COMPETENCIAS BÁSICAS Amparo Escamilla Competencias Basicas

OTROS TÍTULOS DE LA COLECCIÓN CRÍTICA Y FUNDAMENTOS:

Pedagogía críticaDe qué hablamos, dónde estamos

P. McLaren, J.L. Kincheloe

La formación on-lineUna mirada integral sobre el e-learning, b-learning

G. Casamayor (coord.)

Cómo se investigaL. Blaxter, Ch. Hughes, M. Tight

Cómo valorar la calidad de la enseñanza en las TICPautas e instrumentos de análisis

E. Barberà, T. Mauri, J. Onrubia (coords.)

Miradas y voces. Investigación sobre la educación lingüística y literaria en entornos plurilingües

A. Camps, M. Milian (coords.)

Manual de asesoramiento psicopedagógicoJ. Bonals, M. Sánchez-Cano (coords.)

Educación para la ciudadaníaAlgo más que una asignatura

A. Bolívar

Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicosConocimientos y estrategias

M. Castelló (coord.), A. Iñesta, M. Miras, I. Solé, A. Teberosky,M. Zanotto

Diálogo e investigación en las aulasInvestigación en didáctica de la lengua

A. Camps (coord.)

La LOE: perspectiva pedagógica e históricaGlosario de términos esenciales

A. Escamilla, A.R. Lagares

CR Í T I C A Y F U N D A M E N T O S 21

En un mundo en el que los procesos de globalización afectan a la cultura, a laeconomía y al trabajo, cada vez se hace más necesario encontrar puntos de refe-rencia comunes. En el ámbito educativo, la identificación de las competencias bási-cas como referente para distintos marcos y contextos es el exponente del tipo depropósitos y acuerdos que hoy resultan imprescindibles.

Así pues, partiendo de la convicción del valor de las competencias para conse-guir mayores cotas de calidad y equidad, el libro defiende que su desarrollo nodebe dejarse al azar ni a la improvisación, de manera que la sistematización y pla-nificación del trabajo competencial contribuya a garantizar su proyección. En estaspáginas se hace especial hincapié en su fundamentación, en las funciones que vana desempeñar las competencias, en los vínculos con los elementos curriculares, enla integración en los documentos de centro y en las alternativas para su desarrollo,el tratamiento de cada competencia básica, su concepto, su valor, sus dimensionesde contenido y sus relaciones con las diferentes áreas y materias del currículo.

Atento a las necesidades de centros y profesores, este libro aporta sugerenciasprácticas y estrategias para desarrollar las competencias en infantil, primaria ysecundaria.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Claves y propuestas para su desarrollo en los centros

Amparo Escamilla

LAS C

OMPE

TENC

IAS B

ÁSICA

S

21 Amparo Escamilla González es licenciada enCiencias de la Educación por la UniversidadComplutense de Madrid (UCM). Desarrolla su activi-dad profesional como directora de ProyectosPedagógicos. En esta empresa, diseña y organiza cur-sos de formación del profesorado y distintos tipos deprogramas y materiales de asesoramiento y apoyo ainstituciones y centros públicos y privados. Con dife-rentes profesionales, entre ellos Ana Rosa Lagares,Jesús Parra, Lourdes Carrasco y Olga Martín (colabo-radores en el anexo de esta publicación), imparte cur-sos de formación sobre competencias básicas. Es, tam-bién, profesora de psicología de la instrucción en laUniversidad Pontificia de Comillas (Facultad deCiencias Humanas y Sociales).

Es autora y coautora de cuatro libros de didácticay evaluación, de varios artículos sobre los mismostemas y de diversos tipos de programas de formacióndel profesorado. Ha coordinado y colaborado ennumerosas guías de recursos didácticos. Ha sido, tam-bién, coautora de tres glosarios: el primero, de laLOGSE, en 1995; el segundo, de la LOCE, en el 2003 yel tercero, editado por Graó en el 2006: La LOE, pers-pectiva pedagógica e histórica.

ISBN: 978-84-7827-637-0

PUB0138328-OS

LAS COMPETENCIAS BÁSICASClaves y propuestas para su desarrollo en los centros

CR Í T I C A Y F U N D A M E N T O S

CF021 (2reimp).qxd:CF005 17/4/09 11:22 Página 1

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Claves y propuestas para su desarrollo en los centros

Amparo Escamilla

CR Í T I C A Y F U N D A M E N T O S 21


Colección Crítica y fundamentos

Serie Didáctica / Diseño y desarrollo curricular

Directores de la colección: Rosario Cubero, José Escaño, Miquel ÀngelEssomba, Juan Fernández Sierra, Ramón Flecha, Juan Bautista MartínezRodríguez, Carles Monereo, Lourdes Montero, Javier Onrubia, MiguelÁngel Santos Guerra, Jaume Trilla

© Amparo Escamilla González

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelonawww.grao.com

1.a edición: junio 20082.a reimpresión: abril 2009ISBN: 978-84-7827-637-0D.L.: B-17.076-2009

Diseño de cubierta: Maria Tortajada

Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduc-

ción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la

portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como

químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de

los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a

CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).


Impresión: Publidisa

Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Siete interrogantes de partida que condicionan el desarrollo de un enfoque competencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11¿Está fundamentada su importancia o son otra «novedad» más de la nueva legislación que pronto pasará de moda?. . . . . . . . . . . . . . . 11¿Qué papel desempeñan en los nuevos programas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13¿Cómo quedan vinculadas a las áreas y materias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14¿Cómo afectan a los documentos de centro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15¿Son algo realmente nuevo, o ya formaban parte de nuestra práctica? . . . . 16¿Cómo podemos concretar estas competencias en nuestro trabajo? . . . . . . 17¿Son las destrezas operativas un peligro para una enseñanza orientada al desarrollo de competencias? ¿Las desvirtúan? . . . . . . . . . . . . . 19

2. Las competencias básicas: fundamentación, concepto y tipología . . . . . . . . 21 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Cuestiones de base. Fundamentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Competencia, un término polisémico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Ventajas y oportunidades del enfoque competencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Riesgos y dificultades que hay que prever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Tipos de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43En síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3. Análisis de las competencias básicas. Concepto y características.Dimensiones y relaciones con los contenidos de las áreas y materias del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51La competencia lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52La competencia matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61La competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico . . . . . 69La competencia en tratamiento de la información y competencia digital . . . 76La competencia social y ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86La competencia cultural y artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93La competencia para aprender a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100La competencia en autonomía e iniciativa personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109En síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119


6 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

4. El desarrollo de las competencias básicas. El proyecto educativo y sus concreciones del currículo oficial. Las programaciones de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Las competencias en los proyectos educativos. Propuestas . . . . . . . . . . . . . 122 Las concreciones curriculares de segundo nivel o proyectos curriculares de etapa. Estrategias para integrar las competencias . . . . . . . 129Estrategias para formular y definir las competencias específicas en los documentos de centro y de etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Relación de las competencias con cada elemento curricular: objetivos, contenidos, recursos metodológicos y criterios de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Las competencias en la planificación de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Sugerencias y herramientas para llevar las competencias a la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161El libro fórum como canalizador de una estrategia para integrar diferentes competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166En síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Glosario de términos esenciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Anexo 1. Educación infantil: competencias específicas y operativas. Propuestas. Ana Rosa Lagares Gaitán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Los lenguajes: comunicación y representación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Conocimiento del medio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Anexo 2. Educación primaria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Lourdes García Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187Conocimiento del medio. Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187Lengua castellana y literatura. Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Anexo 3. Educación primaria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Olga Martín Carrasquilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Conocimiento del medio. Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Matemáticas. Segundo ciclo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192Educación artística: plástica. Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Anexo 4. Educación primaria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Jesús Parra Montero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197Educación artística: música. Tercer ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197


ÍND ICE 7

Anexo 5. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Lourdes García Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201Ciencias sociales. Geografía e historia. Cursos segundo, tercero y cuarto . 201 Lengua castellana y literatura. Cuarto curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

Anexo 6. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Olga Martín Carrasquilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Ciencias de la naturaleza. Segundo curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Biología y geología. Tercer curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207Física y química. Cuarto curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209Matemáticas. Cuarto curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211Tecnología. Segundo y/o tercer curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Anexo 7. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Jesús Parra Montero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215Cultura clásica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215Educación ético-cívica. Cuarto curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217


Presentación

Nos encontramos inmersos en un momento de cambios y transformacio-nes en el terreno de la educación. Hoy en día, la integración de las compe-tencias como elemento del currículo en pocas ocasiones suscita posturasextremas del tipo «Ya hemos vivido muchas reformas y nada cambió, por lotanto nada cambiará ahora», o bien del optimismo acrítico de «Todo se vaa transformar».

Entre una y otra postura, hay toda una gama de matices que oscilanentre una cierta desconfianza y la voluntad decidida de implicarse. El pre-sente trabajo se ubica en la segunda línea, pero como explicaremos, noporque las competencias constituyan una apuesta totalmente nueva,sino porque en el fondo se trata de dar más ímpetu a algo en lo que mu-chos creyeron y por lo que lucharon.

Se trata de conceder al aprendizaje significativo y funcional, a la rela-ción integradora entre áreas de aprendizaje y a la orientación práctica delproceso de enseñanza-aprendizaje una fundamentación teórica. Todo ellofruto, además, de una política de consenso internacional sobre esta cues-tión (¿qué alborozo no despertaría esta noticia en los autores de la escue-la nueva?).

Así pues, partiendo de la convicción del valor de las competenciaspara conseguir mayores cotas de calidad y equidad, presentaremos en elprimer capítulo, a modo de síntesis inicial, unas cuestiones que mostraránel perfil básico de nuestro trabajo: aspectos de fundamentación esencial,funciones que van a desempeñar, vínculos con los elementos curriculares,integración en los documentos de centro, caracterización de su papel «clá-sico» en educación y alternativas para su desarrollo. A lo largo de los si-guientes capítulos iremos ampliando todos estos puntos.

En el segundo capítulo profundizaremos en la fundamentación de lascompetencias básicas, algo que nos parece esencial para la búsqueda deacuerdos y trabajos comunes en el desarrollo de las mismas. También estu-diaremos sus notas características, las analizaremos con detenimiento paradeterminar consecuencias en términos de posibilidades y limitaciones quesu trabajo podría estimular. Subrayaremos algunos apuntes sobre qué po-demos rentabilizar y cómo podemos neutralizar previsibles riesgos. Presen-taremos y ejemplificaremos los conceptos de competencia y, también, desus tipos.

El tratamiento de cada competencia básica, su concepto, su valor, susdimensiones de contenido y sus relaciones con las diferentes áreas y mate-rias del currículo es el objeto del tercer capítulo. El análisis de este capítu-lo, obtenido de los ejemplos de la relación entre competencias, áreas y


10 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

materias, ofrecerá un panorama de las posibilidades de éstas para estable-cer vínculos sustantivos con el saber que ha de ser aplicado en el contextoacadémico, social, familiar y laboral.

En el cuarto capítulo nos ocupamos de buscar alternativas para inte-grar las competencias en los documentos de planificación de los centros yde las aulas. Mostramos sugerencias para su configuración formal, peromás importante aún nos parece el intentar llegar a acuerdos sobre cómomaterializar su orientación. Así pues, presentamos estrategias para el traba-jo en colaboración y estrategias para ordenar técnicas, con una vertientemuy cercana a la delimitación de tareas que nos permitan tratar conteni-dos desde este enfoque.

El glosario recoge los conceptos que están diseminados a lo largo dellibro, para hacer así más operativa la reflexión y la relación entre ellos.

Finalmente, el anexo presenta propuestas de competencias específicasy operativas que pueden ayudar a definir y adaptar alternativas propias degrupos de profesores.


1Siete interrogantes de partida que condicionan

el desarrollo de un enfoque competencial

¿Está fundamentada su importancia o son otra «novedad» másde la nueva legislación que pronto pasará de moda?

La normativa vigente en España (Ley Orgánica y currículos) determina lanecesidad de definir y desarrollar las competencias básicas. En la mismalínea se ubican las recomendaciones europeas para el aprendizaje perma-nente, las directrices de la OCDE y los proyectos de definición de los espaciosde educación superior en distintos continentes. Un gran número de estu-dios y orientaciones avaladas por autores de reconocido prestigio en filoso-fía y sociología de la educación, didáctica, psicología de la educación,psicología de la instrucción y orientación educativa e intervención psicope-dagógica apuestan por el enfoque competencial como una tendencia de valorpara ayudar en el proceso de solución de los problemas educativos relacio-nados con la falta de continuidad y la relación entre teoría y práctica.

La necesidad de una enseñanza orientada al desarrollo de competencias estáavalada por razones sociales, psicológicas, epistemológicas y pedagógicas. Las razo-nes sociales fundamentan esta opción en la exigencia al sistema educativopara que favorezca las bases que permitan la adaptación a los cambios enel saber, para que la sociedad de la información sea una sociedad del cono-cimiento. El saber que se adquiere en contextos académicos debe transfe-rirse a situaciones de relación familiar, de amistad, de trabajo, al estudio, alocio y al empleo.

Contribuir al pleno desarrollo de la personalidad es el propósito esen-cial de la educación, y requiere formar al alumno en el saber y en el saberhacer, así como estimularlo para que pueda desenvolverse de forma autó-noma, libre y eficaz en los entornos anteriormente citados. La dicotomíaentre ciencia y acción, teoría y práctica, no coopera en el desarrollo de unapersonalidad equilibrada. La exigencia de aportar un tratamiento educati-vo orientado al desarrollo del alumno como integración dinámica de capa-cidad y conocimientos previos, también justifica el enfoque competencialdesde una perspectiva de fundamentación psicológica.

Las respuestas formativas se deben determinar en función de las ca-rencias en habilidades comunicativas, de relación y de estrategias de pen-


samiento para enfrentarse a diferentes objetos de conocimiento. De estamanera, la identificación de esos ámbitos de necesidad es vital para defi-nir su propio ámbito epistemológico: el saber hablar y escuchar; el leer com-prensivamente en diferentes medios; el razonar por distintas vías sobre lanaturaleza, la sociedad y la cultura; el saber buscar, estructurar, integrary transmitir información; el saber desenvolverse en diferentes circunstan-cias de forma autónoma, siendo empático, asertivo, cooperando en la re-solución de conflictos e interviniendo en su prevención; etc. Todos estosaspectos configuran espacios de conocimiento que, a su vez, están gene-rando dominios de trabajo epistemológico definido para las distintascompetencias. Las conexiones intercompetenciales identifican estos do-minios, las relaciones con las áreas y materias curriculares y los vínculosque se establecen entre ellos.

La determinación de respuestas desde una perspectiva pedagógica tam-bién fundamenta el valor del enfoque competencial. El principio deaprendizaje significativo encuentra un sentido renovado en la funciona-lidad de la aplicación de los aprendizajes adquiridos en una situaciónacadémica dada a otras situaciones académicas, familiares, sociales o la-borales. La posibilidad de dar realce a técnicas que permiten trabajar di-ferentes competencias y distintas áreas y materias nos facilita unapercepción más ajustada de aquellas prácticas, verdaderamente nuclea-res, que poseen una gran proyección y rentabilidad. El trabajo orientadoal desarrollo de competencias se justifica, también, por aportar nuevoscauces y propósitos al marco de colaboración entre alumnos, entre alum-nos y profesores, entre profesores e, incluso, entre familia y centro.

En síntesis, desde nuestra perspectiva, el enfoque competencial está funda-mentado desde sus cuatro fuentes, como, por otro lado, ha de estarlo cualquierelemento que forme parte del currículo. Matizando algo más las aportacio-nes y mirando a la función esencial de cada una de ellas, diremos quela sociológica y psicológica nos destacan por qué deberemos trabajarlas, laepistemológica nos muestra qué las identifica, y la pedagógica integralas anteriores y determina cómo sistematizarlas en proyectos y llevarlas a lapráctica (véase el cuadro 1).

Todo esto implica que las acciones que llevemos a cabo para favorecerel desarrollo de un enfoque competencial exigen determinar líneas de tra-bajo sistemáticas para, así, alcanzar más continuidad entre los conocimien-tos teóricos que se transmiten y su puesta en práctica desde distintosámbitos. Ya hemos argumentado las razones por las que no podemos ni de-bemos permitir que sean interpretadas como una moda fugaz; tambiéndeberemos reconocer que su cultivo es complejo y que, en los próximosaños, la práctica estructurada de las competencias en los centros y en lasaulas ayudará a redefinir y mejorar su dominio teórico.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS12


¿Qué papel desempeñan en los nuevos programas?

Los planteamientos curriculares de diferentes países y continentes están re-cogiendo las competencias básicas en sus programas, a veces bajo otrasdenominaciones (competencias clave, esenciales). En Europa, distintos es-tudios (como el Euridyce, 2002) demuestran que están presentes, explícitao implícitamente, en los programas oficiales de diferentes países. Las reco-

13SIETE INTERROGANTES QUE CONDIC IONAN EL DESARROLLO DE UN ENFOQUE COMPETENCIAL

Cuadro 1. Fundamentacion de las competencias básicas

FUENTE PEDAGÓGICA� Conceptualización. Características. Tipología.� Relación con principios y fines de la educación (calidad, equidad y

participación).� Contenidos esenciales para todos, consensuados e impulsados por

todos.� Vinculación a principios didácticos.� Aprendizaje significativo y funcional.� Integración del conocimiento (enfoques globalizador e interdiscipli-

nario).

POR QUÉ

QUÉ

PARA QUÉCÓMO

SOCIOLÓGICA� Cambios en el

saber � aprendera aprender.

� Transferencia delconocimiento aca-démico a contex-tos sociales,familiares y labo-rales.

PSICOLÓGICA� Desarrollo equili-

brado del alum-no.– Capacidades.– Conocimientos.

AUTONOMÍA

EPISTEMOLÓGICA� Espacio de conoci-

mientos dinámico.� Vínculos con las

áreas o materias.� Vínculos inter-

competenciales.

FUNDAMENTACIÓN

COMPETENCIAS BÁSICAS


mendaciones del Parlamento y el Consejo de Europa de diciembre de 2006determinan ocho competencias clave para el aprendizaje permanente.

En España las competencias básicas se identifican como elemento delcurrículo en la Ley Orgánica de Educación. Los programas que las desarro-llan las consideran como un referente esencial para aprender, enseñar yevaluar. De esta manera, un estudio de los currículos vigentes nos mostra-rá las ocho competencias que se han definido (en el ejercicio de su auto-nomía Castilla la Mancha las ha ampliado). Tal estudio permitirá extraersus conceptos y componentes esenciales, así como la relación puntual quemantienen con las distintas áreas y materias. Un análisis en profundidadnos permitirá reconocer también que, además de contemplarse como ele-mento del currículo, este mismo papel las sitúa de forma interrelacionadae interdependiente con los restantes elementos. Por ello, muchos conteni-dos (especialmente los procedimentales, pero también un gran número deconceptos y actitudes), referentes metodológicos y criterios de evaluaciónestán mostrando la repercusión de esta orientación competencial.

En cualquier caso, no cabe duda de que una de las razones que justi-fican la importancia que se está concediendo a las competencias se encuen-tra en la relación estrecha que se ha establecido entre ellas, la evaluación yalgunas de sus repercusiones. Los procesos y momentos evaluadores pose-en una importante trascendencia académica y sociofamiliar. De forma es-pecial señalaremos la promoción de los alumnos y la evaluación dediagnóstico de los centros; ambos ligados a la adquisición y fomento de lascompetencias básicas. Estos aspectos inciden en la relevancia y atenciónparticular que se les otorga en los programas oficiales y en los documentosy prácticas que las concretarán en los centros.

En suma, las competencias forman hoy parte del currículo. Son un elemen-to específico que se vincula con los restantes como cualquier otro elementode un sistema: de forma interrelacionada e interdependiente. Condicionae influye en los demás y, a su vez, se ve condicionado por éstos. Tal formade relación se expresa, entre otros, en los contenidos que materializan lascompetencias. La unión que se ha establecido entre competencias básicasy evaluación está teniendo una clara influencia en la demanda de respues-tas acerca de la forma de incluirlas en los proyectos educativos y en las pro-gramaciones de aula.

¿Cómo quedan vinculadas a las áreas y materias?

Las competencias básicas pueden aportar un referente de calidad y signifi-cación para las enseñanzas que se abordan en los contextos educativos ins-titucionales. Pueden contrarrestar la excesiva parcelación y academicismode los que, en ocasiones, adolece el trabajo de las áreas y materias. Su

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS14


COMPETENCIAS BÁSICAS Amparo Escamilla Competencias Basicas

Documents

Transcript of COMPETENCIAS BÁSICAS Amparo Escamilla Competencias Basicas