Competencias en El Trabajo Modelos Para Un Rendimiento Superior

PAPERS DE FORMACIÓ MUNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999 1

Papers de Formació MunicipalServei de Formació Localnúmero 57, mayo 1999

Competencias en el trabajoModelos para un rendimiento superior

LYLE M. SPENCER Y SIGNE M. SPENCER


En este número de PAPERS DE FORMACIÓ se han re-sumido varios capítulos del libro Competence at Workde Lyle M.Spencer y Signe M. Spencer publicado porJohn Wiley & Sons. El análisis de competencias queproponen dichos autores es una perspectiva que seestá difundiendo progresivamente en numerosas or-ganizaciones. El impacto de la crisis económica hallevado a que muchas empresas desarrollen nuevasestrategias de gestión encaminadas a mejorar sucompetitividad. Durante estos años las organizacionesse han familiarizado con conceptos tales como rein-geniería, reducción de plantillas, externalización, ges-tión de la calidad, etc. Su experiencia, sin embargo,indica que ninguna de esas estrategias por sí sola escapaz de lograr los efectos deseados. Falta una di-mensión importante: sus recursos humanos.

Las organizaciones del futuro, más orientadas aldesarrollo de los conocimientos de sus miembros quea las actividades o tareas, como eran las organizacio-nes de la sociedad industrial, necesitan una nuevaforma de entender los recursos humanos. De algunamanera, podemos considerar que las organizacionesserán lo que aporte la competencia de sus empleados.Esta realidad conlleva que el análisis y la gestión delas competencias sea una perspectiva que se irá con-solidando en nuestras organizaciones. Sobre todoporque gracias a la gestión de las competencias lasorganizaciones armonizan sus intereses, expresadosen forma de visión, misión y valores corporativos, conlos intereses y las actividades de sus empleados.

El libro, algunos de cuyos capítulos hemos resumi-do, representa un serio intento de ordenar los datossobre el análisis de competencias acumulados du-rante estos años por la experiencia profesional de losautores. Competence at Work aporta una aproxima-ción generalista del tema de las competencias. Proba-blemente, ese es su valor y también, al mismo tiempo,su limitación. Como visión generalista, le permite allector hacerse una idea global de lo que son las com-


petencias, de cómo se expresan en algunas ocupa-ciones tipo, y aporta una interesante metodología paradesarrollar el análisis de competencias. La limitaciónde la obra es que no llega a establecer ampliamentelos comportamientos observables que se encuentranen la base del modelo de competencias. Muy proba-blemente, tal propósito sea inalcanzable en un libro ytendrá que ser más bien el resultado de la prácticaconcreta de los gestores de los recursos humanos. Eneste sentido, el libro de Spencer & Spencer constituyeuna invitación a explorar el modelo de competenciasen cada una de las organizaciones.


COMPETENCIAS EN ELTRABAJO

MODELOS PARA UNRENDIMIENTO SUPERIOR

LYLE M. SPENCER & SIGNE M. SPENCER

1. PRESENTACIÓN

El libro tiene la pretensión de resumir 20 años de experiencia del método de evaluaciónde competencias de McBer/McClelland. También explica cómo utilizar el método de análi-sis de competencias y en qué estado se hallan las distintas aplicaciones de las competen-cias en el campo de la gestión de los recursos humanos. Finalmente, el libro aborda lasperspectivas de futuro de estos temas.

El libro se articula en cinco partes.

Parte I. Breve descripción del movimiento de estudio sobre las competencias. Sedefine lo que se entiende por competencia.

Parte II. Se lista, define y proporciona una escala para medir lascompetencias quepredicen un alto rendimiento en el trabajo. Se proponen 21 competencias quepermiten diferenciar los comportamientos superiores a la media.

Parte III. Se propone una metodología para estudiar las competencias y realizarentrevistas de análisis de comportamientos, metodología BEI (Behavioral EventInterview). Toda esta información se puede utilizar para desarrollar el modelo decompetencias.

Parte IV. Se proponen las competencias necesarias para determinadas profesio-nes.

Parte V. Aplicaciones del sistema basado en competencias. Se explica cómo utili-zar la perspectiva de las competencias en la gestión de los recursos humanos:captación, selección, asignación de efectivos, planes de carrera, desarrollo y for-mación, retribución según lacompetencias, etc.

(En este documento únicamente se ha resumido varios fragmentos de las partes I, II, IV yV)


2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIA

La competencia es una característica fundamental de una persona que tiene una relaciónde causalidad con determinados criterios que permiten obtener unos rendimientos efica-ces y/o superiores en un trabajo o una situación concreta. Esta definición permite aclararalgunos de los términos:

• Característica fundamental. Se refiere a que la competencia es una parte im-portante de la personalidad de las personas y que se puede predecir su com-portamiento en varias situaciones y tareas.·

• Relación causal. Significa que una competencia causa o predice el comporta-miento y el rendimiento.·

• Basados en criterios. Significa que las competencias realmente predicenlo quese hace bien o mal, medido en forma de criterios oestándares.

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES

Las competencias son características fundamentales de las personas pues indican "lamanera de comportarse o pensar que tiene lugar en varias situaciones y que perdura du-rante un período razonable de tiempo". Existen cinco tipos de características de las com-petencias:·

• Motivaciones. Lo que una persona piensa o desea y lo que la impele a la ac-ción. Las motivaciones conducen, dirigen y seleccionan comportamientos através de determinadas situaciones o metas.·

• Rasgos de personalidad. Son las características físicas y respuestas dadas adeterminadas situaciones o informaciones.·

• Autocomprensión. Son las actitudes de una persona, sus valores o la imagenque tiene de ella misma.

• Conocimiento. Información que una persona posee sobre una área de conteni-do específico.·

• Habilidades. La habilidad que se posee para desarrollar una tarea mental o fí-sica.

El conocimiento y las habilidades generalmente son visibles y relativamente superficialesa las personas. Los conceptos personales (selfconcept), los rasgosde personalidad y lasmotivaciones son aspectos más ocultos, profundos y centrales de las personas. El cono-cimiento y las habilidades son más fáciles dedesarrollar. La formación es el sistema másefectivo de asegurar dichas habilidades. Los aspectos más centrales de la personalidadson más difíciles de evaluar y de desarrollar, pero son más efectivos de seleccionar.


LAS RELACIONES CAUSALES

La motivación, los rasgos y la autocomprensión predicen acciones de habilidades decomportamientos, las cuales predicen los outcomes de rendimiento. De tal manera quepuede crearse un flujo entre:

Motivación --------------> Comportamiento ---------------------> Resultados

Se trata de un flujo de causalidad de tal manera que las competencias siempre incluyenun propósito o última intención, que es la que impulsa a la acción.

Intenciones Acción ResultadosCaracterísticas personales Comportamiento Rendimientos de trabajo

Motivación HabilidadesRasgos

MODELO ICEBERG

PARTE VISIBLE

PART INVISIBLE

Habilidades

Conocimiento

Autocomprensión

Rasgos de personalidad

Motivaciones

NÚCLEO DE LAPERSONALIDAD

Difícil de ver

ASPECTOS SUPERFICIALESFácil de ver

Habilidades

Autocomprensión

Rasgos de personalidad

Motivaciones

Conocimiento

Actitudes y valores


SelfconceptConocimientoHabilidades

Las competencias siempre tienen unos propósitos o intenciones que son motivaciones ofuerzas que provocan actuaciones y producen outcomes.

CRITERIOS DE REFERENCIA

Los criterios de referencia son importantísimos para la definición de las competencias.Una característica no se puede considerar una competencia a no ser que prediga algosignificativo en el mundo real. Una diferencia que no diferencie no es una diferencia.Una característica que no provoque una diferencia en el rendimiento no es una compe-tencia y no se puede utilizar para evaluar a las personas.

Los criterios más habituales en las competencias son:

• Rendimiento superior: Es fácil de identificar como un porcentaje de incrementosobre unos valores estándar de una situación de trabajo concreta.

• Rendimiento efectivo. Generalmente, se refiere a un mínimo aceptable de nivelde trabajo por debajo del cual se considera incompetente.

3. DICCIONARIO DE COMPETENCIAS

En 1981, Richard Boyatzis analizó las competencias de los gestores y halló un conjuntode competencias que consideraba que sirven para distinguir a los gestores excelentes. Setrata de las competencias genéricas.

A partir de sus observaciones se puede deducir que existen 21 competencias básicas quepermiten explicar entre el 80 y el 98 % de los comportamientos observados en cada mo-delo de competencia.

Los informes de los modelos de competencia están agrupados en clusters de competen-cias identificables. Cada cluster tiene entre dos y cinco competencias. Cada competenciaconsta de una definición literal y entre tres y seis indicadores de comportamientos o com-portamientos específicos que se muestran en prácticas en el trabajo.

CLUSTERS

Las competencias se han reunido en clusters según sus propósitos fundamentales extraí-dos del análisis de los motivos sociales fundamentales y de los comportamientos sociales.


ESCALADO

Los indicadores de comportamiento de las competencias se pueden escalar de tal maneraque se establezca una progresión clara desde un nivel bajo hasta niveles altos en una omás dimensiones.

El escalado es el resultado de un proceso empírico. Para cada competencia existe unatabla principal (tabla A) que representa la intensidad o grado de cumplimiento de la ac-ción. La segunda tabla (tabla B) determina la amplitud del impacto, expresado como nú-mero y tipo de personas afectadas o el tamaño del proyecto. El impacto también puededescribir el volumen del problema afectado.

Cada descripción de competencia va acompañada de una tabla con una amplia escala. Laescala varía de amplitud. Los valores de 0 indican un punto neutro. También hay valoresnegativos que representan comportamientos observados en las personas que se conside-ran media no superior.

4. CLUSTER: ACCIÓN Y OBTENCIÓNDE RESULTADOS

La esencia de este cluster es la orientación hacia la acción, dirigida más al cumplimientode las tareas que a atender a las personas. El cluster está formado por cuatro competen-cias.

COMPETENCIA OTRAS DEFINICIONES

1. Orientación a los resultados Orientación a los resultados, orientación a laeficiencia, interés por los estándares, cen-trado en la mejora, emprendedores, optimi-zar el uso de los recursos

2. Preocupación por el orden, la calidad y laprecisión

Control, interesado en la claridad, decididoa reducir la incertidumbre

3. Iniciativa Orientación a la acción, ser decidido, orien-tación al futuro estratégico, aprovechar lasoportunidades, proactividad.

4. Búsqueda de información Definición de problemas, centrado en ladiagnosis, sensibilidad respecto a los clien-tes

1. ORIENTACIÓN A LA OBTENCIÓN DE RESULTADOS (ACH)

Esta competencia se refiere al hecho de trabajar bien o al esfuerzo por alcanzar estánda-res de excelencia. Los estándares se refieren a los niveles de rendimiento personales


(mejora del rendimiento), a objetivos mensurables (orientación a los resultados), al rendi-miento de los demás (competitividad) o a hacer algo que nadie haya hecho antes (innova-ción).


Descripción del comportamientoA. INTENSIDAD Y CONSECUCIÓN TOTAL

DE UNA ACCIÓN MOTIVADA

A -1 No existen estándares que señalen la excelencia del trabajo.A 0 Orientación al trabajo pero no se aprecia interés por la excelencia ni

por los estándares de los outputs.A 1 Existe la voluntad de hacer bien el trabajo.A 2 Se trabaja para alcanzar unos estándares.A 3 Se crean medidas propias de la excelencia.A 4 Se mejora el rendimiento.A 5 Se establecen objetivos difíciles.A 6 Se realizan análisis de coste/beneficio.A 7 Calcula los riesgos empresariales.A 8 Mantiene los esfuerzos empresariales.

Descripción del comportamientoB. AMPLITUD IMPACTO DE LA OBTENCIÓN

DE RESULTADOS

B 1 Únicamente afecta a comportamientos personales.B 2 Afecta a una o dos personas.B 3 Afecta a un grupo de trabajo (4-15 personas).B 4 Afecta a un departamento (más de 15 personas).B 5 Afecta a la mitad de la empresa.B 6 Afecta a la casi totalidad de la empresa.B 7 Afecta a todo el sector industrial.

Descripción del comportamientoC. GRADO DE INNOVACIÓN

C 0 No hay representación de nada nuevo.C 1 Novedades a nivel de trabajo o de unidades de trabajo.C 2 Novedades a nivel de organización.C 3 Novedades a nivel de industria.C 4 Transformación.

2. PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN, LA CALIDADY LA PRECISIÓN (CO)

Esta competencia se refiere al esfuerzo por reducir la incertidumbre que existe en el en-torno.

Descripción del comportamiento

1 Ausencia de orden.0 No se requiere ningún orden especial.1 Se crea un espacio de trabajo con un orden especial.


2 Se muestra un interés especial por el orden y la claridad.3 Revisa el trabajo propio.4 Controla el trabajo de los demás.5 Controla datos y proyectos.6 Desarrolla sistemas de control.7 Desarrolla complejos sistemas de control.

3. INICIATIVA (IT)

Es una competencia orientada a la acción. Tener iniciativa es hacer más de lo que se exi-ge o se espera en el trabajo.

Descripción del comportamientoDIMENSIÓN TEMPORAL

A -1 Únicamente piensa en el pasado.A 0 No tiene ninguna iniciativa.A 1 Muestra ganas de hacer cosas.A 2 Identifica las oportunidades actuales o los problemas.A 3 Es decisivo en una crisis.A 4 Actúa pensando a 2 meses vista.A 5 Actúa pensando a 3-12 meses vista.A 6 Actúa pensando a 1-2 años vista.A 7 Actúa pensando a 2-5 años vista.A 8 Actúa pensando a 5-10 años vista.A 9 Actúa pensado en más allá de 10 años.

Descripción del comportamientoAUTOMOTIVACIÓN, CANTIDAD DE ESFUERZO

DISCRECIONAL

B -1 Evita los encargos de trabajo..B 0 No hace nada o es absentista.B 1 Trabaja sin necesidad de supervisión.B 2 Realiza esfuerzos extras.B 3 Hace más de lo que se le pide.B 4 Realiza esfuerzos extraordinarios.B 5 Implica a los demás.

4. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN (INFO)

En la base de esta competencia se encuentra una profunda curiosidad, un deseo de co-nocer más sobre las cosas, las personas; ello anima a buscar información. La búsquedade información implica realizar un esfuerzo por recabar más información, no conformán-dose con la que ya se tiene.



0 No busca ninguna información.1 Hace preguntas.2 Recoge información.3 Recoge mucha información.4 Llama y se ve con otras personas per tener más información.5 Investiga.6 Utiliza sistemas de información personales.7 Implica a los demás.

5. CLUSTER: AYUDA Y SERVICIOA LAS PERSONAS

Este cluster, calificado de ayuda y servicio a las personas, engloba aquellas competenciasque intentan comprender las necesidades e intereses de losdemás (comprensión inter-personal) y del trabajo para satisfacerlas (orientación al servicio al cliente). Ello implicauna gran necesidad de poder y de afiliación, más que otros clusters. Aunque la compe-tencia de comprensión interpersonal puede funcionar independientemente, se encuentraen la base de la orientación al servicio del cliente. La competencia de comprensión inter-personal también puede utilizarse en los clusters de impacto y de gestión. Este cluster loforman dos competencias:

COMPETENCIA OTRAS DEFINICIONESComprensión interpersonal Empatía, escuchar, sensibilidad respecto a

los demás, acoger los sentimientos de losdemás, diagnosticar la comprensión.

Orientación al cliente Orientación a la ayuda y al servicio, centrar-se en las necesidades de los clientes, aso-ciarse con los clientes, centrado en elcliente, atender la satisfacción del cliente

5. COMPRENSIÓN INTERPERSONAL (IU)

La comprensión interpersonal implica intentar entender a los demás. Es la habilidad deescuchar atentamente y comprender los pensamientos, sentimientos, asuntos implícitos ono del todo expresados. Los demás pueden ser personas, grupos o instituciones. En estacompetencia los aspectos culturales tienen mucha importancia porque pueden unir o se-parar este proceso de comprensión. Para poderse desarrollar, hay que ejercer también lacompetencia de búsqueda de información.


Descripción del comportamientoPROFUNDIDAD DE LA COMPRENSIÓN

A -1 Inexistencia de comprensión.A 0 No tiene interés por los demás.A 1 Comprende algunas emociones de los demás o sus satisfacciones.A 2 Comprende las emociones y sus satisfacciones.A 3 Comprende los sentidos.A 4 Comprende las razones últimas de los demás.A 5 Comprende la complejidad de las razones de los demás.

Descripción del comportamientoESCUCHA Y RESPONDE A LOS DEMÁS

B -1 Es antipático.B 0 No muestra ningún interés por escuchar.B 1 Escucha.B 2 Se muestra bien dispuesto a escuchar.B 3 Pronostica otras respuestas.B 4 Escucha y responde a lo que ha escuchado.B 5 Actúa para ayudar.

6. ORIENTACIÓN AL CLIENTE

Orientarse al cliente implica la voluntad de ayudar y de servir a los demás, de resolver susnecesidades. Significa hacer un esfuerzo por descubrir y resolver las necesidades de losdemás. Tiene la misma intensidad que la anterior competencia y es de alguna maneraparalela a la competencia de impacto y de influencia, pero se centra fundamentalmente enentender las necesidades de los demás (más que en entenderlos desde el punto de vistapersonal) y así poder hacer algo para ayudar o servir (más que influir en ellos para influiren su agenda de rendimiento).

Descripción del comportamientoCENTRARSE EN LAS NECESIDADES DEL CLIENTE

A -3 Manifiesta comentarios negativos sobre los clientes.A -2 Expresa falta de claridad respecto a los clientes.A -1 Se centra más en lo que sabe en lugar de centrarse en las necesida-

des de los clientes.A 0 Da el mínimo que piden los clientes.A 1 Da apoyo de seguimiento.A 2 Mantiene una comunicación clara con los clientes. Averigua el grado

de satisfacción del cliente.A 3 Asume responsabilidades personales.A 4 Se muestra accesible a los clientes.A 5 Actúa para hacer mejor las cosas.A 6 Se orienta hacia las necesidades no explicitadas.A 7 Utiliza la perspectiva a largo plazo.A 8 Actúa como un consultor que da confianza.A 9 Actúa como abogado de los clientes.


6. CLUSTER: IMPACTO E INFLUENCIA

El cluster de impacto y influencia reúne las competencias que tienen que ver con los es-fuerzos que se pueden hacer para influir en los demás; se ha calificado como necesidadde poder. La motivación necesita el poder que tiene una influencia positiva en el compor-tamiento y está mediatizada por la idea de lo que es bueno para la organización o para losdemás. Los estudios experimentales no ponen de manifiesto que las personas utilicen elpoder para favorecer su estatus personal, prestigio o ganancias aprovechándose de losdemás o de la organización. En todas las competencias, las intenciones y las accionesque son positivas son socializables, es decir, sirven para generar un bien o, por lo menos,no perjudicar. El cluster está formado por tres competencias:

COMPETENCIA OTRAS DEFINICIONESImpacto y influencia Influencia estratégica, gestión de las impre-

siones, presentador, persuasión, influenciacolaborativa

Conciencia de organización Desarrollar la organización, desarrollar a losdemás. Tener conciencia de los clientes dela organización, uso de la cadena de man-do, astucia política

Relaciones Red, uso de los recursos, desarrollo decontactos, contactos personales, orientacióna las relaciones con los clientes, habilidadpara hacer informes

7. IMPACTO E INFLUENCIA (IMP)

Impacto e influencia evidencia la intención de persuadir, influir, convencer o impresionar alos demás, para lograr de ellos su apoyo a los intereses del que habla; o buscando unimpacto concreto en los demás. La diferencia fundamental entre Influencia e Impacto y losefectos de la Comprensión Interpersonal y la Orientación al Servicio del Cliente es que enInfluencia e Impacto, quien habla tiene su propia agenda personal y pretende obtener unadeterminada influencia para que los demás realicen determinadas actuaciones.

Descripción del comportamientoEMPRENDER ACCIONES QUE INFLUYAN

EN LOS DEMÁS

A -1 Personaliza el poder.A 0 No hace nada.A 1 Muestra intenciones, pero no hace nada.A 2 Emprende una acción.


A 3 Emprende dos acciones.A 4 Calcula el impacto de sus acciones o palabras.A 5 Calcula el efecto de una acción importante.A 6 Toma dos iniciativas para influir.A 7 Emprende tres acciones o ejerce influencia indirecta.A 8 Ejerce influencias estratégicas complejas.

Descripción del comportamientoALCANCE DE LA INFLUENCIA, COMPRENSIÓN O RED

(EN LA PROPIA O EXTERNA A LA ORGANIZACIÓN)

B 1 Sobre una persona.B 2 Sobre una unidad o un equipo de trabajo.B 3 Sobre un departamento.B 4 Sobre una división o una unidad de empresa.B 5 Sobre toda la organización.B 6 Sobre el gobierno de la ciudad, en organizaciones políticas o profe-

sionales.B 7 Sobre el gobierno regional, en organizaciones políticas o profesiona-

les.B 8 Sobre la política nacional, en organizaciones gubernamentales o pro-

fesionales.B 9 Sobre el gobierno internacional, en organizaciones políticas y profe-

sionales.

8. CONCIENCIA ORGANIZACIONAL (OA)

Esta competencia se refiere a la habilidad de comprender las relaciones de poder exis-tentes en la propia organización o en otras organizaciones, y en el caso de los nivelesaltos de la organización, entender su posicionamiento en el mercado mundial. Eso incluyela habilidad de identificar a los que toman realmente lasdecisiones y a quienes puedeninfluir realmente en ello; prever nuevas situaciones que pueden afectar a las personas ogrupos dentro de la organización, o la posición de la organización en el mercado mundial,con otras organizaciones o en la arena política.

Las escalas son semejantes a la de los aspectos de Comprensión Interpersonal, pero eneste caso, el sujeto son más las organizaciones que las personas. Es evidente que endeterminados niveles la Comprensión Interpersonal puede contribuir a la conciencia de laorganización, pero las dos características no son necesariamente dependientes una deotra.


Descripción del comportamientoPROFUNDIDAD DE LA COMPRENSIÓN

DE LA ORGANIZACIÓN

A -1 No entender la estructura de la organización.A 0 No saber qué contestar.A 1 Entender la estructura formal.A 2 Entender la estructura informal.A 3 Entender el clima y la cultura.A 4 Entender la política de la organización.A 5 Entender los aspectos fundamentales de la organización.A 6 Entender los aspectos fundamentales a largo plazo.

9. CONSTRUIR RELACIONES (RB)

La construcción de relaciones actúa creando o manteniendo un ambiente de amistad, derelaciones cálidas o redes de contactos entre las personasque son, o que algún día pue-den ser, útiles para alcanzar los objetivos propuestos. Es evidente que existe un propósitoinstrumental.

Descripción del comportamientoINTENSIDAD DE LAS RELACIONES

A -0 No se tienen contactos.A 1 Aceptar invitaciones.A 2 Mantener contactos relacionados con el trabajo.A 3 Mantener contactos informales.A 4 Construir buenas relaciones.A 5 Tener contactos sociales ocasionales.A 6 Tener contactos sociales frecuentes.A 7 Tener contactos familiares y domésticos.A 8 Entablar relaciones de amistad.

7. CLUSTER DE GESTIÓN

Las competencias gerenciales propiamente son un subgrupo de las competencias de Im-pacto y de Influencia. Expresan la intención de provocar un cierto efecto concreto. Esasintenciones concretas son:

• Desarrollo de los demás• Liderar a otras personas• Mejorar el trabajo en equipo y el trabajo cooperativo


Está formado por cuatro competencias

COMPETENCIA OTRAS DEFINICIONESDesarrollo de las personas Enseñar y formar, asegurar el desarrollo de

los subordinados, coaching, refuerzos posi-tivos, apoyar

Actitud de dirección: ser asertivo y uso delpoder posicional

Ser decidido, uso del poder, uso de influen-cia agresiva, asumir el mando, enfocado alos estándares de calidad, control y discipli-na

Trabajo en equipo y cooperación Gestión del grupo, dinamizador, resoluciónde conflictos, gestor de clima, motivación delos demás

Liderazgo del equipo Tener el mando, encargarse, visión, gestióndel grupo y motivación, construcción delsentido del grupo, orientación hacia los su-bordinados

10. DESARROLLO DE LAS PERSONAS (DEV)

Esta competencia pretende enseñar o fomentar el desarrollo de una o varias personas. Laesencia de esta competencia es lograr el desarrollo más que lograr un rol formal. ¿Quésentido tiene enviar a la gente a cursos muy formales si no se expresa la intención deconseguir su desarrollo?

La dimensión primordial de esta competencia (A) es la intensidad y la totalidad de logrodel desarrollo de los demás; desde mantenerlas expectativas positivas en cuanto al po-tencial de los demás, hasta promocionar a las personas basándose en un desarrollo bienresuelto.

La segunda dimensión (B) combina el número de personas desarrolladas y su relacióncon el animador, yendo desde el desarrollo de un subordinado, del supervisor o de uncliente, hasta el desarrollo de amplios grupos de distintos niveles.

En los comportamientos normales que expresan una orientación hacia el desarrollo de losdemás se incluye:

• Expresar expectativas positivas respecto a los demás, incluso en casos difíci-les. Pensar en lo que quieren y pueden aprender.

• Evidenciar la racionalidad de las estrategias formativas.• Transmitir retroalimentación negativa sobre el comportamiento más que sobre

termas personales, y expresar expectativas positivas para futuros rendimientoso aportar sugerencias individualizadas para mejorar.

• Identificar las necesidades de formación o de desarrollo y diseñar o instaurarnuevos programas o materiales para lograrlo.

• Delegar trabajos o responsabilidades a fin de desarrollar nuevas habilidades.


Descripción del comportamientoINTENSIDAD DE LA ORIENTACIÓN AL DESARROLLO

Y GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LAACCIÓN DE DESARROLLO

A -1 Desanima.A 0 No aplica o no muestra esfuerzos explícitos para desarrollar a los

demás.A 1 Expresa expectativas positivas respecto a los demás.A 2 Da instrucciones detalladas y/o cómo hacerlo en el puesto de trabajo.A 3 Da razones u otros apoyos.A 4 Da retroalimentación positiva y útil para el desarrollo.A 5 Tranquiliza y anima.A 6 Proporciona práctica y formación a largo plazo.A 7 Crea nueva formación.A 8 Delega.A 9 Recompensa el trabajo bien hecho.

Descripción del comportamientoNÚMERO Y RANGO DE PERSONAS DESARROLLADAS

B 1 Un subordinado.B 2 Varios subordinados (2-6).B 3 Algunos subordinados (más de 6).B 4 Un grupo.B 5 Varios grupos (2-6).B 6 Muchos grupos.B 7 Un superior y cliente.B 8 Más de un superior o cliente.B 9 Grupos amplios (más de 200 personas).

Relaciones con otras competencias

Esta competencia implica un cierto grado de conocimiento interpersonal si se quiere reco-nocer y dar respuesta a las necesidades de desarrollo de los demás. Crear nuevos pro-gramas y materiales formativos implica por lo menos un nivel moderado de pensamientoconceptual, que puede ser moderadamente alto según la complejidad de los materiales deaprendizaje. También implica disponer de la competencia de innovación. Cuando el desa-rrollo de los demás no es parte explícita del trabajo, llevarla a cabo implica asumir uncierto grado de iniciativa.


11. ACTITUD DE DIRECCIÓN: SER ASERTIVO Y USODEL PODER POSICIONAL (DECIR)

Ser asertivo expresa el propósito individual de hacer que los demás cumplan lo que de-sean. El comportamiento directivo presenta un componente de "decir a las personas loque tienen que hacer". Razonar, persuadir y convencer son aspectos más propios de lacompetencia de Impacto. La efectividad sí que es más propia del directivo. Lo que nosinteresa aquí es cómo se utiliza el poder que otorga el tener determinada posición paraconseguir buenos resultados. El uso caprichoso o inadecuado del poder no se tiene encuenta como competencia puesto que no aporta ninguna mejora de rendimiento.

La dimensión primordial (A) de ser directivo consiste en la intensidad de cómo se es di-rectivo y su aplicación va desde saber dar órdenes claras hasta despedir a alguien sinsensación de culpa o duda. La dimensión de su alcance es la misma que en la competen-cia anterior.

Ser directivo no es el estilo diario de un gestor de alto nivel. Se utiliza de forma selectiva,con un gran impacto, en determinadas situaciones (en especial en momentos de crisis ode cambio radical, y cuando tenemos rendimientos escasos que no corresponden a losesfuerzos de desarrollo).

Entre los comportamientos de ser directivos se incluye:

• Confrontar con los demás de forma transparente los problemas derendimiento.• Establecer estándares unilateralmente; solicitar rendimientos altos, calidades o

recursos; insistir en el cumplimiento de las órdenes o peticiones utilizando unestilo que no sea ni cursi ni agobiante.

• Decir un "no" rotundo ante peticiones no razonables; establecer límites anteotros comportamientos.

• Dar orientaciones pormenorizadas, asignar tareas para que el trabajo se reali-ce o liberarse él mismo de algunas para dedicarse a las más importantes.

Descripción del comportamientoINTENSIDAD DE LA DIRECTIVIDAD

A -1 Pasiva.A 0 No da órdenes.A 1 Da órdenes básicas y rutinarias.A 2 Da órdenes detalladas.A 3 Habla de forma asertiva.A 4 Exige rendimientos altos.A 5 Controla los rendimientos.A 6 Se confronta con los demás.A 7 Afirma las consecuencias del comportamiento.A 8 Usa expresiones controladas de cólera o amenazas para lograr a-

cuerdos.A 9 Cuando es necesario, despide si hay poco rendimiento.


12. TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERACIÓN (TW)

El trabajo en equipo implica una sincera voluntad de trabajar con los demás, de formarparte de un equipo, de trabajar conjuntamente, en contra de la idea de trabajar separa-damente o de forma competitiva. Ser miembro de un equipo no quiere decir únicamenteformar parte de una estructura formal: pueden considerarse equipos las agregaciones depersonas de distintas unidades para resolver problemas o desarrollar la actividad propiade un equipo.

Descripción del comportamientoINTENSIDAD DEL FOMENTO DEL TRABAJO EN EQUIPO

A -1 No coopera.A 0 Neutro.A 1 Coopera.A 2 Comparte la información.A 3 Expresa expectativas positivas.A 4 Pide inputs.A 5 Da responsabilidades y poder a los demás.A 6 Forma equipos.A 7 Resuelve conflictos.

Descripción del comportamientoTAMAÑO DE LOS EQUIPOS

B 1 Pequeño, grupos informales de 3-8 personas.B 2 Crea equipos temporales.B 3 Trabajo continuo con grupo o en un departamento pequeño.B 4 En el conjunto de un departamento (16-50 personas).B 5 En una gran división.B 6 En una gran empresa.

Descripción del comportamientoCANTIDAD DE ESFUERZO O INICIATIVA PARAFOMENTAR

EL TRABAJO EN EQUIPO

C 0 No realiza ningún esfuerzo extraordinario.C 1 Inicia acciones más que rutinarias.C 2 Inicia bastantes acciones más que rutinarias.C 3 Realiza esfuerzos extraordinarios.C 4 Anima a los demás a emprender acciones no rutinarias.C 5 Implica a los demás en la realización de esfuerzos extraordinarios.


13. LIDERAZGO DEL EQUIPO (TL)

Liderazgo de equipo es manifestar la intención de asumir el rol de líder de un equipo o deun grupo de personas. Implica la voluntad de liderar a los demás. El liderazgo de equipose asocia, generalmente pero no siempre, con una posición formal de autoridad. Normal-mente, va combinado con la competencia de trabajo en equipo. Es una competencia quese ha de ejercer de manera responsable: no tiene ninguna consideración el uso del lide-razgo en beneficio propio o de manera que vaya en contra de los intereses de la organi-zación.

Descripción del comportamientoFUERZA DEL ROL DE LÍDER

A -1 Abdica.A 0 No lo aplica.A 1 Gestiona encuentros.A 2 Informa a la gente.A 3 Usa su autoridad correctamente.A 4 Promueve la efectividad del equipo.A 5 Se preocupa por el grupo.A 6 Actúa como líder.A 7 Comunica una visión convincente.

8. CLUSTER COGNITIVO

Las competencias cognitivas son como la versión intelectual de las competencias de Ini-ciativa: el trabajo individual para entender una situación, tarea, problema, oportunidad ocuerpo de conocimientos. Al igual que la Iniciativa, normalmente está relacionada con laorientación a la tarea o al logro, pero también se puede utilizar para apoyar las competen-cias de Impacto y Gestión.

Las competencias del tipo Pensamiento Analítico y Conceptual miden la inteligencia prác-tica o aplicada: el grado en que una persona no acepta una situación crítica o problema talcomo la han definido otras personas, y cómo procura construir su propia comprensión. Unprerequisito para esta competencia son la observación y la búsqueda de información.

Las escalas de estas competencias no miden el nivel de inteligencia básica de las perso-nas, sino la tendencia individual de aplicar la inteligencia en situaciones normales de tra-bajo o aportar valor añadido a su rendimientoen el trabajo.


Está formado por tres competencias:

COMPETENCIA OTRAS DEFINICIONESPensamiento analítico Pensar por sí mismo, inteligenciapráctica,

análisis de problemas, razonamiento, plani-ficación

Pensamiento conceptual Uso de conceptos, reconocimiento de for-mas, pensamiento crítico, definición de pro-blemas, habilidad para generar teorías

Experiencia técnica, profesional y de ges-tión

Conciencia de legalidad, conocimiento deproductos,expert-helper images, diagnosti-car habilidades, compromiso para aprender

14. PENSAMIENTO ANALÍTICO (AT)

Se entiende por pensamiento analítico la capacidad de comprender una situación a partirde fragmentarla en varias partes de menor tamaño, o descubrir las implicaciones de unasituación en distintos pasos de causalidades. El pensamiento analítico comporta la capa-cidad de saber organizar un problema o situación de forma sistemática; establecer com-paraciones sistemáticas entre varios hechos o aspectos; establecer prioridades racional-mente fundamentadas; identificar las secuencias temporales y las relaciones causa-efectoque se dan.


A 0 No aplicable.A 1 Aísla los problemas. Los problemas se fraccionan.A 2 Descubre las relaciones simples.A 3 Descubre las relaciones complejas.A 4 Realiza análisis o planes complejos.A 5 Realiza análisis o planes realmente complejos.A 6 Realiza análisis o planes extraordinariamente complejos.

Descripción del comportamientoTAMAÑO DE LOS PROBLEMAS ANALIZADOS

B 1 Afecta el rendimiento de 1 o 2 personas.B 2 Afecta una unidad de trabajo pequeña.B 3 Afecta un problema que persiste.B 4 Afecta todo el rendimiento de la organización.B 5 Afecta el rendimiento a largo plazo.


15. PENSAMIENTO CONCEPTUAL (CT)

La competencia de Pensamiento Conceptual implica entender una situación o un proble-ma a partir varias piezas sueltas y ver su globalidad. Ello quiere decir saber identificarmodelos y conexiones entre las situaciones que no son obvias; identificar los aspectosclave o fundamentales de las situaciones complejas. El pensamiento conceptual se aplicaa conceptos existentes o para crear nuevos conceptos, un razonamiento inductivo, creati-vo o conceptual.

Descripción del comportamientoCOMPLEJIDAD Y ORIGINALIDAD

DE LOS CONCEPTOS

A 0 No utiliza conceptos abstractosA 1 Utiliza únicamente normas básicas (el sentido común).A 2 Identifica patrones.A 3 Aplica conceptos complejos.A 4 Simplifica la complejidad.A 5 Crea nuevos conceptos.A 6 Crea nuevos conceptos para situaciones complejas.A 7 Crea nuevos modelos.

16. EXPERTO EN ASPECTOS TÉCNICOS, PROFESIONALESY DE GESTIÓN (EXP)

Ser un Experto implica tanto ser un maestro de un conjunto de conocimientos relaciona-dos con el trabajo, como la motivación de expandir, utilizar y hacer llegar a otras personasese conocimiento relacionado con el trabajo.

Descripción del comportamientoPROFUNDIDAD DEL CONOCIMIENTO

A 1 Primario.A 2 Profesionalmente elemental.A 3 Profesional.A 4 Profesional avanzado.A 5 Profesional básico.A 6 Profesional experimentado.A 7 Profesional muy experimentado.A 8 Autoridad.

Descripción del comportamientoALCANCE DE LA EXPERIENCIA


B 1 No tiene.B 2 Homogénea a nivel de unidad o función.B 3 Heterogénea en un departamento o transversal.B 4 Varios departamentos/heterogénea en varias unidadesB 5 Unidad de negocio.B 6 Unidad tipo división, grupo estratégico de negocios.B 7 A nivel máximo de la organización.

Descripción del comportamientoADQUISICIÓN DE LA EXPERIENCIA

C1 No quiere adquirir. Se resiste a ello.C 0 Neutro.C 1 Conserva un conocimiento técnico.C 2 Difunde el conocimiento básicoC 3 Adquiere un conocimiento nuevo o diferente.

Descripción del comportamientoDIFUSIÓN DE LA EXPERIENCIA

D1 La acumula pero no la difunde.D 0 No se aplica.D 1 Responde a las preguntas.D 2 Aplica el conocimiento técnico para lograr impactos adicionales.D 3 Ofrece ayudas técnicas.D 4 Difunde y propaga las nuevas tecnologías.D 5 Publica artículos sobre nuevas tecnologías.

9. CLUSTER DE EFECTIVIDAD PERSONAL

Las competencias de este cluster más que un tipo de intenciones comparten característi-cas comunes. Todas reflejan algunos aspectos de la madurez personal en relación a losdemás y al trabajo. Estas competencias controlan la efectividad del rendimiento individualcuando éste se halla en una situación ambiental de presiones y dificultades. Apoyan laefectividad de las demás competencias respecto a los aspectos ambientales.

Está formado por cuatro competencias

COMPETENCIA OTRAS DEFINICIONESAutocontrol Resistencia al estrés, mantener la calma, no

dejarse provocarConfianza en sí mismo Ser decidido, ego fuerte, independencia,

alta autoestima, deseo de asumir responsa-bilidades

Flexibilidad Adaptabilidad, adaptación al cambio, objeti-vidad, permanecer objetivo, elasticidad


Compromiso con la organización Businessmindedeness, orientación a la mi-sión, visión, compromiso con el cometido

17. AUTOCONTROL (SCT)

El autocontrol es la capacidad de una persona de tener las emociones bajo control y decontrarrestar situaciones negativas, de afrontar la oposición y la hostilidad de los demás otrabajar en situaciones de estrés. La competencia de autocontrol aparece más a menudoen niveles bajos de dirección y en puestos de trabajo con altos niveles de estrés. Es me-nos observable en los niveles altos de dirección.


-1 Falta de control.0 Evita el estrés.1 Resiste las tentaciones.2 Controla las emociones.3 Responde tranquilamente.4 Gestiona el estrés de manera efectiva.5 Responde constructivamente a los problemas.6 Calma a los demás.

18. AUTOCONFIANZA (SCF)

La autoconfianza es el hecho de que una persona crea en sus propias responsabilidadespara llevar a cabo una tarea. Ello incluye la confianza personal para enfrentar situacionesmuy exigentes, tomar decisiones o dar opiniones y gestionar los errores de forma cons-tructiva.

Descripción del comportamientoNIVEL DE AUTOSEGURIDAD

A -1 Incapaz de tener.A 0 Evita las dificultades.A 1 Presenta signos de autoconfianza.A 2 Muestra decisión.A 3 Muestra confianza en sus capacidades.A 4 Justifica su autoconfianza.A 5 Se ofrece voluntariamente ante los retos.A 6 Se sitúa en situaciones extraordinariamente exigentes.


Descripción del comportamientoRELACIÓN CON EL FRACASO

B -2 Se culpabiliza constantemente.B -1 Racionaliza o justifica las circunstancias de los fracasos.B 0 No hace nada.B 1 Acepta las responsabilidades.B 2 Aprende de los propios errores.B 3 Admite los propios errores y actúa para corregirlos.

19. FLEXIBILIDAD (FLX)

La competencia de Flexibilidad es la capacidad de adaptarse y de trabajar en una ampliavariedad de situaciones, individuales o de grupo. Es la capacidadde entender y apreciarlas diferencias y las perspectivas opuestas de una situación y de adaptarse rápidamente alos cambios de las situaciones, y cambiar o aceptar los cambios en su propia organizacióno requisitos del trabajo.

Descripción del comportamientoAMPLITUD DEL CAMBIO

A -1 No acepta otras opiniones que no sean las suyas.A 0 Sigue el procedimiento.A 1 Analiza las situaciones objetivamente.A 2 Aplica las reglas y normas de manera flexible.A 3 Adapta las tácticas a situaciones o a las propuestas de los demás.A 4 Adapta la estrategia y los objetivos a situaciones o a las propuestas

de los demás.A 5 Adaptaciones organizacionales.A 6 Adapta la estrategia.

Descripción del comportamientoRAPIDEZ DE LA ACCIÓN

B 1 A largo plazo. Considera y planifica los cambios (aproximadamente unmes).

B 2 A corto plazo (de una semana a un mes).B 3 Cambia rápidamente (menos de una semana).B 4 Cambia rapidísimamente (un día).B 5 Acciones instantáneas.


20. COMPROMISO ORGANIZACIONAL (OC)

El compromiso organizacional es la capacidad personal y la buena voluntad de alinear elpropio comportamiento con las necesidades, prioridades y objetivos de la organización, yde actuar de tal manera que se promocionen los objetivosy necesidades de la organiza-ción. Este compromiso aparece con frecuencia en personal de plantilla, donde se vive elconflicto implícito entre la identidad profesional y la dirección de la organización. Ello seda en organizaciones con importantes propósitos. La capacidad de buscar una nueva di-rección para la organización no forma parte de esta competencia. La creación de unanueva visión es una combinación especial del Pensamiento Conceptual y la socializaciónde la motivación al poder. La implementación de una nueva visión implica, sobre todo, lacapacidad de Liderazgo de Equipo, el estilo de la autoridad del Gestor.


-1 No hace caso.0 Mínimo esfuerzo.1 Esfuerzo activo.2 Es leal y actúa para ayudar a los colegas.3 Se percibe el compromiso.4 Se sacrifica personal y profesionalmente.5 Toma decisiones impopulares en beneficio de la organización.6 Asume sacrificios a nivel del ámbito en beneficio de la organización

21. OTRAS COMPETENCIAS

Las competencias anteriores cubren el 80-95 % de las características que definen el ren-dimiento superior en muchos de los trabajos estudiados. El resto de competencias obser-vadas se pueden reunir en tres categorías: comportamientos únicos que expresan com-petencias genéricas; competencias que pese a repetirse no se repiten lo suficiente comopara poderse considerar competencias genéricas; y las competencias que son realmenteúnicas de un trabajo o de un tipo de trabajo.

Algunas de las competencias únicas son:

• Preferencia ocupacional• Autoevaluación• Interés afiliativo• Habilidad de escribir bien• Visionario• Comunicación ascendente• Aprender constantemente y comunicar• No tener miedo al rechazo• Ser meticuloso


Algunas competencias muy raras son:

• Organizar mecanismos de feedback• Sentido del humor• Conciencia de legalidad• Conciencia de seguridad

10. LOS GERENTES

El trabajo gerencial ha sido estudiado en muchos grupos utilizando métodos de Evalua-ción de las Competencias en el Trabajo. Dada su extensión e importancia, el trabajo ge-rencial ha sido más analizado que otros tipos de trabajo. Los trabajos de tipo gerencial sepueden agrupar según varios criterios:

Nivel. Comprende los distintos grados de trabajo gerencial dentro de las organiza-ciones, desde los supervisores de línea hasta los ejecutivos.

Funciones. Se agrupa a los gerentes según sus actividades, por ejemplo, la pro-ducción, las ventas, el marketing, las finanzas, los recursos humanos, etc.

Industria o entorno. Otra forma es agruparlos según el sector en donde desarro-llan su actividad: militar, salud, educación, manufactura, etc.

Los gerentes superiores de todo tipo y nivel comparten un mismo perfil general de com-petencias. Tienen más cosas en común que las existentes entre las personas que traba-jan bajo su mando. En este capítulo se presenta un perfil genérico de competencias en elque se incluyen casi todos los trabajos gerenciales aunque, evidentemente, no todos.

Tras cada perfil genérico, se considera cada dimensión en particular (nivel, función e in-dustria) y se discuten las diferencias entre los distintos subgrupos y los perfiles genéricos.Aunque los modelos gerenciales parezcan semejantes, eso no constituye ningún argu-mento que lleve a pensar que un gerente pueda gestionar cualquier cosa a cualquier pre-cio. El conocimiento técnico y contextual de la función y del negocio son un filtro necesariopara el rendimiento de la función gestora.


Técnico/Profesional

Venta

Servicios humanos

Ilustración 1. Comparación de las frecuencias relativas de losclusters de competencia en los trabajadores y sus gerentes

MODELO GENÉRICO DE GERENTE

Este modelo genérico está basado en 36 distintos modelos de gerentes, que cubren unamplio abanico de niveles, funciones y entornos. El modelo genérico enfatiza las seme-janzas entre el trabajo gerencial y proporciona las bases para contrastar las característi-cas de los distintos niveles, funciones y entornos en los que operan los gerentes.

Este modelo no se puede aplicar a un trabajo particular.

En la tabla siguiente se indica cuáles son las competencias de los gerentes, que se hanlistado por frecuencias desde la más importante hasta las menos importantes.

PESO COMPETENCIA

+++++ Impacto e influencia+++++ Orientación hacia el logro++++ Trabajo en equipo y cooperación++++ Pensamiento analítico++++ Iniciativa+++ Desarrollo de los demás++ Ser directivo/asertividad


++ Buscar información++ Liderazgo de equipo++ Pensamiento conceptual

Impacto e influencia

Los buenos gestores utilizan el impacto y la influencia para mejorar el funcionamiento delas empresas, no para obtener beneficios personales.

El impacto y la influencia a menudo se aprecian en:

• Una preocupación explicita por el impacto personal, trabajando para establecercredibilidad u otras impresiones en relación a otras personas.

• El cálculo del efecto de determinadas palabras o acciones en otraspersonas(IMP A46)

Los gestores utilizan varios sistemas de persuasión directa (IMP A2 yA3):

• Utilizan datos u otras informaciones.• Utilizan los beneficios para los demás.• Utilizan ejemplos o demostraciones.• Apelan a la lógica o a la razón.• Utilizan técnicas persuasivas.

Otras estrategias de influencia menos habituales serían (IMP A7 o 8):

• Utilizar a expertos o terceros.• Actuar de manera que los demás se sientan responsables de las soluciones

que se adoptan.

Orientación al logro

Para los gerentes la orientación al logro comprende aspectos como la medida del rendi-miento, la mejora de la eficiencia o efectividad, la fijación de objetivos, el cálculo de costesy los beneficios para los subordinados o para ellos mismos.

Los mejores gestores miden con frecuencia tanto sus resultados como los de sus equiposy piensan y hablan de esas mediciones.

Virtualmente, todos los modelos de gestores mencionan los rendimientos superiores comola mejor manera, la más rápida y eficaz de hacer las cosas (ACH A4).

Concretan objetivos difíciles (ACH A5). Realizan análisis coste/beneficio (ACHA6). Cal-culan el riesgo empresarial (ACH A7, A8) y estimulan la innovación(ACH C2) y más. Laorientación hacia el logro, además de requerir bastante comprensión interpersonal, per-mite que los gestores establezcan sólidos vínculos entre las personas y sus puestos detrabajo para obtener buenos rendimientos (ACH A4).


Trabajo en equipo y cooperación

El trabajo en equipo y cooperación o la gestión participativa es la competencia menciona-da más a menudo.

• Los mejores gestores solicitan inputs de los demás y los implican en cuestio-nes que les pueden afectar (TW A4).

• Dan crédito y animan la asunción de responsabilidad y poder del grupo (TWA5).

• Trabajan para mejorar el espíritu de grupo y la moral, para desarrollar el trabajoen grupo y la cooperación (TW A6).

• Resuelven conflictos del grupo (TW7).

Pensamiento analítico

Pensar de manera lógica es una característica común de los gestores. Los gestores pien-san analíticamente sobre la influencia, las dificultades técnicas y las cuestiones relaciona-das con los logros. Los indicadores más frecuentes son:

• Buscan las implicaciones o consecuencias de una situación o de una informa-ción (Si ....., entonces... )

• Analizan sistemáticamente las situaciones para determinar las causaso conse-cuencias.

• Anticipan de manera realista los obstáculos y planifican la manera de abordar-los.

• Piensan sobre los pasos de los procesos, analizan lo que se necesita paracumplir una tarea o un objetivo.

Iniciativa

La iniciativa frecuentemente se entiende como ir más allá de los requisitos del trabajo yaprovechar una oportunidad o prepararse para un problema futuro o una oportunidad INTA4 y más elevados.

Las iniciativas se concretan en:

• Aprovechar las oportunidades cuando se presentan (INT A2).• Gestionar las crisis rápida y eficazmente (INT A3).• Superar los límites de su autoridad formal (INT B5).• La tenacidad y la persistencia para cumplir una tarea o perseguir un objetivo y

el destinar largas horas al trabajo son también características de los gerentesde alto nivel (INT A1, B2).


Desarrollo de los demás

El desarrollo de los demás es la segunda característica que distingue las competenciasgestoras y son similares en cuanto a sentido a la creación de equipos de trabajo. Ambascompetencias implican o comportan tener expectativas positivas respecto a los demás.

• Dar feedback constructivo (DEV A4).• Dar seguridad y animar después de las dificultades (DEV A5).• Formar a los demás mediante instrucciones, sugerencias, explicaciones y otras

formas de apoyo (DEV A2,A3).• Dar desarrollo específico o formación (DEV A6).

Autoconfianza

• Autoconfianza en las posibilidades de su capacidad y juicio (SCFA13).• Gusto por las tareas difíciles (SCF A4).• Capacidad de cuestionar las acciones de los superiores (SCFA6).

Ocuparse de los errores (SCF B) únicamente se menciona en un tercio de los modelos degestores de alto nivel. Pero cuando ello aparece, siempre se refiere a una cuestión deestilo personal:

• Asume las responsabilidades personales por los problemas o errores(SCF B1)• Generalmente, se hace con la intención de mejorar, de alguna manera, el ren-

dimiento (SCF B2).

Comprensión interpersonal

A menudo aparece como:

• Comprender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los de-más.

• Interpretar comportamientos no verbales, entender los humores y sentimientosde los demás.

• Saber lo que motiva a los demás.• Entender los puntos fuertes y las limitaciones de los demás.• Entender las razones del comportamiento de los demás.

Ser directivo y asertividad

Saber dirigir es una característica a la que los gestores no aluden tan a menudo como adesarrollar a los demás, pero en determinadas circunstancias es muy importante.

• Saber decir que NO cuando es preciso (DECIR A3).• Fijar estándares de rendimiento (DECIR A4).• Abordar los problemas de rendimiento de los demás de manera clara ydirecta.


• La capacidad de despedir en beneficio de la compañía a quien presente malosrendimientos aparece menos de lo que cabría pensar.

Buscar información

Los gestores de alto nivel buscan información. Generalmente, la necesitan para diagnosti-car problemas o identificar oportunidades futuras. Los tipos de información buscada son:

• Reunir sistemáticamente información (INF 5).• Buscar información por otras vías (INF 4).• Ir físicamente a ver o tocar las situaciones(INF2).

Liderar equipos

El liderazgo de equipo no es un elemento que establezca una diferencia característica delos gestores de alto nivel, menos de un 5% de los indicadores nos refieren a él. Los indi-cadores que más se relacionan son:

• Establecer y comunicar elevados estándares para el rendimiento del grupo (TLA6).

• Mantener la relación del grupo con la organización: obtener recursos para elgrupo (TL A5).

Pensamiento conceptual

El pensamiento conceptual aparece como:

• Ver conexiones o comportamientos que no son obvios para los demás.• Advertir incoherencias o discrepancias no evidentes para los demás.• Identificar rápidamente las cuestiones o actuaciones clave en situaciones com-

plejas.• Utilizar metáforas o analogías originales y contundentes.

Técnicamente experto

Estar técnicamente capacitado o tener un conocimiento muy especializado no es gene-ralmente un elemento diferenciador típico de los gestores o de los ejecutivos. Con ello nose está afirmando que el trasfondo y el contexto en el que se ejerce la función de gerenteno sea importante. En efecto, es la base para juzgar de qué manera se utilizan las com-petencias. Pero el "know-how" técnico o del negocio a menudo se asocia a otras compe-tencias.

Aunque convertirse en un experto técnico es un requisito importante, también puedetransformarse en una pesada carga si los gestores dependen excesivamente de ello. Endichos casos, los gestores de nivel medio tienden a asumir en demasía ese rol y las fun-


ciones de las personas bajo su mando, es decir, tienden a hacer por sí mismos las tareasde sus subordinados en vez de estimularlos para que las hagan ellos.

LOS GESTORES POR NIVELES ORGANIZATIVOS.SUPERIVISOR DE LÍNEA, MANDOS INTERMEDIOS Y EJECUTIVOS

Los gerentes generalmente se dividen en tres niveles: supervisores de línea, mandos in-termedios y ejecutivos.

Los supervisores de línea pueden dividirse en dos categorías: supervisor de empleadossin cualificación y supervisores de trabajadores técnicos y profesionales, y se pueden di-vidir así porque existen diferencias entre ambos grupos. Los supervisores del primer tipode empleados utilizan mucho más las competencias gestoras y de los clusters de orienta-ción hacia el logro y la acción; mientras que los segundos utilizan más los clusters deayuda y de servicio, el de impacto e influencia y el de la efectividad personal.

El perfil de los mandos intermedios es similar al perfil del gestor ideal.

Los ejecutivos o directores generales. Hay muchos más indicadores por modelo que enlos demás gestores. Parecen tener más indicadores y competencias que nadie y combinarsus competencias de forma compleja e intrincada. Los altos ejecutivos parecen utilizar laorientación hacia el logro, las recompensas y las relaciones más que nadie, mientras queutilizan poco las competencias de efectividad personal y de gestión. Algunas competen-cias, como la concertación y el autocontrol, parece que no se den. Desde luego, eso nosignifica que no se den, sino que los altos ejecutivos ya las dominan y no hay que preocu-parse por ellas.

El cluster más importante en la orientación hacia el logro y la acción, y la competenciamás individual de los ejecutivos, es la orientación hacia el logro. A continuación, aparecenen importancia las "relaciones de negocio" a partir de la creación y uso de una red decontactos. También son importantes las recompensas organizativas.

11. COMPETENCIAS Y FORMACIÓN

FORMACIÓN Y DESARROLLO BASADOS EN COMPETENCIAS

Las competencias pueden enseñarse. Muchos estudios prueban que las competenciasmás vinculadas a los aspectos de motivación, como la orientación hacia el logro, y losrasgos de personalidad, como la autoconfianza, pueden modificarse.

Se ha desarrollado un método general para aprender las competencias basado en cuatroteorías sobre la manera de aprender y cambiar de las personas:


• Educación experimental de adultos.• Adquisición de la motivación.• Aprendizaje social.• Cambio autodirigido.

Teoría de educación experimental de adultos

La práctica sobre educación experimental de adultos demuestra que éstos aprenden me-jor si reciben los siguientes cuatro inputs:

• Conceptualización abstracta (AC). Se puede referir a una nueva teoría, a una idea o aun conjunto de instrucciones prácticas.

• Experimentación activa (AE). Se trata realmente de poner a prueba una teoría abs-tracta, una idea o instrucciones de cómo se han de hacer las cosas.

• Experiencia concreta (CE). Retroalimentación del efecto de algunos comportamientosexperimentales.

• Observación reflexiva (RO). Se trata de pensar sobre lo que está sucediendo, apren-diendo quizás a modificar las teorías de una persona o sus ideas sobre cómo debecomportarse en el futuro.

Pese a que las personas prefieren servirse de uno o dos inputs, como máximo, el apren-dizaje de adultos será más eficaz si intervienen los cuatro de forma secuencial tal comose expresa en el gráfico.

Ilustración 2. Estilos de aprendizaje de los adultos

Por ejemplo, para el aprendizaje de la competencia "Desarrollo de los demás" el instructorpuede dar una conferencia sobre cómo utilizar el estilo de gestión de coaching (AC); acontinuación propone que se utilice el comportamiento del coaching en un simple juego denegocios en el que una persona tiene que dirigir a un grupo en la construcción de unatorre con piezas de Lego (AE). En ambas experiencias, "la del gerente" y la "de los traba-

CONCEPTUALITACIÓNABSTRACTO

LecturasConferencias

EXPERIMENTACIÓNACTIVA

SimulaciónEjercicios

EXPERIENCIA CONCRETARetroalimentación personal

Sentimientos

OBSERVACIÓN DIRECTARetroalimentación

Tiempo para pensar


jadores", los efectos del comportamiento pueden ayudar o entorpecer el desarrollo de latarea (CE). Tras la simulación, los participantes reflexionan sobre lo que deben hacer ysobre lo que no deben hacer (RO) y sobre cómo mejorar su rendimiento en un segundoturno (AC). El ciclo de aprendizaje refuerza los conceptos abstractos, tal como otras per-sonas desarrollan sus habilidades para llevar a cabo una tarea y las habilidades interper-sonales que es preciso desarrollar para obtenerlas.

Teoría de Mc Clelland sobre la adquisición de la motivación

En el libro de Mc Clelland Hacia una teoría de la adquisición de la motivación, el autoridentifica doce principios mediante los cuales se pueden adquirir o cambiar rasgos cen-trales de la personalidad, como la motivación y la autocomprensión. Estos principios seresumen en 5 inputs.

1º El modelo conceptual. Los alumnos pueden adquirir un nuevo marco de referencia paraplantearse sus comportamientos y las razones para creer en este nuevo modelo.

Mc Clelland define un motivo como una "red asociativa de sentimientos y afectos” queactúa como patrón del pensamiento y que implica sentimientos positivos.

2º Autoevaluación. Los alumnos tienen que recibir feedback respecto a sus competencias.Las han de poder comparar con las que deberían tener para alcanzar el éxito.

3º Práctica. Los alumnos han de poder practicar la nueva manera de pensar y comportar-se, primero en actividades simuladas y luego, progresivamente, en situaciones reales.

4º Fijar objetivos. Los alumnos han de fijar objetivos y un plan para utilizar las competen-cias en algunas actividades importantes de su vida. Hacerlo incrementa la probabilidad dealcanzar los objetivos.

5º Apoyos sociales. Los alumnos han de gozar de un entorno social seguro y de apoyo alaprendizaje que les permita experimentar y practicar los nuevos conocimientos y com-portamientos. El aprendizaje se mantiene mejor si, después del período de aprender, losalumnos reciben apoyo y formación de otras personas más capacitadas (por ejemplo, susuperior) y de un grupo de referencia que los refuerce, constituido por otros alumnos (fe-llow learners) los cuales se apoyan y alientan mutuamente al utilizar las nuevas compe-tencias. La formación otorga a los alumnos la posibilidadde integrarse en un grupo deprestigio que habla un lenguaje común nuevo, comparte nuevos valores y está compro-metido en mantener vivo el aprendizaje de sus miembros.


Teoría del aprendizaje social

La teoría del aprendizaje social postula que las habilidades interpersonales se aprenden apartir de modelos de comportamiento (Behavior role modeling) y observando e imitando aotras personas que muestran comportamientos de éxito. Los métodos de modelos decomportamiento presentan a los alumnos numerosos ejemplos de situaciones reales, depelículas o vídeos que recogen comportamientos concretos en situaciones reales. Se es-timula a los alumnos a que los imiten. Este método de imitación en forma de rol-play esperfecto para enseñar habilidades personales.

Teoría del cambio autodirigido

Esta teoría investiga de qué manera los adultos cambian su comportamiento cuando sedan tres condiciones específicas:

• Insatisfacción respecto a las condiciones existentes (las ACTUALES).• Claridad respecto a una situación deseada (el IDEAL o META).• Claridad respecto a lo que hay que mover de la situación actual para llegar a la

ideal (PASOS DE LA ACCIÓN).

ACTUAL ←→ IDEAL

“Discrepancia”Energía y dirección del cambio

Las personas cambian únicamente si creen que ello beneficia sus intereses, pero no pue-den cambiar a menos que se dé un proceso en el que aprendan a sentirse personalmenteincómodas con sus competencias, a estar personalmente claras respecto a las metas decompetencias propias y a tener claridad de pensamiento sobre cómo utilizar las nuevascompetencias en su manera de comportarse.

Los alumnos tienen que sentirse vacíos o ver las discrepancias entre los niveles compe-tenciales actuales y los deseados. Esa diferencia proporciona energía y dirección para loscambios.

Un corolario de esta teoría del proceso de autocambio es que las personas no puedencambiar contra su voluntad.

Estas cuatro teorías presentan una estrategia general de enseñanza de las competenciaconstituida per seis pasos: reconocimiento, comprensión, autoevaluación, práctica de lashabilidades, aplicación en el puesto de trabajo y apoyo.

1º Reconocimiento. El objetivo de este primer paso es lograr que los alumnos se conven-zan de que las competencias hay que enseñarlas para que existan y puedan ser útiles enel trabajo que se está realizando.

Los formadores pueden optar entre dos caminos para provocar dicho reconocimiento: a)casos para “contrastar y comparar” y b) las simulaciones duras. Los casos de “contrastar


y comparar” proporcionan a los alumnos episodios críticos de personas de alto rendi-miento y de personas consideradas promedio. Entonces los formadores preguntan: “¿Cu-ál es la diferencia entre los dos grupos? ¿Cuales son los rendimientos de los altos y delos medianos y por qué?¿Qué hacen los altos que no hagan los medianos?

Otro camino para estimular el reconocimiento es poner al alumno en una simulación dura.La simulación es simplemente una situación o problema que los participantes sienten co-mo real y que les resulta estimulante y difícil de resolver.

2º Comprensión. El segundo paso consiste en explicar el nuevo concepto de competen-cia. Se enseña a los alumnos lo que es la competencia y cómo se actúa con ella. Laslecturas y conferencias aportan modelos de referencia sobre la competencia. Por ejemplo,los once elementos de logro de la motivación mediante indicadores de comportamiento ylos métodos de persuasión directa. Las demostraciones reales o los vídeos proporcionanejemplos y modelos sobre las competencias que utilizar en situaciones de trabajo con-cretas.

3º Autoevaluación. En este paso los alumnos reciben el feedback de su nivel de compe-tencia en relación a los niveles que hay que alcanzar para obtener un rendimiento supe-rior. Habitualmente, se expresa en forma de gráfico que indica la diferencia entre la com-petencia actual y la ideal. El propio alumno identifica las diferencias.

4º Retroalimentación. En este paso los alumnos practican el comportamiento propio de lascompetencias en situaciones reales, comparan sus rendimientos con los rendimientos delos considerados superiores y reciben el correspondiente feedback de entreno (coaching)de cómo se puede hacer mejor.

5º Establecer unos objetivos de aplicación en el trabajo. Los alumnos establecen objetivosy desarrollan planes de actuación para saber qué hay que hacer para usar los nuevosmodelos competenciales en su trabajo real. Las investigaciones demuestran que estable-cer objetivos incrementa la probabilidadde conseguirlos del 5-20 % al 60-70 %. Los objeti-vos o metas son concretos, mensurables, difíciles pero con un riesgo controlado y tempo-ralizables.

6º Obtener apoyo de seguimiento. Las actividades de apoyo comportan:

• Compartir los objetivos competenciales con los superiores y recibir de ellos elcorrespondiente feedback de entreno sobre cómo se utilizan esas competen-cias.

• Organizar reuniones de revisión de los objetivos de aprendizaje en las que losalumnos se encuentren, se expliquen los progresos logrados, compartan lo quehayan hecho y lo que no, reciban ideas adicionales por parte de los formadoresy, por lo general, se den mútuamente ánimos y apoyo.

• Organizar grupos de referencia para reforzar el aprendizaje de las competen-cias, que consisten en una “masa crítica” de personas que hablan el mismolenguaje y se animan mútuamente.


Medir y acreditar las competencias

John Raven ha observado que el aprendizaje de las competencias puede retrasarse por ladificultad de medirlas y acreditarlas. La American Management Association ha establecidoun sistema basado en tres criterios: se pasa un test sobre el rendimiento, se demuestranlas competencias adquiridas en un centro de simulación, se demuestra la competenciamediante el rendimiento en el puesto de trabajo.

Los programas de formación de competencias pueden incorporar proyectos de aprendi-zaje vertical en los que los alumnos establecen objetivos para evidenciar el uso de lascompetencias en la mejora del rendimiento o los resultados de la organización. Los alum-nos no reciben ninguna acreditación de su aprendizaje hasta haber aportado el resultadode su proyecto.

PASOS PARA DESARROLLAR UN PROGRAMA FORMATIVOBASADO EN COMPETENCIAS

1º Desarrollar el modelo de competencias

El primer paso consiste en especificar cuáles son las competencias necesarias para obte-ner un rendimiento superior en un puesto de trabajo determinado.

2º Identificar qué competencias tienen una relación coste/beneficio en formaciónsuperior al proceso de selección

Es evidente que las competencias fundamentales y los rasgos de personalidad de orien-tación hacia el logro y la iniciativa se pueden aprender, pero quizá sea más beneficioso,desde la perspectiva del coste/beneficio, seleccionar a personas que realmente ya tenganestas competencias en vez de formar a otras que no dispongan de ellas. Como se sueledecir: es evidente que se puede enseñar a una tortuga a trepar a un árbol, pero es másfácil contratar a una ardilla.

3º Seleccionar la opción de desarrollo con un coste/beneficio más alto

Desarrollar las competencias requiere formación en competencias; elaborar los corres-pondientes feedback; proporcionar recursos para el autodesarrollo; crear autoformaciónbasada en el uso de ordenadores o vídeos; asignar tareas; establecer relaciones de tute-laje; procedimientos estructurales e intervenciones culturales para incrementar las com-petencias individuales.

Programas de formación para las competencias. Son programas de formación presencialque duran desde un día a dos semanas. Los imparten formadores utilizando los inputs dela formación de adultos: lecturas, conferencias, demostraciones reales o en vídeo, fee-dback guiada, rol-play y simulaciones, ejercicios de autoreflexión, etc.

Centros de desarrollo. Son centros en los que los participantes permanecen desde un díaa dos semanas, pasan unos tests y son observados durante varios ejercicios y se les da


un feedback de sus competencias. Los centros de desarrollo difieren de los centros deautoavauación en que un propósito es desarrollar a los participantes más que proporcio-nar datos a la organización para tomar decisiones sobre promoción, colocación o búsque-da de personal.

Elaborar guías de recursos para el autodesarrollo. Son opúsculos escritos con un enfoqueal usuario, procurando dar orientaciones para aprovechar las distintas ofertas formativasdel mercado para desarrollar las competencias.

Formación asistida por ordenador y vídeo. Este sistema puede enseñar incluso compe-tencias interpersonales utilizando técnicas de modelos de comportamiento. El sistemapersigue el reconocimiento, la comprensión, la autoevaluación, el feedback sobre habili-dades y proporcionar un apoyo. Este sistema es caro (de 150.000 $ a un millón de $),pero se justifica por el gran número de personas que se benefician. El sistema presentavarios inputs. A continuación, se explica un sistema de formación de competencias devendedores basado en un sistema de vídeodisco interactivo formado por una pantalla deordenador que presenta distintas situaciones y una cámara de vídeo que graba las res-puestas. Los inputs del sistema son:

• Reconocimiento. Se muestra al alumno un breve vídeo en el que un usuario di-fícil le pregunta: “¿Usted qué cualificaciones tiene?, más una serie de pregun-tas importantes relacionadas con su actividad profesional como vendedor. Unacámara de vídeo graba las respuestas incorrectas.

• Comprensión. Al participante se le muestra la experiencia de un vendedor queresponde a las preguntas del cliente difícil. Los módulos formativos explicanclaramente lo que hay que contestar y por qué. Puede acabar con un breveguión de preguntas: Si una persona dice X, ¿usted qué le diría?

A continuación, al alumno se le presentan unas imágenes que requieren res-puestas sobre competencias de habilidades de presentación que deberá pun-tuar. El alumno ve la presentación, entra en el ordenador en el nivel de com-petencia que él se ha dado e, inmediatamente, recibe el feedback de sus res-puestas. El ordenador continúa proporcionando ejercicios que deberá puntuarhasta que el participante alcanza la puntuación deseada. Este proceso refuerzael aprendizaje de los comportamientos importantes que definen la competen-cia.

• Autoevaluación. El alumno recibe nuevas preguntas de un nuevo cliente difícily graba su presentación y sus respuestas. A continuación, el alumno puntúa supresentación, critica y recibe el correspondiente feedback de su nivel de rendi-miento. El ordenador registra el nivel de progreso del participantey le presentalos retos más difíciles para mejorar sus competencias.

• Feedback de la práctica de las habilidades. El alumno repite hasta que lograuna determinada puntuación estándar. A continuación, el participante entregala cinta de vídeo al supervisor o a su superior para certificar que ha finalizadotodo el ejercicio de simulación.

• Aplicación en el trabajo. El alumno experimenta en el puesto de trabajo lascompetencias aprendidas junto a su supervisor o a su superior. El supervisor o


el superior certifica que el alumno ha demostrado poseer las competencias enuna situación concreta de trabajo.

• Seguimiento de apoyo. El alumno puede volver al sistema de aprendizaje delordenador en cualquier momento para repasar sus competencias. En los orde-nadores de los alumnos se ha instalado un sistema de ayuda del programa,que proporciona ejemplos de comportamiento sobre cómo actuar en situacio-nes determinadas.

Desarrollo de tareas del trabajo. Hay que prever que los alumnos tengan asignadas tareasdel trabajo para ayudar a desarrollarlas competencias específicas.

Tutorías. Se puede asignar un tutor, de competencia reconocida, a cada alumno. Es evi-dente que dichos tutores han de poseer las competencias que los alumnos han aprendido.

Realizar actividades externas. Se puede estimular a los alumnos a desarrollar sus com-petencias en actividades externas a su organización. Las investigaciones muestran queamenudo se adquieren competencias gestoras asumiendo responsabilidades en organiza-ciones de tipo social.

Intervención en la estructura organizativa, en el proceso y en la cultura. Pueden diseñarseestas intervenciones para incrementar las competencias de los empleados:

• Estructura. Se pueden crear pequeños equipos o incubadoras al margen de laestructura típica de la organización, en los que experimentar las nuevas com-petencias.

• Proceso. Puede haber programas destinados a estimular nuevas ideas sobrecómo hacer las cosas.

• Clima y cultura. Hay que crear un ambiente que valore positivamentelas ideasnuevas, que dé apoyo al riesgo calculado y que premie las iniciativas empren-dedoras.

4º Métodos de evaluación del desarrollo

Se pueden desarrollar instrumentos de evaluación, de formación, recursos de autodesa-rrollo según las pautas metodológicas del aprendizaje de competencias.

5º Formación de formadores

6º Formación de alumnos

7º Evaluar los resultados de la formación

Hay evaluar los efectos del aprendizaje en el propio puesto de trabajo mediante los cam-bios en los comportamientos y en los resultados importantes (incremento de ventas, pro-ductividad o calidad, medida de satisfacción de los usuarios, reducción de devoluciones...). Los estudios revelan que el 60-70 % de las formaciones basadas en competencias ob-tienen resultados positivos tanto a nivel del coste/beneficio como en el rendimiento de lasinversiones


12. EL FUTURO DE LA GESTIÓN DE LOSRECURSOS HUMANOS BASADAEN LAS COMPETENCIAS

A continuación se relacionan las competencias que, según los expertos, serán importan-tes en el futuro para ejecutivos, gestores y empleados.

COMPETENCIAS IMPORTANTES EN EL FUTURO

Para ejecutivos

Pensamiento estratégico. Se refiere a la habilidad de comprender rápidamentelos cambios del entorno, las oportunidades del mercado, las tendencias competiti-vas, los puntos fuertes y débiles de la propia organización y saber identificar lasrespuestas más idóneas.

Liderazgo para el cambio. Es la habilidad de comunicar a los cointeresados la vi-sión de la estrategia de la organización buscando su motivación y compromiso; deactuar como animador de innovaciones y de emprendedor; y de saber situar ade-cuadamente los recursos de la corporación para impulsar los cambios deseados.

Gestión de relaciones. Corresponde a la habilidad de establecer relaciones e in-fluir en las complejas redes necesarias para lograr que la organización obtengabuenos resultados.

Para gestores

Flexibilidad. Representa la habilidad de cambiar las estructuras de gestión y delos procesos de trabajo para cumplir las estrategias de la organización.

Implementación de los cambios. Se trata de liderar el cambio de forma similar ala citada para los ejecutivos. Se corresponde con la habilidad de comunicar la ne-cesidad de cambio a los colegas y las habilidades necesarias para la gestión delcambio: comunicación, formación, etc.

Innovación empresarial. Es la capacidad de entender y valorar la diversidad delos demás.

Empowering. Gestionar los comportamientos de los gestores, compartir informa-ción, solicitar de forma participativa ideas a los colaboradores, fomentar el desa-rrollo de los empleados, mostrar receptividad ante las expectativas de los subordi-nados, premiar las mejoras.


Facilitar los equipos. Capacidad de impulsar que personas diferentes se en-cuentren para trabajar eficazmente juntas y alcanzar metas comunes.

Transferibilidad. Capacidad de adaptarse rápida y eficazmente a diferentes am-bientes y situaciones.

Empleados

Flexibilidad. Se refiere a la predisposición a ver el cambio como una oportunidadmás que como un peligro.

Búsqueda de información, motivación y habilidad para aprender. Es sentirseentusiasmado por la posibilidad de aprender nuevas tecnologías y habilidades in-terpersonales.

Motivación por el logro. Se refiere a la orientación hacia la innovación y la mejoracontinua de la calidad, y a la necesidad de mejorar la productividad.

Motivación al trabajo en momentos de presión. Representa la combinación deflexibilidad, motivación por el logro, resistencia ante el estrés y compromiso con laorganización, lo cual asegura que se pueda trabajar en un ambiente de rápidatransformación y de incremento de la demanda de nuevos productos y servicios enun breve espacio detiempo.

Ser colaboradores. Es la habilidad de trabajar en grupos multidisciplinarios.

Orientación al servicio del cliente. Representa el deseo sincero de ayudar a losdemás, entender las necesidades interpersonales, escuchar las necesidades delos clientes; tener iniciativa para superar obstáculos que la propia organizaciónpresenta al resolver los problemas de sus clientes.

DIRECCIONES FUTURAS PARA LA INVESTIGACIÓNDE COMPETENCIAS

El futuro de los análisis de competencias apuntan en cuatro direcciones:

Rápido desarrollo de las bases de datos mundiales sobre competencias. Estatendencia indica que habrá nuevas definiciones sobre competencias genéricas quereflejarán mejor la diversidad de trabajos y la diferenciación cultural.

Progreso de la medida. Hay que desarrollar mejores sistemas de evaluación yacreditación de las competencias a partir de baremos y tests más precisos.

Entender mejor las competencias, especialmente sus combinaciones e inte-racciones situacionales. Los psicólogos, al igual que los físicos y químicos, hanpretendido construir una tabla periódica con los elementos centrales de la perso-nalidad.


Los indicadores de competencia serían la unidad más pequeña de observación de lacompetencia y el equivalente a los átomos. Esos indicadores de comportamiento se pue-den escalar de forma creciente hasta llegar al máximo cumplimiento de la acción, de lamisma manera que los electrones van de niveles inferiores a superiores.

Las competencias son elementos formados o definidos por varios indicadores de com-portamiento. Por ejemplo, la orientación hacia el logro tiene ocho indicadores de compor-tamiento que indican la intensidad, siete del impacto y cinco de las innovaciones.

Las competencias serían como las "moléculas", resultado de la combinación de variascompetencias. Por ejemplo, el perfil de “motivación al liderazgo", entendida como compe-tencia que predice el éxito a largo plazo en los negocios, está formada por dos motivacio-nes, ocho referidas al logro y al poder, y un rasgo de autocontrol.

Clusters de competencia. Corresponden a "macromoléculas" o familias químicas: se tratade competencias que se utilizan conjuntamente o que comparten un nivel similar. Porejemplo, tres competencias (Dirección y desarrollo de los demás y liderazgo de equipos),normalmente, aparecen juntas en el análisis de los gerentes; por ello se discuten conjun-tamente como integrantes del cluster de competencias gestoras.

Incrementar el uso de las competencias en los procesos de selección. Los niveles ymétodos de evaluación revelarán mejor lo que hacen las personas con independencia desu sexo, raza, edad, educación formal, historial laboral, etc.

El uso de programas y sistemas informáticos. Estos elementos pueden impulsar lacreación de sistemas de información integrados de recursos humanos, que permitirán:

• Determinar las competencias necesarias para el trabajo.• Evaluar las competencias de los empleados.• Establecer el trabajo óptimo para cada persona.• Aconsejar el desarrollo o formación basados en diferencias entre las compe-

tencias que tienen las personas y las que deberían tener para poder trabajarbien.

CONCLUSIONES

La gestión de los recursos humanos añade un valor que permite que las personas reali-cen mejor su trabajo. Las competencias descritas en el libro se centran en aquellas ca-racterísticas humanas que pueden ser objeto de medida y desarrollo para hacer un tra-bajo calificado de superior. La perspectiva de la competencia es más justa, más libre ymás efectiva. Las competencias proporcionan un lenguaje común y una metodología quepermite integrar todas las funciones de recursos humanos y sus servicios –selección,evaluación del rendimiento, planes de carrera y sucesión, formación y desarrollo, retribu-ción– que ayudan a las personas, empresas y sociedades a ser más productivas ante losretos de los años venideros.

Competencias en El Trabajo Modelos Para Un Rendimiento Superior

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