Competències Socials + TICBàsiques i promoure la revisió del Pla d’Acció Tutorial. En acabar...

Alexandre Sala Paixau – Llicència d’Estudis concedida pel Departament d’Educació i Universitats

Competències Socials + TIC Implantació del Programa de Competència Social als IES amb suport telemàtic interactiu – Memòria del treball de recerca efectuat a l’IES El Castell d’Esparreguera - Curs 2 006 / 2007

2

Agraïments Aquest projecte ha comptat amb la col·laboració dels següents professors i professores de l'IES El Castell, tots ells i elles del departament de Tecnologia - Plàstica: Sílvia Aznar, Cap d’Estudis (seguiment global de l’aplicació al centre) Juan Robles (enquestes a l'alumnat de 1r) Montse Villanueva (2n d'ESO A,B i C) Pedro Díaz (2D) Teresa Garcia (3r) Javi Medina (4t A, B i C) Jaume Benet (4t) Néstor del Pozo (4T) També s’han tingut en compte, especialment a l’apartat de conclusions i propostes, les aportacions del Grup de Treball sobre Convivència de l’ICE de la Universitat Autònoma, coordinat pel professor Cesc Notó; així com les del Grup de Treball per a l’Aplicació de les Intel·ligències Múltiples (GRAIM), de l’ICE de la Universitat de Barcelona, coordinat per les professores Anna Muñoz i Núria Alart. L’acotació i seguiment de la llicència ha estat possible gràcies a la professora Maria Masip, que ha actuat de supervisora per delegació de l’ICE de la Universitat de Barcelona. A tots ells i elles, moltes gràcies per la seva col.laboracio!

3

Índex 1. Introducció

• Antecedents. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 • Presentació del projecte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 • Objectius i resultats proposats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Treball dut a terme • El programa SACS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 • Metodologia emprada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 • Descripció de l’estudi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 • Descripció dels recursos utilitzats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3. Resultats obtinguts

• Test d’intel·ligències múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 • Test d’Assertivitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 • Test d’Habilitats Socials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 • Test de raonament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 • Test de Motivació Ètica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 • Valoracions de l’alumnat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4. Conclusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 5. Propostes: Pla Estratègic d’un IES de nova creació . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 6. Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 7. Relació dels annexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4

1- Introducció Antecedents Aquest projecte pren com a opció metodològica el Programa de Competència Social (PCS). Aquest Programa té per objectiu promoure que l’alumnat esdevingui socialment competent, és a dir amb les habilitats cognitives, socials i valors morals suficients per esdevenir ciutadans i ciutadanes amb sentit crític i convivència constructiva. El Programa de Competència Social fou dissenyat per Robert Ross, de la Universitat d'Ottawa al Canadà, a finals dels anys vuitanta. Va ser introduït a Espanya pel professor Vicente Garrido Genovés de la Universitat de València. A les illes Canàries el responsable director del programa, des de l'any 1988, és el professor Manuel Segura Morales, del Departament de Psicologia Educativa, Evolutiva i Psicobiologia de la Universitat de La Laguna. Amb la seva col·laboració, va arribar a Catalunya i actualment hi ha grups de treball sobre Competències Socials a l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat Politècnica de Catalunya i al de la Universitat Autònoma de Barcelona, on s’engloba aquest projecte. Des dels inicis el Programa de Competència Social (PCS) s'ha impartit al professorat de bona part dels CEP de les Illes i a força centres d'Educació Infantil, Primària, Secundària, Cicles Formatius i Batxillerat d’arreu de Catalunya. Els resultats de millora de les habilitats socials i de les relacions socials entre l'alumnat que ha rebut aquest Programa han estat avaluades com molt positives i el professorat sol reaccionar amb molt d'interès quan l’estudia. A Secundària s’aplica menys que a Primària i molt rarament de manera transversal, i no he trobat cap precedent de suport de les TIC com el que aquí es proposa. El centre d’observació ha estat l’IES El Castell d’Esparreguera, on el PCS s’aplica regularment des del curs 2000 - 2001, a través de crèdits variables i Tutoria. A més, durant el curs 2003 – 2004 s’hi va realitzar un Assessorament sobre la seva aplicació transversal, que jo mateix vaig coordinar, en el que van participar 30 professores i professors per tal d’aplicar-lo des de les diferents àrees, és a dir que la docència de les competències socials s’hi troba mínimament arrelada. Finalment hi ha una tradició important de projectes transversals (Coeducació, Salut,) i en l’apartat de Tutoria el PAT està reglat des del 1997 i tot el professorat és tutor o tutora orientadora d’algun alumne1. A part de coordinar l’Assessorament esmentat, personalment he anat estudiant, promovent i aplicant el PCS en diferents àmbits: programació i docència de crèdits variables de Competències Socials, modificació del PAT, creació de recursos, etc. Actualment imparteixo formació a professorat sobre Competències Socials Bàsiques. Durant aquests sis anys he adquirit doncs experiència treballant el PCS i conec com s’aplica a varis centres. Considero que és un procediment de treball estructurat, rigorós i pràctic, però trobo algunes mancances en la seva aplicació, sovint excessivament dispersa i basada en iniciatives individuals; i també en l’avaluació, difícil i a la pràctica sense un procés definit. Crec que les TIC poden aportar alguns recursos útils.

1 Aquest fet seria aprofitat per vehicular la observació pautada de les conductes de l’alumnat a través de la figura dels tutors i tutores d’orientació.

5

Resum del treball previ personal:

• 1984/87 programador informàtic a l'entorn Apple II (llenguatge Basic Applesoft) en aplicacions de gestió de personal a l’empresa IVSA (BCN).

• Curs 91/92 coordinador d'informàtica a l'IB Egara de Sabadell, cursos d'autoedició (30 h.) de Ventura Publisher i Aldus Pagemaker a l'Escola Industrial de Barcelona. Manteniment d'ordinadors entorn Windows i MS-DOS, Antivirus, fulls de càlcul, disseny amb DeluxePaint II Enhanced.

• Disseny per ordinador: Del 1991 al 96, elaboració d'opuscles publicitaris pel grup d'empreses vinculat al Col·legi de Metges de Barcelona (Medicorasse) i disseny de pàgines web per al grup TTTicket.

• Coordinador d'informàtica a l'IES Pere Calders, de Sant Vicenç de Castellet els cursos 94/95 i 95/96: Muntatge d'aules d'informàtica en xarxa Ethernet (Windows 3.11), comunicació (Eudora, Teledebats - News - ), Microsoft Word, entorn Clic en xarxa, etc.

• Coordinador d'informàtica a l'IES El Castell d'Esparreguera els cursos 01/02 i 02/03. Curs 30 h. Formació en manteniment de xarxes entorn Windows 2000 Server. Clonació Ghost, Multitask, DeepFreeze, gestió d'usuaris etc

• Internet: Creació i manteniment de la Web www.pintures.net, Comunicator, WS-FTP, llenguatge HTML, gestió i redirecció de dominis, Macromedia DreamWeaver.

• Organització d’un intercanvi virtual amb tres centres de França, Holanda i Dinamarca, en el marc del Projecte Comenius i del Pla Estratègic sobre Llengües Estrangeres a través de les Noves Tecnologies concedit a l’IES El Castell.

• Ponència a les Jornades Pedagògiques de Martorell, 2001sobre l’Intercanvi Virtual.

• Formador de la Direcció General de Tecnologies de la Informació des del mes de setembre de 2002 (impartint cursos TIC-1 i TIC-2)

Especialitats com a professor de les TIC a l’ESO: • Vídeo per ordinador (Studio 8)

• Disseny per ordinador (CorelDraw 12)

• Dibuix animat per ordinador (Macromedia Flash 5)

2000 – 01: Curs de Competència Social a l'IES Pompeu Fabra de Martorell per la Montserrat Mallofré el Cesc Notó (ICE - UAB) 2001 – 02: Programació i docència de dos crèdits variables de Competències Socials, un a 2n d'ESO i l’altre a 4t. Grup de Treball sobre Competències Bàsiques, dins del qual m’ocupo de definir les Competències Socials Bàsiques i promoure la revisió del Pla d’Acció Tutorial. En acabar demano la creació d’un grup de treball per al curs següent. 2002 – 03: Coordinació del Grup de Treball per a la Implant ació del Programa de Competència Social a l'IES El Castell, format per 20 professores i professors. El Cesc Noto va actuar com a formador. Nou crèdit variable sobre PCS, en aquesta ocasió coordinant-me amb la Cap del departament d’Orientació, Carme Rabadan . Preparació i posta en comú d’activitats de les diferents àrees (Plàstica en el meu cas) per tal de desenvolupar el PCS de forma coordinada. Elaboració de propostes de modificació del PAT de cara a implantar el PCS des de les activitats de Tutoria del centre amb reforç de les àrees. Formador de l’ICE (UPC): Començo a impartir sessions d'assessorament "Anàlisi de competències bàsiques" l'IES Vilanova del camí el 2002.

2003 – 04: Preparació de material didàctic i de suport per als tutors i tutores de grup, necessari per aplicar les modificacions del Pla d’Acció Tutorial i implantar el PCS a Tutoria. Formador de professorat al Centre Daina - Isardd'Olesa de Montserrat, (20 h.) sobre "La relació Tutor -Família – Escola” des del PCS. 2004 – 05: Formador de professorat sobre PCS a 3 centres de Castelldefels, Igualada i Gavà respectivament. Elaboració de material des de l’àrea de Plàstica relacionat amb el PCS. Elaboració d’un projecte de recerca sobre el PCS. Professor Aules Taller. 2005 – 06: Elaboració de noves sessions de formació sobre PCS a dos centres de Gavà i col·laboració amb l’Aula d’Acollida. Propostes de revisió Aules Taller.

Experiència

en les TIC

Treball previ

sobre el PCS

6

Presentació del projecte Quan es va promoure l'aplicació del Programa de Competència Social (PCS) a l'IES El Castell d'Esparreguera l'any 2001, la intenció inicial era orientar el projecte a l'alumnat que presentava risc de fracàs escolar o conductes problemàtiques, però ben aviat es va veure que les estratègies i orientacions que aporta el PCS són vàlides i tenen sentit per a tot tipus d'alumnat. El model d'ensenyament inclusiu ens demana al professorat, a més de la transmissió de coneixements, la integració social dels nois i noies i la seva formació com a persones. Una demanda, promoguda també pels poders públics, que atribueix a les institucions educatives el rol de transmetre valors i de formar els ciutadans i ciutadanes propis d'una societat democràtica i responsable. Aquestes expectatives són difícils de satisfer perquè no hi ha una forma reglada d'enfocar la formació cívica, per altra banda molt complexa. A fi de comptes, la plantilla dels centres d'ensenyament secundari està formada per especialistes en una àrea determinada, i no hi ha establert un procés de formació paral·lel que habiliti al professorat per al rol d'educadors i educadores. Tampoc està clar quin tipus de formació hauria de ser aquesta, ni si en els instituts d'ESO es donen les condicions adients per exercir-la. Un dels punts forts del Programa de Competència Social és que descompon aquest problema en d'altres més concrets. En lloc de plantejar-se la formació cívica en general, proposa una intervenció estructurada en diferents àmbits:

• Habilitats Cognitives • Assertivitat • Desenvolupament moral • Habilitats socials

Cadascun d'ells dóna lloc a unes pautes d'observació i unes actuacions educatives diferents, i que es complementen mútuament. L'objectiu final és millorar les aptituds per a la convivència cívica de l'alumnat. A més, les pautes d'intervenció que es proposen tenen una base teòrica molt sòlida, fonamentada en pensadors contemporanis com Howard Gardner, amb la seva Teoria de les intel·ligències Múltiples, i Daniel Goleman, amb els seus estudis sobre la Intel·ligència Emocional, entre d'altres. Ambdós pensadors tenen en comú una visió crítica del concepte tradicional d'intel·ligència. He aplicat durant 6 anys aquest sistema en crèdits variables i sessions de Tutoria, i trobo que els continguts són molt necessaris i molt adients per a l'alumnat de tot tipus. La majoria de nois i noies amb els que he treballat els han valorat positivament aquests aprenentatges, perquè tenen molt a veure amb la seva vida quotidiana. No obstant, els sistema també té els seus punts febles; un d'ells és que no hi ha un procediment clar d'avaluació. La formació cívica es manifesta en conductes i aquestes, encara que les observem a l'aula cada dia, són difícils de recollir i valorar d'una manera pautada.

7

Una forma d'avaluar les competències socials són els tests. Per exemple el test d'Assertivitat de Michelson. Existeixen formularis prou validats i contrastats sobre cadascuna de les competències socials, però aquests són molt fàcils de "falsificar" si l'alumne que els realitza se sent observat o avaluat. Els pot emplenar el professorat a partir de les seves observacions, però és complicat perquè hi ha moltes preguntes, moltes conductes a observar i molts adolescents per aula. Objectius i resultats proposats En el marc descrit del Programa de Competència Social, aquest projecte es va plantejar com una recerca sobre la seva aplicació i avaluació a l'Ensenyament Secundari, aportant dos propostes concretes: aplicació globalitzada i utilització de les Tecnologies de la Informació i Comunicació (TIC). Des d’aquest plantejament, la recerca es proposava tres objectius bàsics:

1. Elaborar un Pla General de Centre per aplicar el PCS a l’IES El Castell, basat en actuacions de caràcter transversal i estructurat, exportable a altres centres.

2. Crear un sistema de suport telemàtic, que faciliti mitjans teòrics i pràctics, promogui la utilització de les TIC i possibiliti sistemes d’avaluació en línia.

3. Promoure, fer el seguiment i analitzar els resultats a partir de la seva aplicació a l’IES El Castell

La idea d’elaborar un Pla General de Centre està vinculada a la necessitat, detectada durant els darrers cursos, d’aplicar el Programa de Competència Social de manera transversal i col·lectiva. Entenem que només des de l’impuls de l’Equip Gestor del centre es pot promoure un projecte que avanci cercant la complicitat del tots els membres de la comunitat educativa, comptant amb un espai Web interactiu de suport i amb un treball paral·lel de dinamització del professorat. Es tractava de descriure un mètode amb voluntat d’afectar a molts àmbits d’actuació: des de l’Acció Tutorial a la gestió de les sancions, el protocol de col·laboració de les àrees, participació de l’Aula d’Acollida, Aules Taller, etc. Aplicar aquest Pla a l’IES El Castell durant un curs escolar i valorar i analitzar els resultats obtinguts de manera sistemàtica.

8

Treball dut a terme

El programa SACS Una part molt important ha consistit en elaborar un programa informàtic que hem anomenat Sistema d'Avaluació de Competències Socials (SACS). És un aplicatiu que recull un test reconegut i validat per a cada àmbit del PCS, i el posa a disposició a través d'aquesta web o de la Intranet dels centres. Les principals innovacions que aporta el SACS són els següents:

• Aprofitament de les noves tecnologies per processar els resultats automàticament i en temps real

• Possibilitat d'instal·lar-se a qualsevol web de centre basada en Intraweb o PHP - MyAdmin

• Protecció de la confidencialitat dels formularis mitjançant contrasenya, per tal d'afavorir la sinceritat en les respostes i la fiabilitat dels resultats

• Exposició dels resultats en dos espais diferents: el de les dades personals, reservat a la persona interessada, família i tutor/ d'orientació, i el de les estadístiques col·lectives obert a tota la comunitat educativa

• Integració en una sola base de dades els resultats de 5 tests diferents, possibilitant la comparació i validació entre ells

• Integració d'un test fins ara inèdit, el de Motivació Ètica de Elio del Rincón, als centres d'ensenyament

• Dinamització dels tests amb imatges, animacions i material didàctic Objectius específics de l’aplicatiu SACS Amb la creació i aplicació de l’aplicatiu SACS pretenen tres objectius bàsics:

1. Informar i sensibilitzar a l'alumnat sobre l'estat i el creixement de les seves competències socials, i per extensió a la seva família, tutors i tutores.

2. Facilitar al professorat una eina sistemàtica que ofereixi indicadors vàlids sobre diferents aspectes del desenvolupament dels nois i noies com a persones amb consciència cívica.

3. Crear bases de dades que permetin la investigació estadística sobre competències socials a partir de la xarxa d'intranets de centre.

Metodologia emprada S'han elaborat 5 formularis tipus test, que són adaptacions a l'ESO de qüestionaris ja validats sobre competències socials, i s'han integrat a l'estructura de les intranets de centre amb un format dinàmic, és a dir que el resultat de cada test es calcula i es representa gràficament de manera immediata.

9

Les dades obtingudes queden recollides a la base de dades de la Intranet del centre, possibilitant el seu tractament estadístic posterior a través de l’opció “estadístiques”. S'obre la porta així a la comparació dels resultats entre diferents col·lectius d'un mateix centre, entre centres diferents i entre competències socials i resultats acadèmics. El programa diferencia dues formes de presentar els resultats. Les dades col·lectives es posen a disposició de la comunitat educativa a través de la Intranet (són les que s’han utilitzat) a través de gràfics estadístics genèrics, classificats per grups, gèneres, etc. A part, cada usuari/ària pot accedir de manera permanent a les seves dades individuals protegides mitjançant contrasenya. S’ha posat l’accent, doncs, en el caràcter personal de les dades per afavorir la sinceritat en la complimentació dels formularis.

Aquest sistema s’ha aplicat de forma experimental a l'IES El Castell d'Esparreguera durant el curs 06/07, amb una participació de 396 usuaris/àries de 1r a 4t d'ESO. Els resultats obtinguts s’exposen en aquest informe, que es complementa amb l'espai Web eduquem.net, on s’acull el programari i els resultats estadístics complets.

10

Descripció de l’estudi Conforme la metodologia que s’ha descrit del Programa de Competència Social, el procediment d’avaluació que s’ha posat a prova contempla els tres àmbits de treball del Programa: Habilitats cognitives, habilitats socials i desenvolupament moral. No obstant, s’han afegit dos àmbits més: intel·ligències múltiples, ja que és un dels fonaments teòrics del PCS que fonamenta el concepte d’intel·ligències socials; i l’assertivitat donat que té una relació directa amb la capacitat de convivència cívica. Així doncs, el programari que s’ha elaborat es composa dels 5 instruments de mesura següents:

1. Test d’intel·ligències múltiples 2. Test d’assertivitat 3. Test d’Habilitats Socials 4. Test de Raonament 5. Test de Motivació Ètica

A continuació es descriu el contingut i marc teòric de cadascun d’ells. Marc teòric del Test d’Intel·ligències Múltiples Hi ha un concepte popular sobre el que és la intel·ligència humana, que es basa en el model del Coeficient d'Intel·ligència (CI - Lewis Terman). Segons aquest model, la intel·ligència és quelcom mesurable (per exemple amb el mètode Standford – Binet, 1914-18) i cadascú de nosaltres "té" el seu coeficient (CI). Això li dóna a la intel·ligència humana una imatge més aviat estàtica, donant la impressió de que el CI d'una persona li "ve donat" de naixement i es manté bàsicament estable al llarg de tota la seva vida. No obstant, la realitat desmenteix que el CI sigui determinant en la capacitat d'adaptació al medi, fet que hauria d'estar implícit en el concepte d'intel·ligència. Hi ha persones amb un CI normal o alt que es mostren incapaces de controlar àmbits fonamentals de la seva vida, com són les seves relacions. D'altres no poden acabar els estudis o els objectius que teòricament s'han proposat, amb les seves habilitats cognitives ofegades pel desinterès, la dispersió o la desmotivació...

Gardner (1943, EEUU, neuropsicòleg, Universitat de Harvard ,1993 “The Multiple Intelligence) planteja un concepte més ampli d'intel·ligència: considerant que aquesta és la capacitat per resoldre problemes i descobrir-ne de nous, considera que la intel·ligència és Múltiple, en el sentit de que no n'hi ha una sinó vàries que es desenvolupen de manera independent; i que es pot desenvolupar amb l'aprenentatge (com una planta en creixement).

11

Sense entrar en el detall, cal dir que aquesta diferenciació de cada tipus d'intel·ligència amb els altres no és teòrica, sinó que té fonaments en l’estructura del cervell i es manifesta empíricament els següents trets:

• Tenir una localització cerebral concreta • Posseir un sistema simbòlic o representatiu • Ser observable en grups de població • Tenir una evolució independent i pròpia

La investigació de Gardner el portà a diferenciar entre 7 tipus d'intel·ligència diferents: lógico - matemàtica, lingüística, cinètica (o kinestèsica), intrapersonal, musical, interpersonal i espaial . Aleshores determinà que les limitacions del sistema tradicional per mesurar el CI (mètode Trebor - Binet) eren que només es prenia en consideració la intel·ligència lògico - matemàtica i lingüística (també l'espaial però limitadament). El mateix problema succeeix amb el sistema d'ensenyament: fonamentem la transmissió del coneixement en uns determinats tipus d'intel·ligència, mentre que d'altres (especialment les anomenades intel·ligències socials, intrapersonal i interpersonal) resten minimitzades i ignorades per la pràctica educativa. En la mateixa línia, David Goleman promou el concepte d'Intel·ligència Emocional, que es correspon amb les dues intel·ligències socials diferenciades per Gardner, establint que és quelcom que es pot ensenyar i aprendre, i que té una importància cabdal per a la vida adulta (del ordre d'un 60% d'influència en relació al CI). Les conseqüències d'aquest coneixement per a l'ensenyament són immenses. Significa replantejar-se radicalment el paper dels educadors i educadores, diversificar els estils d'aprenentatge fomentant un tipus d'ensenyament que promogui cadascuna de les intel·ligències de manera equilibrada. Implicacions de la Teoria de les IM al sistema educatiu La teoria de les IM ha desenvolupat un enfocament de la cognició humana que pot ser sotmès a verificació empírica, per tant es pot considerar de ple dret una teoria científica. Però al marge d’això, les seves implicacions en el sistema educatiu són notables i mereixen una consideració especial perquè poden tenir molta repercussió a mig i llarg termini. En primer lloc, suposa una revisió de la trajectòria evolutiva que s’atribueix a la capacitat d’aprenentatge, ja que s’haurà de definir un model que contempli què tenen en comú i en què es diferencien els ritmes evolutius de cadascuna de les intel·ligències.

12

Gardner fa un intent d’explicar la trajectòria evolutiva comú, que es resumeix en la taula següent2: Nº Nom de l’etapa Edat Descripció Exemple (I. Musical) 1 Habilitat

modeladora en brut

1r any de vida Nivell bàsic en que la intel·ligència es manifesta com a resultat de les seves arrels genètiques

Habilitat per apreciar diferències de to

2 Sistema simbòlic Primera infància

L’individu entra en contacte amb el sistema simbòlic adoptat per la societat

La capacitat d’apreciar les cançons, l’interès per instruments musicals

3 Sistema notacional

Segona infància i preadoles-cència

El sistema simbòlic s’acompanya d’un sistema notacional, símbols sobre paper

Incorporació de la notació musical: partitures, solfeig.

4 Carreres vocacionals i afeccions

Adolescència i edat adulta

Cada intel·ligència s’expressa en la forma adulta

Música professional o amateur

La trajectòria dels individus que destaquen en un determinat tipus d’intel·ligència varia segons quina sigui aquesta. Per exemple les matemàtiques i la música despunten molt aviat mentre que les intel·ligències personals apareixen de manera molt més gradual. Així doncs, el sistema educatiu ha de discernir en quin moment és oportú intervenir, i de quina forma, per promoure el desenvolupament dels diferents tipus d’intel·ligència. Per exemple Gardner esmenta dos formes d’intervenció:

• L’ensenyament explícit d’un sistema notacional, per exemple, adequada per nens grans però no pels més joves

• L’entorn ric en estímuls propi de l’educació infantil però que pot quedar curt en l’adolescència

Pel que fa a l’ESO, el protagonisme que es dóna a les capacitats lingüístiques i lògiques, especialment en els sistemes d’avaluació, és discriminador de les persones que tenen capacitats predominants en altres intel·ligències, i a més no es correspon amb els rols de la vida adulta, ja que fins i tot en una societat dominada pel llenguatge com la nostra, les capacitats espaial, interpersonal i cinètic – corporal tenen un paper fonamental. Cal, doncs, una revisió dels sistemes d’avaluació i una diversificació dels estils d’aprenentatge, que permeti a persones amb combinacions d’intel·ligència diferents dels estàndard accedir a continguts idèntics o similars. Cal una orientació de l’ensenyament a l’individu, que contempli la seva especificitat atenent que cada persona és una combinació única d’intel·ligències que operen de forma coordinada. Quan una persona destaca en un determinat tipus d’intel·ligència, és pràcticament inevitable que ho descobreixi en un moment determinat, desenvolupant una forta vinculació afectiva amb determinat tipus d’activitats en el que aquesta intel·ligència s’expressa. Això s’anomena experiència cristal·litzadora (Gardner, Maslow). 2 Aquest resum, així com les descripcions de cada intel·ligència que apareixen al llarg d’aquest informe procedeixen de Gardner, Howard: “Inteligéncias Múltiples, la teoria en la práctica”, Editorial Paidós

13

A l’inrevés: En un entorn que prioritza solament determinats tipus de competència, és inevitable que gran part de l’alumnat s’acabi sentint incompetent3. L’experiència de comparar-se amb altres persones i no poder accedir al coneixement per la via dominant, genera inhibició (experiència paralitzant). Cal promoure, doncs, un model d’ensenyament que promogui explícitament les experiències cristal·litzadores i eviti en el possible les experiències paralitzants, mitjançant la diversificació d’instruments per arribar a similars continguts i utilitzant, entre d’altres, sistemes d’avaluació i seguiment de totes les intel·ligències múltiples per igual, sense prioritzar unes sobre les altres. Aquestes idees seran les que es tenen en compte a l’apartat 9 del present informe (conclusions). Objectiu del Test d’Intel·ligències Múltiples Dins del marc teòric que s’ha descrit, la finalitat d'aquest formulari és donar a conèixer en què consisteixen aquestes intel·ligències i proporcionar un sistema d'autoavaluació basat en el suport informàtic. Es plantegen 10 preguntes tipus test sobre cadascuna (en total 70 preguntes), i immediatament es mostra una gràfica com aquesta:

La gràfica indica, comparativament, quines intel·ligències utilitzem més i quines menys expressat en termes de %. És important destacar que no es tracta de "coeficients" d'intel·ligència, vàlids de forma permanent, sinó que reflecteixen el nostre moment actual i poden variar amb el temps depenent de l'esforç que li dediquem en el futur. Fonts documentals: Per determinar les preguntes del test, he fet una adaptació a l'ESO d'un test similar elaborat per Alfonso Paredes Aguirre, l’original es troba a: http://www.conocimientosweb.net/portal/quizz.php?file=quizz/general4.htm La programació informàtica i les il·lustracions del test les he realitzat jo personalment (són imatges animades senzilles). Agraeixo l'assessorament tècnic de l'Albert Pérez Monfort i d’altres persones del projecte Intraweb que he consultat a través del fòrum http://phobos.xtec.cat/intraweb/web/ quan he tingut dubtes de programació.

3 La cita és textual de Gardner, en el llibre esmentat p. 38

14

Test d’Assertivitat Aquest Test es proposa mesurar el grau d’assertivitat de les persones. L'assertivitat és la capacitat de respondre equilibradament davant d'un conflicte o oposició d'interessos. Això vol dir defensar el que tu vols o opines:

• Sense perjudicar el dret dels altres a ser tractats amb respecte • De manera sincera i sense amenaces • Respectant els teus propis drets personals

En el test, aquest equilibri s'expressa gràficament en una balança: en un extrem (a l'esquerra) hi ha la inhibició, és a dir la tendència a no defensar correctament els nostres interessos per por al conflicte. A l'altre extrem (dreta) la tendència contrària, l'agressivitat, a no respectar correctament els drets de l'altre.

Font documental: Les preguntes es basen en el CABS o Children Assertive Behavior Scale de Michelson (1987), en versió adaptada (en el llenguatge, situacions, etc.) per a l'alumnat d'ESO, i té per finalitat calcular un indicador del grau d'assertivitat a partir de les respostes de l'alumnat a situacions quotidianes. L'indicador va del -24 (màxima inhibició) al +24 (màxima agressivitat). El 0 indica màxima assertivitat. Sobre el model de Michelson he incorporat les característiques següents:

1. Les preguntes varien segons l'edat (14-, 15+) 2. Càlcul automàtic i immediat del resultat 3. Il·lustració del formulari i gràfic animat del resultat

Les il·lustracions s’han obtingut de la biblioteca d’imatges predissenyades en línia de Microsoft Office 2000 Premium (de lliure distribució en el cas de finalitats educatives).

15

Funcionament del test d’Assertivitat Cada pregunta planteja una situació social diferent (per exemple, "he de demanar un favor..."). Aleshores es donen tres possibles respostes i s'ha d'escollir la que representa millor el que jo faria en la situació donada. És molt important que les respostes reflecteixin quina és la meva forma de comportar-me; per tant no s'ha de respondre el que "s'hauria de fer ", en teoria, sinó el que acostumo a fer realment, a la meva pràctica diària. Només d'aquesta manera els resultats del test seran representatius del meu grau d'assertivitat. Test de Raonament Com el test anterior, aquest es basa en el formulari d'assertivitat de Michelson, del qual n'és la continuació, però en aquest cas les preguntes no es refereixen directament a l'assertivitat, sinó als pensaments causal, alternatiu, conseqüencial, de perspectiva i de mitjans-fi, és a dir les fases del raonament aplicat a la resolució de problemes quotidians i interpersonals tal com es defineixen al Programa de Competència Social. També s’anomena Test d’Habilitats Cognitives. Es plantegen 5 problemes diferents de la vida quotidiana, davant dels quals s'ha de respondre unes preguntes. El resultat final del test és una gràfica de 5 barres, una per cada tipus de pensament esmentat.

Com en els qüestionaris anteriors, el significat dels gràfics s'explica al final, però en algun indicador es requereix el vist i plau del tutor o tutora ja que algunes de les respostes són en format text i s'ha de verificar que siguin correctes. Amb aquesta finalitat, el programari inclou un aplicatiu de correcció.

16

Test d’Habilitats Socials Les habilitats socials són conductes que faciliten la nostra relació amb les altres persones. Requereixen, prèviament, unes capacitats cognitives (com per exemple saber posar-se al lloc d'un altre); un cert control de les pròpies emocions i algun entrenament de la motricitat, expressió corporal i facial, etc. Però les veritables habilitats socials requereixen una maduresa emocional segons l'edat de cadascú, sense la qual es convertirien en una forma hipòcrita de manipulació de la gent. En aquest cas, i seguint la tendència del programa a utilitzar un llenguatge visual que sigui amè i entenedor de cara a l’alumnat, s’ha utilitzat la imatge d’uns “termòmetres”, cadascun d’ells indicador d’un determinat tipus d’habilitats socials.

Les preguntes i la classificació de les habilitats es basen en els estudis d'Arnold P. Goldstein (veure bibliografia), psicòleg que va fer una extensa classificació de les diferents habilitats socials que podem arribar a tenir. Va dirigit indistintament adolescents i adults, i com a resultat apareix una gràfica formada per 7 "termòmetres". Els "graus" (en realitat percentatges) de cada termòmetre van de zero (valor mínim) a 100 (valor màxim). Els 6 primers indiquen a quin nivell estem de les principals habilitats socials classificades en aquests blocs:

1. Primàries 2. Avançades 3. Relacionades amb els sentiments 4. Evitadores de l'agressió 5. Reguladores de l’estrès 6. De planificació

El setè indicador, a la dreta de tot, indica la mitjana dels 6 anteriors. Com en els casos anteriors, la gràfica resultant va acompanyada d’un text explicatiu amb el significat de les dades obtingudes

17

Fonts documentals: Les preguntes del test d’habilitats socials són una adaptació a l'ESO del test d'habilitats socials de Goldstein a partir d'una recopilació d'Angel Saez (http://perso.wanadoo.es/angel.saez) . Les Il·lustracions procedeixen de la biblioteca d'imatges en línia de Microsoft Office. Test de Motivació Ètica Els formularis explicats anteriorment es fonamenten en tests prou reconeguts i validats, com el de Michelson, etc.; però per abordar tots els àmbits d’actuació previstos al Programa de Competència Social faltava un indicador del desenvolupament moral. Vaig tenir moltes dificultats en trobar un test que pugues integrar en l’aplicatiu SACS sobre aquest tema, perquè no està clar que es pugui establir un instrument de mesura similar als altres en aquest àmbit. Font documental: Finalment vaig optar per adaptar un test procedent de la tesi doctoral "Análisis de los componentes motivacionales en el desarrollo de la personalidad ética", del Sr. Delio A. del Rincón Igea, Barcelona (Publicacions Universitat de Barcelona, 1988). De la lectura de la tesi es després que el Sr. Del del Rincón (actualment catedràtic al Departament de Psicologia, Sociologia y Filosofia de la Universitat de León) va realitzar un treball molt extens d’investigació per determinar un indicador vàlid de la motivació ètica, i va provar i avaluar diferents models de qüestionari i diversos plantejaments fins arribar al prototipus que finalment va adoptar, i que jo he integrat al programari SACS amb la seva autorització. Sortosament vaig poder establir contacte amb ell en el decurs de la recerca i intercanviar impressions. Voldria destacar un comentari que em va fer (23/05/07) sobre el sentit del seu test: “(...) debemos confiar en que si alguien utiliza el test, sabrá tener la prudencia suficiente para interpretar las puntuaciones con mucha precaución. Como no se te escapará, afortunadamente, "medir la personalidad" no es como "medir el peso o la altura" de una persona. En este sentido, las situaciones vitales del test y las opciones de respuesta pueden servir para desarrollar actividades de simulación, análisis de casos, e incluso pueden permitir que los estudiantes reflexionen sobre las razones "reales" y las "deseables", etc...” Podem realment establir amb un test el grau de desenvolupament moral d'una persona? Si això ja és difícil i problemàtic en els temes anteriors, en el cas de la conducta moral humana és pràcticament impossible poder avaluar únicament amb el suport d'un test. El que sí és pot fer, i aquesta és la finalitat que es planteja el formulari elaborat per Delio del Rincón, és delimitar quines són les principals motivacions en les que basem la nostra conducta ètica; és a dir, donada una situació en la que decidim comportar-nos èticament, quin és el motiu que hi ha al darrera de la nostra decisió.

18

El que es farà doncs és plantejar 25 situacions en les quals la conducta ètica ja està decidida, deixant escollir el per què d'aquesta conducta entre 5 alternatives diferents. El programa processa les opcions escollides i les classifica en cinc possibles perfils de motivació moral: Arbitrari, Normatiu, Idealista, Personal i Alocèntr ic. El significat de cada perfil s'explica al final del test, a la pàgina de resultats.

El formulari descriu les situacions en tercera persona i està diferenciat per gèneres. La idea és que la persona s’identifiqui amb el personatge, que sempre és del seu mateix gènere, però sense implicar-se directament parlant de sí mateix o sí mateixa (és la fórmula que es va mostrar més eficient en la investigació de Rincón). En el programari SACS el Test de Motivació Ètica té un tractament especial en relació als altres, que és el següent:

• No es permet començar el test si no ha acabat tots els anteriors (es garanteix així que els usuaris/àries que han acabat aquest, han acabat tot el procés)

• Donat que és relativament llarg (25 preguntes) i dens (cada situació té 5 respostes possibles i algunes són una mica semblants), el test es pot interrompre i continuar en qualsevol moment, sense perdre les preguntes fetes.

• Per fer-lo més amè he il·lustrat cada situació amb un dibuix, adaptat també al gènere, i també he donat un aspecte lúdic a la pàgina de resultats que visualitzi la relació jeràrquica que hi ha entre els 5 indicadors entre sí i la condició de resum de l’indicador final (en aquest test els dibuixos els he fet jo mateix).

Amb les estadístiques a la mà , i sabent quin és el significat d'aquests 5 paràmetres d'observació, obtenim una visió força contrastada i totalment nova de com evoluciona el desenvolupament moral dels nois i noies del nostre centre.

19

Significat dels 5 paràmetres del Test de Motivació Ètica Les barres que es troben a l'escala s'han obtingut multiplicant per 5 punts les respostes agrupades per tipus, per permetre la seva comparació, classificats de la manera següent: ARBITRARI/A: Actua èticament només quan no té més remei i no pot fer la seva. Aquest paràmetre registra el comportament més egoista, que bàsicament pensa en el propi interès i poc (o gens) en els altres. NORMATIU O NORMATIVA : Actua èticament perquè ha interioritzat les instruccions d'un superior i vol evitar la seva sanció o buscar el seu premi. ALOCÈNTRIC/A: Actua èticament perquè li preocupa la imatge que poden tenir d'ell les altres persones; la conducta correcta l'atrau com una manera de ser valorat o valorada per la gent que l'envolta. IDEALISTA: Actua èticament perquè té una idea preconcebuda de com hauria de ser el seu comportament i vol ser coherent amb aquesta, és a dir, projecta una imatge ideal del tipus de persona que vol ser i intenta viure d'acord amb aquest ideal. PERSONAL: Actua èticament perquè es posa en el lloc de les altres persones i es preocupa per elles; mostra una gran capacitat d'empatia, és a dir percepció del possible patiment o malestar que poden patir les altres persones i s'esforça per evitar-lo. COEFICIENT: Aquest darrer valor està pensat per unificar tots els altres. En lloc donar la mateixa puntuació (5) a totes les respostes, ara apliquem una baremació que va del 0 al 4, d'aquesta manera:

• Arbitràries: 0 punts • Normatives: 1 punt • Alocèntriques: 2 punts • Idealistes: 3 punts • Personals: 4 punts

El resultat final s'anomena Coeficient de Motivació Ètica, i per donar una orientació del seu significat podem establir que:

• Una persona sempre arbitrària obtindria 0 punts • Si sempre fos normativa obtindria 25 punts • Si sempre alocèntrica, 50 punts • Sempre idealista, 75 punts • Sempre personal, 100 punts

Donat que és molt difícil trobar un tipus pur, la lectura combinada del coeficient i dels diferents valors de l'escala ens pot donar una visió general sobre el nostre grau de maduració ètica, principal objectiu del test.

20

Abast i limitacions dels tests efectuats Recordem que l'objectiu bàsic de l’aplicatiu SACS és proporcionar un sistema d'avaluació alternatiu de l'alumnat, que contempli les competències socials com a complement de les acadèmiques. Per això s'han informatitzat i unificat en un sol bloc formularis validats sobre intel·ligències múltiples, assertivitat, habilitats socials, habilitats cognitives i el que ara ens ocupa sobre la dimensió ètica de la persona. Les dades obtingudes el resultat de formularis tipus test presentats a tot l’alumnat del centre, en els quals ells expressen la seva opinió sobre si utilitzen una determinada capacitat o competència social. A la figura es pot veure, per exemple, la pantalla corresponent a la intel·ligència lingüística. En aquest cas la resposta és de tipus excloent ordinal (gens, poc, bastant, força, molt), i es processa assignant un valor numèric (0, 25, 50, 75 i 100). El test d’habilitats socials funciona de manera similar (casi mai, poques vegades, bastant, molt sovint, sempre). El test d’assertivitat és de tipus excloent (escollir una de tres possibilitats) i el de motivació ètica també (escollir una de cinc). Finalment el test d’habilitats cognitives combina respostes excloents amb no excloents, i requereix ser corregit manualment. En tots els casos s’obté una puntuació entre 0 i 100. És molt important, doncs, destacar que els resultats no es poden equiparar a un control d’avaluació ni un test d’intel·ligència convencional, sinó que el seu significat és el següent:

• El test d’Intel·ligències Múltiples i el de Sociabilitat representen la utilització que els nois i noies fan de les seves capacitats, a partir de la valoració dels seus hàbits de comportament quotidians (per exemple avorrir-se llegint, o escoltar a les persones que et parlen). És doncs una visió subjectiva, encara que pautada amb observacions concretes (entre 8 i 16 preguntes per cada àmbit)

• El test de Raonament avalua, com si es tractés d’un control, les habilitats cognitives aplicades a 5 situacions concretes. El resultat de cada àmbit (per exemple pensament alternatiu) s’hauria de contrastar amb la qualitat del pensament alternatiu a la seva vida quotidiana

• El test d’Assertivitat indica si tenen un model de resolució de conflictes que tendeix a l’agressivitat, a la inhibició o l’assertivitat a partir de les opcions escollides davant de 24 situacions concretes presentades en primera persona. Depèn molt del grau de sinceritat i coherència en les respostes.

• El test de Motivació Ètica classifica i puntua el grau de desenvolupament moral de la persona, però centrant-se exclusivament en el tipus de motivació que mostra davant d’una situació imaginària, presentada en tercera persona, i segons una pauta d’observació basada en 5 models possibles (arbitrari, normatiu, alocèntric, idealista, personal).

21

Descripció dels recursos utilitzats

Tots els processos d’avaluació descrits anteriorment s’han gestionat a través de la Intranet del centre (ieselcastell.net). Situat a la zona de validació, el menú “SACS” dóna accés a cada usuari/ària als diferents formularis, i permet visualitzar els seus resultats de forma permanent.

22

El contingut d’aquestes guies didàctiques figura com annex d’aquest document, i es pot descarregar a la web de la llicència (eduquem.net), concretament al menú Visites, opció Guies didàctiques (està en format PDF). El mòdul de correccions Com s’ha dit, tots els tests de l’aplicatiu SACS processen els resultats automàticament llevat del Test de Raonament, que conté respostes de tipus alfanumèric, és a dir, l’usuari o usuària ha de redactar les seves respostes descrivint causes, alternatives, conseqüències, etc. a les situacions proposades. Aquest tipus de respostes necessiten ser verificades i validades, i per això s’ha introduït aquest mòdul de correccions, que només és accessible per al professorat, i permet:

• Revisar i corregir, si s’escau, la puntuació que l’ordinador ha assignat provisionalment a les respostes

• Fer el seguiment d’enquestes acabades per grups • Visualitzar les opinions personals de l’alumnat

23

Quan seleccionem l’opció Correccions, l’aplicatiu demana quin curs i grup volem processar (per exemple 2A). Si troba enquestes pendents de validar, apareix el formulari de correcció que es mostra a la pàgina anterior. Si pel contrari totes les enquestes han estat validades, apareix l’Informe de Correcció, mostrant la llista completa de l’alumnat de classe (per codis), amb la data en que s’ha fet cada test, els tests que han quedat pendents les opinions personals, si n’hi ha.

24

Anul·lació de formularis improcedents El mòdul de correcció serveix també per apartar de la mostra aquelles enquestes que no s’han complimentat seriosament, o que per un o altre motiu no es poden donar per vàlides. Es pot donar el cas que algun noi o noia introdueixi respostes absurdes o caràcters aleatoris. En aquest cas, l’opció “anul·la el test” retira els resultats del càlcul estadístic i convida a l’usuari o usuària, si torna a accedir a les dades, a repetir el formulari per aquest motiu. Mòdul d’Estadístiques Finalment, el programa posa al servei de la comunitat educativa les dades col·lectives, mitjançant un menú principal on es pot accedir a 28 pàgines de gràfics classificats per tipus d’indicador.

Valoracions de l’alumnat En el moment de fer el darrer test (Motivació Ètica), l’aplicatiu formula unes preguntes per registrar la opinió dels nois i noies que han acabat tots els tests. Aquestes valoracions també queden exposades estadísticament. Han estat fonamentals per avaluar el grau d’incidència i acceptació de l’aplicatiu.

25

Resultats obtinguts El programa gestiona la informació sempre de la mateixa manera, independentment de l’indicador que haguem escollit:

1- Gràfic circular amb els resultats globals de tot l’alumnat d’ESO

2- Nombre de participants i resultat en termes absoluts

3- Resultat diferenciat per cursos d’ESO

4- Per gèneres

5- Nombre de persones que han participat d’altres col·lectius

6- Mitjanes per cursos (inclou una barra per als altres col·lectius)

7- Desviacions típiques per cursos

8- Informació pormenoritzada per grups –classe i gènere (pensada especialment per als tutors i tutores de grup, i per poder comparar grups –classe entre sí)

Un cop instal·lat el programari a la Intranet del centre, la informació s’actualitza automàticament, és a dir, cada vegada que un usuari o usuària repeteix un test, o s’hi afegeix una persona nova, les estadístiques es recalculen en temps real de manera que l’aplicatiu esdevé una eina d’observació permanent. A continuació s’exposen i comenten els resultats així obtinguts, adaptats en forma de taula.

26

INTEL·LIGÈNCIA LINGÜÍSTICA RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL

gener - abril 2007 Població: 365 nois i noies d’entre 12 i 17 anys

Concepte Perquè una capacitat sigui considerada una “intel·ligència” ha de passar unes proves empíriques, entre elles tenir una localització concreta en el cervell. La intel·ligència lingüística està relacionada amb una zona anomenada “àrea de Brocca”, que és la responsable de la producció d’oracions gramaticals (una persona amb aquesta zona lesionada pot comprendre paraules, però té dificultats per construir la frase més simple).

Indicadors i sistema de mesura S’han formulat 10 preguntes als nois i noies del centre, que es consideren indicadors externs del grau d’utilització a la vida quotidiana de la intel·ligència lingüística: facilitat per recordar noms de persones, en inventar contes o acudits, afecció per la lectura, etc. Es podia escollir entre 5 respostes: gens, poc, bastant, força o molt. La puntuació de cada resposta ha estat de 0, 25, 50, 75 i 100 respectivament, o en sentit invers depenent de la pregunta.

Resultat general 18 Poc (de 0 a 39 punts) 177 Bastant (de 40 a 60 punts) 153 Força (de 61 a 84) 17 Molt (de 85 a 100)

Per grups A 1r cicle hi ha més casos d’infrautilització d’intel·ligència lingüística, però també un percentatge més alt de persones que destaquen. Les diferències extremes es llimen per dalt i per baix a mida que avancen els cursos.

Per gèneres Les noies mostren un nivell clarament superior: el nombre de nois amb el nivell mínim és el triple mentre que elles superen en un 8,8% el nivell alt i un 1,4% el nivell màxim

+ Tret positiu: Les puntuacions globals són moderadament altes (entre 58,8 i 61,2)

- Tret negatiu: No hi ha millora sensible dels cursos superiors respecte dels inferiors

27

INTEL·LIGÈNCIA LÓGICO-MATEMÀTICA RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte En els individus especialment dotats, el procés de resolució de problemes és molt ràpid: un científic competent manipula simultàniament moltes variables i crea nombroses hipòtesis que són avaluades successivament i posteriorment són acceptades o rebutjades. Diverses investigacions mostren que aquest tipus de procés mental és de tipus no verbal. Juntament amb la intel·ligència lingüística, la lógico-matemàtica constitueix la base del Coeficient d’Intel·ligència tradicional (CI). Jean Piaget, entre d’altres, la va documentar extensament.

Indicadors S’han formulat 10 preguntes: Acostumes a preguntar sobre el funcionament de les coses, t’has d’esforçar molt en fer càlculs mentals, t’agraden els jeroglífics i jocs de lògica, t’interessen els jocs de matemàtiques amb ordinador, i classificar i ordenar objectes sistemàticament, no t’avorreixes a les classes de matemàtiques, et costa buscar solució a problemes de càlcul, és fàcil per a tu entendre informacions estadístiques, necessites molt la calculadora per fer operacions llargues, necessites que et repeteixin sovint les explicacions de matemàtiques.


Per grups - És significatiu que a 2n d’ESO no hi ha cap persona en la franja màxima. A 1r cicle hi ha una proporció mes gran de persones que mostren una intel·ligència matemàtica més alta i en canvi a segon cicle els resultats empitjoren, especialment a 3r d’ESO.

Per gèneres - El nivell de les noies es clarament mes baix que els nois

- Trets negatius: La mitjana és de les més baixes en relació a les altres intel·ligències, no arriba al 60 per cent. A diferencia de la intel·ligència lingüística, on els grups extrems el llimen, aquí les diferencies s'aguditzen: el nombre de persones amb nivell baix és quasi el doble a segon cicle que a primer, i el numero de persones amb nivell molt alt disminueix ( veure desviació típica ascendent).

28

INTEL·LIGÈNCIA ESPAIAL RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte L’hemisferi dret del cervell és la seu més important del càlcul espaial. Alguns exemples d’aquest tipus de càlcul són la visualització d’objectes vistos des de diferents angles, la orientació per a la navegació marítima, la utilització de plànols com sistema notacional i el joc dels escacs. Totes les arts visuals es fonamenten també en aquest tipus d’intel·ligència, que també s’ha demostrat força independent de les altres, tant des del punt de vista evolutiu com de fisiologia cerebral.

Indicadors S’han formulat 10 preguntes: Nivell de qualitat dels treballs de dibuix, dificultat en interpretar plànols i gràfics, en inventar els decorats d’una obra de teatre, en dibuixar figures humanes, afecció als puzzles o trencaclosques, a les presentacions de diapositives, predilecció per les imatges en front del text en els llibres, dificultat en realitzar construccions tridimensionals, hàbit de dibuixar espontàniament en llibres o agendes i sensibilitat per la qualitat de l’entorn urbà o el paisatge.


Per grups El nivell d’excel·lència disminueix fins quedar a zero a 4t d’ESO, en general els resultats de 4t son els pitjors.

Per gèneres Nois i noies tenen resultats similars però hi ha el triple de nois de nivell molt baix (per sota de 39).

- Tret negatiu: La mitjana no es gaire alta, només a 2n d’ESO supera la puntuació de 60.

29

INTEL·LIGÈNCIA CINÈTICA - CORPORAL RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte El control del moviment corporal es localitza a l’escorça motora del cervell, i cada hemisferi domina o controla els moviments corporals corresponents al costat oposat. L’existència d’una discapacitat anomenada apraxia evidencia la existència autònoma de la intel·ligència cinètico-corporal. Contra el que se sol pensar, inclou processos de càlcul molt complexes com els que porten a un professional del tennis a controlar la pilota mobilitzant un gran nombre de músculs i tenint en compte factors externs com la velocitat i la direcció del vent.

Indicadors S’han formulat 10 preguntes: Habilitat en un o varis esports, dificultat en romandre segut/da en una cadira, capacitat per imitar gestos i moviments d’altres persones, dificultat en muntar i desmuntar aparells, necessitat de manipular objectes amb les mans, afecció per córrer o activitats de moviment, destresa en els treballs manuals, dificultat en interpretar obres de teatre, gust pels treballs de modelatge i destresa en algun tipus de ball.


Per grups Es manté força alta i estable amb un lleuger retrocés a 4t d’ESO. Com en la intel·ligència lingüística, els casos extrems es suavitzen especialment a 2n cicle.

Per gèneres Les noies mostren nivell superior als nois.

+ Tret positiu: Les puntuacions globals són moderadament altes (entre 56,4 i 63,5)

- Tret negatiu: Hi ha un lleuger retrocés al llarg dels cursos.

30

INTEL·LIGÈNCIA MUSICAL RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte Tot i que encara no s’ha localitzat en una zona del cervell específica, caràcter autònom de la intel·ligència musical es demostra en molts fenòmens, com la patologia anomenada amusia, o pèrdua de l’habilitat musical, localitzada generalment a l’hemisferi dret. També s’han donat casos d’excel·lència musical en persones autistes. Se sap que és una intel·ligència que, en persones superdotades, emergeix molt aviat: el violinista Yehudi Menuhin (a la foto) va tenir l’experiència cristal·litzant (vocació provocada per la pròpia capacitat davant d’un estímul extern) als 4 anys escoltant un concert de Louis Persinger.

Indicadors i sistema de mesura S’han formulat 10 preguntes: grau d’afinació en el moment de cantar, sensibilitat a l’afinació dels instruments musicals, capacitat de cantar a dos veus, experiència en tocar un instrument, hàbit de cantar espontàniament, seguiment involuntari de ritmes musicals, capacitat d’emocionar-se davant d’una melodia, sensibilitat al soroll ambiental, capacitat d’escoltar amb silenci un concert i relació del propi estat anímic amb les audicions musicals.


Per grups Es la que dóna resultats mes heterogenis, amb grups molt contrastats: des dels que es manifesten totalment per sota de la mitjana fins als que treuen un indicador alt que també son molt nombrosos. A segon cicle redueixen diferències.

Per gèneres Les noies mostren un nivell clarament superior. Destaca l’elevat nombre de nois amb el perfil mínim (aquest sector són un 12,6% més nombrosos que les noies).

Tret positiu: Hi ha un elevat nombre de persones al nivell d’excel·lència

- Tret negatiu: Un altra vegada el nivell d’excel·lència disminueix (desviació descendent)

31

INTEL·LIGÈNCIA INTRAPERSONAL RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte El coneixement que una persona té dels aspectes interns de sí mateixa s’ha demostrat també independent de tots els tipus anteriors. Implica tenir accés a la pròpia vida emocional, percebre amb veracitat la pròpia gamma de sentiments, discernir aquestes emocions, pensar sobre elles i utilitzar-les correctament com a referent per determinar la pròpia conducta. Una persona amb bona intel·ligència intrapersonal posseeix un model viable i eficaç de sí mateixa. Lesionada en els individus autistes, es troba situada principalment als lòbuls frontals del cervell.

Indicadors S’han formulat 10 preguntes: Avorriment quan s’està sol o sola, necessitat o no d’ajut extern per prendre decisions importants, acceptació i correcció dels propis defectes, força de voluntat, auto-organització del treball, control de la mandra, ambició, capacitat de sobreposar-se als estats d’ànim negatius, de superar la desaprovació dels altres i de complir les promeses.


Per grups Resultats excepcionalment estables tant per cursos com per generes, la promoció de segon es la que destaca per baixa: a 2n d’ESO no hi ha ningú que assoleixi el nivell màxim

Per gèneres Total similitud entre nois i noies, només hi ha una petita diferència, que elles mostren un 2% més de casos en el segment més baix.

+ Tret positiu: El segment de resultats més baixos és relativament petit (6%)

- Tret negatiu – Sembla que la intel·ligència intrapersonal no evolucioni amb l’edat

32

INTEL·LIGÈNCIA INTERPERSONAL RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte La intel·ligència interpersonal es construeix a partir de la capacitat per sentir distincions entre les altres persones, principalment contrastos entre els seus estats d’ànim, temperaments, motivacions i intencions. En la forma més avançada, la percepció es dóna fins i tot malgrat l’altra persona intenti amagar-ho. Tots els indicis indiquen que aquesta capacitat està situada principalment als lòbuls frontals del cervell; per això malalties molt greus com l’Alzheimer, que ataquen més aviat la part posterior, deixen les habilitats socials intactes (bona educació, disculpes), mentre d’altres com la malaltia de Pich les fan perdre ràpidament.

Indicadors i sistema de mesura S’han formulat 10 preguntes: Afecció a conversar amb amics i amigues, capacitat de persuadir, de donar consells, de posar-se en lloc de qui pensa diferent, pertinència a grups, gust per ensenyar coses als altres, per gaudir d’activitats en grup, quantitat d’amics o amigues, percepció dels estats d’ànim aliens i lideratge (percepció de ser buscat pels/les altres).


Per grups Els nivells es mantenen força alts i estables durant tots els cursos amb l’excepció de 4t

Per gèneres Les noies mostren un nivell clarament superior. Hi ha un 2,5% de nois amb més problemes de comunicació en contrast amb un 0,6% de noies.

+ Tret positiu: Els resultats són MOLT alts (arriben al 71,5 de mitjana a 3r d’ESO).

- Tret negatiu: A 4t d’ESO hi ha un retrocés respecte dels cursos anteriors

33

ASSERTIVITAT RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte Com estratègia i estil de comunicació, l’assertivitat es situa en un punt intermedi entre altres dues conductes polars: l'agressivitat i la passivitat (o no-asertivitat). Sol definir-se com un comportament comunicacional madur en el qual la persona ni agredeix ni se sotmet a la voluntat d'altres, sinó que expressa les seves conviccions i defensa els seus drets. Per a Renny Yagosesky, Escriptor i Orientador de la Conducta, la assertivitat és una categoria complexa, vinculada amb l'alta autoestima, que pot aprendre's com part d'un procés ampli de desenvolupament emocional (http://es.wikipedia.org/wiki/Asertividad)

Indicadors i sistema de mesura S’han formulat 24 preguntes als nois i noies del centre, cadascuna d’elles planteja una situació davant de la qual la persona enquestada ha d’escollir entre tres conductes possibles: una assertiva (0 punts), una inhibida (-1 punt) i una agressiva (+1). El resultat final és un indicador anomenat Grau d’Assertivitat (Michelson), que va del –24 al +24, el valor de la persona més assertiva és el zero.

Resultat general 20 Molt inhibides(de -24 a -8 punts) 65 Inhibides (de -7 a -4 punts) 170 Assertives (de -3 a 3) 43 Agressives (de 4 a 7) 55 Molt agressives (de 8 a 24)

Per grups Les persones assertives no arriben a la meitat, la resta es reparteixen a parts iguals entre inhibits i assertius. Es comença així a 1r, empitjoren els resultats a 2n i milloren lleument a 3r i 4t. Les diferències es van suavitzant amb l’edat.

Per gèneres Les noies tendeixen a ser més inhibides i els nois més agressius. Alhora, la majoria de les persones inhibides ho son lleument, mentre que les agressives ho son molt.

+ Tret positiu: L'agressivitat mostra una clara tendència a disminuir, malgrat no baixi del 23%

- Tret negatiu: El nombre de persones inhibides es manté pràcticament estable

34

HABILITATS SOCIALS PRIMÀRIES RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte - Són les habilitats més bàsiques i elementals, s’acostumen a perfeccionar abans que les altres i tenen una relació molt directa amb la influència de l’entorn familiar: escoltar, iniciar una conversa, donar les gràcies, etc. Sistema de mesura - Cada pregunta permet 5 respostes possibles del tipus excloent ordinal, per indicar la freqüència en que es dóna la conducta: casi mai – poques vegades – bastant – molt sovint – sempre. Els valors numèrics són 0, 25, 50, 75 i 100 respectivament. El programa recull la mitjana final (del 0 al 100).

Indicadors S’han formulat 8 preguntes: Durant una conversa amb familiars, amics o amigues...prestes atenció a la persona que t'està parlant i fas un esforç per comprendre el que t'està dient? Per iniciar una conversa nova, comences parlant de coses poc importants per passar després a les més importants? Si un tema veus que no interessa a l'altra persona, evites parlar-ne? Quan has de fer una pregunta, selecciones primer la persona més adient per fer-la? Acostumes a donar les gràcies o correspondre a les persones que et fan favors o serveis? Quan coneixes una persona per primer cop, acostumes a presentar-te per pròpia iniciativa? Ajudes a presentar-se entre sí a d'altres persones si veus que no es coneixen? Quan t'agrada algun aspecte d'un altra persona o alguna activitat que fa, li acostumes a dir?


Per grups La qualitat de les habilitats primàries tendeix a disminuir i a homogeneïtzar-se (desviació típica descendent)

Per gèneres Les noies mostren un nivell clarament superior d’habilitats primàries.

- Tret negatiu: El nivell d’excel·lència baixa del 10 al 1 % entre 1r i 4t d’ESO

35

HABILITATS SOCIALS AVANÇADES RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte Requereixen un grau d'evolució més alt que les anteriors, perquè responen a la necessitat de pertinença, lideratge o resolució de problemes interpersonals: demanar ajut, participar en les activitats col·lectives, donar instruccions, seguir-les, demanar disculpes i convèncer als altres de les pròpies iniciatives.

Indicadors S’han formulat 6 preguntes: Demanes ajut quan tens alguna dificultat? T'esforces per integrar-te de la millor manera possible en un grup o per a participar en l'activitat que s'estigui fent? Expliques de forma clara a les altres persones com han de fer una tasca determinada? Prestes atenció a les instruccions, demanant explicacions si cal, i portant-les a terme correctament? Acostumes a demanar disculpes si veus que has fet alguna cosa malament? Intentes convèncer als altres de que les teves idees són millors i que seran de més utilitat que les d'un altra persona?


Per grups Les promocions de 2n i 4t d’ESO mostren uns resultats clarament inferiors que les de 1r i 3r (fet difícil d’explicar). En comparació amb les habilitats primàries, comencen sent inferiors a primer d’ESO (-5,7%) però no disminueixen tant i acaben sent superiors (+1,7%).

Per gèneres Les noies tenen una població molt més alta que els nois amb dèficit d’habilitats socials avançades (diferència de 8 punts percentuals).

Tret destacat: Sembla que el nivell d’habilitats avançades tingui més a veure amb les característiques específiques de cada promoció que amb el moment evolutiu o edat de l’alumnat. Les desviacions típiques cauen en picat a 2n! L’escolarització obligatòria homogeneïtza habilitats?

36

HABILITATS DE GESTIÓ EMOCIONAL RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte Són les habilitats socials directament vinculades a la gestió i control dels sentiments propis i aliens: conèixer els propis sentiments, expressar-los, comprendre les emocions alienes, enfrontar-se a l'enuig d'altres persones o a la por, expressar afecte i autogratificar-se o automotivar-se.

Indicadors S’han formulat 7 preguntes: Intentes reconèixer i controlar les emocions que experimentes? Permets que les altres persones coneguin els teus sentiments? Intentes comprendre els sentiments de les altres persones posant-te en el seu lloc? Acostumes a expressar als altres l'afecte que sents per ells / elles? Quan algú s'enfada amb tu, intentes comprendre els motius? Si estàs espantat/da, fas alguna cosa per reduïr la por? Valores les coses que et surten bé i et felicites a tu mateix/a pels teus èxits?


Per grups De nou trobem un lleuger retrocés, els millors resultats són els de 1r i els pitjors els de 4t. L’excel·lència es perd i la diversitat disminueix.

Per gèneres Les noies mostren un nivell lleugerament superior

+ Tret negatiu: Forta disminució de les mitjanes de 1r a 4t d’ESO (baixa un 10%) i de nou els resultats tendeixen a homogeneïtzar-se.

37

HABILITATS D’EVITACIÓ DE CONFLICTES RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte El nom complet d'aquest grup és "habilitats evitadores de l'agressió", i es vinculen a la prevenció i apaivagament de conflictes. Valora les habilitats de demanar permís, compartir, ajudar, negociar, autocontrolar-se, defensar els propis drets, respondre a les bromes i en general evitar problemes i baralles. Les persones agressives tenen una especial dificultat en desenvolupar aquest tipus d’habilitats, no així les inhibides o assertives.

Indicadors S’han formulat 9 preguntes: Reconeixes quan és necessari demanar permís per fer una cosa i després li demanes a la persona indicada? T'ofereixes per compartir coses amb els companys i companyes? Acostumes a ajudar a d'altres persones que ho necessiten? Quan discuteixes amb algú, aconsegueixes arribar a un acord que satisfaci a les dues parts? Controles el teu caràcter de manera que no "perds els papers" en situació de conflicte? Defenses els teus drets davant dels / les altres deixant clara la teva postura? Si et fan bromes te les apanyes per no perdre el control de tu mateix/a? Et mantens al marge de situacions que et poden ocasionar problemes? Tens facilitat per resoldre situacions difícils sense necessitat de barallar-te?


Per grups De nou hi ha un retrocés, però la promoció de 3r millora en relació a la de 2n.

Per gèneres Els resultats de nois i noies són molt similars

Tret destacat: La diversitat cau acusadament a partir de 2n d’ESO

38

HABILITATS DE CONTROL DE L’ESTRÉS RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte Agrupa les habilitats socials necessàries per fer front a situacions estressants: formular queixes, respondre-hi, prendre's el joc esportivament, controlar la vergonya, respondre amb fortalesa davant del rebuig, defensar els companys i companyes, respondre a la persuasió, afrontar el fracàs, percepció dels missatges contradictoris, resposta davant les acusacions, preparar converses difícils i fer front a les pressions del grup.

Indicadors S’han formulat 12 preguntes: Quan tens un problema causat per altres persones, ho dius i intentes trobar amb elles una solució? I al revés: Si algú es queixa d'una cosa de la que tu ets responsable, intentes solucionar-ho justament? Si jugues amb algú i perds, ho acceptes bé i felicites als guanyadors i guanyadores? Et veus capaç de controlar la timidesa o la vergonya quan has de fer alguna cosa en públic? T'has sentit alguna vegada malament perquè d'altres persones et deixen de banda o no et tenen prou en compte? Si un amic o amiga té problemes amb altre gent, intervens per defensar-lo/a? Tens en compte els arguments d'altres persones a l'hora de prendre una decisió? Analitzes les causes dels teus errors o fracassos per tal de no repetir-los més? Si una persona fa el contrari del que diu, o és incoherent, li dius? Si algú s'havia enfadat amb tu i tenia raó, intentes fer les paus? Si has de resoldre un conflicte o tractar un tema delicat amb algú, prepares abans el que diràs? Faries el que tu vols, encara que el teu grup d'amics o amigues no hi estigui d'acord?


Per grups De nou ens trobem que 2n i 4t d’ESO tenen els resultats més baixos

Per gèneres Les noies mostren un nivell superior

+ Tret positiu: No hi ha un gran retrocés de 1r a 4t (només 1 punt) - Tret negatiu: Els resultats són inferiors a les altres habilitats socials

39

HABILITATS DE PLANIFICACIÓ RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte Aquestes habilitats són ja més avançades perquè corresponen a la capacitat de governar la pròpia vida: emprendre iniciatives, discernir sobre les causes dels problemes, establir objectius, determinar les pròpies habilitats, recollir informació, resoldre els problemes segons la seva importància, prendre decisions i concentrar-se en una tasca. En una situació ideal, hauria d’anar creixent amb l’edat de l’alumnat amb l’ajut del sistema educatiu.

Indicadors S’han formulat 8 preguntes: Si et trobes avorrit/da, et proposes activitats noves? Acostumes a solucionar per tu mateix/a els teus problemes? T'organitzes tu mateix/a les feines que has de fer? Acabes els objectius que et proposes tu mateix/a? Quan necessites informació, la busques pel teu compte i sense l'ajut d'un altra persona? Quan tens varis problemes, t'organitzes i els resolts ordenadament, per prioritats? En general, estas satisfet/a de les decisions que prens? Et consideres una persona organitzada, que es concentra en les tasques que realitza?


Per grups - La diversitat baixa de manera constant de 1r a 4t (homogeneïtzació). Per gèneres - Les noies també mostren aquí un nivell clarament superior

+ Tret positiu: Les puntuacions globals són moderadament altes (entre 58,6 i 70,6) - Tret negatiu: El pitjor resultat és el de 4t.

40

PENSAMENT CAUSAL RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte Aquest test és el primer del grup “Habilitats Cognitives” o “Test de Raonament”. Es basa en el formulari d'assertivitat de Michelson, del qual n'és la continuació, però en aquest cas les preguntes no es refereixen directament a l'assertivitat, sinó als diferents tipus de pensament – o raonament - que intervenen en la resolució de problemes interpersonals. En el cas del pensament causal es considera la capacitat de discernir correctament les causes del problema.

Indicadors i sistema de mesura S’ha plantejat la situació següent: “Havies quedat amb un amic o amiga per anar al cinema. Però ara preferiries anar a un concert amb altra gent”. A partir d’aquí es plantegen les preguntes següents: Hi ha un problema en aquesta situació? Si hi ha un problema, quina o quines persones el tenen? Explica quin és el problema, o per què no n'hi ha cap. Imaginem que decideixes anar al concert i NO anar al cinema. Hi hauria un problema en aquesta nova situació? Si hi hagués un problema, quina o quines persones el tindrien? Explica quin seria el problema, o per què no n'hi hauria cap. Al tractar-se de respostes verbals, la puntuació es realitza manualment amb el suport del programa de correccions, que grava les puntuacions amb un barem del 0 al 100.

Resultat general 68 Insuficient (de 0 a 39 punts) 79 Suficient (de 40 a 60 punts) 85 Bé (de 61 a 84) 36 Molt bé (de 85 a 100)

Per grups - Curiosament, el pitjor resultat és el de 4t d’ESO i el millor el de 3r. El resultats són heterogenis i la desviació molt estable. Per gèneres - Les noies mostren un nivell lleugerament superior

- Tret negatiu: Una de cada 4 persones que han participat treu insuficient, i les mitjanes són més aviat baixes.

Comentari: La gran majoria dels participants no distingeixen la diferència entre la primera situació i la segona. A més, hi ha una tendència a negar el problema al·legant que entre amics no passa res si es canvia de plans al darrer moment (especialment entre alumnes de 4t). Per tant, en una propera versió del SACS sembla convenient canviar la pregunta inicial.

41

PENSAMENT ALTERNATIU RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte El pensament alternatiu és l'habilitat cognitiva d'imaginar el major nombre de solucions a un problema determinat. És la capacitat d'obrir la ment, de veure una possible sortida, una altra, una altra... Les persones amb conductes irreflexives o agressives acostumen a estar mancades d'aquest pensament, únicament veuen la sortida violenta ("li trenco la cara", "aquest em sentirà”). Tal i com va dir Machado “són aquells que utilitzen el cap no per pensar sinó per envestir”.

Indicadors i sistema de mesura S’ha plantejat la situació següent: “Se'n va la llum quan estàs mirant un programa que t'agrada a la televisió. Quantes coses diferents podries fer?”. A partir d’aquí es dóna opció d’anar escrivint fins a 10 alternatives possibles. Seguint el sistema de Michelson, a partir de 6 alternatives es considera la puntuació màxima (100), i si n’hi ha menys es puntua proporcionalment. El mòdul de formulari puntua automàticament i la coherència de les alternatives es revisa posteriorment amb el mòdul de correcció, validant o modificant el valor final.


Per grups Aquí sí que es nota una millora per cursos però 3r supera a 4t. La desviació típica es mostra descendent però és altíssima (veure comentari al final).

Per gèneres Les noies mostren un nivell clarament superior en la recerca d’alternatives.

Comentari: El que més crida l’atenció és que els valors més alts són els extrems, és a dir, hi ha una polarització entre persones que troben moltes alternatives i d’altres que en troben molt poques.

42

PENSAMENT CONSEQÜENCIAL RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte El pensament conseqüencial és la capacitat cognitiva de preveure les conseqüències d'un dit o d'un fet. Suposa avançar el pensament i preveure el que probablement passarà: "si faig això o si dic això a aquesta persona". Hi ha moltes persones, a la nostra cultura àudio-visual, a qui manca aquest pensament. Sempre lamenten o pateixen les conseqüències que no varen ser capaces de preveure: en el comportament en la vida familiar, a no estudiar a temps, a gastar més del que es pot, a dir coses que no havien d'haver dit, a consumir drogues...

Indicadors i sistema de mesura S’ha plantejat la situació següent: “Li dius a la teva família que duràs el teu germà petit a una excursió i que el vigilaràs. Però et distreus i després no el trobes. Què passaria si tornes a casa i dius que el teu germà s'ha perdut?”. Aleshores dóna opció d’anar escrivint fins a 10 conseqüències possibles. Com en l’exercici anterior, a partir de 6 conseqüències es considera la puntuació màxima (100), i si n’hi ha menys es puntua proporcionalment. El mòdul de formulari puntua automàticament i la coherència de les alternatives es revisa posteriorment amb el mòdul de correcció, validant el valor final.


Per grups Destaca l’alt nombre de suspesos, especialment a primer cicle. A segon cicle els resultats milloren però el segment de persones amb insuficient és molt elevat. Desviació descendent.

Per gèneres Els nois mostren una dificultat extrema en imaginar conseqüències, suspenen el 56,3%! El resultat de les noies és millor però està també molt polaritzat .

Comentari: S’ha detectat una tendència a imaginar conseqüències que en realitat són sinònims o repeticions (em renyarien = s’enfadarien...). També hi ha un sector que només imagina les conseqüències per a ell o ella (poc pensament de perspectiva limita també el conseqüencial!)

43

PENSAMENT DE PERSPECTIVA RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte El pensament de perspectiva és l'habilitat cognitiva de situar-se en el lloc de l'altre. És el contrari de l'egocentrisme. És comprendre per què pensa així una persona, per què una persona esta alegre o trista, per què actua d'aquesta manera. Ens fa comprendre millor, per perdonar, ajudar, consolar, aconsellar i també oposar-nos amb fermesa a qui no té raó. És el pensament que fa possible l'empatia o sintonia afectiva amb els altres. Les persones agressives, especialment aquelles que tenen un pensament més violent, acostumen a estar mancats d'aquest pensament.

Indicadors i sistema de mesura S’ha plantejat la situació següent: “La teva germana és al llit amb grip amb molt mal de cap. Tu has posat música amb el volum molt elevat.”. A partir d’aquí es planteja la pregunta: “Si estiguessis al seu lloc, què li diries o què faries?”. Al tractar-se d’una resposta verbal, la puntuació es realitza manualment amb el suport del programa de correccions, que puntua la resposta del 0 al 100.


Per grups Com en el cas anterior, els resultats milloren de primer a segon cicle però es mantenen sempre força polaritzats.

Per gèneres La diferència entre nois i noies és la més extrema que s’ha trobat en tots els indicadors! Les noies tenen una capacitat molt més alta de posar-se en el lloc de l’altra persona. Per què?

Comentari: La gran diferència nois / noies és una mica desconcertant. Pot influir que el personatge que es presenta és una noia? La meva sospita és que no, perquè les diferències acusades per gèneres ja es donen en els indicadors anteriors. Però en una futura versió del SACS s’hauria de fer coincidir el gènere del personatge amb el de la persona enquestada, com fa Délio del Rincón en el test de Motivació Ètica, per assegurar-nos de que l’enunciat del problema no distorsiona el resultat.

44

PENSAMENT DE MITJANS - FI RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte El pensament de mitjans - fi és una capacitat complexa que suposa saber marcar-se objectius, saber analitzar els recursos de què es disposa per assolir-los, saber convèncer els altres per tal que col·laborin i saber programar i temporalitzar les actuacions que ens portaran al fi. És a dir, establir fins i organitzar els mitjans. Sobre la importància decisiva de les fites, hi han escrit brillantment Oatley i Golemann.

Indicadors i sistema de mesura S’ha de dir que aquest tipus de pensament és molt difícil de valorar en un test: la capacitat de lideratge només es podria puntuar amb una observació pautada de la conducta. L’indicador que s’ha utilitzat aquí, procedent també del test de Michelson, valora més aviat la capacitat de comprensió del lligam entre una situació inicial ("Són les sis de la tarda. Vols prendre un bany. En aquell moment algú truca per dir-te que faran una pel·lícula molt interessant a la televisió") i una situació final ("la veïna del pis de sota està prement, indignada, el timbre de la teva porta"). Es pregunta: “Què pot haver passat? Intenta que el que has escrit sigui coherent amb aquest final”. S’ha valorat principalment la coherència del discurs, que demostri una comprensió de la situació i estableixi lligams causa – efecte.


Per grups Els resultats són molt dolents, especialment a primer cicle (suspèn més del 45%). En la major part dels casos no s’ha elaborat un motiu que justifiqui “que la veïna truca indignada”, és a dir, el segon text no s’ha tingut en compte.

Per gèneres Els nois obtenen un resultat lleugerament pitjor que les noies.

Comentari: Els mals resultats suggereixen que potser no es dóna l’hàbit de fer exercicis que relacionin causes amb conseqüències, o senzillament poca atenció en la lectura de l’enunciat. Les causes inventades de l’enuig de la veïna han estat bàsicament 2: fuita d’aigua o música molt alta.

45

MOTIVACIÓ ÈTICA PREDOMINANT RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte Es valora aquí la motivació que porta a un/a adolescent a actuar correctament, és a dir d'una manera responsable i socialment constructiva. Distingim entre: ARBITRARI/A : No té més remei que fer-ho en aquell moment NORMATIU/VA: Ha interioritzat instruccions d'un/a superior ALOCÈNTRIC/A: Li preocupa la imatge que poden tenir d'ell/a. IDEALISTA: Projecta una idea de com vol comportar-se PERSONAL: Es posa en el lloc de les altres persones En els casos en que cap de les 5 categories anteriors destaca sobre les altres, la persona queda registrada en el grup "INDEFINIT/DA".

Indicadors i sistema de mesura Es plantegen 25 situacions en les quals la conducta ètica ja està decidida, deixant escollir el per què d'aquesta conducta entre 5 alternatives diferents. El programa processa les opcions escollides i les classifica en cinc perfils descrits anteriorment. Cada resposta acumula 5 punts en el perfil corresponent. Finalment el mòdul d’estadístiques calcula, per a cada usuari/ària, quin és el perfil que ha obtingut la puntuació més alta. Important: El fet de que un tipus de resposta, per exemple idealista, sigui més alta que les altres no vol dir que aquella persona es pugui classificar com "idealista" en termes absoluts. El que indiquem més aviat és la seva tendència predominant (fent una comparació política, és com la minoria més nombrosa del "Parlament" que governa la seva conducta ètica actual). Mer matisar aquesta informació cal veure en quina categoria es troben les altres respostes, per això serveixen les puntuacions globals que podeu trobar a la pàgina següent (coeficient de motivació ètica).

Resultat general 25 Arbitrari 23 Normatiu 31 Alocèntric 55 Idealista 35 Personal 29 Indefinit

Per grups Tots els perfils es troben molts repartits però el més destacat és l’Idealista. A 2n d’ESO hi ha una regressió important que es recupera a 3r i 4t.

Per gèneres En els nois s’incrementa molt el perfil Arbitrari i Alocèntric, i en les noies el Personal.

46

MADURACIÓ ÈTICA RESULTAT DEL TEST EFECTUAT A L’ALUMNAT D’ESO DE L’I ES EL CASTELL


Concepte i sistema de mesura Aquest valor parteix de les dades obtingudes al Test de Motivació Ètica. Està pensat per unificar tots els perfils descrits a l’apartat anterior. En lloc donar la mateixa puntuació (5) a totes les respostes, ara apliquem una baremació que va del 0 al 4, d'aquesta manera:

• Arbitràries: 0 punts • Normatives: 1 punt • Alocèntriques: 2 punts • Idealistes: 3 punts • Personals: 4 punts

El resultat (un número del 0 al 100) actua d’indicador del grau de maduració ètica d’una persona, només a efectes de poder comparar diferents col·lectius.

Resultat general 20 Mínim (de 0 a 39 punts) 88 Baix (de 40 a 55 punts) 80 Alt (de 56 a 71) 10 Màxim (de 72 a 100)

Per grups Els resultats a 1r i 3r són superiors que a 2n i 4t. A cada final de cicle hi ha un retrocés (per què?)

Per gèneres Les noies mostren un nivell de maduració ètica més alta que els nois. En els nois el nivell de maduració ètica és baix.

Comentari: El nivell obtingut té molt a veure en que el tipus de motivacions escollides es troben en els estadis intermedis de maduració (normatiu – alocèntric – idealista)

47

Valoracions de l’alumnat L’aplicatiu SACS inclou un formulari de valoracions, a l’inici del Test de Motivació Ètica, que incorpora alguns ítems d’observació dels punts de vista de l’alumnat. En general el resultat d’aquestes valoracions ha estat força positiu , tal com es pot veure a continuació. 1- Interès pels tests Totes les persones enquestades manifesten un notable interès pel contingut dels diferents tests (més del 45% manifesten que els interessa bastant, força o molt). Però aquest interès és especialment alt a 1r d’ESO (a més del 50% els interessa molt). L’interès va decreixent a mida que avancen els cursos però es manté alt (70%).

A les noies els tests els interessen més que als nois.

Els formularis que més interessen són els d’Intel·ligències Múltiples i Assertivitat, i el que menys el de Raonament.

2- Correspondència dels resultats amb la realitat El 87% dels nois i noies consideren que els resultats obtinguts es corresponen amb al realitat, i d’aquests el 53% troben que s’ajusta força o molt.

48

3- Influència dels resultats en la pròpia conducta L’alumnat de primer cicle és el que més confia en la veracitat dels tests, i a més un 45% creu que el coneixement dels resultats pot influir en la seva conducta (bastant, força o molt). Aquesta convicció va decreixent a mida que avancen els cursos fins arribar al 50% a 4t d’ESO.

La convicció de si els resultats poden influir en la conducta és similar en nois i noies, però en la franja baixa els nois són més escèptics (20% gens contra 7,1):

4- Coneixements previs a la realització del test El 60% de l’alumnat troben que els coneixements que tenien anteriorment sobre aquests temes eren gens o pocs:

49

Per cursos, els coneixements previs es mostren especialment baixos a segon cicle, i de fet només a 2n d’ESO hi ha un cert grau de coneixement (el motiu ha de ser perquè és on s’aplica el Programa de Competència Social, a través de les sessions de Tutoria de grup). Així i tot sembla ser insuficient (gens o poc superen el 50%).

Les noies manifesten un grau de coneixement molt més baix:

5- Opinions personals de l’alumnat Finalment, s’han recollit les opinions de l’alumnat, amb la pregunta següent: “Per acabar, descriu breument la teva opinió sobre els tests (valoració general, aspectes a millorar, dubtes...)”. Durant el procés de correcció s’han valorat aquestes respostes, que són de tipus verbal, en “positives”, “negatives” i “neutres”. La proporció final és la següent: 62% positives, 30% neutres, 8% negatives:

OPINIONS PERSONALS DE L'ALUMNAT

positives

negatives

neutres

50

Veiem un exemple d’opinions personals, he escollit de mostra el grup-classe A de cada nivell d’ESO. Els textos s’han reproduït tal qual estaven escrits, només s’han corregit algunes faltes d’ortografia o de tipografia greus 4 Comentaris del grup 1A (positius, negatius, neutres):

• son molt bons • que no me gustan las notas del 2º trimestre • tindríem que veure més tests. • En general el test em sembla molt bé, posat tot el que creia pensant també en el

que feia, de millorar no sé el que podria millorar, però cada vegada me’n vaig donant compte de les coses que faig. I si les faig malament les poso bé

• aquests temes són molt interessants • aques test són molt interessants. • estan bastant be • crec que haurien de millorar l'enteniment, has de fer molt d'esforç`per enterar-te

de que vol dir, i hi ha alguns que no els entens. • Per a mi la valoraciógeneral a sigut molt bona i jo estic molt kontenta

tinc que millorar i tinc que explicar a tots els que em calgui per dir el que em passa

• Ha estat bastan facil • esta bé perque hi haura gent que al veure això, canvia o reflexsiona de lo que ha

pogut fer en aquest temps hi veu que alomillor esta malament y cambia y millor respcte aquests tests

• Estan bastant bé, et descriuen a tu mateix. • pue que no sé, te ayudan a explicar como eres i tu personalidad i eso • es molt pràctic per coneixer a si mateix • alguns una mica dificil pero m'agrada fer els tests que hi ha aqui • estan bastant lograts perque es relacionen molt bé amb la realitat • doncs a mi m'interessan molt, perque penso que lo que diuen aquests tests es

veritat Comentaris del grup 2A (positius, negatius, neutres):

• m'agrada que es facin testos d'aquest tipus perquè t'ajuden a coneixe't millor. • Està molt bé, perquè pots veure, a partir d'un test psicològic, com ets en realitat,

i si ets com pensaves. • en el test d'inteligències les respostes eren massa subjectives. • Esta be per que amb aquest test et diu com ets ( clar si dius la veritat) no cal

millorar res ya esta massa be • Està molt bé, perquè pots veure, a partir d'un test psicològic, com ets en realitat,

i si ets com pensaves. • crec que a estat força aprop de la realitat però lo de les balances jo pensava que

era mes d'actuar i no pensar,deia que sóc ni molt nerviosa ni molt passota • estan força bé perquè et pots conèixer més a tu mateix per dins

4 He trobat moltes mostres de vocabulari alterat com k en lloc de que, etc. Sembla que tenen ha el costum d’escriure a

l’ordinador amb llenguatge simplificat tipus “MSN – Messenger”

51

• en general els tests son bastant realistes perquè les preguntes son com en una revista, està be però avegades o soc jo pero falla una mica en el tema de el %

• estan molt be i a algunes persones els poden ajudar • dons m’han semblat molt bé • esta bé que els fem, perquè així saps com ets, m'han agradat sobre tot els

primers, penso que es una experiència bona. • tot molt bé • crec que a acertat bastant, pero no em preocupa si diu si soc poc sociable o

coses d'aquestes • jo crec que esta bé fer això , perquè t'indica com ets tu en resum. • Es un test que serveix per veure les teves característiques però, el joc es podria

fer més divertit • estan bé • que he millorat i ara ja no soc agresiu • Està bé per a coneixet una mica més. • que t'ajuden molt a dir que et falta per ser millor • Crec que amb els tests que he fet m'he donat conte de les coses que haig de

millorar • jo crec que esta bé s'haber com es en realitat un mateix per intel·ligencies.

que son millor que els examens yo crec que tendriem que fe tests en ve de examens

• no sé • aquests tests estan molt bé, jo tinc ara una pauta en la qual guiar-me • serveixen per saber com ets

Comentaris del grup 3A:

• està bé per saber el que en realitat penses amb sinceritat,..i pot millorar els errors, o petits problemes que tenes solució

• crec que esta bé per fer-te una idea méss o menys, encara que aquests temes ja els havíem donat a 2n hi ha 3r.

• Ha estat interensant fer aquest test perquè aixíet pots conèixer millor a tu i a valorar-te tu mateix.

• Crec que fent aquests tests hem observat quines de les nostres inteligències utilitzem més... ja que dia a dia, no ens parem a pensar en aquests temes..

• han estat molt be t'ayude a saber mes de tu per saber en que aspectes en tens que camviar

• Em sembla molt bé que facin tests encara que són molt generals • estan bé • estan bé perque ajuden a conèixer-te més i saber com ets • jo crec que aquests tests estan molt bé, perquè ens fan veure la realitat i adonar-

nos de les nostres virtuds i els defectes. D'aquesta manera poder-nos corretgir. • Estan molt be!! • esta molt be perquè així et pot conèixer una mica més a tu mateix • estan bé però alguns gairebé no es donen mai. • em semblen que estan molt bé, per que te ensenyen com ets y algunes coses així

y em sembla molt be

52

Comentaris del grup 4A:

• en general penso que està bé que s'hagin fet aquests tests personals però en la meva opinió ,crec que només l'alumne que fa el test es l'únic que el pot llegir(em refereixo, a que per molt que sigui un test escolar fos personal i privat amb l'accés únic

• Estan bé, t'ajuden a conèixer millor a un mateix. • Aquests tests em semblen bé perquè , et diu les teves intel·ligències • Tenen raó però hi han coses que no canviaran per molt malament que estigui

per exemple: agressivitat • Crec que és un bon test per veure com som, i el que podem canviar per millorar

en l'àmbit social • Aquest tests estan molt bé, però no tenen un encert molt exacte, valoració un 7

de 10. • este test no sirve de nada es pésimo no tiene respuestas buenas no te deja

responder por ti mismo • serveixen per veure com es un mateix sense la necessitat de preguntar-li a una

altra persona. però es pot mentir i enganyar al programa • em sembla bastant interessant. • son tests per saber coses que abans no sabies, son interessants • estan molt bé perquè així pots saber com ets en realitat i quins defectes i virtuts

tenim cadascun. serveixen per valorar el que ets en realitat • crec que es interessant fer aquests tipus de test per comprovar quins aspectes

sens donen be i quins hem de millorar • el meu opinió es que aquestes coses es bé per pensar • Estan bé per saber si ets com creus i per raonar una mica sobre tu mateix • Aquests tests són bastant interessants perquè t'ajuden a coneixe't mes i que els • altres et coneixin mes. També et posa a prova en diferents situacions. • Aquests tests van bé perquè et donis compte de com estàs fent tot i de quina

manera podries fer les coses, de les possibles maneres que podries fer les coses, unes millors que altres, i així pots canviar una mica. Jo crec que amb això me donat compte de algunes coses

• això es bastant interessant per conèixer-nos a nosaltres mateixos i per poder millorar en un futur no molt llunyà .

• Aquest test és una manera molt eficaç de donar-te compte de la teva personalitat i els defectes que tens a millorar respecte al teu entorn, perquè de vegades fem coses que a les persones del nostre voltant no els hi agraden gens i nosaltres no ens adonem

• Avorrits • aquests temes no m’interessen • doncs ma agradat molt, perquè ma fet pensar i millorar alguns aspectes. també

ma fet trobar-me un poc més.

(La resta de comentaris es poden veure a ieselcastell.net, menú SACS, opció correccions)

53

Altres indicadors tinguts en compte En el capítol precedent s’han comentat els resultats obtinguts a l’IES El Castell d’Esparreguera per a cadascun dels 21 temes d’observació que abasta el programari SACS, des de la Intel·ligència Lingüística fins la Motivació Ètica, destacant els trets més significatius5. S’han afegit també les opinions i valoracions de l’alumnat. Durant el procés de recollida de dades, semblava oportú contrastar aquesta informació amb valoracions del professorat i el sector pares - mares, per a la qual cosa hauria calgut dissenyar un qüestionari paral·lel a les mostres anteriors. Però simultàniament a la meva recerca van coincidir un seguit d’actuacions al centre que han aportat informació força pautada i ho han fer innecessari. Les actuacions a que em refereixo han quedat recollides en 4 documents6:

• Avaluació Global Diagnòstica, portada a terme durant el curs 2006/07, recull valoracions i propostes de l’alumnat, professorat, pares i mares sobre el funcionament del centre, amb els punts forts i punts febles que detecten.

• Projecte de Col·laboració entre el Departament d’Educació i l’Ajuntament d’Esparreguera a l’ESO, de participació conjunta entre l’IES El Castell i l’IES El Cairat d’Esparreguera. Va destinat a l’alumnat entre 14 i 16 anys amb historial de fracàs escolar. Proposa, entre d’altres millores, combinar els emplaçaments d’aprenentatge amb emplaçaments externs com tallers municipals i estades a empreses col·laboradores. M’ha servit per veure com s’aborda la problemàtica de l’alumnat amb historial de fracàs escolar i risc d’exclussió social.

• Adscripció d’Alumnes a grups d’Atenció Diversificada, document elaborat pel Departament d’Orientació que resumeix el sistema establert a l’IES El Castell per identificar l’alumnat amb necessitats educatives especials, establir els currículums adaptats, gestionar els desdoblaments, etc. M’ha donat una visió de com es gestiona l’atenció a la diversitat, per tal de contrastar-la després amb les propostes procedents de la Teoria de les Intel·ligències Múltiples.

• Proposta per a la Comissió de Convivència. Un altre document elaborat pel Departament d’Orientació, que proposa canvis i millores en el sistema d’atenció a la diversitat indicat anteriorment de cara al següent curs 2007 / 2008. Resumeix de manera molt clara el problemes que es detecten sobre la gestió de la diversitat i formula propostes interessants, que s’han afegit al discurs de les conclusions.

Aquests treballs han servit de base per a l’apartat següent, Conclusions, on intentaré donar la visió global de la situació en que es troben les competències socials i les intel·ligències múltiples a l’IES El Castell, aportant posteriorment un seguit de propostes pràctiques que es concretaran en el projecte final, Pla Estratègic de l’IES Olesa de Montserrat.

5 Veieu Resultats obtinguts, pàg. 26 a 41 6 No els he inclòs com annexos per tractar-se de documents interns de centre; si hi hagués alguna persona interessada en la seva consulta ho hauria de sol·licitar a l’equip directiu.

54

4. Conclusions L’aplicatiu SACS és un instrument de mesura de nova creació que es composa de 5 indicadors o tests diferents, però aquests es poden agrupar en dos tipus, des del punt de vista de la seva finalitat o àmbit d’aplicació:

1. Per una banda el Test d’Intel·ligències Múltiples, com es veurà a l’apartat de conclusions, està directament relacionat amb l’atenció a la diversitat i amb la orientació pedagògica del centre.

2. La resta de tests (Assertivitat, Raonament, Sociabilitat i Motivació Ètica) es vinculen a l’educació per a la convivència i el desenvolupament d’un tipus determinats d’intel·ligències que són les Intel·ligències Socials (Intrapersonal i Interpersonal, també anomenades Competències Socials).

1- Validesa del programa SACS com a sistema de mesura Una de les primeres hipòtesis de treball d’aquesta recerca ha estat que les noves tecnologies poden ser útils en l’avaluació de les competències socials7, especialment per la gran quantitat d’ítems que es poden observar i per la necessitat de pautar els sistemes d’observació. Com també s’ha dit, una part molt important del temps de la recerca ha estat ocupat en la programació informàtica de l’aplicatiu SACS, incloent les sessions de formació necessàries per portar-la a terme, i en segon lloc la recerca teòrica i la recollida de dades a l’aula. Per necessitat d’organització i amb l’imperatiu de resoldre els problemes tècnics que anaven sorgint, cada vegada que enllestia un test començava a preparar el següent deixant per al final el processat de les dades obtingudes. Aquest fet va propiciar una experiència curiosa: quan per fi, amb les dades a la mà i el programa acabat, vaig posar en funcionament el mòdul d’estadístiques, em va semblar que revelava una fotografia! De sobte les respostes dels més de 360 nois i noies que havien participat durant mesos, s’anaven visualitzant al meu davant, posant al descobert una realitat a la que fins ara no havíem pogut accedir. Cadascuna d’aquestes persones s’havia segut davant de l’ordinador i havia fet un retrat de sí mateixa amb unes pautes totalment diferents de l’avaluació convencional. I una gran majoria d’elles estaven dient que allò era veritat, que se sentien representades en aquella informació8. El sistema ha fet sortir a la llum una imatge nova dels nois i noies del centre: el seu perfil en les habilitats socials i utilització que fan dels diferents tipus d’intel·ligència. És la seva versió personal, però malgrat això (o millor dit, precisament per això) mereix ser tinguda molt en compte.

7 Antecedents, pàg. 4 i Presentació del projecte, pàg. 6 8 Valoracions de l’alumnat, pàg. 42

55

Per mitjà de la Intranet i la potència de càlcul de les noves tecnologies, ha estat possible que els joves ens parlin de les seves habilitats socials, de la seva assertivitat o la seva motivació ètica; i que ho facin lliurement, perquè nosaltres hem pogut recollir aquesta informació i respectant alhora la seva privacitat amb el sistema de codis. L’aplicatiu SACS esdevé, doncs, un sistema d’observació permanent que permet la comparació entre col·lectius, proporciona informació rellevant per al professorat, especialment en l’acció tutorial i l’orientació pedagògica. Amb la convivència quotidiana amb les persones adolescents, el professorat ens fem una idea aproximada de com són des del punt de vista de la seva socialització. Però l’aplicatiu SACS proporciona una pauta d’observació molt precisa, unificant i enriquint la terminologia i els criteris amb els quals ens referim a la dimensió social de l’alumnat. 2- Rellevància de la teoria de les IM per gestionar la diversitat La recerca m’ha permès aprofundir en la Teoria de les Intel·ligències Múltiples, i contrastant aquest amb la meva experiència personal i les dades obtingudes a l’IES El Castell, m’he adonat de que és un instrument conceptual de primer ordre per comprendre i abastar la problemàtica de l’atenció a la diversitat, així com una font molt útil de propostes concretes per a la innovació educativa, com es desenvolupa més endavant.

5. Propostes: Pla Estratègic d’un IES de nova creació Durant el període de recerca he entrat a formar part d’un equip directiu encarregat de gestionar un centre de nova creació: l’IES Olesa de Montserrat, que està previst comenci a funcionar el curs 2007/2008. Amb la conformitat de la resta de l’equip directiu, he orientat les propostes concretes que es formulen en aquest treball de recerca a l’elaboració del Pla Estratègic d’aquest nou institut. Concretament les propostes aportades, que impliquen la utilització sistemàtica del programari SACS, són les següents: 1- Increment de la formació genèrica a Tutoria Incrementar la formació teòrico - pràctica explicita sobre competències socials, que actualment s'imparteix a 2n i 4t, afegint sessions de formació a 1r i 3r, de manera que la terminologia i els conceptes que s'hi relacionen restin reforçats i serveixin de marc teòric comú de tota la comunitat educativa. 2- Integració del sistema d’avaluació Donar continuïtat al sistema autoavaluació SACS, de manera que quedi integrat en el currículum e centre de manera puntual al llarg de l'ensenyament secundari, com a eina de divulgació i observació permanent de les competències socials. La seva aplicació hauria d'estar relacionada amb les activitats de tutoria de grup abans esmentades (cal

56

subratllar que l’aplicació dels tests SACS no té gaire utilitat practica, si no va seguida d'un seguit d'activitats didàctiques adients). En canvi, el programari correctament contextualitzat pot actuar com un element sensibilitzador, una eina divulgació i un estímul per al diàleg i la reflexió entre alumnes, pares i tutors. Pla de Millora Personal Basat en el Programa de Competència Social, seria un acord que cada alumne/a pren amb el seu tutor o tutora orientador/a, conforme a la informació obtinguda d'habilitats socials en el test SACS (però també en altres fonts), d'aspectes a corregir en la seva conducta relacional (agressivitat, etc). S'hi implica també a la família per fer-ne el seguiment i s'hi relacionen les sancions o amonestacions, si n'hi ha. La figura de tutor/a orientador/a s'hauria d'anar apropant a la figura del mentor/a.

Projecte de Màxims Inspirat en les escoles d'Intel·ligències Múltiples, és el treball específic que l'alumnat, classificat per àmbits d'ensenyament - aprenentatge (també amb ajut del SACS), realitza en unes franges determinades (p. ex. 2 tardes de 2 hores cadascuna) on se li exigeix el nivell més alt possible d'allò que més correspon al seu perfil cognitiu (n'hi ha 7 possibles). Implica: treball per projectes, sistema d'avaluació basat en productivitat, mètodes d'ensenyament alternatius al lògico-lingüístic (si s'escau), promoció explícita de l'excel·lència, assignació de responsabilitats i diversitat en les estructures d'organització de grups. Grups de Recerca Virtuals Sistema per establir hàbits d'investigació, innovació i recerca aprofitant les noves tecnologies (pensat per al professorat però exportable a l'alumnat, si es demostra que funciona i quan es donin els requeriments tècnics necessaris: Moodle, Intranet, plans de formació de professorat...).

Treball Cooperatiu Donat que la Teoria de les IM posa especial èmfasi en el treball per projectes , i el Programa de Competència Social en les relacions interpersonals, ambdós elements es troben desenvolupats en les Teories del Treball Cooperatiu. Les estratègies d’ensenyament – aprenentatge que s’incorporen tenen un seguit d’elements totalment compatibles entre els tres marcs. Projecte TET (TET: Transició Escola – Treball). La teoria de les IM fomenta que els sistemes d’ensenyament estiguin relacionats, per una banda, amb l’estructura del cervell, que a la vegada es correspon amb l’entorn de la vida real: resoldre situacions, encarar problemes, plantejar-se projectes. Cal que l’ensenyament deixi d’esdevenir un món “a part”, tancat en sí mateix (el món acadèmic) per centrar-se en com preparar persones per a les exigències pràctiques de la vida adulta. En aquest sentit el projecte Agalma (a

57

l’IES El Castell d’Esparreguera) o el projecte TET (a l’IES Olesa de Montserrat) són convenis amb els Ajuntaments que van en en sentit d’acompanyar a la integració socio – laboral (el contingut d’aquests projectes s’esmenta al Pla Estratègic). Projecte d'Informatització Integral L’aprofitament del potencial de les noves tecnologies, del qual n’és un exemple el programari SACS, és un element a desenvolupar en una estratègia de centre que fomenti tots els aspectes esmentats. Aquestes propostes són les que hem desenvolupat en el Pla Estratègic del nou IES d’Olesa de Montserrat, amb la intenció de portar-les a terme durant els primers 4 cursos de vida del centre (temps que correspon al nostre nomenament com equip directiu). És important que el professorat vegi que no traiem les nostres propostes "de la màniga" sinó que hi ha institucions solvents al darrera (treballs de recerca, centres, governs, llibres, congressos, etc.) amb una base contrastada i incorporant sistemes d’avaluació. Per això intentarem mantenir el contacte amb els grups de treball com els de l’ICE de l’UAB que han col·laborat en aquesta recerca. També penso que haurem de plantejar totes aquestes reformes amb molta humilitat, molta prudència, malgrat siguin molt ambicioses, ja que no som els promotors de les idees sinó els seus portadors, i sempre caldrà restar oberts a les opinions del professorat i processos d'avaluació futurs.

El desenvolupament més concret d’aquestes propostes en un projecte unitari es pot trobar al document annex: “El centre educatiu com a comunitat de recerca, Avantprojecte de Pla Estratègic – IES Olesa de Montserrat”.

58

Bibliografia

• RINCÓN, Delio: Análisis de los componentes motivacionales en el desarrollo de la personalidad ética. Tesis Doctoral, Biblioteca de la Universitat de Barcelona (Campus Mundet)

• CABALLO, Vicente E.: Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales, Valencia, Promolibro, 1989.

• CABALLO, Vicente E.: Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales, Madrid, Siglo XXI España Editores, 2002 (5ª ed.)

• GENTIL MÁS, Carmen y LAÁ VELAYOS, Victoria: La astucia social – guía para mejorar las habilidades sociales. Madrid, Alianza Editorial, 2000

• DE BONO, E.: Aprender a pensar, Barcelona, Plaza y Janés, 1991 • GARDNER, H.: Inteligencias múltiples, la teoría en la práctica, Barcelona,

Paidós 1995

• GARRIDO GENOVÉS, Vicente y LÓPEZ LATORRE Mª Jesús: La prevención de la delincuencia: el enfoque de la competencia social, Valencia, Tirant lo Blanch, 1995

• GOLEMAN, David; Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós, 1996 • GOLDSTEIN, A. P. y col. ; Habilidades sociales y autocontrol en la

adolescencia, Barcelona, Martínez Roca, 1989 • HERSH, R. y col.: El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg, Madrid, Narcea,

1984 • GONZALEZ LUCINI, F.; Temas transversales y educación en valores, Madrid,

Alauda, 93

59

7. Relació dels annexos Aquest treball es complementa amb tres annexos, elaborats pel mateix autor:

1- Pàgina web http://www.eduquem.net 2- Document: El centre educatiu com a comunitat de recerca. Avantprojecte de Pla

Estratègic. IES Olesa de Montserrat

3- Document: Manual d’instal·lació del programari SACS

Competències Socials + TICBàsiques i promoure la revisió del Pla d’Acció Tutorial. En acabar...

Documents

Transcript of Competències Socials + TICBàsiques i promoure la revisió del Pla d’Acció Tutorial. En acabar...