incluimos  aquí  con  el  mismo  logo.  

Matemática  

Actividades  donde  el  niño  pueda  combinar  lo  que  la  docente  le  enseñó  con  el  uso  de  material  concreto,  en  relación  a  medidas,  conteo,  memoria  de  cantidad  y   resolución   de   problemas.   Hacer   estadísticas   y   usar   herramientas   para   la  organización  de  sus  actividades  diarias  en  el  jardín  (agendas,  calendarios,  etc.).  

Ambiente  natural  Contenidos  relacionados  con  los  seres  vivos  en  general,   la  ecología  y  cuidado  del  medio  ambiente.  La  prevención  de  accidentes  y  el  cuidado  de  su  propio  cuerpo.  

Ambiente  social   Aspectos  relacionados  con  las  instituciones  y  las  personas.  

Artes  visuales      

Desarrollo  del  dibujo  y  creatividad  en  el  armado  de  producciones  plásticas  en  la  tablet.  Estimulación  visual.  

121

 Guía  de  Experiencias  y  actividades:  

1. Secuencia:  Creando  ebooks  Objetivos:      -­‐ Que  los  chicos  puedan  crear,  en  equipos,  su  propio  e-­‐book  acerca  de  un  cuento  o  un  poema.  

Hacen  dibujos,  los  fotografían,  los  organizan  y  graban  su  voz  armando  un  video.  -­‐ Que  los  chicos  logren  apreciar  la  escucha  de  las  narraciones  para  que  paulatinamente  se  vayan  

convirtiendo  en  lectores  sensibles  y  críticos.  -­‐ Que  los  chicos  logren  interpretar  textos  ficcionales  y  no  ficcionales.  -­‐ Evaluar  los  comportamientos  de  los  personajes.  -­‐ Reproducir  y/o  producir  una  historia  a  partir  de  la  lectura  de  imágenes.  -­‐ Reconstruir  y/o  producir  una  historia  a  partir  del  dictado  de  textos  al  adulto.  

 Área  pedagógica:    -­‐ Prácticas  del  lenguaje    Contenidos:    -­‐ Desarrollo  del  lenguaje,  aprecio  por  la  literatura,  creatividad  

 Los   chicos   de   sala   de   5   años   desarrollaron   una   UD   sobre   literatura   “Luz,   cámara,   acción”   y   los  diferentes  portadores  de  texto.  Al  inicio  de  la  propuesta  se  les  pidió  a  los  niños  que  traigan  su  cuento  preferido  de  las  casas.  Los  mimos  quedaron  en  el  jardín  y  fueron  leídos  de  a  uno  al  finalizar  el  día.  El  día  viernes  ellos  dijeron  cual   les  gusto  más  y  se  realizó  una  propuesta  plástica,   según   los  gustos  de  cada  uno.  

 Se  enviaron  entrevistas  a  las  casas  para  saber  con  qué  frecuencia  leen,  qué  leen,  a  quién  les  leen,  etc.  La  docente  tomó  como  iniciativa  de  la  secuencia  didáctica,  que  vean  algún  ebook  ya  predeterminado.  

Ejemplos:    Emma  y  el  monstruo  https://play.google.com/store/apps/details?id=com.playtales.es.emma&feature=more_from_developer#?t=W251bGwsMSwxLDEwMiwiY29tLnBsYXl0YWxlcy5lcy5lbW1hIl0.    Blancanieves  y  los  siete  enanitos  https://play.google.com/store/apps/details?id=com.playtales.es.blancanieves&feature=more_from_developer#?t=W251bGwsMSwxLDEwMiwiY29tLnBsYXl0YWxlcy5lcy5ibGFuY2FuaWV2ZXMiX  

 La  sirenita  https://play.google.com/store/apps/details?id=com.playtales.es.sirenita&feature=related_apps#?t=W251bGwsMSwxLDEwOSwiY29tLnBsYXl0YWxlcy5lcy5zaXJlbml0YSJd    Al   final   de   toda   la   secuencia   las   docentes   ayudaron   a   los   chicos   a   crear   dos   cuentos,   que   los   chicos  dictaron  a   las  docentes   y  dibujaron   las  partes  del  mismo.   Luego   los   fotografiaron  y   con  el  programa  Expositor,  hicieron  los  e-­‐books.  

     

122

 Valoración  de  la  experiencia:  La   docente   logró   crear   las   condiciones   óptimas   para   la   realización   de   cada   propuesta,   se   trabajó  durante  casi  un  mes  elaborando  los  cuentos.  El  uso  de  las  tablets  fue  la  motivación  para  la  creación  de  sus  propios  cuentos.  

 2. Secuencia:  Postales  digitales  

Objetivos:    -­‐ Que  el  niño  desarrolle  la  conciencia  semántica  en  el  desarrollo  de  la  búsqueda  del  significado  

de  diferentes  palabras.    Contenidos:    -­‐ Conciencia  semántica,  desarrollo  lenguaje  

 Los  chicos  de  la  sala  de  4  años  diseñaron  sus  propias  postales.  El  tema  elegido  fueron  los  animales  del  zoológico.  Los  chicos  pudieron  insertar  imágenes  y  escribir  el  nombre  del  animal,  un  texto  que  puso  la  docente  y  una  pregunta  referida  al  texto.    Aplicativo:  Media  cámara  by  Intellisense.  (Expositor)    Un  ejemplo:  http://pohlednice-­‐z-­‐meho-­‐mesta-­‐obce.webnode.cz/pohlednice-­‐ze-­‐zoo/  http://pohlednice-­‐z-­‐meho-­‐mesta-­‐obce.webnode.cz/pohlednice-­‐ze-­‐zoo/    Para   investigar:  PicCollage   (o  similar)  permite  a   los  chicos  crear  sus  collages  de   fotografías.  Se  puede  sugerir   a   los   chicos   que   armen   un   collage   de   fotos   de   determinado   tema.   Aquí   tendrán   que   saber  clasificar  las  fotos  y  desechar  aquellas  que  no  correspondan  al  tema.    El  maestro  provee  las  imágenes  de  la  galería.  

 

   

Valoración  de  la  experiencia:    A   través   de   la   tablet   se   organizó   un   trabajo   específico   de   lenguaje,   donde   los   chicos   aprendieron   a  crear  una  postal,  pero  en  realidad  estuvieron  trabajando  en  el  desarrollo  de  textos  donde  se  describe  el  significado.  Realmente  muy  rica  experiencia.  

 3. Secuencia:  Crear  una  presentación  “Director  de  Cine”  

Objetivos:  -­‐ Que   el   niño   desarrolle   un   proyecto   compartido   con   un   compañero,   en   el   cual   tiene   que  

planificar  y  luego  ejecutar  esa  decisión.  Contenidos:    

123

-­‐ Ejercitación  de  funciones  ejecutivas:  planificación.    

Los  chicos  de  sala  de  4  años  (naranja)  crearon  presentaciones  con  diferentes  temas  donde  exponen  sus  producciones  grupales  e  individuales.  

 Ellos  podrán  realizar  una  presentación  con  la  herramienta:  Media  cámara  by  Intellisense.  (Expositor).  

-­‐ Utilizando  sus  propios  dibujos,  que  hacen  en  el  programa  Art  Rage,  y  luego  la  docente  arma  un  video  de  los  chicos  contando  las  producciones  que  hicieron  en  un  proyecto.  

-­‐ Utilizando  fotos  que  ellos  mismos  tomaron.  -­‐ Utilizando  imágenes  que  el  docente  les  provea  en  una  carpeta.  

 Los  chicos  trabajaron  con  una  propuesta  en  la  que  armaron  una  casa  en  la  sala  en  tres  dimensiones,  en  grupo.  Luego  de  realizar  la  planificación  del  diseño  de  la  casa  en  grupos  conformados  por  dos  alumnos,  armaron   la   casa   en   tamaño   grande.   En   el   video   que   armó   la   docente   le   agregó   las   entrevistas   que  realizó  a   los  chicos,  donde  contaban   lo  que  había  hecho  para  pensar  en   la  creación  de   la  casita  de   la  sala  y  fotos  de  los  chicos  armando  la  misma.  Luego  se  lo  mostró  a  las  familias,  en  la  reunión  de  padres.  

   

     

 

 Esta   sala   de   4   años   continuó   realizando   otras   presentaciones   que   sumaron   a   las   actividades   del  año.   Los   chicos   lograron   registrar   la   información   que   aprendieron   en   las   distintas   unidades,   y  armaron  presentaciones  para  mostrar  a  otros  compañeros  y  reutilizar  al  año  siguiente.  

 4. Secuencia:  Creamos  presentaciones  con  animales.  

Objetivos:    -­‐ Que  el  niño  registre  el  desarrollo  de  observaciones  de  experiencias  científicas,  que  realizó  con  

su  grupo  de  pares  y  la  registre  en  una  presentación.    

   

124

 El  docente  creó  una  carpeta  con  diferentes  tipos  de  animales  y  le  pidió  a  los  alumnos  que  realicen  una  presentación  donde  pueden  insertar  en  cada  diapositiva  una  imagen  y  escribir  el  nombre  del  animal.  

   

-­‐ Crearon  una  presentación  con  animales  de  la  granja.  Para  ello,  el  docente  creó  una  carpeta  con  diferentes   tipos   de   animales   y   seleccionarán   aquellos   animales   que   correspondan   al   grupo  elegido.  Escribieron  en  cada  diapositiva  el  nombre  de  cada  animal.  

-­‐ Crearon  una  presentación  que  muestra  a  los  animales  y  su  alimento.  -­‐ Crearon  una  presentación  que  muestra  a  los  animales  y  su  hábitat  -­‐ Lo  mismo  pero  con  animales  del  mar,  de  la  selva,  del  zoológico.  -­‐ Crearon   una   presentación   con   fotografías   tomadas   en   la   sala   sobre   el   crecimiento   de   un  

gusano  de  seda.  También  se  fue  dibujando  cada  etapa  en  un  graficador  para  luego  armar  una  presentación.  

 

   

-­‐ Crearon   una   presentación   con   fotografías   tomadas   en   la   sala   sobre   el   crecimiento   de   una  planta.   También   se   fue   dibujando   cada   etapa   en   un   graficador   para   luego   armar   una  presentación.  

 

   

125

Presentaciones  con  letras  -­‐ Crearon   una   presentación   con   imágenes   que   comiencen   con   determinadas   letras.   Pudieron  

buscar  imágenes  en  una  carpeta  o  tomaron  sus  propias  fotografías.    

 Presentaciones  con  números  -­‐ Los  chicos  presentaron  los  números  en  diferentes  contextos:  números  que  aparecen  en  la  calle,  la  

sala,   espacios   que   son   cercanos.   Los   fotografiaron   y   armaron   la   presentación:   “Cazadores   de  Números”.  

 Presentaciones  con  figuras  geométricas    -­‐ Los   chicos   presentaron   las   figuras   geométricas   en   el   jardín:   los   niños   buscarán   objetos   con  

diferentes   formas.   Los   fotografiaron   y   armaron   la   presentación:   “Cazadores   de   figuras  geométricas”.  

 Valoración  de  la  experiencia  Los  chicos  disfrutaron  mucho  de  la  experiencia  y  realmente  fue  muy  rico  que  ellos  pudieran  registrar  la  información  de  estos  contenidos  pedagógicos  trabajados  en  la  sala,  a  través  de  esta  herramienta.  

 5. Secuencia:  Creando  avatares  

Objetivos:    -­‐ Que   el   niño   planifique   y   diseñe   un   producto   final,   incluyendo   diferentes   contenidos  

pedagógicos.  (programación)  Herramienta  TIC:    -­‐ Los  avatares  pueden  crearse  con  la  herramienta  Voki.  (www.voki.com)  

 Los  chicos  de  sala  de  5  años  realizaron  la  experiencia  durante  el  año  con  las  siguientes  secuencias  (aquí  se  replica  la  planificación  de  las  propuestas):  

 a.  Aprendiendo  los  nombres  de  las  diferentes  figuras  geométricas    

-­‐ Los  chicos  podrán  conectar  Voki  y  los  objetos  que  los  rodean  en  su  clase  recordando  las  figuras  y  sus  nombres.  

-­‐ El  maestro  colocará  varias  tarjetas   impresas  con  objetos  que  representan  figuras  geométricas  en  diferentes  partes  de  la  clase.  

-­‐ Los  chicos,  en  parejas,  deberán  buscar  cinco  tarjetas  con  la  figura  geométrica  que  se  les  asigne.  -­‐ Al   finalizar   la   búsqueda,   el   maestro   verá   si   las   tarjetas   corresponden   a   la   figura   asignada   y  

luego  cada  pareja  creará  un  Voki.  -­‐ Usando  Voki  los  chicos  grabarán  con  su  voz  el  nombre  de  su  figura,  qué  objetos  encontraron  y  

qué  otras  figuras  vieron  durante  la  búsqueda.  -­‐ Una   vez   que   todas   las   parejas   finalizaron   el   trabajo,   el   maestro   puede   mostrar   los   Vokis  

creados  para  que  todos  los  chicos  escuchen.  -­‐ Podrán  hablar  acerca  de  lo  que  encontraron,  lo  que  aprendieron  y  podrán  realizar  preguntas.  

 b.  Observando  Naturaleza    

-­‐ Los  chicos  explorarán  en  el  aire  libre  y  comenzarán  a  hacer  observaciones  y  preguntas  sobre  su  entorno,   poniendo   énfasis   en   los   sentidos   y   lo   que   el   niño   experimenta   en   el   proceso.   Este  ejercicio  es  una  buena  introducción  temprana  edad  al  método  científico.  

126

-­‐ Se   motivará   a   los   chicos   a   observar   su   entorno,   prestar   atención   a   todo   lo   que   ven,   oyen,  huelen  y  sienten  al  tacto.  Los  animará  a  que  finalmente  busquen  algo  de  la  naturaleza  que  les  interese.  

-­‐ Al   finalizar   el   paseo,   el   maestro   reunirá   a   sus   alumnos   y   les   preguntará   acerca   del   suelo,  hierbas,  árboles,  rocas  y  temperatura.  

-­‐ Una  vez  que  los  chicos  regresen  a  la  clase  crearán  un  Voki  que  describe  lo  que  experimentaron,  incluyendo  descripciones  del  ambiente.  También  deben  incluir  cualquier  pregunta  que  tengan  (¿Me  pregunto...?)  

 c.  Colores  primarios  y  secundarios    La  siguiente  actividad  se  dividirá  en  dos  etapas.  

 Primera  etapa:  El  maestro  armará  tres  grupos  de  trabajo:  rojo,  amarillo  y  azul.  Cada  grupo  tendrá  revistas   junto  con  unas  tijeras,  pegamento  y  papel.    Los  chicos  observarán  revistas  y  libros,  y  buscarán  imágenes  que  correspondan  al  color  de  su  grupo.  Las  recortarán  y  pegarán  en  un  papel  para  armar  un  collage.    Segunda  etapa:  Los  chicos  crearán  un  Voki  utilizando  su  propia  voz  que  indique  su  nombre  de  los  colores  primarios  y  que  lleve  su  color  (pelo,  ropa,  fondo  o  cualquier  parte  del  Voki).  Describirán  donde  se  puede  encontrar  ese  color  en  la  vida  real,  que  cuenten  acerca  su  collage  de  colores  primarios.    La  misma  actividad  se  realizará  con  colores  secundarios.  

 d.  Cuando  sea  grande  me  gustaría  ser…    Objetivos:  Los  chicos  descubrirán  acerca  de  ellos  mismos  y  sus  compañeros  en  una  clase  basada  en  su  propia  imaginación.  Pensarán  acerca  de  sus  vidas  cuando  sean  grandes,  teniendo  en  cuenta  su  entorno  y  en  cómo  esto  podrá  cambiar  cuando  ellos  sean  grandes.  

-­‐ El  maestro  proveerá  a   los  chicos  de  revistas   junto  con  unas  tijeras,  pegamento  y  papel.  Cada  chico  hará  un  collage  de  las  cosas  que  les  gusten.  

-­‐ Una  vez  que   los   chicos   terminen   su   collage,   cada   chico   creará  un  Voki  usando   su  propia   voz  para  describir  sus  intereses,  su  collage  y  sus  sueños  para  el  futuro.  ¿Qué  es  lo  que  querés  hacer  cuando  seas  grande?  ¿Cómo  creés  que  será  el  mundo  cuando  seas  grande?  

 e.  Las  estaciones  del  año    Trabajarán   sobre   las   estaciones   en   un   año,   el   clima   y   la   ropa   correspondiente   a   cada   estación.   Los  chicos  elegirán  su  estación  favorita  y  crearán  un  Voki  para  representarla.  

-­‐ El   maestro   podrá   comenzar   hablando   de   la   estación   en   la   que   se   encuentran,   cómo   es   la  temperatura,  cómo  se  ve  afuera,  qué  tipo  de  ropa  hay  que  usar.  

-­‐ También   se   podrá   conversar   acerca   de   los   cumpleaños   de   los   chicos   y   relacionarlo   con   la  estación  del  año  que  corresponde  a  cada  uno.  

-­‐ Los  chicos  crearán  un  Voki   luego  de  elegir   su  estación  del  año   favorita.  Su  Voki  deberá  estar  vestido  para  esa  estación  en  un  entorno  que  lo  represente.  

-­‐ Con  su  propia  voz  describirán  su  estación  favorita  y  contarán  por  qué  la  eligieron.    

127

f.  Contando  cuentos    Objetivos:  que  el  niño  enriquezca  y  desarrolle  el  lenguaje  a  través  de  actividades  literarias.  

 Los  chicos  escucharán  al  maestro  leer  en  voz  alta  y  luego  interpretarán  lo  que  escucharon  usando  Voki.  Usando  su  propia  voz,  volverán  a  contar  la  historia  con  sus  propias  palabras.  Esta  actividad  les  ayudará  a  desarrollar  habilidades  de  comprensión  auditiva  y  de  comunicación.  

 6. Secuencia:  Trabajo  con  emociones.  

Objetivos:    -­‐ Que  el  niño  reconozca  emociones  básicas  y  que  logre  aplicarlas  en  el  manejo  de  sus  habilidades  

sociales.  Contenidos:    -­‐ Emociones  básicas.  Reconocimiento  y  aplicación  en  la  vida  cotidiana  

 Las  actividades  se  realizaron  en  las  tres  salas  de  5  años  del  jardín,  las  mismas  fueron  aplicadas  durante  todo  el  año.  

 A)  El  docente  presenta  a    los  chicos  las  emociones  básicas.  (tristeza-­‐alegría-­‐miedo-­‐enojo-­‐asco)  Secuencia:  

-­‐ Ver  un  fragmento  en  la  tablet  de  la  película  Intensamente,  de  Disney.  Descubrir  las  diferencias  entre  cada  personaje  y  asociarlo  con  la  emoción.  

-­‐ La  docente  guarda  las  fotos  de  cada  personaje  por  separado.  Luego  los  invita  que,  por  grupos,  copie  la  imagen  en  una  plantilla  Arte  Rage  y  le  agreguen  detalles  que  simbolizan  esa  emoción,  a  la  imagen.  

-­‐ Sacar  fotos  a  los  compañeros  poniendo  caras  de  distintas  emociones.  El  mismo  nene  hace  los  gestos  de  cada  emoción,   luego   los  compilamos  en  un  video  con  música  (app  Video  Show),  se  conecta  la  tablet  a  una  televisión  o  cañón  para  verlo  en  forma  grupal.  

-­‐ Le  pedimos  a  las  familias  que  nos  envíen  fotos  de  ellos  (padres-­‐hermanos)  mostrando  distintas  emociones.  Luego  las  compilamos  en  otro  video.  Cada  nene  con  su  familia,  se  combina  la  foto  de  cada  familiar  cambiando  de  gesto,  en  relación  al  cambio  de  emoción.  

 B)   Agregamos   otras   emociones   básicas:   vergüenza   y   sorpresa.   Misma   actividad   que   en   el   punto   A,  sacando  fotos.  

 La   docente   elige   fotos   que   baja   de   Internet   y   arma   un   archivo   con   imágenes   de   sorpresa   y   de  vergüenza.   Los   chicos   tienen   que   seleccionar,   copiar   las   imágenes   y   pegarlas   en   una   diapositiva  (programa:  Expositor)    C)  “Me  presento”.  La  maestra  le  dice  a  cada  nene  que  piense  una  manera  de  presentarse,  contando  lo  que  le  gusta  hacer,  sus  propias  características,  y  otros  gustos  e  intereses.  Luego  les  da  la  consigna  de  dibujarse  a  sí  mismos  (Art  Rage)  y  con  la  tablet  en  mano  o  conectada  a  un  cañón,  cuando  aparezca  un  dibujo  el  autor  se  presenta  y  cuenta  todo  lo  que  pensó.  

 Trabajamos  con  emociones  básicas  por  separado:  D)  Amor  -­‐ Hablar  con  los  chicos  sobre  esta  emoción.  -­‐ Dibujar  todas  las  cosas  que  representan  el  amor  en  tu  vida.  Se  sacan  fotos  con  la  tablet.  

128

-­‐ Dibujar  todas  las  personas  a  las  que  amás.  Sacar  fotos  de  ese  dibujo.  -­‐ Luego  se  compila,  de  cada  nene,  su  dibujo  con  las  fotos  de  su  familia  y  amigos.  Se  hace  video  con  la  

música  que  cada  nene  elija.  (Video  Show).    E)  Enojo  -­‐ Buscar   en   un   banco   de   imágenes   todas   las   fotos   que   tengan   personas   con   cara   de   enojadas.  

Copiarlas  en  una  diapositiva  -­‐ Dibujarse  a  sí  mismo  con  cara  de  enojado.  Sacarse  una  foto  con  cara  de  enojado.  -­‐ Grabar  un  video  contando  todas  las  cosas  que  me  hacen  enojar.  -­‐ Grabar  frases  para  ayudar  a  un  amigo  cuando  está  enojado.  

 F)  Miedo  -­‐ Conversar  con  los  chicos  sobre  qué  cosas  les  da  miedo.  Grabar  lista  de  miedos.  -­‐ Cada  nene  dibuja  una  cosa  que  le  da  miedo  a  él  o  a  otro  amigo.  Sacar  foto  de  esos  dibujos.  -­‐ Entre   todos   pensar   una   imagen  que   calme  el  miedo,   la   diseñamos   en   la   tablet,   luego  pensamos  

cómo   hacerlo   en   tridimensión.   Ej.   Almohadón   amigo   que   calme   el   miedo.   La   maestra   trae   el  almohadón  y  lo  rellenan  en  el  jardín  y  lo  decoran.  Se  puede  hacer  uno  para  cada  nene.  Lo  pueden  decorar  en  su  casa,  con  su  familia.  

-­‐ Cada  nene  es  filmado  diciendo  cómo  se  siente  con  su  almohadón  y  qué  miedo  tenía.    

G)  Alegría  -­‐ Buscar  la  foto  que  se  sacó  cada  nene  con  cara  de  alegría.  -­‐ Ir  por  grupos,  por  el  jardín,  para  sacar  fotos  en  situaciones  donde  se  ve  alegría  (maestras  y  nenes  

jugando).  -­‐ Dibujar  todas  las  cosas  que  nos  dan  alegría.  (Arte  Rage)  -­‐ Armar  un   video   con   todo  ese  material,   con  estudio  de  película,   y   colocarle  una   canción  que  nos  

transmita  alegría.  -­‐ Escuchar  canciones  que  los  chicos  digan  cuál  es  la  que  los  hace  sentir  más  alegres.    H)  Tristeza  -­‐ Dividir  la  hoja  en  dos,  con  una  línea  y  dibujar  mi  cara  cuando  estoy  triste  de  un  lado  y  del  otro  las  

cosas  que  me  ponen  triste.  Una  vez  que  se  termina,  sacar  foto  de  la  hoja.  -­‐ La   maestra   trae   imágenes   de   situaciones   donde   un   niño   puede   sentirse   triste.   (enfermo,   con  

hambre,  etc.)  Los  chicos  las  identifican,  y  hablan  de  cómo  se  sienten  ellos  mirando  esas  imágenes.  -­‐ Grabar  video  diciendo  frases  que  hagan  sentir  mejor  a  alguien  que  está  triste.  -­‐ Sacar  fotos  de  acciones  que  hagan  que  alguien  se  sienta  mejor  cuando  está  triste.  Ej.  regalarle  un  

dibujo,  darle  un  abrazo,  regalarle  un  chocolate,  darle  la  mano,  etc.)    

I)  Sorpresa  -­‐ La  maestra  trae  un  video  que  armó  con  imágenes  que  creen  expectativa  y  sorpresa,  por  ejemplo,  

aparece  una   imagen  que  está  oculta  y   tienen  que  adivinar  qué  es.   Los  chicos  ven   la   imagen  y   se  deberían  sorprender.  Ejemplo,  imágenes  sombreadas  con  imagen  superpuesta.  

-­‐ Ver  fotos  de  mis  amigos  con  cara  de  sorpresa,  luego  copiarla  en  un  Art  Rage.  -­‐ Pensar   una   sorpresa   para   darle   a   un   grupo   de   amigos.   Cada   subgrupo   diseña   la   sorpresa   y   la  

fotografía.    

7. Secuencia:  Celebrando  la  primavera.  

129

Objetivos:    -­‐ Que  el  niño  diseñe  su  propia  remera  para  compartir  una  experiencia  grupal.  

 Esta  actividad  se  desarrolló  en  la  sala  de  4  años.      Con  motivo  de  la  primavera  los  niños  decoraron  una  remera.  Luego  de  teñir  sus  remeras  con  anilina  se  realizó  el  desfile  de  primavera.  Se  tomarán  fotografías  y  con  el  programa  Videoshow  se  armó  un  video  con   las   fotografías   tomadas   y   la  música   elegida   del   sitio   YouTube   para   luego   ser   vista   por   todos   los  chicos.    Otra  actividad  fue  que  los  niños  se  sacaron  una  foto  y  la  editaron  con  Art  Rage,  agregándole  accesorios  graciosos,  luego  con  estas  fotos  editadas  se  armó  un  video  divertido.    Sacaron   fotos   de   una   planta   y   agregaron   flores   y/o   accesorios   que   enriquecieron   ese   dibujo.  Composición.    Sacaron   fotos   de   los   amigos,   le   agregaron   un   accesorio   divertido   a   ese   amigo,   luego   se   compilaron  todas  las  fotos  y  se  armó  un  video  de  la  primavera  nuevo.  

 8. Secuencia:  Grabador  de  sonidos.    Objetivos:  

-­‐ Las  siguientes  actividades  tienen  el  propósito  de  trabajar  la  memoria  auditiva.  -­‐ Cada  niño  grabará  una  canción,  una  pequeña   frase  o  poesía  y   luego  se  escucharán  en   forma  

grupal  para  decir  a  quién  pertenecen  cada  una  de  las  grabaciones.  -­‐ Los  niños  recibirán,  por  equipos,  una  tarjeta  que  grafique  un  sonido  (un  aplauso,  un  estornudo,  

un  objeto  que  cae  al  piso,  etc.).  Cada  equipo  grabará  el  o   los  sonidos  de  su  tarjeta.  Luego  se  escucharán  en  forma  grupal  para  decir  a  qué  objeto  pertenece  cada  una  de  las  grabaciones.  

-­‐ Con  los  sonidos  grabados  se  sonorizará  un  cuento.  -­‐ Se  grabar  el  sonido  de  los  instrumentos.  Luego  sacamos  fotos  de  cada  instrumento  y  se  arma  

un  Memotest  con  el  programa  Memorama.  El  niño  asocia  la  foto  con  el  sonido.  -­‐ Juego   de   “detectives   de   sonidos”.   Salimos   con   las   tablets   por   el   jardín   a   buscar   diferentes  

sonidos.  Luego  los  escuchamos  en  la  sala  y  vamos  registrando  de  qué  era.  -­‐ Veo  la  foto  de  un  amigo  y  luego  grabo  ¿cómo  es  ese  amigo?  Se  le  agrega  el  nombre  escrito.  

 Esta  secuencia  se  realizó  en  las  salas  de  3  y  4  años.  

 9. Secuencia:  Educación  vial.  Objetivo:    

-­‐ Que  el  niño  logre  incorporar  los  conceptos  básicos  de  educación  vial,  y  logre  transmitirle  a  las  personas  los  valores  de  la  misma.  

 Se  realizó  en  sala  de  5  años  (sala  Violeta)  y  en  sala  de  4  años  (sala  Amarilla)  

 -­‐ La   docente   presenta   una   noticia   del   diario   que   seleccionó   en   la   tablet,   usando   el   buscador  

Google.  La  misma  trata  sobre  un  accidente  de  tránsito  producido  en  la  vía  pública,  donde  una  persona   que   cruza   con   semáforo   en   rojo   y   choca.   Los   chicos   exponen   sus   ideas   sobre   lo  sucedido  y  la  maestra  indaga  más  sobre  lo  que  saben  de  prevención  de  accidentes.  

130

-­‐ La   maestra   les   muestra   imágenes   de   diferentes   señales   de   tránsito   en   la   tablet.   Luego   los  nenes  graban  qué  significa  cada  señal  y  se  arma  un  video  con  la  imagen  y  el  audio  detrás.  

-­‐ Los  nenes  dibujan  señales  de  tránsito  en  la  tablet  (Art  Rage).  -­‐ Campaña   de   uso   del   cinturón   de   seguridad.   Los   chicos   dibujan   en   papel   el   folleto   de   la  

campaña  y  le  sacan  la  foto.  Luego  la  envían  por  email  a  todos  sus  papás.    

10. Secuencia:  Alimentos  saludables  Objetivo:    

-­‐ Que  el  niño  tome  conciencia  de  qué  alimentos  son  buenos  para  cuidar  su  salud    

Esta  secuencia  se  realizó  en  la  sala  de  5  años  (salas  Violeta  y  Roja)    

-­‐ La  docente  trae  una  presentación  en   la   tablet,  donde  hay  fotos  de  alimentos  diferentes  y   los  nenes  van  nombrando  los  que  les  parecen  saludables  y  los  que  no.  La  docente  lo  registra  en  un  cuadro.  Luego  investigan  en  Internet  la  lista  de  alimentos  buenos  y  malos  para  la  salud.  

-­‐ Los  nenes  buscan  en   Internet   imágenes  de   la  pirámide  nutricional  y   luego  traen  de  sus  casas  cajas  de  alimentos  vacíos  para  armar,  en  tridimensión,  una  pirámide  nutricional.  

-­‐ Se   arma   una   campaña   de   alimentación   saludable.   Los   nenes   dibujan   un   folleto   que   luego  fotografían  y   lo  envían  por  email  a   las   familias.  También  se   imprimen  y  se  pegan  por   todo  el  jardín.  

   11. Secuencia:  Unidad  didáctica  inspirada  en  el  uso  de  las  tablets.    

Sala  de  3  años.  “Elmer  y  el  derecho  de  ser  respetado  por  las  diferencias”  (Unidad  adaptada  al  uso  de  las  tablet)  

 

   

Fundamentación:    -­‐ Elmer  es  el  nombre  de  un  cuento  donde  se  refleja  la  diferencia  entre  la  especie.  Partiremos  de  esta  

literatura  para  abordar  esta  particularidad  y  derecho  que  debemos  aceptar  y  respetar.  A  partir  de  él,  se  abrirá  la  puerta  hacia  el  mágico  mundo  de  la  fantasía  y  la  imaginación  en  los  niños.  

 Propósitos:  -­‐ Adquirir   y   respetar   el   derecho   a   la   diferencia,   valorando   que   todos   tenemos   nuestras  

particularidades.  -­‐ Estimular  la  fantasía.  -­‐ Disfrutar  de  la  literatura  como  herramienta  de  imaginación,  comunicación  y  expresión.  

 Contenidos:  Formación  social  y  personal:  

·∙                El  aprecio  por  sí  mismo  y  los  demás.  

131

·∙                Expresar  sentimientos,  estados  de  ánimos  y  mantener  respeto  por  las  diferencias.    

Actividades:  - Contamos   el   cuento   Elmer,   que   estará   fotografiado   en   la   tablet   y   tendrá   armada   una  

presentación.  - Conversamos   sobre   qué   es   ser   diferente,  mencionamos   características   de   cada   uno   de   los  

niños.  Vemos  las  fotos  de  los  nenes  de  la  sala  en  la  tablet.  Las  registramos.  - Buscamos  las  diferencias  de  algunos  amigos,  su  pelo,  los  ojos,  el  color,  la  altura.  - Comentamos  sobre  la  emoción  que  creen  que  sintió  “Elmer”.  

 El  juego  El  objetivo  es  disfrutar  experiencias  donde  puedan  conocerse  a  sí  mismos  y  a   los  demás  y  afianzar  el  juego  simbólico.  Enriquecer  el  desarrollo  de  la  fantasía.  

 Actividades:  

- Armamos  “¿Quién  es  quién?”  con  fotos  de  los  niños  en  la  tablet.  - Jugamos   con   peluches:   los   ensuciamos   “como   Elmer”,   luego   los   bañamos,   le   damos   de  

comer,   etc.   Le   sacamos   fotos   a   esta   actividad   con   la   tablet   y   luego   la   docente  muestra   el  video  a  los  nenes  con  el  proceso  de  higiene  del  elefante.  

 Matemática:  

- Reconocer  números  escritos.  - Realizar  conteos  en  distintas  situaciones  cotidianas.  

 Actividades:  

- Realizamos  un  juego  de  recorrido  - Presentamos  una  silueta  de  “Elmer”.  Colocamos  la  cantidad  de  cuadrados  de  colores  según  

indica  el  dado.  Con  Arte  Rage.  Se  pintará  la  silueta  del  elefante  previamente  colocada  por  la  maestra.                  

 Ambiente  social  y  natural:  

- Conocer  distintos  aspectos  de  la  propia  estructura  familiar  y  la  de  los  demás.    Actividades:  

- Se   pedirá   una   foto   familiar   a   cada   niño,   conversamos   sobre   diferencias   en   las   estructuras  familiares.  Cada  niño  contará  cómo  está  constituida  su  familia,  como  se  llaman,  etc.  Las  fotos  serán   enviadas   por   los   papás   al   email   de   la   sala,   luego   la   docente   las   mostrará   desde   la  tablets.  

 Prácticas  del  lenguaje  

- Jugar  con  habilidad  fonológica  (aislar  el  primer  fonema).  - Ampliar  y  estimular  el   vocabulario  en  el  uso  del   lenguaje  oral   (agregar   sustantivos,   verbos,  

circunstancias  de  lugar  y  tiempo).  - No  se  evalúa.  - Respetar  turnos  en  el  uso  de  la  palabra.  

 Actividades:  

132

- Jugamos   con   el   primer   sonido   del   “Elefante”   y   “Elmer”.   Distinguimos   otros   objetos   que  comiencen  con  el  mismo  fonema.  

- A  partir  de  la  lectura  del  cuento,  preguntaremos  cómo  es  Elmer,  qué  hace,  dónde  transcurre  la  historia,  y  armaremos  frases  que  estimulen  la  ampliación  del  vocabulario.  

- El  cuento  fue  entregado  a  la  familia  para  que  antes  de  comenzar  a  trabajarlo  en  el  jardín  lo  puedan  ver  y  conocer  en  su  casa.  Será  enviado  por  email.  

- Reconstruir  la  historia  con  las  imágenes  del  cuento.  - Construimos  una  nueva  historia  a  partir  del  mismo  personaje.  - Con  distintas  posibilidades  a  través  de  imágenes.  

 Lenguaje  de  las  Artes  y  los  Medios:  Educación  visual:  

- Apreciar  y  respetar  producciones  propias  y  ajenas.  - Disfrutar  del  arte  plástico  y  el  desarrollo  de  la  experiencia  creativa.    

Actividades:  - Decoramos  un  elefante  con  cuadraditos  como  Elmer  - Decoramos  un  elefante  con  un  diseño  propio.  Luego  los  exponemos  en  la  sala  - Pintamos  sobre  hoja  blanca  manchas  de  colores  con  la  consigna:  “Pinto  toda  la  hoja”  - Pintamos  un   cuadrado  del   color   que  me   toque   y   luego  pegamos   en  una   silueta   grande  de  

“Elmer”.  - Se  sacarán  fotos  de  cada  producción  y  la  docente  armará  una  presentación  de  cada  nene.  

 Literatura:  

- Reconstrucción  de  la  historia.  - Tomar  contacto  con  la  lectura  literaria:  Cuento  y  apreciarla  como  actividad  placentera.  

 Actividades:  

- A  partir  de  la  lectura  del  cuento  realizamos  la  reconstrucción  del  mismo  con  imágenes.  - Cuentos:  

§ “Choco  encuentra  una  mamá”  § “Tu  lugar”  

- Son  fotografiados  en  la  tablet  y  se  muestran  grupalmente.  - Jugamos  con  adivinanzas.  Se  dan  las  pistas  y  se  muestran  luego  las  imágenes  por  la  tablet.  

 Expresión  corporal:  

- Expresar  libremente  las  sensaciones  y  emociones.  - Vivenciar  diferentes  movimientos  corporales.    

Actividades:  - Bailamos  con  telas  de  colores.  - Jugamos  con  globos.  - Escuchamos  música  que  buscamos  en  la  tablet,  se  conecta  a  un  parlante  para  amplificar.    

Teatro:  - Promover  acciones  donde  los  títeres  sean  mediadores  de  la  comunicación.  

 

133

Actividades:  - Interactuamos  con  los  peluches.  Cada  uno  de  los  niños  tendrá  a  posibilidad  de  omitir  alguna  

sensación  producida  a  “su  peluche”.  - Viene  “Elmer”  (un  peluche  de  elefante)  a  la  sala  Verde,  interactúa  con  los  niños.  - Filmamos  las  escenas  con  la  tablet.  Luego  la  vemos  como  si  fuera  una  película.  

 12.  Secuencia:  Decoración  de  un  trabajo  Utilizando   recursos  de   Internet,   como  por  ejemplo  el  Pinterest,   se  pueden  extraer  decoraciones  que  complementen  un  trabajo  realizado  por  el  niño,  a  través  del  uso  del  Art  Rage.    Les  pedimos  a  los  chicos  que  elijan  el  fondo  con  el  que  quieren  armar  la  cartelera  donde  expondrán  sus  obras  de  arte.  Luego  escribirán  el  cartel  correspondiente  y  se  imprimirá  para  colocarlo  en  la  exposición.  

 Valoración  de  la  experiencia  Haber   trabajado   con   las   docentes   durante   este   año   con   todas   estas   propuestas   fue   enriquecedor.  Realmente   observamos   en   ellas   cómo   se   puede   ser   creativo   y   cómo   complementar   la   práctica  profesional  con  el  uso  la  tecnología.  Nuestro  objetivo  será  replicar  estas  propuestas  el  año  que  viene,  con   aquellas   docentes   que   no   se   animaron   tanto   y   también   llevarlas   a   los   otros   jardines   Diálogos.  Haber  armado  este  compilado,  nos  permitirá  tener  una  base  que  será  mucho  más  sólida  a  la  hora  de  comenzar  a  incursionar  en  esta  herramienta.    ¡Vamos  por  más!    Adriana  y  Mariela  

 7.4.  Relatos  Docentes    

Docente:  María  José  Uberti  Sala:  4  años  Colegio:  jardín  San  Carlos  Diálogos,  Olivos    “Me   sentí  muy   cómoda   en   el   uso   de   las   tabletas   en   la   sala,   y   a   los  chicos  les  resultó  muy  interesante.  Las  utilizamos  para  varias  acciones  como   realizar   dibujos   sobre   una   foto,   tomar   fotografías,   filmar   y  armar  videos.        “Además,   la  utilización  de  estos  dispositivos  me  ayudó  para   trabajar  los  contenidos  de  educación  emocional  dentro  de   la   sala.  Al   trabajar  con   las   fotos   realizamos   diferentes   caras   reflejando   nuestros  sentimientos.   De   esta   forma   pudimos   conversar   sobre   cómo   nos  sentimos  cuando  tenemos  determinada  expresión,  por  ejemplo.  

     “Los  equipos  se  usaron  en  diferentes  momentos  del  día:  para  mostrar  una  noticia  del  diario,  para  mostrar  imágenes  sin  necesidad  de  imprimirlas  y  hasta  para  reproducir  música  durante  la  actividad  de  arte  y  en  los  momentos  de  descanso.      

134

“Gracias  a  esta  experiencia  aprendí  a  utilizar  diferentes  recursos  para  impartir  el  mismo  conocimiento.  De  esta  forma  los  chicos  tienen  otro  interés  y  desarrollan  diferentes  habilidades.      “Me   pareció  muy   útil   que   la   pantalla   sea   grande,   porque   permite   utilizar   un   solo   dispositivo   por   grupo.  Además  la  tablet  es  ágil  y  reacciona  al  tacto  rápidamente.      “Sobre  los  aspectos  que  se  podrían  mejorar,  creo  que  el  fundamental  es  el  parlante.  El  altavoz  de  la  tableta  no  tiene  mucho  alcance,   lo  que  provoca  que  sea  necesario  conectarlo  a  uno  externo,  para  que  se  pueda  utilizar  en  toda  la  sala”.      

 Docente:  Julieta  Cervio  Sala:  4  años  Colegio:  jardín  San  Carlos  Diálogos,  Olivos  

 “La   incorporación  de   la  nuevas  herramientas   tecnológicas   fue   totalmente  positiva.  Antes  de  presentárselas  a   los  niños   investigué  y  exploré   la  tablet  para  sentir  mayor  seguridad  y  luego  fui  incorporando  algunos  juegos  sobre  las  temáticas  que  estábamos  trabajando  en  la  sala.  

   “Además   con   estos   dispositivos   trabajamos   aspectos   sociales   como  aprender   a   esperar,   a   compartir,   a   resolver   problemas   con   los   pares,  

debido  a  que  era  menor  la  cantidad  de  tablets,  que  el  número  de  alumnos.      

“A  través  de  los   juegos  los  chicos  aprendieron  a  respetar   las  normas,   las  reglas  de  uso  y  a  expresarse.  En  matemática   trabajamos  con  el  número  y   las   figuras  geométricas.  Mientras  que  en  prácticas  del   lenguaje  trabajamos   con  propuestas  que  estimularan   la   conciencia   fonológica,   silábica,   juegos  de  memoria   visual,  ejercitamos  el  desarrollo  grafomotriz  y  el   reconocimiento  de   las   letras  del  abecedario.  Y,  con  respecto  al  ambiente   natural   y   social,   investigamos   sobre   las   diferentes   temáticas   de   las   unidades,   incorporando  investigación,  juegos,  fotos  e  imágenes.  

   “Este  grupo  disfruta  mucho  de   las  propuestas  de   investigación  y  al   tener  estos  dispositivos  el   trabajo  fue  mucho  más  atractivo  y  significativo,  tanto  para  los  chicos  como  para  mí.  

   “Los  programas  que  más  utilizamos  son   los  que  permiten  crean  videos,   fotos  y  graficadores  de   la   tablet.  También  usamos  juegos  y  el  buscador  Google,  cuando  estábamos  investigando.  

   “Por   mi   parte,   aprendí   y   descubrí   todos   los   programas   incluidos   en   el   equipo.   Yo   no   suelo   utilizar  herramientas   tecnológicas  así  que  cuanto   tuve   la   tableta  en  mis  manos  comencé  a  explorarla  y  probarla  para  poder  mostrarles,  luego,  todos  los  programas  a  los  chicos.  

   “Mientras   que   a   los   alumnos,   este   proyecto,   les   permitió   aprender,   jugando.   Fue   una   experiencia   muy  positiva.  

   “Me  gustaría  que,  en  el  futuro,  podamos  tener  un  equipo  para  cada  chico,    para  optimizar  su  uso  y  que  los  niños   puedan   tener   la   tablet   más   tiempo   en   sus   manos.   El   uso   de   las   tabletas   en   grupos   fortalece   la  colaboración,  pero  disminuye  los  tiempos  de  uso.  

136

8.1.  Descripción  de  la  propuesta  El  siguiente  Proyecto  fue  realizado  en  conjunto  con  Microsoft®  y  EXO®12    Integración  de  tecnología  en  la  educación  La  integración  de  la  tecnología  en  los  sistemas  educativos  forma  parte  hoy  de  la  agenda  educativa  pública.  Los  gobiernos  de   la  mayoría  de   los  países  de   la   región,   las  han   identificado  como  una  de   las  prioridades  centrales.    La  Argentina  es  el  país  con  más  penetración  de  tecnología  dentro  de  Latinoamérica,  con  casi  5  millones  de  máquinas   entregadas   a   través   del   plan   Conectar   Igualdad   para   escuelas   secundarias,   especiales   y  profesorados,  más   de   7220  Aulas  Digitales  Móviles   del  Plan  Nacional   Primaria  Digital   y  más   de   250.000  dispositivos   de   planes   con   modelo   una   computadora   por   alumno   en   el   nivel   primario   de   diferentes  provincias   de   la   Argentina   (Plan   S@rmiento   de   CABA;   Todos   los   chicos   en   Red   de   Santa   Fe   o   Joaquín   V  González  de  La  Rioja).    Dentro   de   este   marco,   es   claro   que   el   mundo   está   cambiando   rápidamente.   Los   estudiantes   se   están  graduando  en  una  economía  global  basada  en  el  conocimiento  de  ritmo  rápido  y  constante.  Ellos  tendrán  que  resolver  los  problemas  que  no  han  sido  reconocidos  todavía,  utilizar  productos  que  no  se  han  soñado  o  trabajos  que  todavía  no  están  pensados.  Es  por  ello  que  nos  enfrentamos  a  un  desafío  inmenso  y  debemos  responder  a  esa  demanda  que  hoy  nos  hacen  los  estudiantes.    La  educación  privada  es  un  desafío,  representando  el  30%  de  la  matrícula  escolar  total  con  4.1  millones  de  alumnos,  más  de  8.900  instituciones,  con  una  totalidad  de  más  200.000  docentes  en  el  sistema  educativo.  Muchas  ya  están  adquiriendo  sus  propios  modelos  de  inclusión  de  tecnología,  pero  todavía  faltan  muchas  que  por  temas  presupuestarios  o  de  decisión  institucional,  no  las  están  incluyendo  actualmente.    Consideramos   que   el   modelo   1:1   promueve   la   multialfabetización,   el   aprendizaje   en   colaboración   y   la  innovación.   Es   necesaria   su   implementación   en   forma   congruente   con   una   estrategia   pedagógica  cuidadosamente   definida   y   expresada,   en   una   adecuada   planificación,   posibilitando   un   cambio   en   el  ecosistema  escolar.    Para   que   esto   pueda   darse   necesitamos   ofrecer   a   las   escuelas   privadas   un   entorno   de   conocimiento   en  donde  puedan  acceder  no  solo  a  los  dispositivos,  sino  a  un  complejo  entramado  de  servicios  y  prestaciones  que   hace   que   el   uso   pedagógico   de   los   mismos   sea   un   camino   disfrutable   para   toda   la   comunidad  educativa,   tratando  de  ofrecer  un  acompañamiento  profundo  y  sostenible,  para   luego  dejar   la  capacidad  instalada  y  que  la  misma  institución  esté  en  condiciones  de  seguir  sola,  en  el  camino  de  la  integración  de  la  tecnología  al  interior  de  las  aulas.    Objetivos  Desarrollar   un   proyecto   piloto   en   el   sector   privado   bajo   la  modalidad   1:1   y   obtener,   en   el   intercambio,  experiencias  de  buenas  prácticas  con  uso  de  tecnología.  

12 Microsoft Educación: http://www.microsoft.com/es-xl/educacion/default.aspx. EXO: http://www.exo.com.ar/

137

 Objetivos  específicos:  

- Dotar  las  aulas  de  nuevas  herramientas  tecnológicas.  - Capacitar  a  los  docentes  sobre  uso  de  la  tecnología  (instrumental  y  pedagógico).  - Ofrecer  acompañamiento  in  situ  a  los  docentes  para  la  elaboración  de  secuencias  didácticas  

con  uso  de  tecnología,  adaptado  a  su  “ecología  cultural”  del  aula  e  integrándolas  en  función  de  un  uso  articulado  y  con  sentido  pedagógico.  

- Ofrecer  nuevos  escenarios  de  aprendizajes,  creando  nuevas  oportunidades  de  enseñanza.  - Relevar   prácticas   educativas   que   amplíen   las   posibilidades   de   integración   cultural,   social   y  

cognitiva.  - Producir  unidades  didácticas  con  uso  de  tecnología  que   formen  parte  de  un  compendio  de  

buenas   prácticas   desde   la   experiencia   y   planificación  docente   para   que  puedan,   luego,   ser  compartidas  entre  pares  (impreso  y  digital).  

 La  propuesta    La  propuesta  está  integrada  por:  

   1. Hardware  Se  entregará,  en  comodato,  durante  cuatro  meses  un  carrito  móvil  que  contiene:  

                     

• Equipamiento  para  los  alumnos:  netbook  2  en  1  educativa  para  cada  alumno  (35  en  total),  resiste  caídas  y  derrame  de  líquidos.  

• Equipamiento   para   el   docente:   notebook   EXO   Smart   para   el   docente   que   permite   el   trabajo  colaborativo  docente-­‐alumno,  con  capacidades  multimediales.  

• Pizarrón  digital  móvil  e   interactivo.  Es  un  dispositivo  móvil  que  cabe  en  el  bolsillo  de  una  camisa,  permite   interactuar  y  capturar  todas   las  notas  en  tiempo  real   transformando  cualquier  superficie  en  un  área  interactiva  convirtiéndola  en  un  pizarrón  digital.  

• Proyector   digital   para   educación,   con   tecnología   de   “corta   distancia”.   Adaptable   a   cualquier  entorno  lumínico  y  físico,  trabajando  con  luz  natural.  

Hardware   So�ware  

Formación  

Docente  

Acompañamiento  in  situ  

Buenas  Prac�cas  

138

• Herramienta   de   colaboración   docente-­‐alumno.   Software   Interactivo   docente-­‐alumno   es   una  herramienta   que   ayuda   al   docente   a   ordenar   una   clase   digital,   generando   un   ambiente   de  colaboración  e  interacción  con  los  alumnos.  

• Equipamiento   complementario   del   Aula  Móvil.   Dispositivo   de   Punto   de   Acceso   para   Aula   Digital  EXO:   inalámbrico,   WiFi   y   capacidad   de   multicast;   y   Gabinete   móvil   EXO   para   carga,   traslado   y  resguardo  de  hasta  30/40  equipos.  Carga  simultánea  de  hasta  30/40  portátiles  de  manera  segura  y  ordenada.      

 2. Software  de  Intel®  y  Microsoft®  

                             Software  de  Microsoft:      

• Microsoft  Math  worsheet  Generator:  herramienta  que  permite  la  creación  automática  de  ejercicios  de  matemáticas  con  su  respectiva  hoja  de  respuesta.  La   herramienta   ideal   para   profesores   de   matemáticas.   Costo:   Gratuito.   Offline   http://www.pil-­‐network.com/Resources/Tools/Details/852875ce-­‐b376-­‐4b49-­‐8f79-­‐41c5cd75b067  

• Office   Mix:   Componente   adicional   para   PowerPoint   que   permite   adicionar   video,   trazos,  cuestionarios,   páginas   web   y   contenidos   (como   por   ejemplo   los   de   Khan   Academy)   a   una  presentación   y   publicarla   en   Internet   para   poder   ser   visualizada  desde   cualquier   dispositivo,   por  medio  de  un  navegador  de  Internet.  Ofrece  estadísticas  de  uso.  Costo:  Gratuito.  Online.  http://mix.office.com  

• Sway:  aplicación  en  línea  que  permite  expresar  ideas  de  una  manera  completamente  diferente  y  a  través  de  todos  tus  dispositivos.  Se  pueden  incluir  imágenes,  video,  texto  y  logra  una  presentación  que  sumerja  al  espectador  en  la  experiencia  que  ha  diseñado  para  ellos.  https://sway.com/  

• OneNote/  OneNote  Class  Notebook:  Componente  de  la  suite  de  ofimática  que  permite  tomar  notas  como   en   un   cuaderno   por   medio   de   un   stylus   o   teclado.   Es   posible   adicionar   al   cuaderno   de  OneNote,  videos,   imagines,   trazos  e   incluso  capturar  audio  y  video  sincronizado  con  el  momento  en  que  se  escribió  una  palabra.  Recuerde  que  en  la  opción  de  búsqueda  es  posible  hacer  búsqueda  de  palabras  sin  necesidad  de  convertir  los  trazos  a  texto.  Costo:  Gratuito.  Offline  http://www.onenote.com/Download  

139

• FluidMath:  herramienta  para  aprender  y  escribir  matemática  con  trazos  naturales  por  medio  de  un  stylus   o   con   el   dedo.   Reconoce   de   manera   automática   las   ecuaciones   y   expresiones   escritas,   y  permite  operarlas  de  manera  automática.  Costo:  Si.  Offline  http://www.fluiditysoftware.com/    

• World  Wide  Telescope:  aplicativo  que  permite  tener  un  telescopio  directamente  en  su  computador.  Imágenes  a  escala  y  reales  tomadas  por  los  centros  de  investigación  y  telescopios  más  importantes  del  mundo,  están  incluidos  en  este  aplicativo  que  permite  recorrer  el  universo  y  las  constelaciones  además   de   tener   recorridos   virtuales   realizados   por   la   comunidad.   Costo:   Gratuito.   Online  http://www.worldwidetelescope.org    

• Corint  Micro  Plant:   conoce   sobre   las  plantas  haciendo   zoom  hasta   llegar   a  nivel   celular  mientras  experimentas  los  diferentes  componentes  en  tres  dimensiones.  Costo:  Si.  Offline  http://apps.microsoft.com/windows/en-­‐us/app/corinth-­‐micro-­‐plant/b188f2d6-­‐ba88-­‐47a3-­‐b5f1-­‐5823dd67146e    

• Corinth   Micro   Anathomy:   aprende   sobre   el   cuerpo   humano   desplegando   imágenes   en   realidad  aumentada,  directamente  sobre  tu  cuerpo.  Costo:  Si.  Offline  http://apps.microsoft.com/windows/en-­‐US/app/corinth-­‐micro-­‐anatomy-­‐augmented/f91e38df-­‐77f5-­‐482c-­‐b0c5-­‐80eefbd99008    

• Geogebra:   aplicativo   para   aprender   matemática   de   manera   divertida   y   con   videos   hechos   por  cientos  de  miles  de  maestros  y  estudiantes  de  todo  el  mundo.  Costo:  Gratuito.  Online  http://apps.microsoft.com/windows/en-­‐us/app/geogebra/f321a028-­‐276b-­‐44e8-­‐b981-­‐6e87f27caa62    

• Physamajig:  aprende  física  mientras  desarrollas  interesantes  videojuegos.  Costo:  Gratuito.  Offline  http://apps.microsoft.com/windows/en-­‐us/app/physamajig/b4ece0fe-­‐ee25-­‐4118-­‐8efc-­‐281f7823ae38  

• Skype  in  the  classroom:  las  propuestas  para  educación  de  la  comunidad  de  Skype  que  permiten  el  desarrollo  de  habilidades  comunicativas  y  la  comunicación  más  allá  del  espacio  de  la  escuela.  

 3. Capacitación  docente  y  acompañamiento  in  situ  Tenemos   la   convicción   de   que   la   tecnología   se   convierte   en   poderosa   de   la   mano   de   docentes  capacitados  y  acompañados  en  el  proceso  de  inclusión.    El  acompañamiento  al  docente  debe  ser  sostenido  y  profundo  para  poder  afrontar  este  desafío,  siendo  ellos   los   protagonistas   indiscutibles   del   cambio.   Crean,   desarrollan   y   planifican   clases   de   manera  cotidiana  y  muchas  veces   las  comparten  en  espacios  de  comunidades  de  práctica,  para  socializarlas  y  compartir  conocimiento.  

 Para  ello  consideramos  fundamental  ofrecer:  • Un   coordinador   general   para   acompañar   a   la   escuela   en   todo   el   proceso   de   inclusión   del   Aula  

Digital   Móvil.   Este   coordinador   tiene   la   función   de   organizar   las   capacitaciones,   reuniones   y  seguimiento  general  que  la  escuela  requiera  para  optimizar  el  proceso  de  implementación.  

• Un  facilitador  in  situ  en  la  escuela  para  capacitar  semanalmente  a  los  docentes  que  participarán  en  el   proyecto,   y   preparar   las   secuencias   didácticas   con   uso   de   tecnología,   para   integrar   a   sus  programas  de  planificación.  

 Se  espera  que  los  docentes  implicados  en  la  experiencia:    • Involucren  a  sus  alumnos  con  el  aprendizaje  digital.  • Integren  la  tecnología  en  el  plan  de  estudios.  

140

• Construyan  habilidades  del  siglo  XXI.  • Posean   disponibilidad   horaria   a   contraturno   para   las   capacitaciones   y   la   creación   de   propuestas  

didácticas.    

Además   se   espera   relevar   construcciones   didáctico-­‐pedagógicas   que   sirvan   de   sostén   para   recabar  información   de   mejores   prácticas   relacionadas   con   la   inclusión   de   las   TIC’s   en   las   clases;   que  demuestren  el  desarrollo  de  múltiples  procesos  cognitivos  que   incentiven  el  estudio  y  el  aprendizaje  autónomo  entre  otros.  

 Metodología  El  Aula  Móvil  representa  una  oportunidad  para  renovar  las  estrategias  didácticas  y  pedagógicas  con  su  intervención.  La  innovación  y  la  creatividad  entramadas  con  la  tecnología,  resultarán  una  oportunidad  para  desplegar  estrategias  innovadoras  en  el  desarrollo  de  contenidos  disciplinares.      Al   inicio   de   las   acciones   tendrá   lugar   una   capacitación   a   los   docentes,   designados   por   la   institución,  relacionada   con   el   uso   del   Aula  Móvil   y   los   diversos   desarrollos   de   la   cartera   de   Intel®   Educación   y  Microsoft®.  Dicha  capacitación  estará  a  cargo  de  la  coordinadora  de  la  propuesta  y  la  facilitadora  de  la  misma.    El  encuadre  metodológico  tendrá  en  cuenta  el  cambio,  los  conflictos  y  sus  soluciones,  encontrando  la  innovación  en  la  interacción  con  los  actores  escolares,  quienes  serán  capaces  de  crear  nuevos  entornos  en  el  plano  de  las  prácticas  de  enseñanza.    Se  espera  relacionar  la  enseñanza,  asociada  al  modelo  1:1  y  la  incorporación  de  Aulas  Móviles,  con  la  metodología  habitual  utilizada  por  el  docente,   logrando   la  construcción  de  escenarios  propios  que  se  constituirán  en  potentes  y  genuinas  prácticas  que  podrán   incluir   las  Soluciones  Educativas  diseñadas  por  Intel®  y  Microsoft®.    

 Se   fortalecerá   la   calidad   de   las   producciones   de   los   estudiantes   al   configurar   un   escenario   distinto,  orientado   a   procesos   de   enriquecimiento.   Al   mismo   tiempo,   se   identificarán   buenas   prácticas   que  evidenciarán  el  éxito  de  la  propuesta  en  general.    Se   pretende   generar   nuevas   oportunidades   que   impacten   en   la   riqueza   de   las   prácticas   de   la  enseñanza,   a   partir   del   buen   uso   del   equipamiento   ya   enunciado,   y   del   acompañamiento   de   un  facilitador  que  participará  del  quehacer   institucional,  asesorando  y  acompañando  en  el  desarrollo  de  escenarios   en   donde   se   visualice   el   aula   expandida   como  una   nueva   oportunidad   de   una   pedagogía  más  descentrada.    Etapas  de  trabajo  entre  el  facilitador  y  los  docentes:  

 

141

   Cronograma  de  trabajo  

 

Acción  Meses  

9   10   11   12  

Instalación  del  Aula  Móvil   •        

Capacitación  inicial  a  todos  los  docentes   •        

Conocimiento  del  Aula  Digital  Móvil   •        

Selección  de  docentes  a  trabajar  (2  o  3)*   •        

Acompañamiento  en  la  planificación  y  el  desarrollo  de  situaciones    de  enseñanza  

•   •      

Acciones  de  fortalecimiento  en  la  planificación  docente     •   •    

Armado  de  secuencias  didácticas  integras  al  currículum  del  docente     •   •    

   

8.2.  Contexto  institucional  de  la  experiencia  El   Instituto  Adventista  de  Florida  se  encuentra  ubicado  en  el  partido  de  Vicente  López,  en  la  Avenida  San  Martín  4601.  Inició  los  cursos  de  nivel  primario  en  1913,  mudándose  a  diferentes  espacios  físicos  hasta  que  en  el  año  1945  se  establece  en  su  actual  dirección,  incluyendo  el  dictado  de  clases  en  el  nivel  secundario.    Concurren  actualmente  900  alumnos  en  los  tres  niveles  de  educación:  inicial,  primaria  y  secundaria.  Es  una  institución  de  jornada  simple.  En  los  niveles  de  primaria  y  secundaria  poseen  un  director  y  un  vicedirector,  el  nivel  inicial  comparte  directivos  con  la  escuela  primaria.    Los  estudiantes  de  primaria  tienen  la  oferta  de  talleres  opcionales  de:  gimnasia  artística  y  música  (coro  e  instrumento).    En  el  marco  de  las  actividades  de  toda  la  institución  cuentan  con  clases  de  computación,  desarrolladas  en  el  laboratorio  institucional  y  a  cargo  de  un  profesor  específico,  y  clases  de  inglés.  La  primaria  cuenta  con  dos  divisiones  de  cada  grado,  con  30  alumnos  en  cada  clase.    

Etapa 1

Conocimiento  de  los  actores,  diseño  de  espacios  ins�tucionales  de  trabajo.  

Dictado  del  curso  de  capacitación  docente.  

Etapa 2 Reuniones  con  el  facilitador  

para  el  análisis  de  las  acciones  realizadas    y    el    

aporte  de    sugerencias  que  potencien    el  intercambio  y  

la  organización.  

Reuniones  con  el  facilitador  para  organizar  los  registros  narra�vos    de  las  prác�cas  

desarrolladas.  

Etapa 3

Visitas    a  la  ins�tución    junto  al  facilitador    para    

monitorear  el  avance  de  la  implementación  de  la  

propuesta  .  

Generación  de  un  espacio  de  intercambio    con  todos  los  actores  intervinientes    para  

valorar  los  escenarios  obtenidos    y  brindar  retroalimentación.  

142

Video  institucional  de  la  experiencia:  https://www.youtube.com/watch?v=P99URPbxn3E      8.3.  Desarrollo  de  las  unidades  didácticas  

1. Secuencia:  “Periodistas  del  Jurásico”  Realizada  en  5to.  -­‐  6to  grado.  

 Introducción:  Los   dinosaurios   fueron   los   vertebrados   que   dominaron   la   tierra   desde   el   inicio   del   período   Jurásico,  hace  unos  200  millones  años.  

 Diferentes  tipos  de  recursos  (tradicionales  y  tecnológicos)  se  combinan  en  una  propuesta  pedagógica  que  tienen  como  objetivo  principal  guiar  a  los  alumnos  en  un  trabajo  de  investigación  acerca  de  estos  animales  ya  extinguidos  desde  hace  unos  65  millones  de  años,  mucho  tiempo  antes  de  apareciera  el  hombre  sobre  la  tierra.  

 Áreas  pedagógicas:  

- ciencias  naturales    - lengua  

Objetivos:  - Conocer  algunas  características  de  los  dinosaurios:  tipos,  características  físicas,  alimentación  

y  hábitat.  - Promover  la  búsqueda  y  selección  de  información  en  Internet.  - Evidenciar   la   apropiación   de   los   contenidos   a   través   de   obras   plásticas   (maquetas)   y   de  

producciones  multimedia.    

Contenidos:  - Los  dinosaurios:  tipos,  características  físicas,  alimentación  y  hábitat.  

 Recursos:  

- figuras  de  plástico  de  diferentes  tipos  de  dinosaurios.  - notebook/Netbooks  2  en  1/  proyector/  red  inalámbrica  - Internet  - material  concreto  para  la  confección  de  maquetas.    

Duración:  90  -­‐  120  minutos    Secuencia  de  actividades:  

- A   modo   de   introducción,   los   estudiantes   visualizan   un   video   sugerido,   denominado  “Paseando  con  dinosaurios  -­‐  Apertura”  (https://youtu.be/85wvCXkrFNA).  

- A  continuación  los  estudiantes  se  organizan  en  grupos  de  cuatro  o  cinco  integrantes  y  cada  uno   de   los   alumnos   recibe   una   figura   de   plástico   correspondiente   a   un   tipo   diferente   de  dinosaurio.  

 

143

   

- Cada  uno  de  los  participantes  busca  información  en  Internet  acerca  de  su  dinosaurio  y  entre  todos   desarrollan   un   documento   que   incluye   datos   de   los   diferentes   tipos:   características,  hábitat,  alimentación.  

- En   la   siguiente   actividad   los   estudiantes   desarrollan   maquetas   con   material   concreto,  recreando   los   diferentes   hábitats   de   sus   dinosaurios   y   los   ubican   finalmente   en   el   espacio  correspondiente.  

       

                                                   

-­‐ Durante  el  desarrollo  de  la  actividad  los  alumnos  utilizan  el  software  Media  Camera  en  modo  Recorder  y  la  herramienta  Lapse  Time  (Cámara  de  lapso  de  tiempo)  del  software  Lab  Camera  para  registrar  todo  el  proceso.    

144

-­‐ A   continuación,   cada   uno   de   los   integrantes   le   explica   al   resto   de   sus   compañeros   las  características  de  su  dinosaurio  y  qué  información  lo  llevó  a  ubicarlo  en  ese  lugar,  dentro  de  la  maqueta.  

-­‐ Como  cierre  del  proyecto  se  realiza  una  puesta  en  común  en  la  que  cada  grupo  presenta  su  maqueta.  Todas  las  producciones  desarrolladas  se  exponen  en  el  hall  de  entrada  del  colegio.  

 Recursos  TIC:  

- notebook/  netbooks/proyector  - conexión  a  Internet  - navegador  Internet  Explorer  - Microsoft  Word  - software  Media  Camera  - software  Lab  Camera  - video  “Paseando  con  dinosaurios  -­‐  Apertura”  (https://youtu.be/85wvCXkrFNA  - sitios  web  de  consulta  vinculados  al  eje  temático.  

 2. Secuencia:“Narración  significativa”  

Realizada  en  6to  grado    

Introducción  A  través  de  esta  secuencia  didáctica  se  guía  a  los  alumnos  en  la  creación  de  textos  narrativos,  en  forma  colectiva,   sobre   un   tema   significativo   para   ellos:   “Su   viaje   de   egresados”.   La   actividad   se   realiza  atendiendo   a   aspectos   importantes   de   las   prácticas   del   lenguaje   abordadas   anteriormente  promoviendo   el   trabajo   en   red   y   colaborativo,   la   discusión   y   el   intercambio   entre   ellos   y,  fundamentalmente,  al  rol  del  docente  como  orientador  y  facilitador  del  trabajo.  

 Objetivos:  - Desarrollar   en   forma   colaborativa   un   texto   narrativo   atendiendo,   especialmente,   al   uso   de  

conectores  gramaticales  y  de  circunstanciales,  respetando  la  ortografía  y  la  puntuación.  - Reflexionar  sobre  el  proceso  de  escritura  y  sus  etapas.    Contenidos:  -­‐ El  texto  narrativo  

 Secuencia  de  actividades:  -­‐ Los  estudiantes  se  organizan  en  grupos  de  cuatro  participantes  y,  a  continuación,  la  maestra  realiza  

un   sorteo   con   algunas   de   las   actividades   más   significativas   desarrolladas   durante   el   viaje   de  egresados.   Seguidamente,   la   docente  muestra,   empleando  el   proyector,   una   serie   de   fotografías  previamente  seleccionadas  por  ella,  de  los  mejores  momentos  de  cada  una  de  dichas  actividades.  

-­‐ Cada   grupo   selecciona   dos   fotografías   que   son   repartidas   a   las   netbooks   correspondientes,  empleando  el  software  eLearning.  

-­‐ Los   estudiantes   desarrollan   diapositivas   utilizando   un   software   de   presentaciones   multimedia   e  incluyen   en   ellas   las   imágenes   seleccionadas   y   un   texto   narrativo   relacionado   a   las   vivencias  reflejadas  en  las  mismas.  

145

 

 

   

La  maestra   brinda   a   los   estudiantes   criterios   de   redacción   indicando   cuáles   son   los   aspectos   que   deben  tener  en   cuenta  para  desarrollar  un   texto  de  esas   características.   Les   sugiere  especialmente,   los  pasos  a  seguir,  el  uso  de  conectores  y  de  circunstanciales  y  atender  la  ortografía  y  la  puntuación.    

   

-­‐ Desde  cada  netbook  y  empleando  el  software  de  e  Learning,  los  alumnos  envían,  a  través  de  la  red  interna  del  aula,  el  trabajo  terminado  a  la  notebook  del  docente.  

-­‐ Se   muestran,   utilizando   el   proyector,   las   diapositivas   de   los   diferentes   grupos   y   entre   todos   se  organizan  en  forma  secuenciada  y  pasan  a   integrar  una  única  presentación  multimedia.  Luego  de  ello,  se  leen  las  diferentes  producciones  y  se  proponen  títulos  para  el  trabajo  general.  

-­‐ Empleando  el  software  eLearning  se  efectúa  una  votación  para  decidir  el  título  definitivo  al  trabajo  desarrollado  colaborativamente.    

146

     

Recursos  TIC:  - notebook/  netbooks/proyector  - software  eLearning  - Microsoft  PowerPoint  

 3. Secuencia:  “Biomas  de  la  Argentina”  

Noemí  Ruiz  -­‐  5to  grado.  Carmen  Szindler  -­‐  6to.  grado    

Introducción  Esta   secuencia   didáctica   surge   a   partir   del   abordaje   de   los   mismos   contenidos   desde   dos   líneas  diferentes  de  utilización  de  la  tecnología:  

-­‐ para  la  presentación  de  los  contenidos  (5to.  grado)  -­‐ para  la  integración  y  revisión  de  los  mismos  (6to.  grado).  

 Objetivos:  -­‐ Identificar  los  diferentes  biomas  de  la  República  Argentina.  -­‐ Investigar  acerca  de  las  características  de  cada  uno  de  ellos.  -­‐ Emplear   herramientas   de   geolocalización   para   visualizar   a   través   de   fotografías   satelitales   la  

ubicación  geográfica  de  cada  uno  de  los  biomas.    

Contenidos:  - Los  biomas  de  la  República  Argentina.  

 Recursos:  - libro  de  texto  - notebook/netbooks  2  en  1/  proyector/  red  inalámbrica  

147

- Internet  - material  concreto  para  la  confección  de  maquetas.  

 Duración:  dos  semanas  con  sesiones  de  90  minutos  cada  una.  

 Secuencia  de  actividades:  

- A  modo  de   introducción,   los  estudiantes   realizan  un  abordaje  de   los  contenidos   realizando  actividades  propuestas  en  el  libro  de  texto  y  guiados  por  sus  respectivas  maestras.  

- Seguidamente   los   estudiantes   se   organizan   en   grupos   de   cuatro   o   cinco   participantes   y   se  realiza   un   sorteo   que   adjudica   a   cada   grupo   un   bioma   diferente,   del   territorio   argentino.    

Actividades  desarrolladas  por  5to.  grado:  - Cada  grupo  busca  información  en  Internet  acerca  de  su  bioma  y  entre  todos  desarrollan  una  

presentación  multimedia  que  incluye  datos  como:  características  y  ubicación  geográfica.    

   

- Empleando  el  proyector  y  una  herramienta  online  de  geolocalización  se  visualizan,  a   través  de   fotografías,   satelitales   de   la   ubicación   geográfica   de   cada   uno   de   los   biomas.  Mientras  tanto,   los  diferentes  grupos  realizan  una  exposición  de   los  datos  encontrados  a  partir  de   la  búsqueda  de  información  en  Internet.  

   

 

Actividades  desarrolladas  por  6to.  grado:  

148

- En   base   a   los   contenidos   desarrollados   en   clase,   los   alumnos   desarrollan   maquetas   con  material  concreto  recreando  los  diferentes  biomas  de  la  Argentina.  

                       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dos  visualizaciones  diferentes  del  bioma  “tundra”  correspondiente  a  la  región  biogeográfica  polar.  

 - Durante  el  desarrollo  de  la  actividad  los  alumnos  utilizan  el  software  Media  Camera  en  modo  

recorder  para  registrar  todo  el  proceso.  - Como  cierre  del  proyecto  la  docente  de  6to.  grado  desarrolla  un  quiz  sobre  los  biomas  de  la  

República  Argentina,  empleando  el  software  eLearning  y  la  red  interna  del  aula.    

Recursos  TIC:  - notebook/  netbooks/  proyector  - conexión  a  Internet  - navegador  Internet  Explorer  - Microsoft  PowerPoint  - software  Media  Camera  - sitios  web  de  consulta  vinculados  al  eje  temático.  - software  Google  Maps  - software  eLearning  

 4. Secuencia:  “Un  mundo  de  juegos”  Introducción  A  través  de  esta  propuesta  los  alumnos  realizan  actividades  vinculadas  a  la  revalorización  de  los  juegos  

149

tradicionales   como   una   actividad   socializadora,   participando   de   un   intercambio   telecolaborativo   con  estudiantes  de  instituciones  educativas  de  diferentes  lugares  del  mundo.  

 Objetivos:  

- Promover  la  apertura  a  la  diversidad  cultural  y  el  aprecio  al  conocimiento  entre  los  pueblos,  a  través  de  la  comunicación  y  el  intercambio  de  información.  

- Comprender   la   utilidad   de   las   herramientas   informáticas   y   los   recursos   de   la   Web   2.0,   y  utilizarlos  responsablemente  no  sólo  como  fuentes  de   información,  sino  como  generadores  de   espacios   de   creación   y   colaboración,   para   socializar   y   construir   conocimiento   en   forma  colectiva.  

- Aprender  a  comunicar  conocimientos  y  adecuar  las  explicaciones  a  los  destinatarios.  - Experimentar   una   forma   de   trabajo   colaborativo   con   alumnos   de   otras   escuelas.  

 Contenidos:  

- Textos  explicativos    Recursos:  

- notebook/  netbooks  2  en  1/  proyector  - Internet  - material  concreto  específico.  

 Duración:  dos  encuentros  de  90  minutos  

 Secuencia  de  actividades:  

- Los  estudiantes  se  organizan  en  grupos  de   tres  a  seis  participantes.  Visitan  el   sitio  web  del  proyecto   telecolaborativo   (http://proyectounmundodejuegos.blogspot.com.ar/)   “Un  mundo  de  juegos”  y  a  continuación  seleccionan  un  juego  propuesto  por  otra  institución.  

- Mientras   juegan   a   la   propuesta   seleccionada,   registran   la   actividad  empleando  el   software  Media  Camera  en  modo  recorder.  

             Un  grupo  de  alumnos  juega  a  "Shadow  Tag",  una  propuesta  de  los   alumnos   del   Darien   High   School   de   Darien,   Connecticut,  USA.  

     

150

 Otro  grupo  de  alumnos  se  divierte   jugando  a  "El  quemado",  una  propuesta  de   los  alumnos  del   Instituto  Tomás  Devoto  de  CABA.  

 - Como  cierre  de  la  actividad  los  alumnos  relatan  sus  apreciaciones  acerca  de  haber  jugado  al  

juego  propuesto  por  los  estudiantes  de  la  otra  escuela.                            Un  grupo  de  alumnas  relata  su  experiencia  de  jugar  a  “El  quemado”  y  la  emoción  de  haber  vencido  a  los  varones.    

- En   una   segunda   etapa   cada   grupo   selecciona   un   juego   popular,   tradicional   y   desarrolla  material  informativo  digital  (texto  e  imágenes  en  un  documento  o  presentación  multimedia  o  video)  acerca  de  cómo  se  juega,  su  reglamento,  si  se  debe  utilizar  un  ambiente  especial,  qué  materiales  son  necesarios  y  toda  la  información  que  se  requiera  para  desarrollar  con  éxito  la  propuesta  lúdica.  

- Las  producciones  de  los  alumnos  serán  incluidas  en  el  sitio  oficial  del  proyecto.    

                     

 

151

Recursos  TIC:  - notebook/  netbooks/  proyector  - conexión  a  Internet  - Microsoft  PowerPoint  /  Microsoft  Word  - software  Media  Camera  - sitios  web    www.proyectounmundodejuegos.blogspot.com.ar  

   

5. Secuencia:  “Veo,  veo…  ¿Qué  ves?  Carmen  Szindler  -­‐  6to.  grado  

Introducción  A  través  de  esta  secuencia  se  propone  que  los  estudiantes  puedan  observar  desde  muy  cerca  objetos  como   hojas,   insectos   y   diversos   elementos.   El   uso   de   una   microlentes,   un   software   específico   y   la  posibilidad   de   capturar   imágenes   facilitan   el   desarrollo   de   actividades   que   brindan   la   posibilidad   de  acercarse  a  la  ciencia  de  una  manera  lúdica.    Objetivos:    - Explorar  un  mundo  oculto  a  través  de  la  experimentación  con  primeros  planos.  - Expresarse  por  sí  solos  de  manera  visual  y  comunicar  información  de  manera  lúdica.    Contenidos:  - Composición  celular    Recursos:  - notebook/netbooks  2  en  1/  - microlente  - material  concreto  específico.      Duración:  90  minutos      Secuencia  de  actividades:  - Los   estudiantes   se   organizan   en   grupo,   y   utilizando   varios   dispositivos,   observan   y   registran  

imágenes  en  primer  plano  de  todo  tipo  de  elementos.  Para  ello  emplean  la  microlente,  la  cámara  del  dispositivo  y  el  software  Lab  Camera.  

- Con   las   imágenes   obtenidas   desarrollan   presentaciones  multimedia   o   documentos   con   acertijos  visuales,  incluyendo  solo  orientaciones  vinculadas  al  reino  de  origen  de  cada  elemento.  

- Finalmente   los  grupos   intercambian  dispositivos  y   resuelven   los  acertijos  visuales  propuestos  por  sus  compañeros.  

   

152

   

   

Recursos  TIC:  - notebook/  netbooks/  microlente  - software  Lab  Camera  - software  Media  Camera  - Microsoft  PowerPoint  /  Microsoft  Word  

       8.4.  Relatos  Docentes  

   Docente:  Noemí  Ruiz  Grado:  5°B    Colegio:  IAF  (Instituto  Adventista  de  Florida)    “Me   sentí   muy   cómoda   trabajando   con   las   netbooks   y   con   los  desafíos   que   me   propone   incluir   tecnología   en   mi   clase.   Las  computadoras  son  objetos  que  los  chicos  ya  conocen  e  incorporarlas  a  las  actividades  del  aula  me  resultó  muy  ameno.  

153

   “Contar  con  las  netbook,  el  proyector  y  la  pantalla  facilitó  mucho  la  explicación  de  los  temas  y  logré  mayor  atención  por  parte  de  los  chicos.      “Con  estas  herramientas  desarrollé  el  tema  de  los  biomas  y  pude  lograr  que  ellos  vieran  imágenes  reales,  que  sacaran  información  de  diferentes  páginas  y  que  buscaran  videos.  Los  alumnos  se  engancharon  mucho  y  se  mostraban  muy  atentos  durante  la  clase.  Siento  que  la  tecnología  en  el  aula  nos  acercó  y  que  todo  el  proceso  de  aprendizaje  nos  resultó  mucho  más  fácil.  Me  encantó  la  experiencia,  me  gustó  muchísimo.      “Asimismo,   esta   experiencia  me   impactó  de  una  manera  positiva,   porque   creo  que   los   chicos   necesitan,  además  de  utilizar   la   tecnología   afuera  de   la   escuela,   incorporarla   en  el   colegio.  Me  maravillé   al   ver   sus  caras   cuando  utilizábamos   las  herramientas   tecnológicas.  Observé  en  ellos  entusiasmo  y  ganas  de   seguir  aprendiendo.  Además  esto  me  motivó  a  mí  para  seguir  capacitándome  y  explorando  en  esta  nueva  forma  de  enseñar.      “Aprendí  que  con   las  nuevas  tecnologías   las  clases  pueden  ser  más   interesantes  y  que   los   temas  pueden  darse  en  menos  horas,  porque  la  atención  por  parte  de  los  chicos  es  mayor.  Recuerdo  que  cuando  les  pedí  que  realizaran  una  presentación,  o  un  relato,  me  encantó  ver   la  creatividad  que  demostraron.  Nunca   los  había  visto  trabajar  de  esta  manera  y  ser  tan  creativos.      “Todo   el   trabajo   en   donde   se   incluyeron   las   computadoras,   lo   recordaron   y   asociaron   en   diferentes  momentos.  En  las  clases  convivieron  el  cuaderno,  el  libro  y  la  computadora.      “Sentí   que   al   incluir   las   computadoras   me   vinculé   de   otra   manera   con   mis   estudiantes.   Me   parece  excelente   esta   nueva   forma   de   trabajo.   Ya   no   soy   la   única   que   promueve   y   propone,   ahora   son   mis  estudiantes  los  que  me  enseñan,  buscan,  comparan  y  me  cuentan.      “Trabajamos  con  los  temas:  biomas  y  dinosaurios.  Los  cuales  articulé  con  prácticas  del  lenguaje,  haciendo  relatos,   filmando   y   realizando   notas.   Además   trabajamos,   desde   principio   de   año,   el   tema   de   la  comunicación  para  que  aprendan  a  usar  la  voz,  a  transmitirnos  ideas,  y  de  qué  manera  expresarse  mejor.  En   esto   las   herramientas   multimedia   nos   ayudaron   mucho.   Al   mismo   tiempo,   los   alumnos   pudieron  valorarse  y  respetarse  en  las  producciones.  También  aprovechamos  las  herramientas  tecnológicas  para   la  comunicación  escrita.  En  general  nosotras  les  damos  una  parte  de  un  cuento  y  les  pedimos  que  imaginen  cómo  lo  terminarían.  Esta  vez  fuimos  más  allá,  les  pedimos  que  escriban  un  cuento  de  una  página  para  que  todos   lean   y   participen.   Todos   se   engancharon   con   la   tarea,   respetaron   los   tiempos,   acordaron   la  participación  de  cada  grupo,  crearon,   inventaron,  colaboraron  y  se  valoraron.  A  mí  me  sirvió  mucho  para  observar  a  los  chicos  y  saber  cómo  acompañarlos  mejor.  Los  pude  conocer  de  otra  manera.      “Vivenciamos  una  clase  muy  interesantes  con  las  facilitadoras.  En  ella  utilizamos  Sparkvui,  con  el  sensor  de  temperatura  y   los  chicos  me  sorprendieron  porque  empezaron  a  realizar  hipótesis  sobre  lo  que  pasaría  o  por  qué  bajaba  o  subía  la  temperatura.  Además,  luego  de  unas  semanas,  retomé  el  tema  de  la  temperatura  cuando  hablamos  de   los  climas  y  ellos  recordaron  toda   la  experiencia.  Me  puso  muy  feliz  ver  que  habían  aprendido  y  retenido  todo.      “A   los   docentes   les   diría,   primero,   que   no   tengan  miedo.   Después   les   recomendaría   comenzar   con   una  capacitación.  También  es  muy  importante  contar  con  la  ayuda,  en  el  aula,  de  un  colaborador.  Al  principio  hay  que  poner   ganas   y   voluntad,   pero  nosotras   estamos   frente   a   alumnos  que  necesitan   la   inclusión  de  

154

tecnología  en  la  escuela.  Ya  no  podemos  estar  tan  alejados  de  sus  vivencias  cotidianas.  A  veces  nosotros  los  docentes  nos  cerramos.   ¡No   lo  hagan!  Exploren,  aprendan  y  tírense  a   la  pileta  porque   ‘hay  mucha  agua’.  Esta  experiencia  me  encantó  porque  es  algo  con  lo  que  los  chicos  están  fascinados.  Ya  cuando  veían  entrar  a  las  facilitadoras  los  alumnos  se  ponía  felices”.      

Docente:  Cintia  Dato  Grado:  5°A    Colegio:  IAF  (Instituto  Adventista  de  Florida)      “Utilizar   estas   nuevas   herramientas   les   gustó   mucho   a   los   chicos,   los  motivó,   los   entusiasmó.   Gracias   a   las   tecnologías   utilizadas   fue   más  sencillo   lograr   que   se   los   alumnos   se   concentraran.   Era   raro   que   se  distrajeran  cuanto  tenían  los  dispositivos  en  sus  manos.        “Mientras  que  para  mí,  me  ayudó  a  descubrir  que  podía  hacer   las  cosas  de  otra  manera  y,  al  mismo  tiempo,  pude  conocer  más  a  mis  estudiantes.  El   trabajo  en  papel   a   veces  no   te  da   tanta   información,   el   observar  qué  hacen,  cómo  lo  hacen  y    cómo  participan  te  permite  conocer  otras  cosas  sobre  ellos,  mientras  aprenden.  

   “Además  esta  herramienta  es  de  gran  ayuda,  por  ejemplo  cuando  llega  el  momento  de  evaluarlos.  Es  que  el   software  se  encarga  de  corregir   las  evaluaciones  y  brinda   los   resultados  en  el  momento.  Asimismo,  el  resultado  es  instantáneo  y  el  docente  evita  transportar  pruebas  de  un  lugar  a  otro.      “También,  gracias  a  estos  recursos,  pude  vivenciar  clases  más  colaborativas.      “Luego   de   utilizar   esta   herramienta   tecnológica   los   chicos   recordaron   más   los   contenidos.   Hicieron  referencia,   constantemente,   a   lo   que   habían   investigado   o   visto   en   videos   al   preparar   su   presentación,  incluso  en  las  evaluaciones.      “Los   chicos   de   la   actualidad   se   relacionan   con   la   computadora,   el   celular   y   la   tableta   todos   los   días,   al  usarlas  en  la  escuela  sienten  que  hablamos  el  mismo  idioma.      “A  un  docente  que  tiene  la  posibilidad  de  tomar  este  desafío  le  diría  que  es  una  hermosa  experiencia.  Esta  herramienta  puede  cambiarle   la  manera  en  que  trabaja  y  en  el  modo  en  que  aborda  sus  clases.  Además,  transforma  la  forma  de  relacionarse  con  los  alumnos.      

“Yo   salí   de   la   zona   de   confort,   del   lugar   conocido   en   el   que  estaba  acostumbrada  a  hacer   las  cosas  pero  que  era  chato  y  pobre.   Hoy   voy   por   más.   No   voy   a   negarlo,   a   veces   siento  miedo,   pero   hay   que   animarse   porque   los   resultados   son  maravillosos”.    

 Docente:  Mirta  Blázquez  Grado:  6°B  

155

Colegio:  IAF  (Instituto  Adventista  de  Florida)    “Cuando  nos   enseñaron   a   usar   las   netbooks   y   cuando  nos   dieron   la   capacitación   para   poder  manejar   la  computadora  principal  fueron  experiencias  muy  significativas,  con  explicaciones  claras  y  amenas.      “Yo  suelo  utilizar  la  computadora  para  hacer  las  planificaciones,  realizar  informes  y  armar  carpetas,  entre  otras  tareas,  por  eso  su  uso  me  es  familiar.  Pero  creo  que  el  cambio  fundamental  en  esta  experiencia  fue  que   los   chicos   trabajaran   con   ella.   Realmente   fue   muy   interesante   que   ellos   hayan   utilizado   la  computadora   para   poder   narrar,   seleccionar   imágenes,   secuenciarlas,   retocarla   fotos   y   presentar   un  producto  con  Media  Camera.        “Entre  los  principales  contenidos  en  los  que  pude  aprovechar  el  uso  de  estas  herramientas  se  destaca  el  de  Práctica  del  lenguaje  y  Ciencias  Sociales.  Hicimos  una  narración  muy  significativa  de  los  momentos  del  viaje  de  egresados.  Los  alumnos  hablaron  sobre  su  experiencia,  seleccionaron  las  fotos  de  acuerdo  a  los  eventos  transcurridos   y   los   fueron   ubicando   contextualmente.   Después   compilamos   todo   e   hicimos   una  presentación.      “Durante  el   trabajo  pude  observar  que   los  chicos  se  sentían  familiarizados  con   la  herramienta.  Borraban,  pegaban,  buscaban,  arreglaban,  se  animaban  y  fueron  muy  creativos.  Incluso,  aunque  no  estaba  dentro  del  plan,   en   un   momento   los   grupos   comenzaron   a   filmarse   y   fueron   descubriendo,   empíricamente,   las  herramientas  y  funciones  de  la  netbook.      “Para  el  año  que  viene  voy  a  planificar  varias  clases  teniendo  en  cuenta  esta  herramienta  que  es  muy  útil,  novedosa,  moderna  y  que  motiva  muchísimo  a  los  alumnos.  Me  gusta  la  implementación  de  las  tecnologías  en   el   aula   colabora   para   que   los   estudiantes   presten   más   atención   durante   las   clases,   y   estimula   la  retroalimentación  del  proceso  educativo.      “A  otros  docentes  les  diría  que  prueben,  que  usen  esta  herramienta  tecnológica.  A  mí  me  gustó  utilizarla  en  el  aula  y  volveré  a  usarla  este  año.  Además  creo  que  también  los  alumnos  más  chicos,  de  segundo  y  tercer  grado,  pueden  hacer  muchas  tareas  dentro  del  aula  con  las  computadoras.      “El  trato  con  las  facilitadoras  fue  muy  agradable  en  todo  sentido.  Las  esperamos  el  año  que  viene,  de  todo  corazón”.      

Docente:  Carmen  Szindler  Grado:  6°A    Colegio:  IAF  (Instituto  Adventista  de  Florida)    “Trabajar   con   esta   nueva   herramienta   tecnológica   fue,  para  mí,  un  aprendizaje  porque  tengo  pocos  conocimientos  pero   muchas   ganas   de   aprender.   Y   para   mis   estudiantes  también  fue  una  experiencia  nueva,  que  vivieron  con  gran  entusiasmo.      “Esta   propuesta   fue   una   puerta   para   conocer   otras  estrategias.  Aprendí  que  puedo  enseñar  a  los  niños  de  otra  

156

manera  a  través  de  la  tecnología.  Creo  que  los  docentes  debemos  estar  dispuestos  a  innovar  cada  día  y  que  es  necesario  tener  siempre  nuevas  herramientas.      “Utilizamos  esta  solución  tecnológica  para  trabajar  sobre  contenidos  de  dinosaurios,  para  aprender  sobre  los  diversos  biomas,  y  exploramos  el  medio  ambiente  utilizando  como  base  la  célula.  Fue  maravilloso  verlos  explorar  el  medio  ambiente  con  el  microscopio  y  ver  sus  caritas  de  asombro.      “A  mis  alumnos  también  les  impactó  la  evaluación  con  e-­‐learning.  Quedaron  fascinados.  Parece  raro  ¿no?  pero  a  partir  de  ahora  les  gustan  las  evaluaciones.  Eso  sí,  deben  ser  como  las  que  realiza  el  software  de  e-­‐learning.      “A   los  docentes  que   tienen   la  posibilidad  de   transitar  por  esta  experiencia   les   sugiero  que  se  animen.  Es  una  experiencia  muy  valiosa  que  se  completa  al  ver  el  entusiasmo  en  los  chicos.  Por  último,  les  aconsejaría  que  aprendan,  adquieran  seguridad  y  trabajen  con  sus  estudiantes”.  

159

 Para  conocer  la  descripción  de  la  propuesta,  ver  punto  8.1      9.1.  Contexto  institucional  de  la  experiencia  Dicha  experiencia  se  realizó  en  el  Instituto  Adventista  de  Florida13    9.2.  Desarrollo  de  las  unidades  didácticas  

1. Secuencia:  Civilizaciones  Antiguas  -­‐  Grecia    Nivel  Medio  -­‐  IAF  Prof.  Marisa  Sack  (Ciencias  Sociales)    Introducción  Al   hablar   de   “civilización”   nos   referimos   a   una   sociedad   que   ha   alcanzado   un   gran   desarrollo   en   su  economía,  organización  política  y  en  su  producción  cultural.    Las   civilizaciones   antiguas,   que   nacieron   hace   miles   de   años,   han   sido   la   base   fundamental   para   el  desarrollo   de   la   sociedad   del   siglo   en   el   que   vivimos,   a   partir   de   sus   invenciones,   la   escritura,   el  comercio  y  sus  estructuras  políticas.    A   través  de  esta   secuencia  didáctica,   se  ofrece  a   los  estudiantes   la  posibilidad  de  afianzar  conceptos  vinculados  a   la  cultura  griega,  atendiendo  especialmente  al  hecho  de  que,  sin  el  conocimiento  de   las  civilizaciones  antiguas,  no  llegaríamos  a  comprender  parte  de  la  cultura,  el  arte,  la  religión  y  la  política  del  mundo  actual.    Áreas  pedagógicas:  Ciencias  sociales  (historia,  geografía)    Arte  (arquitectura)    Objetivos:  

- Identificar   las   características   de   la   cultura   griega   y   valorar   su   contribución   a   la   civilización  occidental.  

- Comprender   los   procesos   y   sucesos   históricos,   situarlos   en   un   contexto   geográfico   y  cronológico,  utilizando  diferentes  tipos  de  recursos  tradicionales  y  tecnológicos.  

- Valorar  la  herencia  artística  de  esta  cultura.    

Contenidos:  - Antigua  Grecia:  entorno  geográfico  y  cultural.  - Arquitectura  griega.  

 Recursos:  

- libro  de  texto  - material  bibliográfico  complementario  brindado  por  el  docente.  - notebook/  netbooks  2  en  1/  proyector/  red  inalámbrica  - Internet  

 

13  Para  conocer  el  contexto  institucional  de  la  experiencia,  ver  punto  8.2.

160

Duración:  dos  semanas,  con  sesiones  de  80-­‐  90  minutos  cada  una.    

Secuencia  de  actividades:  • Primera  sesión:  

Luego   de   una   revisión   general   de   contenidos   vinculados   a   la   cultura   griega   desarrollados  previamente,   se   utiliza   un   servidor   de   aplicaciones   de   mapas   en   la   Web   para   situar  geográficamente  a  Atenas,  la  capital  griega  cuya  historia  se  extiende  a  más  de  3000  años,  lo  que  la  convierte  en  una  de  las  ciudades  habitadas  más  antiguas.    Se  desarrolla  un  recorrido  virtual,  desde  lo  global  a  lo  particular,  favoreciendo  la  geolocalización  de  piezas  arquitectónicas  de  la  época  clásica  griega  de  extraordinaria  importancia:  se  ubica  Europa,  la  República  Helénica,  Atenas.    “Caminar”  por  las  calles  del  centro  de  la  ciudad  capital,  les  permite  a  los  estudiantes,  descubrir  una  organización  urbana  similar  a  la  de  algunos  barrios  de  nuestra  ciudad.  

 

   Luego,   al   alejarse   nuevamente   del   plano   y   desplazarse   hacia   la   Acrópolis   de  Atenas,   les   permite  apreciar   no   solo   su   ubicación   geográfica,   sino   además   las   características   físicas   del   entorno,  visualizar  su  emplazamiento  en  la  cima  de  un  monte.  Favorece  la  comprensión  de  su  doble  función  en  la  Grecia  Antigua:  defensiva  y  como  sede  de  los  principales  lugares  de  culto.  

 

161

   

La   primera   aproximación   a   la   Acrópolis   es   a   través   de   una   “navegación”   libre   por   una   serie   de  piezas  arquitectónicas  sugeridas  por  la  docente:  el  Partenón,  el  Erecteión,  los  Propileos,  el  Antiguo  templo  de  Atenea,  el  Pórtico  de  Cariátides,  el  Teatro  de  Dionisos,  el  Teatro  Choros  Irodov  Attikos,  entre  otros.    A  continuación,   se   sugiere  a   los  estudiantes,  acceder  a  una  aplicación  online  que  ofrece  un  viaje  virtual  por   la  Acrópolis   (http://acropolis-­‐virtualtour.gr/en.html).  Si  bien   la   información   incluida  en  el  sitio  está  en  idioma  inglés  o  en  griego,  permite  al  alumno  una  inmersión  en  3D  dentro  de  cada  uno  de  los  edificios.  

 

   A  modo  de  cierre  de  esta  actividad  se  proyecta  sobre  la  pizarra  un  acertijo  geográfico  a  través  del  cual  los  estudiantes  deben  identificar  el  monumento  incluido  en  la  imagen  superior  (el  Partenón)  y  luego   desplazarse   por   el   mapa   dinámico   situado   debajo,   hasta   geolocalizarlo.   Cuando   ambas  imágenes  coincidan  el  acertijo  estará  resuelto.  

 

162

         http://www.placespotting.com/solve.php?placeId=D4D-­‐561DCB01-­‐2216http://www.placespotting.com/solve.php?placeId=D4D-­‐561DCB01-­‐2216  http://www.placespotting.com/solve.php?placeId=D4D-­‐561DCB01-­‐2216    

Para  finalizar  con  el  recorrido  virtual,  se  propone  a  los  alumnos,  visitar  el  Museo  de  la  Acrópolis  a  través   del   Google   Art   Project,   que   exhibe   a   través   de   imágenes   de   alta   definición   y   de   visitas  virtuales,  las  colecciones  permanentes  de  dicho  museo.  (http://www.googleartproject.com/collection/acropolis-­‐museum/)  

 • Segunda  sesión:  

A  modo  de  introducción,  en  este  segundo  encuentro,  los  estudiantes  visualizan  un  video  sugerido  por   la   docente,   relacionado   con   el   espíritu   griego,   la   historia,   la   literatura,   el   arte   clásico   y   el  deporte.  (https://youtu.be/xcd8uuatKpo).    Luego,   divididos   en   ocho   grupos,   investigan   acerca   de   algunas   de   las   ciudades   griegas   más  importantes:  Creta,  Corinto,  Delfos,  Olimpia,  Esparta,  Micenas,  Argos,  Itaca.  Cuentan,  para  ello,  con  material   bibliográfico   y   dos   netbooks   por   cada   uno   de   los   grupos.   La   propuesta   consiste   en   el  desarrollo   una   presentación   multimedia   teniendo   como   base   una   plantilla   especial   que   se  distribuye   por   la   red   inalámbrica   interna   del   aula,   empleando   el   software   eLearning,   incluido   en  todos  los  equipos.  

 

   La  presentación,  desarrollada  en  forma  grupal  y  colaborativa,  debe  incluir:  - información  general  de  la  República  Helénica  actual,    - información  geográfica,  histórica  y  arquitectónica  de  la  ciudad  - imágenes  de  la  ciudad  capturadas  a  tres  niveles:  vista  satelital,  el  mapa  de  calles  de  la  ciudad  

y  una  tercera  a  nivel  calle.  

163

 Se  brinda  a  los  estudiantes  diversos  tips  vinculados  a  la  búsqueda  de  información  en  Internet  y  a  su  validación,  para  la  construcción  significativa  de  conocimiento.    Finalmente,  los  grupos  entregan  al  docente,  el  trabajo  terminado  a  través  de  la  red,  empleando  el  software  eLearning.    Las   producciones   de   los   diferentes   grupos,   se   integran   conformando   una   nueva   presentación  multimedia,  que  resulta  como  producto  de  la  construcción  colaborativa  de  los  estudiantes.    Como   cierre   de   la   propuesta,   los   estudiantes   realizan   una   evaluación   en   forma   oral,   de   las  actividades   desarrolladas   y   de   las   producciones   obtenidas.   Se   destacan   especialmente   las  inmensas   posibilidades   y   beneficios   que   ofrecen   los   recursos   tecnológicos   para   el   aprendizaje  significativo  de  los  estudiantes.    

Recursos  TIC:  - notebook/  netbooks  - software  eLearning  - conexión  a  Internet  - navegador  Internet  Explorer  - Google  Maps  - Microsoft  PowerPoint  - herramientas  de  búsqueda  de  información  en  Internet.  - Acrópolis  Virtual  Tour  (http://acropolis-­‐virtualtour.gr/en.htm)  - PlaceSpotting   (http://www.placespotting.com/solve.php?placeId=D4D-­‐561DCB01-­‐

2216)    - Google  Art  Project  (http://www.googleartproject.com/collection/acropolis-­‐museum/)  - video  “Introducción  a  la  Grecia  Clásica”  (https://youtu.be/xcd8uuatKpo)  

   

2. Secuencia:  “Los  componentes  del  cuerpo  humano”    Profesora  Elena  Belli  (Ciencias  Naturales)  

 Introducción:    El   cuerpo   humano   está   compuesto   por   unos   60   elementos   químicos   diferentes.   Mediante   esta  secuencia   didáctica   se   brinda   a   los   estudiantes   la   posibilidad   de   conocer   cuáles   son   aquellos  componentes  que  se  encuentran  en  nuestro  organismo  en  mayores  cantidades.  Se  estima  que  el  99%   de   nuestro   organismo   está   compuesto   por   seis   elementos:   oxígeno,   carbono,   hidrógeno,  nitrógeno,  calcio,  y  fósforo.    Puede  decirse  que  conocer  de  qué  elementos  se  compone  el  cuerpo  humano  es  algo  fundamental  para  comprender  su  funcionamiento.  

 Áreas  pedagógicas:  Ciencias  Naturales  (Biología)    Matemática  

164

 Objetivos:  - Identificar   los   componentes   químicos   del   cuerpo   humano   y   las   proporciones   en   las   que   se  

encuentran  un  nuestro  organismo.  - Realizar   un   análisis   comparativo  de   los   porcentajes   en   los   que   se   encuentran   los   elementos,  

mediante  un  gráfico.    Contenidos:  - Componentes  químicos  del  cuerpo  humano.  - Unidades  de  medición.    Recursos:  - notebook/  netbooks  2  en  1/  proyector  - Internet  

 Duración:  dos  sesiones  de  60  -­‐  80  minutos  cada  una.  

 Secuencia  de  actividades:  ● Primera  sesión:  

A  modo   de   introducción,   los   estudiantes   visualizan   un   video   sugerido   por   la   docente   con   la  presentación   de   los   contenidos.   El   video,   denominado   “Los   elementos   del   cuerpo   humano”,  corresponde  a  una  serie  denominada  “Proyecto  G”  del  Canal  Encuentro.    (https://youtu.be/Ly022pOtyC8).    Durante   la   visualización   los   estudiantes   toman   nota   de   los   diferentes   componentes   y   de   las  proporciones  en  las  que  se  encuentran  en  el  cuerpo  humano.  Luego,  a  modo  de  revisión,  uno  de   los   alumnos   vuelca   los   datos   apuntados   por   el   grupo   en   una   tabla   comparativa,   en   el  pizarrón.    La  siguiente  actividad  propuesta  consiste  en  la  realización  de  un  gráfico  estadístico  empleando  una   planilla   electrónica   de   cálculo.   Pero   al   analizar   los   datos   los   alumnos   descubren   que   las  unidades   no   están   unificadas,   ya   que   algunas   cantidades   se   encuentran   expresadas   en  kilogramos,  otras  en  gramos  y  otras  en  miligramos.    Utilizando  conceptos  matemáticos  de  pasaje  de  unidades,   los  estudiantes  expresan   todas   las  cantidades  en  una  misma  unidad  (kilogramos).  

 ● Segunda  sesión:  

En  esta  segunda  sesión  los  estudiantes  vuelcan  los  datos  obtenidos  en  el  encuentro  anterior  en  una  planilla  de  cálculo  desarrollada  con  Microsoft  Excel.    Se  guía  a  los  estudiantes  en  la  edición,  en  cuanto  al  formato,  y  en  la  realización  de  los  gráficos  (uno  de  los  gráficos  debe  ser  con  columnas  e  incluye  los  valores  de  cada  componente  y  el  otro  circular,  que  muestra  dichos  valores  con  un  formato  porcentual).  

   

165

   Como   cierre  de   la   propuesta,   los   estudiantes   realizan  una   integración  de   contenidos   a   partir   del  análisis  de  los  gráficos  obtenidos  y  una  evaluación,  en  forma  oral,  de  las  actividades  desarrolladas.    

 Recursos  TIC:  - notebook/  netbooks  - conexión  a  Internet  - navegador  Internet  Explorer  - video  “Los  elementos  del  cuerpo  humano”  (https://youtu.be/Ly022pOtyC8)  - Microsoft  Excel  

   

3. Secuencia:  “Los  8  remedios  naturales”  Profesora  Elena  Belli  (Ciencias  Naturales)  

 Introducción:    ¿Cuáles  son  los  ocho  remedios  naturales  y  para  qué  sirven?  Existen  ocho  remedios  naturales,  gratuitos  y  disponibles  para  todas   las  personas.  Son  ocho  principios  generales  de  cómo  desarrollar  y  mantener  una  vida  mejor  en  el  ámbito  físico,  emocional  y  espiritual.  

 

   

Áreas  pedagógicas:  Ciencias  naturales      Objetivos:  - Identificar  los  ocho  remedios  naturales  y  conocer  sus  características.  - Utilizar  recursos  tecnológicos  para  concientizar  acerca  de  los  beneficios  que  los  remedios  naturales  

brindan  en  diferentes  aspectos  de  nuestra  vida.  

166

Contenidos:  - Los  ocho  remedios  naturales.    - Características.    - Beneficios  para  la  salud.    Recursos:  - libro  de  texto  - material  bibliográfico  brindado  por  la  docente.  - notebook/  netbooks  2  en  1/  proyector  - Internet    Duración:  dos  sesiones  de  60  -­‐  80  minutos  cada  una.  

 Secuencia  de  actividades:  ● Primera  sesión:  

Los   estudiantes   se   distribuyen   en   ocho   grupos   que   investigan   acerca   de   uno   de   los   remedios  naturales.   Utilizan   diferentes   tipos   de   bibliografía   y   comienzan   a   desarrollar   una   presentación  multimedia,  empleando  el  software  Media  Camera  en  modo  Presentador.  

 ● Segunda  sesión:  

Durante  este   encuentro   los   alumnos   trabajan   sobre  una  presentación  multimedia,   empleando  el  Software    Microsoft  PowerPoint.  

 Utilizan   luego   la   solución  Media   Camera  para   desarrollar   breves   entrevistas,   entre   los  miembros   del  grupo,  destacando  los  beneficios  que  el  remedio  natural  investigado  produce  en  nuestro  organismo.  

 

   

Finalmente,  los  videos  obtenidos  son  incrustados  en  algunas  de  las  diapositivas  de  la  presentación.      

167

 

   

Las   presentaciones   multimedia   desarrolladas   por   los   estudiantes   son   enviadas   a   la   netbook   del  docente,  empleando  la  Red  interna  inalámbrica.  Todas  las  producciones  realizadas  se  integran  en  una  presentación  multimedia  colaborativa  que  incluye  recomendaciones  acerca  de  la  adopción,  como  parte  de  nuestra  vida,  de  estos  ocho  remedios  naturales.    Como  actividad  de  cierre  se  sugiere  la  visualización  de  la  presentación  multimedia  global  desarrollada,  mientras  un  representante  de  cada  uno  de  los  grupos  amplía  la  información  obtenida.  

 Recursos  TIC:  - notebook/  netbooks/  proyector  - conexión  a  Internet  - navegador  Internet  Explorer  - herramientas  de  búsqueda  de  información  en  Internet  - material  bibliográfico  ofrecido  por  la  docente  - libro  de  texto  - software  Media  Camera.  - software  eLearning  

 4. Secuencia:  “Arte  Microbiológico”  Profesora  Elena  Belli  (Ciencias  Naturales)  

 

168

Introducción  ¿Es  posible  vincular  a  la  biología  con  el  arte?    Luke   Jerram   es   un   artista   británico   que   se   caracteriza   por  sus   ingeniosos   proyectos   relacionados   con   la   creación   de  esculturas  y  la  elaboración  de  proyectos  de  arte  en  vivo.  Su  colección   ‘Glass   Microbiology’,   consiste   en   una   serie   de  esculturas  realizadas  en  cristal  que  representan  los  virus  de  las   enfermedades   más   mortales   mostrando   una   extraña  relación  entre   la  belleza  de  cada  una  de   las  obras  y   lo  que  verdaderamente  representan.  

   

Áreas  pedagógicas:  - Ciencias  naturales  (Biología)    - Artes  plásticas    Objetivos:  - Identificar,  a  través  del  arte,  diferentes  especies  de  virus.  - Investigar  acerca  de  las  características  de  los  virus  más  comunes,  conocer  sus  características.  - Relaciona  algunas  enfermedades  con  el  microorganismo  que  las  produce.  

 Contenidos:  - Los  virus  y  sus  características  principales.  

 Recursos:  - material  bibliográfico  brindado  por  el  docente.  - notebook/  netbooks  2  en  1/  proyector/  red  inalámbrica  - Internet  - recursos  tradicionales  (hojas  blancas,  lápiz,  lápices  de  colores,  fibras,  etc.)  

 Duración:  una  sesión  de  90  minutos.    Secuencia  de  actividades:  ● En   una   primera   etapa   los   estudiantes   trabajan   sobre   un  

material   bibliográfico   presentado   por   la   docente.   Se   trata   de  un   artículo   denominado   “Arte   microbiológico”   publicado   en  una  sección  denominada  “Mirar  desde  la  ciencia”,  del  libro  de  texto   de  Ciencias  Naturales.   Luego  de   su   lectura   los   alumnos  comienzan   a   desarrollar   su   propio   artículo   acerca   del   tema,  empleando   una   aplicación   a   elección   (documento   de   texto,  presentación  multimedia  u  otra  publicación).  

169

       

● En   actividad   siguiente   los   alumnos   visualizan   las   obras   del  artista   Luke   Jerram   que   integran   la   colección   ‘Glass  Microbiology’.  Pueden   hacerlo   a   través   de   su   sitio   oficial  (http://www.lukejerram.com/glass/)   o   de   su   página   en   Facebook  (https://es-­‐la.facebook.com/glassmicrobiology/).  Seleccionan  cuatro  de  las  imágenes  de  la  colección  y  son  incluidas  en  el  artículo  propio.  

● A  continuación,  los  estudiantes  seleccionan  uno  de  los  virus  más   letales   que   existen,   representado   a   través   de   la   escultura   de  cristal   correspondiente,  e   investigan  acerca  de   sus   características   y  la   enfermedad   que   provoca.   Toda   la   información   encontrada   es  volcada  en  el  artículo  que  están  desarrollando.  

● En  el  paso  siguiente,  reproducen  la  escultura  seleccionada  a  través  de  un  dibujo  realizado  en  papel.  

● Una  vez  finalizado,  dicho  dibujo  es  fotografiado  empleando  uno  de   los  softwares   instalados  en   la  netbook  (herramienta  cámara,  aplicación  Media  Cámara)  y,  finalmente,  se  incluirá  esa  fotografía  en  el  artículo  final.  

● Empleando   el   software   eLearning   y   el   proyector   se   realizan   demostraciones   de   las   diferentes  producciones   de   los   estudiantes,   mientras   un   representante   de   cada   subgrupo   realiza   un  comentario  de  la  actividad  desarrollada.  

       

●  

● Como  actividad  de   cierre   se   sugiere   realizar   una   exposición   con   las   obras   plásticas   desarrolladas  por   los   estudiantes   en   una   cartelera   real   o   un   mural   virtual,   que   además   incluya   información  general  básica  de  cada  uno  de  los  virus  y  las  enfermedades  que  provocan.  

 Recursos  TIC:  - notebook/  netbooks/  proyector  - conexión  a  Internet  - navegador  Internet  Explorer  - herramientas  de  búsqueda  de  información  en  Internet  - material  bibliográfico  ofrecido  por  la  docente  - herramienta  Cámara  o  Software  Media  Camera.  

170

- M.  Word,  M.  PowerPoint  o  Media  Camera  - software  eLearning  

 5. Secuencia:  “Los  modificadores  del  sujeto”  

Profesora  Elisa  Torres  (Prácticas  del  Lenguaje)    

Introducción  Los   modificadores   del   sujeto   y   del   predicado   tienen   un   rol   central   en   la   oración.   A   través   de   esta  secuencia   los  estudiantes  afirman   los   conceptos  vinculados  al   sujeto  de  una  oración  bimembre,  a   su  núcleo  (un  sustantivo)  y  a  sus  modificadores.  

 Áreas  pedagógicas:  Prácticas  del  lenguaje.    Objetivos:  - Fijar  conceptos  vinculados  al  sujeto  y  a  sus  modificadores.  - Reconocer   los  diferentes  componentes  de  una  oración,   sus  núcleos  y  modificadores,  a   través  del  

análisis  sintáctico.    

Contenidos:  - La  oración  y  sus  componentes.  - Modificadores  del  sujeto.  

 Recursos:  - apuntes  tomados  en  clases  anteriores  vinculados  al  tema.  - notebook/  netbooks  2  en  1/  proyector/  red  inalámbrica  - Internet  

 Secuencia  de  actividades:  ● Primera  sesión:  

Los  estudiantes  trabajan  de  a  pares  con  una  netbook.  A  partir  de  sus  apuntes,  tomados  en  clases  anteriores,   desarrollan   una   presentación   multimedia   que   debe   seguir   un   formato   particular   en  cuanto  al  contenido,  pautado  por  la  docente.  Esta  producción  debe  incluir  un  cuadro  sinóptico  con  la  organización  de  la  información  y  la  conceptualización  de  todos  los  elementos  mencionados,  que  evidencie  la  comprensión  del  tema.  

171

 

   

● Segunda  sesión  y  tercera  sesión:  Durante   estas   sesiones   los   alumnos   completan   su   presentación  multimedia   e   incluyen   en   ella   el  análisis  de  oraciones  destacando,  especialmente,  los  modificadores  del  sujeto.  Se  ofrecen,  desde  lo  técnico,  orientaciones  para  el  uso  de  las  herramientas  de  dibujo  del  PowerPoint  con  el  objetivo  de  simplificar  el  desarrollo  de  la  actividad  y  que  no  se  presenten  inconvenientes,  desde  lo  técnico,  que  desvíen  la  atención  de  los  contenidos  curriculares.    

   

● Cuarta  sesión:  En  esta  sesión  la  profesora  realiza  una  revisión  de  contenidos  a  través  de  la  realización  de  un  quiz,  empleando  una  de  las  herramientas  del  software  de  eLearning.  

   9.3  Relatos  Docentes  

 Docente:  Elena  Belli  Profesora  de  Ciencias  Naturales    IAF  (Instituto  Adventista  de  Florida)    “Aunque   reconozco   que   los   cambios   me   hacen   sentir   un   poco  insegura,  me  gustan   y   creo  que   son  necesarios  para   crecer.   Por   eso  me   interesa   incorporar,   en   mis   clases,   cosas   diferentes.   Trato   de  innovar   e   incentivar   a   los   alumnos.   Además   ellos   conviven   con   la  tecnología  y  ya  no  podemos  dejarla  fuera  del  aula.  

172

 “Aproveché  la  herramienta  hasta  el  último  día.  Los  temas  que  desarrollamos  fueron  gérmenes  patógenos,  virus,  prevención  de  enfermedades,  SIDA  y   las  propiedades  de   los  materiales.   La   idea  que  se  me  ocurrió  para  motivar  a  mis  alumnos  fue  buscar  datos  de  un  artista  que  expone  imágenes  de  virus  y  gérmenes  en  vidrio.  Los  chicos  buscaron  donde  exponía  sus  obras  y  cómo  las  hacía.  Yo  después  lo  asocié  con  el  tema  de  materiales  y  sus  propiedades  específicas  e  inespecíficas.  Fuimos  enganchando  los  temas  y  se  fue  tejiendo  una  red.  Estaban  tan  entusiasmados  que  luego  seguían  motivados  con  el  tema  y  con  ganas  de  saber  más  sobre  el  artista.    “Con   el   tema   de   gérmenes   patógenos,   los   virus,   el   SIDA   y   cómo   prevenir   las   enfermedades,   los   chicos  buscaron  información,  visitaron  diversos  espacios  y  dibujaron.  Se  hizo  un  repaso  muy  intenso  y  motivador.  Además   prepararon   una   presentación   multimedia   y   mientras   la   hacían   observé   las   capacidades   y  habilidades   para   el   diseño   que   tiene   los   chicos.   Creo   que   es   necesario   despertarlas   y   valorarlas.   Sin   la  tecnología  nunca  me  hubiera  enterado  de  estas  aptitudes  de  mis  alumnos.  La  experiencia  me  pareció  más  atractiva,  aún,  por  este  descubrimiento.        “Este  proyecto  me  impactó  positivamente,  aunque  reconozco  que  al  principio  me  desestabilizó.  Es  que  con  estas  herramientas  deben  realizarse  actividades  diferentes  y  te  hace  pensar  y  reflexionar  sobre  un  nuevo  rol  del  docente.      “Los  chicos  se  entusiasmaron  mucho.  Estaban  tan  motivados  y  contentos  que  me  emocioné.      “Creo  que  hoy  es   fundamental   atravesar  esta  experiencia.   Fue  muy  positiva  y  motivó  mucho   tanto  a   los  chicos  como  a  los  docentes.  En  mi  caso,  me  siento  motivada  y  puedo  contagiar  estas  ganas  ‘de  hacer’.  Lo  importante   es   despertar,   en   los   chicos,   el   interés   y   plantar   bases   para   que   después,   el   aprendizaje   o   el  conocimiento,  sea  significativo.      “Antes  de  concluir  les  diría  a  los  docentes  que  pasar  por  esta  experiencia  vale  la  pena.  Que  lo  hagan,  que  se  animen”.      

Docente:  Marisa  Sac  Profesora  de  Ciencias  Sociales  IAF  (Instituto  Adventista  de  Florida)    “Tomé   como   un   gran   desafío   la   incorporación   de   las   TIC’s   en   las  clases.   La   expectativa   era   saber   qué   podíamos   hacer,   cómo   lo  podíamos  incluir  y  cuáles  serían  los  resultados.  Además  me  movilizó  mucho  pensar  qué  iba  a  pasar  con  los  chicos.      “Con   la   ayuda   de   las   facilitadoras   aprendimos   a   utilizar   programas  nuevos   y   buscamos   diferentes   formas   para   aplicar   las   nuevas  herramientas  en  los  contenidos  que  teníamos  que  ver.  Me  di  cuenta  que  hay  tantas  cosas  en  el  ámbito  tecnológico  que  uno  no  conoce,  y  

en  ese  espacio  estaban  las  facilitadoras  para  ayudarnos  y  mostrarnos  las  herramientas.      “En  primer  año  trabajamos  con  los  contenidos  de  Roma  y  Grecia.  Estudiamos  su  geografía  y  comparamos  la  arquitectura  del  pasado  y  de  la  actualidad.  Todos  los  años  enseño  estos  temas,  pero  esta  vez  la  experiencia  

173

fue  completamente  diferente.  Ya  la  planificación  fue  distinta.  Tuve  que  conocer  y  aplicar  nuevas  formas  de  enseñar   utilizando   nuevos   programas   y   herramientas   tecnológicas.   Además   enfoqué   los   contenidos  pensando  en  una  clase  sin   límites.  Fue  muy  motivador  para   los  chicos.   ¡Viajamos  virtualmente  a  Roma  y  Grecia!   Fue   como   crear   la   máquina   del   tiempo.   Nos   pudimos   trasladar   allá   y   dejé   de   pedirles   que   se  imaginen.   Los   estudiantes   se   enganchaban   enseguida.   Sentí   que   yo   estaba   hablándoles   en   ‘su   idioma’.  Hasta   los   más   inquietos   se   fascinaron   y   trabajaron   bien.   La   experiencia   fue   muy   positiva.   Destaco   el  enriquecimiento,   porque  de   la   teoría   pudimos  pasar   a   la   realidad   y,   por  último,   utilizando   la   ilustración,  pudimos  obtener  un  producto  final  incorporando  imágenes  vivenciadas.    “¡Yo  le  dije  al  director,  que  esto  lo  puedo  usar  todas  las  clases!    “La   colaboración   de   la   facilitadora   fue   excelente.   Por   ahí   si   ella   no   hubiera   estado,   hubiese   sido   más  complicado.  No  tenemos  la  experiencia,  nos  está  faltando  eso.    “A  los  docentes  que  tienen  la  posibilidad  de  pasar  por  esta  experiencia  les  digo  que  es  muy  buena.  Es  un  desafío   personal   importante,   porque  es   necesario   aprender   a   utilizar   las   herramientas   tecnológicas   para  poder   aplicar   y   llevar   adelante   una   clase   utilizando   las   TIC’s.   Pero   luego,   los   resultados   son   muy  alentadores.  Los  estudiantes  están  motivados,  creativos,  atentos  y  comprometidos.  También  los  resultados  en  las  evaluaciones  son  diferentes.  Los  alumnos  se  apropiaron  de  mayor  cantidad  de  contenidos,  gracias  a  estas  herramientas.  

 Docente:  Elisa  Torres  Profesora  de  Prácticas  del  Lenguaje  Colegio:  IAF  (Instituto  Adventista  de  Florida)    “Más   allá   de   algunas   dificultades   que   tuvimos   que   atravesar  porque   yo   no   conocía   el   programa   de   e-­‐learning,   y   porque  perdíamos   mucho   tiempo   en   distribuir   y   comenzar   a   utilizar  los  equipos;  los  chicos  se  engancharon  y  lo  disfrutaron  mucho  el   tiempo   que   utilizábamos   las   netbooks.   Se   sintieron   muy  motivados.      “La   experiencia   fue   buena,   el   problema   fue   la   demanda   de  soporte   técnico.   Asimismo   creo   que   una   de   las   dificultades  mayores  fue  que  comenzamos  en  una  época  del  año  en  la  cual  

no   teníamos   tiempo   de   explorar.   Pero   sigo   insistiendo   que   a   pesar   de   estos   inconvenientes   fue   genial  poder  contar  con  este  material  didáctico.      “Me   gustó  mucho   la   respuesta   de   los   chicos   al   desafío   que   planteaba   el   uso   de   estas   herramientas.   Yo  temía   que   se   dispersaran   pero   los   chicos   estaban   muy   contentos   y   dispuestos.   La   verdad   es   que   la  experiencia,  en  ese  aspecto,  fue  muy  positiva.      “Fundamentalmente   utilicé   esta   herramienta   para   ver  modificadores   del   sujeto   y   volcar   lo   visto   en   una  presentación  multimedia.  Los  chicos  respondieron  muy  bien  al  uso  de  la  tecnología,  pidieron  ayuda  cuando  la  necesitaban,  y  con  la  facilitadora  pudimos  ayudarlos  a  encontrar  las  herramientas  que  buscaban.        

174

“Les  aconsejaría  a  mis  colegas  que  antes  de  comenzar  a  utilizar  estas  herramientas  en  el  aula  piensen  bien  las  actividades  que  desarrollarán,  las  prueben,  y  practiquen  con  ellas.  Creo  que  sería  ideal  que  se  tome  el  mes  de  marzo  como  el  período  de   implementación,  práctica  y   la  adquisición  de  saberes  para  el  resto  del  año.   Pero   necesitamos   soporte   técnico   para   que   nos   ayuden   a   solucionar   los   problemas   que   vayan  surgiendo.  De  todas  maneras,   repito  que  a  pesar  de  estas  dificultades,   las  herramientas  y  el  material  me  parecen  excelentes”.        

176

Patricia  Pignatelli    Directora   del   Jardín   de   Infantes   Municipal   Nº   8,   de  Vicente  López  Investigación  sobre  uso  de  las  tablets  en  el  nivel  inicial  con  foco  en  Ciencias  Naturales    “En   principio,   nosotros   tuvimos   que   dejar   de   lado  nuestro  proyecto  institucional,  que  tenía  que  ver  con  la  música.   Nuestra   planificación   es   flexible,   modificamos  horarios  y  rutinas  de  enseñanza.  En  el  grupo  que  utilizó  las   tablets,   en   un  momento,   tuvimos   un   debate   fuerte  entre  la  profesora  de  informática,  la  maestra  de  la  sala  y  la   directora   donde   las   chicas   decían   que   los   alumnos  

pedían  otra  cosa,  que  no  estaba  dentro  de  la  secuencia  didáctica.  Pensamos  de  qué  manera  las  docentes  acompañaban  el  aprendizaje.  Y  ahí  se  hizo  una  metacognición  de  la  tarea  docente  y  concluimos  en  seguir  con  lo  que  estaban  pidiendo  los  chicos,  pero  con  la  misma  estrategia  que  nos  pidieron:  usando  tecnología.  Y  salió  perfecto.    “Reconozco   varios   impactos.   Impacto   en   los   docentes,   porque   los  maestros   que  no  participaron  de   esta  investigación   estuvieron   preguntando   y   participando,   así   que   se   trasladó.   Hubo   impacto   en   el   área   de  contenidos,   ciencias   naturales   es   un   área   que   el   docente   toma   poco   y   no   sale   de   la   experiencia   de  flotación,  el  viento,  medidas,  es  un  área  poco  trabajada,  quizás  por  desconocimiento.  Como  propuesta  fue  fuerte.   También   hubo   un   impacto   fuerte,   a   nivel   institucional,   en   lo   que   respecta   a   planificación.   Nos  preguntamos:   ¿cuándo   decimos   que   la   planificación   es   flexible,   lo   llevamos   luego   a   la   práctica?   Otro  impacto   fue   el   docente,   en   cómo   damos   clase.   Porque   acá   el   chico   estaba   diciendo   qué   hacer   y   no   el  docente,  y  esto  es  de  lo  que  se  trata.  Hubo  que  dejar  de  lado  el  protagonismo  del  docente  o  del  directivo;  abrir  la  puerta  a  una  ruptura  en  la  planificación;  a  darle  paso  a  lo  que  los  chicos  plantean  como  nuevo.  En  nuestro  caso  en  particular,  llevó  a  entender  el  verdadero  significado  de  la  planificación.  Todo  este  proceso  promovió  una  enorme  reflexión  en  todo  el  equipo  que  nos  llevan  a  comprender  qué  significan  cuestiones  fundamentales   del   trabajo   en   el   jardín:   el   tema   de   la   planificación,   el   tema   de   la   evaluación,   tomar   en  cuenta  el  emergente,  los  saberes  previos  y  la  demanda  de  los  niños,  el  feedback  que  necesariamente  tiene  que  haber  entre  la  enseñanza  y  los  procesos  de  aprendizaje  que  tiene  el  niño.    “Nos  queda  la  vivencia  de  que  el  aprendizaje  se  hace  entre  todos  para  que  sea  significativo,  el  docente  está  habilitado  a  decir  “no  sé”,  a  pedir  ayuda  para  tomar  decisiones  didácticas,  a  ejercer  nuestro  verdadero  rol  de  guía  como  directivos.    “En   primera   instancia   esto   provoca  miedo,   porque   uno   tiene   temor   a   apretar   un   botón   y   desconfigurar  todo,  pero  en  realidad  se  aprende  mucho,  ideales  que  vos  no  creés  que  vas  a  aprender.  A  otras  escuelas  o  docentes  les  diría  que  dejen  que  lo  hagan  los  niños,  que  son  sabios  y  que  lo  van  a  resolver.  En  tecnología,  ellos  nos  enseñaron  a  nosotros.    “Cuando  aparece  la  tecnología  en  la  institución...se  mueve  otra  cosa.  La  herramienta  tecnológica  tiene  que  apoyar   todo   el   proceso   de   aprendizaje   que   se   está   orientando   en   la   institución.   Con   la   experiencia   nos  llevamos   la   posibilidad   de   que   los   niños   puedan   construir   su   propio   aprendizaje,   real   y   significativo,   no  desde  el  preconcepto  ideal  que  muchas  veces  tiene  el  docente.    

177

“La   herramienta   le   va   a   favorecer   a   los   chicos   el   ejercicio   de   su   estilo   de   aprendizaje   propio,   los   niños  pueden  autoevaluar  su  aprendizaje,  ver  si  se  equivocan  o  no,  como  por  ejemplo  al  tomar  una  foto  pueden  ver  si  la  foto  está  representando  el  objeto  o  no.  Por  otra  parte,  la  tecnología  en  esta  experiencia  le  dio  un  ensamble  multisensorial,   donde   los   chicos   tenían   todos   los   sentidos   al  mismo  momento   activados   para  poder  investigar  sobre  el  objeto,  que  en  este  caso  eran  los  hongos.  Estaba  la  vista,  el  tacto,  el  poder  medir.  Lo  hacían  todo,  y  se  notó  y  se  vio  al  darle  las  explicaciones  a  otros  compañeros  que  no  habían  participado  de  la  experiencia.      “Para  describir  la  experiencia,  usaría:  aprendizaje  significativo  por  sobre  todas  las  cosas;  transferencia  a  la  sociedad,  porque  después  de  tres  semanas  de  haber  finalizado  la  experiencia  estábamos  en  otro  proyecto  en  el  río  que  no  tenía  nada  que  ver  con  la  experiencia  y  uno  de  los  chicos  de  la  sala  encuentra  hongos  y  los  tuvimos  que  traer  al  jardín.  Entonces  que  eso  fue  tan  significativo  que  esto  se  trasladó  a  su  vida  cotidiana”.      

Claudia  Lopresti  Vicedirectora   del   Jardín   de   Infantes   Municipal   Nº   8,   de  Vicente  López  Investigación   sobre  uso  de   las   tablets  en  el  nivel   inicial   con  foco  en  Ciencias  Naturales    “El   proyecto   impactó   positivamente   porque   renovó   el   clima  institucional.   Enriqueció   tanto   a   los   docentes,   como   a   la  institución   y   a   los   niños.   Los   niños   con   la   tecnología   fueron  descubriendo   el   proceso   de   los   hongos,   lo   llevaron   a   las  familias,  a  la  comunidad.  Fue  una  movilización  importante,  en  general.      

“Lo   recomiendo   porque   fue   altamente   positivo.   No   obstante,   reconozco   que   genera  miedo,   tanto   a   los  docentes   como   a   los   directivos,   porque   hay   mucho   para   modificar,   hay   que   encauzar   el   curso   de   los  proyectos  que  ya  estaban  formados,  encaminados  y  darle   lugar  a  éste.  Y  también  motivar  a   las  maestras  que,  muchas  veces,  se   tornan  reacias  a   lo  nuevo,  por  el  propio  miedo  que  produce   lo  desconocido.  Pero  luego  resultó  un  proyecto  de  motivación  continuo,  pudimos  superar  nuestros  temores  iniciales,  darle  lugar  al  proyecto  en  la  institución  y  las  docentes,  a  su  vez,  en  su  propia  planificación  didáctica.      “Para  describir  la  experiencia  en  tres  palabras,  usaría  la  palabra  compromiso,  tanto  de  los  docentes  como  de   los   niños;   aprendizaje   significativo;   y   comunicación,   porque   fue   muy   movilizante   para   todas   que  

preguntaban,   averiguaban,   comentaban,   y   porque   sin   la  comunicación  apropiada  no  hubiera  sido  posible.”                  Andrea  Iglesias    

178

Directora  del  Jardín  de  Infantes  Municipal  Nº  9,  de  Vicente  López.  Investigación  sobre  uso  de  las  tablets  en  el  nivel  inicial  con  foco  en  Ciencias  Naturales    “El  mayor  aprendizaje  se  dio  para  las  maestras,  quienes  debieron  aprender  cómo  incorporar  las  tablets  a  la  situación   de   aprendizaje   en   la   sala   y   cómo   incorporarlas   de   forma   permanente,   de   manera   natural   y  autónoma,  porque  lo  que  permite  la  incorporación  de  la  tecnología  es  justamente  eso:  un  aprendizaje  más  autónomo  por  parte  de  los  chicos.      “Una  vez  que  terminamos  con  la  secuencia  de  ‘El  mundo  de  los  hongos’,  empezamos  a  utilizar  las  tablets  para  el  acompañamiento  del  ciclo  de  vida  de  los  gusanos  de  seda,  registrando  la  eclosión  de  los  capullos.  Comenzamos  a  incorporarlas,  también,  en  el  acompañamiento  del  crecimiento  de  las  plantas.  Tenemos  la  huerta,   entonces   los   chicos   primero   ponen   las   semillas   en   parcelitas   chiquitas   para   luego   llevarlas   a   la  tierra.   Filmamos   ese   proceso   con   la   aplicación   de   ‘time   lapse’   de   las   tablets,   y   al   otro   día   los   chicos  pudieron  ver  cómo  germinaban  las  semillas  durante  la  noche.  Fue  maravilloso.    “A  mí  me  parece  que  para  que  estos  proyectos  -­‐que  buscan  innovar  desde  la  didáctica  y  la  tecnología-­‐  sean  posibles,   es   fundamental,   desde   la   gestión   acompañar   mucho   asesorando   y   brindando   confianza   al  docente.  Tiene  que  ser  un  trabajo   institucional  donde  haya  un  compromiso  de  todo  el   jardín,  no  solo  de  una  sala.  Implementar  la  secuencia  implicó  que  varias  personas  trabajaran  en  simultáneo  con  los  chicos,  tal  vez  porque  era  la  primera  vez  que  la  llevábamos  a  cabo.      “Cuando   el   jardín   participa   de   una   investigación   como   ésta,   no   solo   está   el   trabajo   de   acompañar   a   los  niños,  sino  también  el  de  poder  registrar  lo  que  sucede  en  cada  clase  con  diferentes  herramientas,  poder  documentar  lo  que  va  pasando.  No  es  muy  habitual  para  los  docentes  tomar  registro  de  sus  prácticas.  Yo  creo   que   ese   registro   sirve   un   montón,   porque   en   realidad   permanentemente   se   debería   estar  investigando   sobre   cómo   enseñamos   y   cómo   los   chicos   aprenden.   El   jardín   debería   ser   una   especie   de  laboratorio.    “Una   de   las   cosas   que   yo   sentí   que   los   chicos   aprendieron   fue   a   detenerse   en   las   cosas   cotidianas.   A  observar  las  cosas  de  todos  los  días,  a  investigar,  a  atribuirle  interés  a  eso  que  sucede  a  nuestro  alrededor  que  muchas  veces  nos  resulta  invisible.  Más  allá  de  los  términos  y  conceptos  que  pudieron  incorporar  en  el  trabajo  que  hicimos   (como  proyecto,   investigación,  muestra  o  hipótesis,   ¡porque   todos  preguntaron  qué  significaba   hipótesis!)   y   de   las   herramientas   que   aprendieron   a   usar   como   la   tablet   y   sus   distintas  funciones,  me  parece  que  el  mayor  foco  del  aprendizaje  estuvo  puesto  en  esto  de  observar  lo  cotidiano  y  comprender  desde  ahí,  desde  la  realidad  que  nos  rodea.    “En  la  última  fase  del  proceso,  especialmente,  notamos  que  los  chicos  aprendieron  a  dialogar  entre  ellos  y  a   debatir.   Me   acuerdo   de   una   de   las   discusiones   que   se   dieron   entre   los   chicos:   cuando   nosotras   les  pedimos  que  compartieran  la  información  que  habían  recolectado  en  sus  grupos,  una  de  las  nenas  dijo:  ‘se  formaron  hongos’.  Entonces  otro  de  los  nenes  le  respondió:  ‘no,  no,  la  mandarina  no  tiene  hongos,  eso  que  vemos  es  azúcar,  es  hielo’  y  un  tercero  sugirió:   ‘no,  eso  es  humedad’.  Una  de   las  maestras  me  dijo:   ‘Está  bueno  esto  de  darles  algo  para  que  en  pequeños  grupos  dialoguen  a  partir  de  lo  que  observan’.  El  debate  siguió   entre   ellos,   hasta   que   nosotras   les   dijimos:   ‘Bueno,   nos   parece   que   es   hora   de   investigar  verdaderamente   si   son  hongos  y  por  qué  se   formaron  estos  hongos’.  Entonces   les  ofrecimos  el   video   ‘El  mundo   de   los   hongos’   que   habíamos   seleccionado   para   mostrar   en   las   tablets,   justamente   para   que  pudieran  ampliar  y  corroborar  sus  observaciones.  Pero  fue  un  proceso  que  se  dio  a  partir  de   lo  que  ellos  iban   expresando.   Yo   creo   que   así   es   como   se   aprende   a   dialogar   y   a   escuchar   diferentes   opiniones,  

179

aceptarlas,  respetarlas  y,  en  definitiva,  también  estamos  trasladando  esto  a  un  plano  social,  que  es  nuestro  proyecto  también,  ¿no?  Este  proyecto  tiene  que  ver  con  el  hecho  de  poder  ser  un  ciudadano  responsable  y  para  eso  tenemos  que  escuchar  al  otro,  opinar,  participar.    “Como  mensaje  para  otros  directivos,  considero  que  participar  en  un  proyecto  de  este  tipo  es  siempre  un  puntapié  inicial  para  trabajar,  con  el  colectivo  de  docentes,  varios  aspectos  de  las  prácticas  de  enseñanza  en   relación   a   las   ciencias   naturales   y   la   tecnología.   Por   otra   parte,   poder   tener   como   instrumento   de  reflexión   una   experiencia   concreta   de   un   jardín   de   infantes   que   comparte   con   otras   instituciones   sus  aciertos   y   errores   y   en   donde   se   va   evaluando   y   decidiendo   sobre   la   marcha.   Creo   que   se   torna   una  herramienta   valiosa   para   analizar   las   formas   de   la   enseñanza,   las   posibilidades   que   se   les   otorgan   a   los  niños  para  que  puedan  poner  en  juego  sus  ideas,  el  registro  como  modo  de  documentación  y  los  beneficios  de  la  incorporación  de  los  recursos  tecnológicos,  que  enriquecen  el  proceso.”                              

Paula  Cóppola  y  Claudia  Telesca  Directora  y  Vicedirectora  del  Instituto  Tomás  Devoto  

Proyecto  de  Aulas  Digitales  Móviles.  Sector  Privado  de  Educación  –  Nivel  Inicial.    “Estábamos  buscando  algo  de  tecnología  para  aplicar  con  los  chicos.  Nos  mostraron  propuestas  de  varias  empresas,  pero  ninguna  aplicaba  al  nivel  inicial,  o  no  era  lo  que  estábamos  buscando.  Necesitábamos  dos  patas,  una  que  sea  de  interés  para  los  chicos,  y  otra  para  el  docente,  para  que  pudiera  aplicar  a  lo  que  él  estaba   dando   en   el   aula.   Buscábamos   algo   que   fuera   verdaderamente   un   aporte,   que   no   fuera   solo   un  juego  sino  algo  que  les  aporte  al  conocimiento.    “Las  maestras  de   sala  estaban  muy  entusiasmadas  porque  desde  el   año  pasado  estábamos  hablando  de  una  propuesta   tecnológica.  Así   que   cuando  nos   llegó   la  propuesta  de   Intel®   y   TABI,   y   nos  mostraron   los  programas  que  ellos  estaban  desarrollando,  realmente  nos  pareció  una  propuesta  muy  atractiva.    “Si   tuviera   que   transmitirle   un   mensaje   a   otros   directivos,   lo   primero   que   diríamos   es:   ¡atrévanse!   No  tengan  miedo,  que  desde  esta  propuesta  hay  mucho  soporte,  mucho  acompañamiento  para  desarrollar  las  actividades.    “No   todas   las  maestras   tienen   la  misma   apertura,   ni   el   mismo   conocimiento.   Entonces   disponer   de   los  cuadernillos  donde  están  desarrolladas  actividades  y  propuestas,  da  soporte  a  las  docentes  que  les  asusta  un   poco   la   incorporación   de   estas   herramientas.   Asimismo,   los   cuadernillos   les   dan   la   posibilidad,   a   las  

180

maestras,   de   saber     hacia   dónde   va   la   propuesta   que   está   dentro   de   la   tablet,   porque   si   no   solamente  queda,  el  disparador,  en  la  inquietud  de  cada  una.  Las  guías  le  dan  un  encuadre  al  trabajo  en  la  sala.    “Si  bien  la  maestra  desarrolla  toda  su  propuesta  con  soporte  gráfico,  TABI  les  da  un  plus.  Y  ver,  a  los  nenes,  cómo  aprendieron  determinadas  cosas,  es  sorprendente.      “Teníamos  un  proyecto  institucional  que  ya  estábamos  desarrollando,  y  las  secuencias  didácticas  con  TABI  nos   brindaron   un   aporte  más,   visto   desde   otro   lugar,   donde   los   nenes   pudieron   ver   también   toda   una  secuencia  de  lo  que  sucede  con  la   ‘basura’  que  ellos  estaban  mirando,  o   la  producción  de  lo  que  pueden  hacer  con  el  material  que  estaban  descartando;  les  ofrece  desafíos,  los  ayuda  en  la  lectoescritura,  les  abre  un  mundo  nuevo.  Si  bien  los  nenes  manejan  todo  lo  digital,  eso  no  es  lo  que  hay  que  enseñar.  Uno  tiene  que  abrir  la  cabeza  para  darles  otro  soporte.  Los  chicos  están  necesitando  de  otras  cosas  y  nosotros,  como  docentes,  como  directivos,  se  lo  tenemos  que  dar.      “El  impacto  a  nivel  institucional  fue  muy  bueno.  Todos  los  docentes  están  muy  entusiasmados  y  a  la  espera  de  cuándo  van  a  poder  participar,  porque  al  momento  le  dimos  prioridad  a  las  salas  de  5  años.      “Desde  la  comunidad,  nosotros  le  enviamos  un  explicativo  poniéndolos  al  tanto  de  lo  que  íbamos  a  hacer.  Los  papás  están  muy  contentos  de  que  en   la  escuela  estemos  dándoles  a   los  chicos  esta  oportunidad  de  poner  nuevas  tecnologías  para  que  los  chicos  se  vayan  desarrollando.  Los  chicos  están  fascinados…  Todos  hablan  del  mismo   idioma.   Incluso  otros   chicos,  de  otras   salitas,   cuando   se  acercan  a   la  dirección,  donde  guardamos   las   TABI,   todos   las   quieren   y   cualquier   docente   en   cualquier   contexto,   puede   ponerles   una  actividad  y  los  chicos  la  van  desarrollando.      “Si  tuviésemos  que  definir  la  experiencia  en  tres  palabras  diríamos:  sumamente  enriquecedora,  fascinante,  e  invitamos  a  todos  a  que  la  experimenten,  ya  que  es  muy  positivo…  ¡Ah  y  agregaríamos  innovadora!”        

Eliana  Waichman    Vicedirectora  del  San  Carlos  Diálogos    Proyecto:  Usando  las  tablets  para  crear  contenidos.    “Cuando   comenzamos   con  el   proyecto   lo  primero  que   tuvimos  que  hacer   fue  capacitar   a   las   maestras   con   estas   nuevas   tablets.   Nosotros   ya   veníamos  utilizando   la   metodología   de   tablets,   pero   a   éstas   pudimos   incluirlas   más   en  cada  una  de  nuestras  unidades  didácticas  y  proyectos   trabajados  en   las   salas,  además  de  jugar  por  el  placer  de  jugar.  

   “Si   tuviese   que   darle   un  mensaje   a   otros   directivos   sería   que   la   tecnología   en   la   salas   de   jardín   es   una  herramienta   que   colabora   mucho   con   el   aprendizaje   y   con   lo   lúdico,   que   los   chicos   necesitan   para  incrementar   conocimientos   y   diversión,   con   una   proyección   distinta,   para   que   no   sea   lo  mismo   que   los  niños  utilizan  en  casa  cuando,  llegan  del  jardín.      “El   impacto  en   la   Institución   fue  buenísimo.   Las  maestras  están  muy  motivadas.  Aún  estamos  diseñando  unos  muebles  que  nos  ayuden  en  la  carga  de  las  baterías,  ya  que  en  muchas  oportunidades  la  carga  es  lo  más  engorroso,  cuando  dejan  de  usarlas  en  cada  sala.      

181

 “Si  tuviese  que  describir  la  experiencia  en  tres  palabras  diría:  innovación,  creatividad  y  aprendizaje”.      

Leonardo  Bertagni    Director  general  del  IAF  (Instituto  Adventista  de  Florida)  Proyecto  de  Aulas  Digitales  Móviles.  Sector  Privado  de  Educación  –  Nivel  Primario  y  Secundario    “Para   que   el   proyecto   sea   posible   hubo   que   conversar   con   el  personal.   Explicarles   la   importancia   de   hacer   la   experiencia   para  tener   conclusiones   sobre   estas   herramientas.   Hubo   que   habilitar  espacios   para   organizar   las   capacitaciones   y   contar   con   un   buen  departamento  de  sistemas,  para  solucionar  problemas.    “Me   gusta   el   dicho:   ‘para   obtener   resultados   distintos,   hay   que  hacer   cosas   distintas’.   Si   tenemos   personal   entusiasta,   hay   que  

probar.  Lo  mejor  que  nos  puede  ocurrir,  aunque  salga  mal,  es  saber  por  qué  ocurrió  tal  cosa.  Y  si  sale  bien,  tenemos  una  nueva  línea  de  acción  que  podemos  tomar.  En  fin,  no  se  pierde  nada.    “El  proyecto,  en   líneas  generales,   fue  positivo.  La  contra  fue  el  momento  de  año  que  se   implementó.  No  obstante,  a  los  alumnos  les  gustó  la  propuesta,  y  los  docentes  la  abrazaron  con  cariño”.    

Silvia  Ferreira      Directora  del  CIAF  (Instituto  Adventista  de  Florida)  Proyecto   de   Aulas   Digitales   Móviles.   Sector   Privado   de  Educación  –  Nivel  Primario      “Fue  muy  importante  motivar  a  los  docentes  para  que  sientan  la  necesidad   de   implementarlo,   y   luego   modificar   algunas   horas  para  poder  llevarlo  a  cabo,  por  la  altura  del  año.        “Si  tuviese  que  enviar  un  mensaje  a  otros  directivos,  les  diría  que  siendo  que  las  TIC’s  están  transformando  la  sociedad  y,  por  ende,  la   educación,   no   solo   en   la   forma   de   enseñar,   sino   también   de  aprender.   No   dejen   pasar   la   oportunidad   de   tener   mejores  herramientas   para   que   los   alumnos   desarrollen   habilidades   y  

destrezas   comunicativas,   creatividad   e   innovación,   pues   promueven   un   aprendizaje   significativo,  colaborativo,  activo  y  flexible.      “El  proyecto  impacto  en  forma  muy  positiva  en  docentes  y  alumnos,  de  tal  manera,  que  piensan  en  cómo  podrán  utilizar  estos  recursos  para  el  próximo  año”.      

183

                                                                                     

La  comida  no  se  pudre  en  la  heladera  porque  los  hongos  no  pueden  abrir  la  

puerta.  (N,  sala  de  5,  Jardín  Municipal  Nº  8,  

Vicente  López)  

E:  ¿Qué  será  eso  verde  que  se  le  pone  a  la  naranja?  

A:  Eso  verde  yo  no  lo  estudié.  No  sé  lo  que  es.  Todavía  no  voy  a  la  escuela.    

(B,  sala  de  5  años,  Jardín  Municipal  Nº  8,  Vicente  López)

N:  ¿Cómo  hacen  tus  papás  y  tu  doctor  para  saber  cuánto  creciste?”  

M:  No  sé,  lo  tendrán  que  solucionar  ellos”  (M,  Jardín  Municipal  Nº  9,  Vicente  López)

E:  ¿Qué  fue  lo  que  más  te  gustó  de  esta  experiencia?  M:  Que  Coti  (su  maestra)  

nos  enseñó  (M,  Jardín  Municipal  Nº  9,  

Vicente  López)  

“¿Y  con  esto  los  chicos  van  a  aprender,  además?”  (Padre  de  un  niño  de  5  años  en  el  Tomás  Devoto,  al  

conocer  las  características  del  proyecto)

“Yo  quería  decirte  que  llegué  a  la  capacitación  con  mucho  miedo  y  re  nerviosa,  pero  me  voy  contenta  porque  esto  es  muy  fácil  y  muy  didáctico.  ¿Cuándo  podemos  tener  otra?”  

(Maestra  de  sala  de  2  del  Instituto  Tomás  Devoto,  al  término  de  la  capacitación  a  todo  el  staff  institucional)  

“¿Ya  terminó  la  clase?    ¡Qué  rápido  pasó  el  tiempo!  Quedé  muy  interesada…  (Maestra  de  5to  del  IAF  luego  de  una  clase  de  exploración  de  temperatura  utilizando  

sensores  y  el  software  Sparkvue)  

“Me  llamó  mucho  la  atención,  respecto  de  la  tablet,  que  el  tener  estos  dispositivos  los  dejaron,  a  los  alumnos,  ver  cosas  que  los  grupos  sin  tecnologías  se  las  perdieron.  La  posibilidad  que  ofrece  la  tablet  de  ver  lo  mismo,  pero  

distinto,  más  en  detalle,  o  de  otra  manera”  (Sabrina  Casabella,  profesora  TED  jardín  municipal  Nº  8  y  

Nº  9)  

184

                                                                               

“Es  increíble  poder  apreciar  todo  el  proceso”  (Maestra  de  5to.  grado  al  visualizar  el  video  obtenido,  a  través  de  la  aplicación  de  “Time  lapse”  de  todo  el  proceso  de  desarrollo  de  

una  maqueta  realizada  con  material  concreto).  

“Esto  nos  ahorra  un  montón  de  tiempo”  

 (Alumno  de  1er.  año  del  IAF  utilizando  la  solución  Media  Camera  

en  modo  presentador).  

¿Ustedes  van  a  volver  todos  los  días?  ¿Las  netbook  las  vamos  a  tener  para  siempre?  (Preguntas  de  un  estudiante  de  5to  IAF  luego  de  terminar  una  clase  sobre  Dinosaurios).  

“Esto  nos  ahorra  un  montón  de  tiempo”  

 (Alumno  de  1er.  año  del  IAF  utilizando  la  solución  Media  Camera  

en  modo  presentador).  

“No  es  lo  mismo  ver  la  foto  del  Partenón  en  el  libro  que  ‘estar  parados  adelante’.  (Alumno  de  1er.  año  del  IAF  usando  la  función  Street  View  de  una  aplicación  de  mapas  dinámicos).  

“Es  como  estar  en  el  centro”    (Alumna  de  1er.  año  del  IAF  -­‐  Ante  el  intento  de  verificación  de  la  hipótesis  de  que  la  ciudad  de  Atenas  estaría  toda  en  ruinas  y,  luego  de  recorrerla  a  nivel  calle  con  una  herramienta  de  

mapas  dinámicos,  descubrió  la  similitud  con  algunos  de  nuestros  barrios  porteños  o  su  municipio).  

“Seño…  ¿Nos  corregís?”  (Cuatro  alumnos  en  fila  de  5to.  grado  a  la  espera  de  la  corrección  de  una  actividad  de  

números  decimales)  “¿Yo?...”-­‐  dice  la  facilitadora  

Es  que  para  ellos,  la  facilitadora  ya  es  parte  del  ecosistema  escolar  del  IAF  

“Las  caras  de  felicidad  total  de  los  chicos,  y  hasta  algunos  aplausos,  se  repiten  sistemáticamente,  al  asomarme  por  la  puerta  y  preguntarle  a  la  docente  de  turno  si  puedo  entrar  al  aula  para  comenzar  a  trabajar  con  ella,  en  una  nueva  jornada  escolar.  

Seguramente,  esto  se  deba  a  que  detrás  mío  entra  el  carro…  pero  aún  así,  la  gratificación  que  siento,  

como  educadora,  es  enorme”.  (Facilitadora  del  IAF)  

 

“¿Es  verdad  que  las  vamos  a  poder  comprar?  ¿A  cuánto  las  van  a  vender?  Tienen  que  valer  menos,  porque  ya  las  

usamos”.  (Alumnos  de  1er.  año  del  IAF  

en  un  recreo)