Comprension en La Lectura de Las Personas Con Sd. Down

7/27/2019 Comprension en La Lectura de Las Personas Con Sd. Down

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50 I REVISTA SNDROME DE DOWN I VOLUMEN 28,JUNIO 2011

NVESTIGACINCOMPRENSIN EN LA LECTURA DE LAS PERSONAS CON SNDROME DE DOWN

Comprensin en la lecturade las personas consndrome de DownMara Victoria Troncoso y Jess Flrez

MV TRONCOSOFundacin Sn-drome de Downde CantabriaCorreo-e:mvtroncoso@

telefonica.net

PLANTEAMIENTO DELA CUESTIN

El extendido mito de que laspersonas con sndrome deDown carecan de capacidadpara leer se vio superado entodo el mundo conforme se

fueron aplicando en los diver-sos pases e idiomas los mto-dos pioneros de Buckley(Buckley et al. 1986) y de

Oelwein (1988) en lengua inglesa, y de Troncoso y del Cerro (1991) en lengua espaola y enotras de similar raz (portugus, cataln), as como las variantes que han ido apareciendo dedichos mtodos. El inters actual dentro del campo de la alfabetizacin de este grupo de perso-nas se viene centrando en el tema de la comprensin lectora, una cualidad que, ya desde sus ini-cios, Troncoso la defini como elemento intrnsecamente constitutivo de la actividad lectora.Porque es evidente que el objetivo bsico de la lectura es enterarse y conocer el contenido de loque se lee: para aprender, para disfrutar. El lenguaje escrito atesora la maravillosa propiedad depoder ofrecer toda la creatividad que cabe en un cerebro humano, y hacerla asequible a toda lahumanidad traspasando las barreras del espacio y del tiempo. Por eso el leer enriquece. Y por

eso el no saber leer cercena una cualidad importante de la condicin humana.Es por este motivo por el que en numerosas ocasiones hemos afirmado que, en los ltimos 30

aos, hemos asistido a la mayor revolucin silenciosa obrada en la vida y perspectivas de las perso-nas con sndrome de Down: el acceso a la lectura y a la escritura. La alfabetizacin forma ya parteasegurada del acerbo de cualidades y competencias que adornan a las personas con sndrome deDown, desde su niez. Ensear a leer va dejando de ser reto para convertirse en tarea obligatoria.

Pese a lo dicho, permanecen ciertas dificultades y limitaciones en el aprendizaje y en el hbi-to lector de las personas con sndrome de Down, que exigen nuestra atencin.

En primer lugar, existen todava amplios colectivos en diversas partes del mundo que perma-necen impenetrables a la alfabetizacin. Los responsables de la formacin del nio carecen deinformacin y de conocimientos metodolgicos para aplicar la enseanza y facilitar el aprendi-zaje. Es maravilloso comprobar el esfuerzo de tantas personas y entidades que, en diversos pa-

ses, luchan por superar barreras y difundir los principios bsicos de la alfabetizacin a las per-sonas con sndrome de Down. Pero aun as, las carencias son todava demasiado extensas ydemasiado evidentes.

En segundo lugar, existe una enorme variabilidad en el modo, el grado y el tiempo en los que

EN RESUMEN I La lectura lleva implcita la capacidad de comprensin de lo que selee. Sin embargo, el desciframiento de los signos escritos y la comprensin de su sig-nificado son procesos neurofisiolgicos diferentes que pueden desarrollarse a dis-tinta velocidad. Los nios con sndrome de Down aprenden bien la mecnica lecto-ra, pero preocupa que este aprendizaje no sea paralelo al avance en la capacidad decomprensin, y eso sea motivo de retraso o incluso desnimo en el ejercicio gratifi-cante de la lectura. A la vista de un reciente estudio que analiza esta cuestin, resu-mido en este artculo, los autores destacan e insisten en las pautas que se han deseguir en la enseanza de la lectura, de modo que el ejercicio de la comprensin sea

consustancial y acompae permanentemente a los ejercicios de lectura. Slo as seasegura que la lectura cumpla sus objetivos esenciales de utilidad y satisfaccin parala persona con sndrome de Down.


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VOLUMEN 28,JUNIO 2011 I REVISTA SNDROME DE DOWN I 51

INVESTIGACINCOMPRENSIN EN LA LECTURA DE LAS PERSONAS CON SNDROME DE DOWN

los nios con sndrome de Down aprenden a leer. Para quienes estn familiarizados con lascaractersticas de este sndrome, esto no les resulta ninguna novedad porque rara es la habili-dad cuya aparicin y desarrollo no muestra esa variabilidad. Pero en nuestro caso, la ensean-za de la lectura requiere esfuerzo especficamente dirigido y pacientemente mantenido; y si elresultado tarda en aparecer, es ms fcil darse por vencido y tirar la toalla. Tngase presente,adems, que el aprendizaje de la lectura y la escritura, como el del lenguaje, pasa por etapasdurante las cuales se va desarrollando poco a poco, lentamente, sin apreciarse apenas un avan-ce; pero su desarrollo depende de la constancia con que se ejercite tambin durante esos perio-dos aparentemente vacos. Todo ello puede desanimar a familiares y maestros en su tarea edu-cativa, de modo que el nio y adolescente no llegar a alcanzar el grado de madurez lectora quela convierta en una tarea til, valiosa y divertida.

Hay un tercer elemento al que se est prestando particular atencin: la comprensin lectora.Aunque es cierto que en la actualidad, despus de estos 30 aos de divulgacin de la ensean-

za de la lectura, se considera que los alumnos con sndrome de Down pueden aprender a leer yparticipar en su mayora en alguno de los mtodos de enseanza, no hay datos suficientes quedemuestren el porcentaje de ellos que han hecho uso habitual de la lectura en su vida cotidia-na, y cuntos han alcanzado el nivel de disfrutar con la lectura. Una de las hiptesis planteadases que, aunque hayan aprendido a leer, les falta la comprensin de lo ledo. En este sentido,hemos de preguntarnos:

En la enseanza de cada una de las etapas de la lectura, qu atencin dedicamos al desarro-llo simultneo de la comprensin?

La habilidad que un nio con sndrome de Down desarrolla para comprender el lenguajeescrito es similar a la que tiene para leer mecnicamente lo escrito?

Si el desarrollo de la capacidad de comprender plenamente el lenguaje hablado en losnios con sndrome de Down es ms lento que en el resto de la poblacin, lo ser tam-

bin el desarrollo de la comprensin del lenguaje escrito? Ser cierto eso que algunos afirmaban que podran leer pero no comprender?

De cmo respondamos a estas preguntas van a depender muy directamente las tcnicas quehabremos de aplicar en la enseanza de la lectura y, consiguientemente, el xito con que el ado-lescente o joven adulto con sndrome de Down alcance la plenitud de su capacidad lectora.

Hasta dnde llegan los adolescentes y adultos con sndrome de Down en la ltima etapa lecto-ra? Conforme se penetra en ella se hace ms evidente la necesidad de diferenciar los dos aspectoso componentes de la lectura: la habilidad de la lectura mecnica y la comprensin de lo ledo. Esdecir, uno puede leer perfectamente la palabra manubrio porque, pese a su dificultad, sabe inter-pretar las slabas y la forma en que estn asociadas para pronunciar la palabra, pero puede desco-nocer completamente su significado, con lo cual la frase y el texto en los que est incluida le resul-tarn incomprensibles: esa lectura no le informa, que es su principal objetivo.

Esto no es privativo de las personas con sndrome de Down porque, adems de lo anterior enrelacin con una palabra desconocida, cualquiera de nosotros, enfrentados con un texto de unamateria que no dominamos filosofa, matemticas, biologa, fsica, astronoma podemosverbalizar perfectamente su contenido sin entender un solo concepto, frase o prrafo. Lo quesucede es que en las personas con discapacidad intelectual, la dificultad para descifrar el signi-ficado de un contenido es mayor; es decir, prrafos cuyos contenidos pueden ser perfectamen-te entendidos por compaeros de su misma edad, les resultan inasequibles en su comprensina pesar de que los verbalicen con suma precisin. En el sndrome de Down se aade otro fac-tor: la gran disociacin entre la captacin y la memoria de la imagen (memoria visual a cortoplazo), que es un punto fuerte, y la dificultad de procesar y descifrar los mensajes escuchados,que es un punto dbil. Existir un paralelismo entre cunto y cun cabalmente de lo que escu-chan realmente entienden, y cunto y cun cabalmente de lo que leen realmente entienden?

Esta problemtica ha suscitado el inters de investigadores en el desarrollo del lenguaje.Todos los estudios coinciden en que, pese a sus dificultades de lenguaje, las personas con sn-drome de Down estn bien capacitadas para identificar las palabras. Pero esos mismos estudios


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sealan que esta ventaja no garantiza que lo que se lea sea bien comprendido cuando se tratade frases escritas o de textos cortos. Esta dificultad en la comprensin de lo que se lee puedereflejar su bien conocido problema en relacin con la expresin del lenguaje verbal de la memo-ria secuencial. Puesto que la comprensin de lo que se lee es la esencia del aprendizaje de la lec-tura, resulta prioritario atender a este importantsimo componente, a la hora de realizar unaenseanza de la lectura que sea correcta y til.

En relacin con este tema, vamos a exponer un trabajo reciente de Roch et al. (2011) que abor-da con gran detalle la problemtica de la comprensin lectora en las personas con sndrome deDown, y lo analizaremos detenidamente para poder obtener las debidas consecuencias.

EL ESTUDIO DE ROCH, FLORIT YLEVORATO

El estudio se basa en la llamada Visin sencilla de la lectura, propuesta por Hoover y Gough

en 1990, segn la cual la comprensin en la lectura es el resultado de dos componentes diferen-tes, cada uno de los cuales intervienen de forma propia e independiente: la habilidad o capaci-dad para descifrar o descodificar la imagen escrita, y la capacidad para comprender el lenguajeescuchado. Segn este modelo, la comprensin lectora guarda relacin con ambos componen-tes, pero son independientes entre s y estn basados en mecanismos neurofisiolgicos distin-tos. Que ambos factores son independientes y se desarrollan de manera distinta se demuestrapor el hecho de que, en la poblacin sin discapacidad intelectual, es posible detectar nios yadolescentes que, realizando una lectura correcta de palabras, tienen dificultades para com-prender el lenguaje escrito y el hablado. Y viceversa, hay individuos que comprenden perfecta-mente lo que leen aunque muestran dificultades para expresarlo verbalmente.

Qu ocurre en los nios con sndrome de Down? Algunos estudios parecen sugerir que,efectivamente, la capacidad para descifrar lo ledo y la capacidad para comprenderlo se desarro-llan de manera independiente, yendo la primera por delante de la segunda. Les resulta ms fcily se desarrolla mejor la habilidad lectora que la capacidad para comprender lo que se lee y loque se oye.

Los objetivos del estudio del grupo de Roch et al. fueron los siguientes:1. Seguir durante un ao la tendencia del grupo de personas con sndrome de Down a mejo-

rar todas las capacidades examinadas: comprensin de lo escuchado, comprensin de loledo, capacidad para leer palabras con significado y sin significado (capacidad de desci-frar).

2. Comprobar si la comprensin de lo escuchado predeca mejor el desarrollo de la lecturaque las habilidades de desciframiento. La hiptesis consista en que la comprensin de loescuchado podra estar relacionada causalmente con la comprensin de la lectura, mien-tras que la habilidad lectora, aunque ms preservada, podra influir menos sobre el des-arrollo de la comprensin lectora.

El grupo estudiado consisti en 10 personas italianas con sndrome de Down de edades com-prendidas entre 11 y 19 aos en el momento del inicio del estudio (tiempo 1), siendo estudiadas denuevo un ao despus (tiempo 2). Todas ellas asistan a escuelas de integracin junto con compa-eros sin sndrome de Down de edad similar. Reciban apoyo durante las clases regulares por partede un profesor especializado. El CI mostr una media de 52 9 (intervalo entre 40 y 65).

Para evaluar la comprensin de la lectura, se les someti a un test en el que cada participante tenaque leer un relato de una pgina, y despus tenan que responder a preguntas de respuesta ml-tiple (3 alternativas). El relato estaba formado por frases de sintctica sencilla, la estructura deltexto respetaba la gramtica del relato, y las palabras usadas eran apropiadas para nios de 6-7aos. Las preguntas propuestas para valorar la comprensin tenan que ver con lo contado enel texto, de forma explcita o implcita. No haba lmite de tiempo, y para minimizar el proble-

ma de la memoria, se les permiti volver a leer el texto mientras contestaban las preguntas derespuesta mltiple. Se puntuaron las respuestas (entre 0 y 10).Para evaluar la comprensin de lo escuchado, se realiz un test vlido para nios de 3-8 aos, que


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mide la comprensin de un relato contado sin que implique habilidades de produccin de len-guaje. El test es similar al anterior en trminos de estructura del relato, tipos de preguntas (osea, literales o por deduccin) y tipo de tarea (respuesta mltiple). Se les pidi que escucharandos relatos con un nivel similar de dificultad al que tena el test de comprensin de lectura (6-8 aos en nios italianos). Los dos relatos consistan en frases con sintaxis sencillas y lxicoapropiado a esa edad. Fueron ledos por el experimentador el cual, para reducir la carga cogni-tiva y de memoria, interrumpi el cuento en dos momentos previamente determinados, verifi-cando la comprensin del relato hasta el momento de la interrupcin. Se evalu la compren-sin mediante preguntas de mltiple respuesta (4 alternativas cada una acompaada por unaimagen). Las preguntas fueron expresadas verbalmente por el investigador, el cual sealaba lasimgenes y peda al alumno que eligiera la correcta. La mitad de las preguntas tenan que vercon la informacin explcitamente contada en el relato y la otra mitad requera hacer unadeduccin.

Para evaluar la habilidad lectora (descifradora), tanto en lo concerniente a la fluidez como ala precisin, y puesto que el perfil de los participantes en lo relacionado a la habilidad lectoraera desigual, se valor la lectura tanto de palabras con significado como sin significado. Se eli-gi un test que se usa para nios italianos de unos 7 aos. Los participantes tenan que leer unalista de tems que contenan 112 palabras con significado y 48 sin significado, con la mayorrapidez y precisin que pudieran. Las palabras eran bi-, tri- y tetrasilbicas, de pronunciacinhabitual. Las que no tenan significado eran palabras de longitud similar a las que tenan signi-ficado y construidas de acuerdo con las reglas fonotcticas del italiano. Se evaluaron el tiemporequerido para pronunciar la lista de palabras y la proporcin de errores cometidos en la lectu-ra de ambos tipos de palabras.

El conjunto de resultados se expone en la tabla 1.

Comprensin lectora

Comprensin de lo hablado

Velocidad de las palabrascon significado

Velocidad de las palabrassin significado

Errores en palabrascon significado

Errores en palabrassin significado

TIEMPO 1

0,59 0,25 (0,20-1,0)

0,41 0,14 (0,17-0,63)

1,4 0,23 (1,04-5,73)

3,3 1,6 (1,17-5,73)

0,19 0,12 (0-0,41)

0,31 0,26 (0,06-0,92)

TIEMPO 2

0,64 0,26 (0,20-1,0)

0,41 0,13 (0,25-0,63)

1,5 0,34 (1,12-2,05)

2,5 0,37 (1,77-3,15)

0,07 0,07 (0,01-0,20)

0,15 0,13 (0,04-042)

T

0,89 d = 0,19

0,12 d = 0

1,6 d = 0,68

1,7 d = 0,69

1,4 d = 0,30

2,4* d = 080

[Tabla I] DESCRIPCIN DE LOS PARTICIPANTES EN LOS TIEMPOS 1 Y 2: PROPORCIONES DE RESPUES-TAS CORRECTAS CON SUS DESVIACIONES ESTNDAR E INTERVALOS EN LA COMPRENSIN LECTORA,COMPRENSIN DE LO ESCUCHADO, Y EN LA LECTURA DE PALABRAS CON Y SIN SIGNIFICADO (RAPI-DEZ Y PRECISIN)


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Las autoras apreciaron que, en conjunto, la habilidad para descifrar lo ledo superaba a lacapacidad para comprenderlo, y a su vez, la capacidad para comprender lo ledo era superior ala capacidad para comprender lo escuchado. El anlisis individual del grupo mostr que lacapacidad para comprender lo ledo guardaba relacin con la capacidad para comprender loescuchado. Establecieron los siguientes resultados:

1. Las habilidades para leer (descifrar) son independientes de las habilidades para compren-der tanto lo ledo como lo escuchado.

2. El desarrollo de la comprensin de lo ledo viene determinado principalmente por el des-arrollo de la comprensin de lo escuchado. En el grupo estudiado, la comprensin de loescuchado fue muy variable entre los distintos individuos, ms bien pobre, y de un nivelinferior al que tena un grupo comparativo de poblacin sin sndrome de Down.

3. A lo largo del ao de duracin del estudio, hubo avance en las distintas habilidades aexcepcin de la comprensin de lo escuchado que permaneci constante.

4. El nivel de comprensin de lo escuchado en el inicio de la prueba result ser un buen ele-mento de prediccin del nivel de comprensin de lo ledo que se alcanz un ao despus.Es lgico pensar que cuando la mecnica lectora queda, por as decir, automatizada, ellector puede poner toda su atencin y esfuerzo en la comprensin. Y que sta va a depen-der de manera importante de lo eficiente que sea su capacidad comprensiva, es decir, delo iniciado que se encuentre en la estructura del lenguaje.

La comprensin de un texto, sea escrito u oral, es una habilidad compleja que contiene ele-mentos lingsticos y cognitivos, y transcurre mediante diversos procesos de niveles diferen-tes, ms altos o ms bajos. Entre los ms bajos se encuentran el reconocimiento de los signifi-cados de las palabras y la construccin de significados de frases merced a la utilizacin delconocimiento morfo-sintctico. Estos procesos son necesarios pero no suficientes porque la

informacin lingstica contenida en el texto tiene que estar integrada en una representacinsemntica coherente a base de procesos inferenciales y del uso del conocimiento del mundopreviamente adquirido. Todos estos procesos son comunes tanto para la comprensin de lo


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ledo como de lo escuchado. En un estudio reciente se demostr tambin que en el sndromede Down tanto las habilidades de nivel inferior (vocabulario receptivo, comprensin de unafrase) como superior (habilidad para utilizar el contexto) explicaban las diferencias individua-les en la comprensin de lo escuchado (Levorato et al., 2009). Lo que resta todava por estable-cer es qu factores, entre aquellos que subyacen en la comprensin de un texto por parte de laspersonas con sndrome de Down, son compartidas por la comprensin de lo ledo y de lo escu-chado, y cules en cambio son especficas para cada una de las dos modalidades de compren-sin de texto. De manera especulativa podramos anticipar que la memoria operacional y acorto plazo contribuiran, al menos en parte, a esa variedad entre comprensin de lo escucha-do y lo ledo, por lo que dependera de la modalidad. Es posible que en una tarea de compren-sin lectora, en donde la informacin lingstica permanece disponible todo el tiempo necesa-rio para procesarla, la memoria a corto plazo tenga un papel menor; en cambio, la compren-sin de lo escuchado depende mucho ms de la capacidad para recordar la informacin verbal;

y por tanto puede ser causa de la peor ejecucin en la comprensin de lo escuchado que de loledo.

La influencia sustancial de la pobre comprensin de lo escuchado explica, al menos en parte,el hecho de que la comprensin lectora vaya por detrs de la habilidad para descifrar lo ledo enel sndrome de Down. La comprensin de lo escuchado es pobre y se desarrolla muy lentamen-te, lo cual contribuira a enlentecer el desarrollo. La automatizacin en el desciframiento de laspalabras es un requisito necesario pero no suficiente para la comprensin de lo escrito. Comose puede comprender, la estrecha relacin entre la comprensin de lo hablado y de lo escrito,por una parte, y la relativa independencia de las habilidades lectoras (descifrar) de la compren-sin de lo ledo, van a tener importantsimas consecuencias sobre la intervencin.

CONSECUENCIAS Y REFLEXIONESLlegados a este punto debemos plantearnos cules son los factores o condiciones que favore-cen, promueven, estimulan y consiguen la comprensin lectora. Segn nuestro criterio son loscuatro siguientes:

1. Las caractersticas propias, personales de cada alumno: personalidad, inteligencia, inte-reses.

2. El mtodo de enseanza, incluyendo los aspectos tericos que lo sustentan, as como lasactividades y materiales.

3. El ambiente familiar y escolar, y los modelos que le rodean.4. Las lecturas propiamente dichas, tanto por su contenido (fondo o argumento o mensa-

je), como por su presentacin formal acorde con la etapa lectora del individuo (ilustracio-nes, tipo de letra, longitud de enunciados).

EL ALUMNO

Cada nio con sndrome de Down tiene sus caractersticas propias que es preciso conocer lomejor posible: su nivel cognitivo, su capacidad de atencin, percepcin, concentracin ymemoria, su comprensin verbal y sus intereses personales. Todo ello son cuestiones funda-mentales para determinar cundo, cmo y con qu expectativas se empieza la enseanza aprendizaje.

Todos tienen posibilidad de iniciarse en el proceso, pero el momento concreto puede diferiren edades cronolgicas distintas. La mayora ir progresando y alcanzando los niveles lectores;pero ese progreso tambin es variable, no slo comparando a un alumno con otros, sino queun mismo alumno puede recorrer con cierta rapidez y satisfaccin una etapa y tener ms difi-

cultad e ir ms lentamente en otra. Al final, la mayora sern lectores si se hacen las cosas bien.El consejo es potenciar, estimular y aprovechar al mximo las capacidades de cada alumno enconcreto bien sea la de su atencin, o la de su memoria visual, o la de su expresin para


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que sienta la alegra del progreso. Al mismo tiempo, hay que ofrecer actividades especial-mente bien diseadas, y presentarlas de modo que no sean agobiantes, ni reiterativas, ni frus-trantes para los puntos dbiles.

EL MTODO

Es fundamental que el mtodo de enseanza est bien diseado y que su aplicacin sea grata,estimulante, motivadora para el alumno (y tambin para quien ensea!) desde su inicio. Asdebe mantenerse a lo largo de todo el proceso. Nuestra experiencia de la enseanza desde hace30 aos y la de muchos grupos en la actualidad, han demostrado que los nios con sndromede Down inician con xito la hermosa tarea de leer con el reconocimiento global de las pala-bras. Ello se explica porque se apoya y fundamenta en sus puntos fuertes o habilidades, comoson la atencin, la percepcin y la memoria visuales. Estas capacidades favorecen notablemen-

te que capten con cierta facilidad el significado de una palabra escrita. Es preciso elegir pala-bras de objetos o acciones muy conocidos por el nio, mostrndoselas al principio acompaa-das de su imagen fotogrfica o de un dibujo reconocible. De este modo el nio comprendedesde el comienzo que leer es acceder a un significado o mensaje, a travs de unos smbolosgrficos.

Es evidente que, aun en el caso real, posible e incluso frecuente, de que el nio aprenda as aleer decenas o centenas de palabras y de frases compuestas con ellas, tiene que aprender tam-bin la llamada mecnica lectora para acceder as a la lectura de palabras nuevas. Ello supo-ne que debe aprender las slabas, pero de un modo tal que siempre se mantenga la compren-sin de lo ledo. Para ello, no deben ensearse las slabas aisladas (ma, me , mi, mo, mu), des-ligadas, aisladas de palabras con contenido semntico. Es muy til usar todas las palabrasmonosilbicas como son: yo, t, s, no, pan, pez, mar, sol; pero dado que en espaol no tene-

mos muchas, hay que disear actividades para conocer todas las slabas, mostrndolas comouna parte de las palabras que ya reconoce globalmente.El aprendizaje de las letras, el deletreo, puede posponerse incluso hasta el momento de ini-

ciar la escritura de las mismas.

EL AMBIENTE

Diversas investigaciones han demostrado que nios a quienes se les lee cuentos desde peque-os, que pertenecen a familias lectoras en las que padres y hermanos disponen de abundantese interesantes libros en su hogar, se hacen lectores. Si esto es as con los nios en general, esfcil deducir que algo semejante sucede con los nios con sndrome de Down. Pero si lospadres muestran ansiedad y presionan al nio para que lea, si el nio tiene ya sus propias difi-cultades y si los adultos que le rodean no son modelos lectores, qu se le transmite? Los nios

tienen que ver cmo sus padres y hermanos se entretienen y divierten cuando leen y comentanlo ledo.

Actualmente, adems, existe el peligro del excesivo uso de TV, videojuegos, internet, etc.Todo ello influye negativamente porque, por un lado, les deja poco tiempo para leer, y por otro,porque esos medios requieren menos esfuerzo y es ms entretenido recibir pasivamente lainformacin que sale de una pantalla. Debemos destacar que el uso abusivo de las nuevas tec-nologas afecta negativamente, no slo a la lectura sino tambin a la capacidad de reflexin, ala imaginacin, a la comunicacin y al consiguiente progreso en lenguaje verbal.

LAS LECTURAS

En la actualidad disponemos de muchos libros entre los que podemos elegir los ms adecua-

dos para cada persona. Es absolutamente fundamental que el querer leer y el hacerlo habitual-mente, depende de las capacidades y gustos del lector, pero tambin de un modo notable dellibro que se le ofrece o elige.


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Ha sido tradicin en la enseanza lectora, elegir libros de texto para los nios en los que elfactor de la mecnica lectora (el ma, me , mi, mo, mu), o los criterios de secuenciacin de obje-tivos a veces equivocados de los autores eran el criterio para su elaboracin. Esos librosmuchas veces son aburridos, no cuentan nada interesante para el nio e, incluso, a veces supresentacin no est cuidada. Con frecuencia se ha forzado la eleccin de palabras o frases,con vocabulario y contenidos irrelevantes ocomplicados, para ponerlo al servicio de unfonema o slaba determinada. Lo correcto esofrecer una lectura en la que tanto la presen-tacin formal (ilustraciones, tamao, color ytipo de letra, longitud de palabras o frases,signos de puntuacin, espacios) como elcontenido o mensaje sean lo ms atractivos,

interesantes y adecuados a la capacidad,inters y necesidades de cada nio en con-creto.

Las ilustraciones deben ser bonitas, estti-cas, claras y que permitan percibir sin difi-cultad; han de evitar rasgos duros, dibujosfeos, agresividad y violencia. La letra puedeser de molde o cursiva enlazada segn cadaalumno, pero siempre tiene que ser deltamao y del color que pueda ver (sensorial-mente) ypercibir (cerebralmente) sin esfuer-zo. Nada de ofrecer a todos lo mismo!

Si no se encuentra un libro comercial ade-cuado, puede manipularse tapando el textooriginal y pegando encima un papel en elque se haya escrito de un modo atractivo loque se considere adecuado para ese alumno.De este modo puede personalizarse anms, no slo modificando el contenido(aprovechando las ilustraciones impresaspero inventando otras historias, poniendolos nombres y el vocabulario conocidos porel nio), sino tambin poniendo el tipo deletra y la longitud de palabras y enunciadosacordes con su nivel. Ya vern entonces

cmo s comprende! Tambin pueden elabo-rarse con ayuda del ordenador; y personali-zarse ms su presentacin y contenidos ade-cuados para el nio a quien van destinados.

Conforme el alumno progresa es ms fcilencontrar colecciones que sean de su inte-rs, en las que hay varios volmenes sobre elmismo protagonista o sobre una pandilla. Sies un estilo que le gusta, hay mucha proba-bilidad de que tenga a mano una lectura interesante durante bastante tiempo. Si es preciso, sele puede hacer ms agradable y estimulante leyendo alternativamente con un adulto, disfrutan-do juntos, comentando lo ledo. Tambin es conveniente completar ese tipo de libros con obras

que tengan calidad literaria, pero sin sacrificar en favor de esa calidad lo atractivo de su conte-nido, de la historia narrada, que debe fascinar al lector.


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CONCLUSINDe todo lo anteriormente expuesto, ante un alumno que no disfrute leyendo porque realmen-te comprende poco, debemos analizar: Cmo ha aprendido?, ha disfrutado durante el proce-so? Quienes le rodean leen habitualmente y comparten con l la aficin?, qu lecturas se leofrecen o tiene a su alrededor?

Analizada la situacin, debe intervenirse para paliar los fallos. Podemos asegurar que unaintervencin adecuada, oportuna, sea cual sea el punto en el que el alumno se encuentre, pro-duce efectos positivos.

El estudio que hemos comentado nos muestra que, en las personas con sndrome de Downdejadas a su natural evolucin, la capacidad para descodificar y leer va por delante de su capa-cidad para comprender lo que lee, y que esto ltimo va a depender ms directamente de sucapacidad para entender lo que escucha. Bueno es saberlo porque la intervencin, tal como

aqu hemos sealado, consigue cambiar esa situacin si se aplica la metodologa adecuada.Terminamos, por su utilidad prctica, con una serie de reflexiones sobre el modo de evaluar

la comprensin lectora de las personas con sndrome de Down, tal como las expusimos ennuestro texto original (Troncoso y del Cerro, 1998):

En relacin con la comprensin de la lectura, queremos sealar que es fcil sacar con-clusiones falsas sobre cunto comprende un alumno con sndrome de Down porque lees muy difcil explicar lo que ha ledo. Por tanto, tenemos que emplear distintos mto-dos, al principio cuanto ms sencillos mejor, para comprobar qu ha comprendido. Sise comprueba que no hay comprensin, es preciso analizar la causa. Puede ser que

todo o parte del vocabulario del texto no lo conozca el alumno, que el enunciado seademasiado largo o complejo o que el tema est muy alejado de sus conocimientos o

de su capacidad mental. Tambin es una causa de fallo en la comprensin que la letrasea casi ilegible, indescifrable y el esfuerzo que tenga que hacer el alumno en el des-ciframiento no le permita atender al mismo tiempo al mensaje. En otras ocasionessucede casi lo contrario y es que, dominada la mecnica lectora, puede producirse unexceso de velocidad al leer. Para nuestra sorpresa, hemos comprobado que algunosalumnos con sndrome de Down disfrutan tanto cuando dominan la mecnica lectoraque leen demasiado y leen demasiado deprisa. Eligen cualquier lectura, en cualquiermomento, incluso cuando deberan estar interrelacionndose con otros. Cada una delas causas que dificultan una buena comprensin, exige una solucin diferente, desdeuna mejor preparacin formal del texto a leer, pasando por una mejor eleccin del

tema y una redaccin cuidadosa del mismo. En cuanto a los lectores veloces es preci-so frenarles para que siempre lean con la intencin de enterarse. Convendr que laslecturas que tengan a su alcance sean las apropiadas, muy interesantes, muy diverti-

das y que puedan entenderlas sin necesidad de que el adulto les aclare el vocabulario.Conviene evitarles la tentacin de leer por leer cualquier cosa, como editoriales deprensa o novelas, cuando estn en la etapa en la que an no pueden entender el con-

tenido.Para valorar la comprensin es preciso, en primer lugar, que los textos escritos seanapropiados para el alumno concreto a quien se quiere evaluar. Se elegirn o prepara-rn lo mejor posible en sus aspectos formales de presentacin, tamao y tipo de letra,longitud de enunciados, y en su contenido en relacin con el vocabulario y el mensa-

je. Deben ser asequibles al nivel mental, a los conocimientos y a las experiencias dellector.En segundo lugar hay que elegir y preparar el modo de recoger la informacin. Si se lepide al alumno que cuente lo que ha ledo, lo ms probable es que no responda o que

diga que no sabe, que se le ha olvidado. Es preferible preparar unas preguntas concre-tas para que las conteste oralmente. Si puede contestar por escrito, se pueden elabo-rar preguntas a las que conteste con un s o un no, o con una palabra. Otro modo un


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poquito ms avanzado sera presentarle dos o tres frases cortas como respuestas posi-bles para que seleccione la adecuada. (Nota: vase el mtodo empleado en trabajocomentado). Esto evita al alumno la elaboracin de la frase y su transmisin por escri-

to, pero nos informa sobre su comprensin de la lectura, que es lo que buscamos. Encuanto sea posible ser el alumno quien elabore y escriba la frase. Al principio el adul-

to le ayudar para que d una respuesta oral bien estructurada de modo de que des-pus pueda escribirla con correccin gramatical y sin omitir palabras. Poco a poco,con mucha prctica, aprender a hacer pequeos resmenes de los textos.Las respuestas a las preguntas aparecern en la lectura de forma explcita en los pri-meros textos, para que el esfuerzo que deba realizar el alumno sea slo el de memo-ria. El progreso se dar ms adelante, cuando el alumno tenga que deducir, por refle-xin, las respuestas que no aparecen explcitas en el texto. Para llegar a este nivel serpreciso darle una explicacin realizando varios ejercicios de demostracin de modo

que vaya dndose cuenta de que, con los datos que aparecen en la lectura, puedendeducirse otros.Si el texto es muy extenso, aunque el vocabulario y el mensaje sean adecuados, con-vendr dividirlo en dos o tres partes, para que pueda contestar a las preguntas en doso tres veces. Cuando lea y conteste la primera parte, el profesor volver a leerla paraque el alumno la recuerde y pueda comprender el texto de la segunda y as sucesiva-mente.En ocasiones, los alumnos necesitan que se empiece el ejercicio realizando una lectu-ra conjunta en la que se aclaran las dudas de vocabulario. Despus, el alumno lee el

texto y al final responde. Si el alumno tiene buena comprensin pero tiene importan-tes problemas de memoria secuencial, ser necesario preparar unos prrafos e inclu-so frases que sean ms cortos, sin comprometer por ello lo esencial del mensaje a

transmitir. El profesor tiene que desarrollar la habilidad de decir lo mismo con menospalabras.

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Comprension en La Lectura de Las Personas Con Sd. Down

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