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6. EL PROCESO DE EVALUACIN: LA

ENTREVISTA

os axiomas conceptuales a veces inconscientes de que parte cada psiclogo aplicado determinan no slo

su forma de actuar, sino posiblemente tambin la mayor o menor eficacia de su trabajo. Es importante, pues, precisarlos. Debe destacarse, como lo hace Barrios (1993, trad. esp.), que: El enfoque y propsito de toda medicin est en funcin directa de los supuestos que se tengan sobre la naturaleza del comportamiento humano (p. 24); de modo que stos no son desdeables.

Hay, respecto a las cuestiones evaluativas, esencialmente dos alternativas conceptuales: una, que podrase llamar dura, propia de la aproximacin conductual; y otra laxa, tpica de la aproximacin tradicional o mdica en psicologa. Aun cuando ltimamente se han acortado las distancias metodolgicas entre ellas, siguen conservando su identidad bsica. En la tabla 6.1 se sintetizan sus principales caractersticas.

L

107

Tabla 6.1. Resumen de los objetivos, supuestos y aplicaciones de las aproximaciones conductual y tradicional a la evaluacin (adaptado de

Barrios, 1993, trad. esp.; p. 25)

RUBRO APROXIMACIN CONDUCTUAL

APROXIMACIN TRADICIONAL

I. Objetivos

1. Antecedentes. 2. Estrategia. 3. Resultados.

1. Identificar conductas problemticas y las condiciones que las mantienen.

2. Seleccin de un trata miento apropiado.

3. Evaluar la eficacia del tratamiento y su revisin.

1. Diagnsticar o clasificar las condiciones problemticas.

2. Identificar factores etiolgicos.

4. Pronsticar.

II. Supuestos

1. Causas de la conducta

2. Significacin de la conducta

1. Funcin de variables situacionales o de su interaccin con variables personales.

2. El comportamiento en una prueba o test se ve como muestra del repertorio de respuestas ante una situacin especfica.

1. La conducta es funcin de variables intrapsquicas o personales.

2. El comportamiento en una prueba o test se ve como variable, rasgo o estado personal subyacente y permanente.

III. Aplicaciones

1. Construccin de instrumentos

2. Campo de evaluacin

3. Procedimientos de evaluacin

4. Mtodos de evaluacin

1. Representar adecuadamente las carac-tersticas del contexto medioambiental que determina la conducta.

2. Representar adecuadamente el repertorio de intereses.

3. Evaluaciones repetidas: en puntos clave o durante todo el tratamiento.

4. Preferencia por mtodos directos.

1. Poca atencin a la representacin de caractersticas medioambientales.

2. Representar adecuadamente variables personales, estados o rasgos subyacentes al comportamiento.

3. Evaluaciones escasas: antes y despus del tratamiento.

4. Mtodos indirectos.

El enfoque tradicional o etiolgico suele producir ms preguntas que respuestas (Hall, s/f), y generalmente resulta en gran confusin y frustracin por parte de padres, maestros, directores, consejeros y psiclogos, pues carece salvo excepciones, de guas especficas para producir cambios observables y formas de medir la efectividad del tratamiento.

Por contraparte, el enfoque ingenieril de la conducta aboga por la planificacin, la exactitud y la verificacin sistemtica de los cambios, rechazando (o, cuando menos, poniendo en discusin) la nosologa psiquitrica, y considerando las variables del medio y del individuo en compleja interaccin recproca. En este contexto la evaluacin conductual supone, como dice Fernndez Ballesteros (1994):

... un proceso de toma de decisiones a travs del cual el evaluador se plantea, para cada problema, cules son las variables dignas de ser tenidas en cuenta, disea un potencial modelo causal idiogrfico para el sujeto (aunque basado en planteamientos cientficos nomotticos) y trata de contrastarlo primero mediante pruebas observacionales y correlacionales y, ms tarde, mediante pruebas experimentales... (p. 81)

La relacin entre las variables propias del problema puede concebirse de tres maneras generales (Barrios, 1993):

1) Linealmente. Dimensionando la conducta pro-blemtica como una cadena organizada de respuestas individuales, donde cada una precede o sucede a otra, sin nexos necesariamente covariantes. Su trastorno se ve como algo aislado (nivel sintomal).

2) Jerrquicamente. La conducta problemtica es vista como una entre varias respuestas conectadas

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causalmente (desempeo), de modo que el conocimiento de alguna de ellas puede permitir predecir lo que suceda con otra (nivel sindrmico).

3) Estructuralmente. Dando por sentado que la conducta problema es el componente de una integracin mayor de varios sistemas de actividad (cognitiva, afectiva, biolgica), por lo que su trastorno provoca cambios en la totalidad (nivel sistmico).

Las dos primeras formas se vinculan a los orgenes histricos de la ingeniera conductual, particularizados por su nfasis en la observabilidad, la importancia de las operaciones manipulativas y el isomorfismo entre el objetivo de la evaluacin y el tratamiento. La ltima viene ganando cada vez ms espacio, aunque las dificultades que ofrece son notorias, empezando porque requiere aglutinar un voluminoso conjunto de datos y variables procedentes de todos los sistemas de desempeo/actividad, y construir los instrumentos precisos para proporcionarlos. Asimismo, la interpretacin de las contingencias evaluadas puede ser extremadamente engorrosa.

Hay, como es natural, una correspondencia entre los niveles de evaluacin citados (sintomal, sindrmico, sistmico), con las caractersticas de la ejecucin del individuo (respuesta, desempeo, actividad) y los elementos del entorno (estmulo, situacin o contexto) que la provocan. A todo ello se puede acotar que las estrategias de intervencin tendrn que estar en consonancia con cada nivel, como consta en la tabla 7.2, donde se ve que para evaluaciones y diagnsticos de tipo lineal (dficit y excesos) generalmente se opta por procedimientos de incremento o reduccin de la conducta (por ejemplo refuerzo y castigo); para evaluaciones y diagnsticos de tipo

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sindrmico se prefiere un entrenamiento supervisado (coaching) de habilidades (por ejemplo sociales o de manejo de contingencias); y para evaluaciones y diagnsticos de tipo sistmico es ms aconsejable la educacin en competencias (por ejemplo solucin de problemas, comunicacin y negociacin).

Tabla 6.2. Correlatos de evaluacin-diagnstico y tratamiento de problemas de conducta

ENTORNO

EJECUCIN

EVALUACIN

ESTRATEGIA

Estmulo Respuesta

deficitaria o excesiva

Sintomal Incremento o

reduccin

Situacin

Desempeo

Sindrmica Entrenamiento

supervisado

Contexto

Actividad

Sistmica Educacin en competencias

Aparte de los conocidos planteamientos del triple sistema de clasificacin de respuestas (cognitivo, motor y fisiolgico) de Adams, Doster y Calhoum (vase Villareal- Coindreau, 1981; pp. 82-86), y del fantasioso BASIC ID27 de Lazarus (1984, trad. esp.), hay algunos modelos tericos ms extensivos para la evaluacin, entre los cuales se destaca el de A. W. Staats (1997, trad. esp.), quien, desde su

27 Behavior (conducta), Afect (afectos), Sensation (sensaciones), Imaginery (imaginacin), Cognition (cognicin), Interpersonal relationships (relaciones interpersonales) y Drugs (frmacos que afectan la biologa del comportamiento).

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conductismo paradigmtico o conductismo psi-colgico procura, con afn integrador, aglutinar lo mejor de todos ellos. Desde esta teora marco se propone que se deben considerar cuatro grupos de variables en interjuego comportamental. stas son: 1) las condiciones ambientales que son parte de la historia personal, 2) los repertorios bsicos de conducta conformados a lo largo de dicha historia (su personalidad); 3) las condiciones ambientales controlantes actuales, y 4) las condiciones biolgicas que contribuyeron a la constitucin de los repertorios de personalidad, que los afectan o intervienen.

Tambin la ecuacin de la contingencia de Kantor (1978, trad. esp; p. 92) da cuenta de tales factores con otras denominaciones28: las funciones de estmulo y de respuesta, la historia de interaccin (que comprende la biografa reactiva y la evolucin de la funcin del estmulo), los eventos disposicionales (biolgicos y ambientales) y el medio de contacto como contexto fsico y social en el que ocurre el episodio de comportamiento. Sobre la base de este acopio de variables, Ribes, Daz Gonzles, Rodrguez y Landa (1986) plantean el anlisis contingencial, procedimiento que procura elucidar los siguientes puntos:

1) Las relaciones microcontingenciales que tienen que ver con el comportamiento valorado como problema, tanto por el propio individuo que lo sufre como por otros. Incluyen la identificacin de la morfologa (parmetros de interaccin), las condiciones situacionales y disposicionales

28 En un escrito anterior (Montgomery, 1999) se ha tratado este tema, opinando que es posible traducir sistmicamente jergas y operaciones supuestamente mentalistas o mecanicistas de la terapia conductual y cognitivo-conductual, bajo el marco del interconductismo.

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especficas (la normatividad social, las capacidades, las propensiones y hbitos), las personas implicadas en la microcontingencia, las consecuencias de la conducta y aquella parte de la funcionalidad socialmente aceptada del sujeto.

2) El sistema macrocontingencial que enmarca las caractersticas de la interaccin problemtica: las mediaciones y prcticas lingsticas y sociales que operan en la sociedad como variables de referencia para la connotacin sobre formas atpicas del comportamiento.

3) La gnesis del problema como tema de inters sobre su proceso histrico de surgimiento. Este anlisis gentico examina la evolucin de la personalidad como estilo interactivo consistente del individuo frente a diversas microcontingencias sociales.

4) El anlisis de soluciones, como esquema de toma de decisiones para la ingeniera ubicado en dos ejes estratgicos: uno macrocontingencial y otro micro-contingencial. El primero evala la necesidad de cambiar o de mantener el marco general de la contingencia; y el segundo tiene por objetivo esclarecer si se opta por nuevas relaciones micro, si se cambia la conducta de otros o del usuario, o se promueven otras opciones.

5) La seleccin de procedimientos de intervencin, segn los cuales se eligen tecnologas para modificar disposiciones, la conducta de otras personas o la del cliente, o para alterar las prcticas macrocontingenciales vigentes.

A pesar de las crticas a su dependencia del paradigma reflexolgico, o al uso de la variable O como refugio de variables mentalistas, la ecuacin E-O-R-K-C de Kanfer (ya descrita en un captulo anterior) sigue siendo por el momento la ms utilizada herramienta de anlisis de la

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interaccin problemtica del sujeto con su entorno. Siendo la base de tal examen la observacin inicial, hay que manifestar que sta puede ser: a) indirecta, si est alejada del tiempo y lugar en que la conducta ocurre naturalmente 8como en el caso de las entrevistas, cuestionarios o clasificaciones retrospectivas hechas por otros; y b) directa, si media un perodo muy corto de tiempo entre la ocurrencia de la conducta y su registro (como en la auto-observacin, la conducta libre, el ensayo conductual o el juego de roles).

En la ingeniera de la conducta se prefieren desde luego los mtodos directos, por reflejar mejor las interacciones situacionales, pero se reconoce que aquellos pueden ser objeto de sesgo casi tanto como los indirectos (Foster y cols., 1993, trad. esp.), y tienen un alcance limitado por preferir la medicin de respuestas motoras sobre las afectivas y cognitivas, no siendo referentes adecuados de un gran nmero de comportamientos sustitutivos (Barrios, 1993, trad. esp.). Por eso la confeccin de instrumentos indirectos que tengan en cuenta las variables situacionales va tomando cada vez ms importancia prctica.

EL PROCESO DE EVALUACIN CONDUCTUAL

Segn se puede ver en el esquema (tabla 7.3), ste recoge las pautas ms comunes de la evaluacin y el diagnstico conductuales, y puede asegurarse que constituye un canon adaptable a escenarios y circunstancias muy dismiles y a sujetos de toda edad. En tal sentido, algunos de los pasos pueden ampliarse o restringirse de acuerdo con las caractersticas del problema y el usuario del

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servicio clnico o educativo. A continuacin se desarrolla el esquema presentado en (A), teniendo en cuenta, como consta en el esquema de la figura 6.1, la meta central a que van todas las acciones, el resto de las cuales sern abordadas en otra seccin.

Tabla 6.3. El proceso de evaluacin conductual estndar

PARTES PASOS

A) Entrevista

1. Descripcin del problema y variables de su mantenimiento.

2. Informacin histrica personal. 3. Averiguacin sobre repertorios positivos

que puedan ayudar al tratamiento.

B) Operaciones de registro directo

1. Automtico. 2. De productos permanentes. 3. Observacionales. 4. Autorregistros.

C) Operaciones de registro indirecto

1. Escalas. 2. Listas de chequeo. 3. Inventarios.

D) Diagnstico funcional

1. Grfica de lnea base. 2. Anlisis secuencial. 3. Ordenamiento de la informacin

recopilada.

IDENTIFICACIN INICIAL IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA

Sintomal Entrevista

Planificacin Sindrmica Registros

Estructural

Fig. 6.1. Hacia qu va el proceso de evaluacin conductual.

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LA ENTREVISTA

Este paso constituye el medio inicial y el ms importante por el cual se entra en contacto con el usuario del servicio psicolgico. En dicho sentido, contribuye a generar informacin de primera mano sobre las variables conductuales pertinentes al asunto que trae al cliente, por lo que el ingeniero del comportamiento debe ser sensible a los indicios que proporciona el asistido, exigindole (guardando las formas, se entiende) a l y/o a sus acompaantes precisin en los informes, para lo cual eventualmente tiene que pedir ejemplos concretos de sus interacciones deficientes o inadecuadas. Desde luego que en el proceso de indagacin se requiere del calor humano necesario para que la persona bajo consulta se sienta cmoda, mas estructurando la situacin de tal modo que quede claro su objetivo principal.

Las entrevistas peridicas permiten llevar un control aproximado del programa o secuencia de intervencin, y retroalimentarse con las percepciones o expectativas del(os) sujeto(s) tratado(s), tanto en el transcurso como al trmino del proceso.

La entrevista conductual tiene una estructura y una temtica. Sobre estos asuntos existen pautas tericas muy importantes, por ejemplo las de Villareal-Coindreau (1981) o de Kanfer y Phillips (1980, trad. esp.) en los aspectos generales, Holland (1980, trad. esp.) o Gross y Wixted (1993, trad. esp.) en los aspectos especficos (funda-mentalmente con nios). Mencin aparte merecen Ribes y cols. (1986) por su gua de anlisis contingencial, as como Goldfried y Davison (1983, trad. esp.). A propsito de stos ltimos, Goldfried (1992, trad. esp.; pp. 315-316) presenta

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unas guas de preguntas bastante operativas, corrientemente utilizadas con adultos por sugerencia de Peterson (1968) y con menores de edad por Gelfand y Hartman (1975).

Los puntos que siguen recogen muchos de los aportes mencionados:

Descripcin del problema y de las variables de su mantenimiento

Aqu la indagacin se dirige a detalles concretos y actuales, a partir de la oportunidad dada al cliente o a quien lo trae para que explique la naturaleza general de su problema. Se inicia, por ejemplo, con solicitudes como: Describa que cosas de... le preocupan o Qu problemas ha tenido con...?

Comnmente las quejas son imprecisas. El objetivo principal, entonces, pasa por reducirlas a una lista de comportamientos discretos con mayor o menor ndice de frecuencia, duracin o latencia (aparte de la descripcin morfolgica o comportamiento manifiesto), segn las cuales se ver si la conducta: a) es perjudicial para el cliente o para los dems; b) se desva significativamente de un nivel ptimo de ejecucin, c) se desva significativamente de la norma cultural; d) se desva significativamente del estndar fijado para su edad; e) trastorna a personas significativas del entorno, y f) si difiere, y en qu medida, de la conducta de otros a los que se les califica como competentes (Barrios, 1993, trad. esp.; Olivares, Mndez y Maci, 1997).

Algo especialmente relevante es identificar las condiciones situacionales y contingenciales del contexto inmediato en las que es ms probable que ocurran las

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conductas blanco de la indagacin: Dnde, cundo y ante quin(es) suele comportarse as?, Qu es lo ms probable que suceda antes de que se comporte de esa manera?, Cmo responde(n) quien(es) est(n) presente(s) en ese momento?, Qu pasa con la actividad en curso?.

De la misma forma se verifican las pautas de comportamiento encubierto que pueden acompaar, causar o seguir a los episodios problemticos: el dilogo interno, las percepciones incorrectas de la situacin o las creencias irracionales. Se pregunta con las formas Qu crees (o esperas, o quieres, o sientes) de... ? o Por qu crees que... ?, dado que stas disposiciones verbales suelen operar a nivel de formulacin de expectativas (pensamientos acerca de lo que vendr) o atribuciones (responsabilizar a alguien o a algo de lo que sucede o sucedi), condicionando las respuestas, desempeos o actividades presentes y futuras del individuo frente a los acontecimientos y personas juzgados negativos.

Ribes (1990) centra la atencin en las dimensiones sociales episdicas que contextan la conducta problemtica del sujeto en relacin a: 1) cmo afecta a otros individuos significativos en lo individual e indirectamente a quienes no lo afectan; 2) cmo es afectada por la de otros sujetos significativos en lo individual, y por las interacciones de ellos entre s, y 3) cmo se afecta(r) a s mismo en el presente y en el futuro. Las funciones de aquellas personas que pueden participar en el episodio contingencial son, segn Ribes y cols. (1986, p. 129), las de sujeto auspiciador (facilita las condiciones para que algo suceda), de sujeto disposicional (genera estados de nimo o regula inclinaciones), de sujeto mediador (determina el tipo

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de interaccin), de sujeto mediado (regulado por el mediador) y de sujeto regulador de la tendencia (por capacidad o funcin histrica).

Informacin histrica

Conlleva la exploracin de aquellos aspectos referentes a la vida pasada del individuo bajo consulta, buscando saber qu eventos influyeron para constituir en l ciertas disposiciones emotivas, motoras, verbales y/o fisiolgicas que se muestran problemticas al presente (Kanfer y Phillips, 1980, trad. esp.). As, es una labor netamente gentica en la cual se debe prestar atencin especial a sus interacciones familiares y sociales. La clsica anamnesis clnica tiene aqu un papel relevante, por lo que esta etapa puede requerir la administracin de un cuestionario previamente preparado para ser llenado por la persona interesada, en compaa o no del terapeuta, mediador o tutor. Asimismo, tanto en el plano educativo como clnico, puede acompaarse del anlisis de algn record adjunto que, proporcionado por informantes cercanos al sujeto, muestre su desempeo y/o rendimiento (lectivo, laboral, personal, marital, deportivo, etc.; segn sea el caso) en pocas pasadas.

Repertorios positivos del cliente

En cierto punto de la entrevista hay que redondear una idea precisa de las ventajas conductuales del usuario del servicio. Por ejemplo cmo est equipado para enfrentarse (con la asesora respectiva) a la situacin falente o molesta. Generalmente, salvo en los casos inmediatamente

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verificables (vgr.: retardo, carencia manifiesta de autocontrol o de repertorios precurrentes especficos), se tiene que recurrir a instrumentos evaluativos auxiliares para obtener medidas claras de su rendimiento o su potencial. Adems, debe averigarse la informacin relativa a xitos o fracasos precedentes de la persona en sus intentos por superar sus problemas (incluyendo experiencias teraputicas o de entrenamiento), que pueden afectar la estrategia de intervencin a proyectar.

Como sealan Goldfried y Davison (1983, trad. esp.), esas eventualidades se relacionan directamente con la posible efectividad de las tcnicas a utilizar y la manera de presentarlas al cliente. Una tcnica determinada u otra parecida, o simplemente una vivencia espontneamente experimentada por l y anteriormente infructuosa, podra perjudicar la tarea presente.

Antes de finalizar la primera entrevista se pide al cliente o a sus protectores que sugieran comportamientos alternativos a los problemticos, pues esto ayudar luego al establecimiento de metas para el tratamiento. Se pregunta. Qu cree(n) que se puede hacer al respecto?, o Cul es el objetivo que le(s) gustara lograr?, as como los posibles pasos para ello, y que, de ser posible, se llene una lista de reforzadores aptos para apoyar la intervencin, o en todo caso, obtener indicios de tales reforzadores: Qu le gusta hacer (o consumir)?, Con quin(es) se lleva bien?; etc.

Lo antes posible se debe determinar tambin si el cliente: a) requiere una ayuda interdisciplinaria y de qu tipo, y b) si se adapta o no al servicio (posibilidades econmicas, libertad de accin, condiciones familiares e institucionales facilitadoras, etc.), y, en la segunda eventualidad, a quin se le puede remitir.

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La figura 6.2 (adaptada de Olivares y cols, 1993; p. 152) resume el procedimiento completo de determinacin del problema, considerando todos los grupos molares de variables implicadas en los criterios de evaluacin de desviacin normativa y los criterios funcionales.

En el captulo 7 se expondrn los siguientes pasos de la evaluacin conductual. A saber: las operaciones de registro directo e indirecto del comportamiento.

DETERMINACIN DEL PROBLEMA

Criterios de Criterios Desviacin funcionales normativa

Contexto Conducta Conducta Promedio inmediato manifiesta encubierta de edad

Actividad Dficit Autocontrol Desarrollo Esperado Escenario Excesos Nivel

Intelectual Demografa Inadecuaciones Promedio Cultural Dilogo interno Disposiciones

Percepcin incorrecta

Creencias irracionales

Atribuciones Expectativas

Fig. 6.2. Proceso completo de determinacin del problema.

121

7. EL PROCESO DE EVALUACIN: LOS

REGISTROS

n la seccin anterior se revis el primer paso de la evaluacin conductual. En sta se reabre el proceso

para pasar a la explicitacin de los mtodos utilizados para registrar tanto de forma directa como de forma indirecta la conducta del individuo evaluado.

REGISTRO DIRECTO

Este paso puede iniciarse independientemente o no de los procedimientos de registro indirectos. Consiste esencialmente en el registro inmediato de los episodios pertinentes al problema hecho por el prestatario de los servicios, por ayudantes, por el mismo usuario o sus allegados (parientes, maestros, compaeros, encargados). Puede realizarse en ambientes estructurados (el gabinete, el consultorio, el laboratorio, etc.) o inestructurados (la escuela, el hogar, etc.). Previamente a sus ejercicio requiere

E

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tomar decisiones respecto a lo que se va a medir (respuestas simples o clases de respuestas?), a quines se va a observar (individuos o grupos?) y en qu situaciones. En este sentido la observacin puede ser participante (donde observador y observado interactan en un dilogo o entrevista), no participante (impersonal, all el sujeto observado no se da cuenta de que lo es), y de auto-observacin (tareas asignadas al sujeto para que se examine mediante un registro personal).

Para llevarse correctamente a cabo se necesita fijar tambin criterios referentes a:

1) La delimitacin de la conducta blanco y su circunstancia a evaluar, de acuerdo con las pautas paramtricas comnmente usadas en la formulacin de objetivos. En general, operacionalmente es posible optar por definiciones topogrficas (caractersticas o movimientos fsicos de la accin por registrar), y funcionales (el momento y el lugar en que ocurre, las personas significativas y no significativas que estn presentes en el momento de la ejecucin, etc.). Segn Walker y Shea (1992, trad. esp.), las caractersticas de una buena definicin pasan por ser: a) objetivas, observables; b) claras, descriptivas, sin ambigedad; y c) completas, agotando sus lmites de diferenciacin con otras por medio de la enunciacin de sus partes y de ejemplos pertinentes. Prez-lvarez (1991) acota, en cuanto al asunto de los conductas operativizadas: Excepto en tareas en las que la propia naturaleza de la conducta suponga un control estimular preciso, como, por ejemplo, en la lectura, el inters est ms en la funcin que en la topografa. (p. 83)

2) La codificacin de las unidades de inters, categorizando los eventos mediante las clasificaciones

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disponibles en trminos de rea (motora, emotiva, perceptiva, simblica, etc.) y de nivel (acadmico, social, bsico); y determinando previamente lo que se va a puntuar o no como respuesta correcta, deseable o adecuada. Otra forma de codificacin implica distinguir la conducta como verbal, no verbal (expresiones faciales y movimientos corporales), espacial o proxmica (ubicacin, distancia), y comunicativa extralingstica (emisin de sonidos portadores de informacin) (ver Fernndez Ballesteros, 1994).

3) El formato de registro ms recomendable para el tipo de observacin, comportamiento y circunstancia objeto de la evaluacin: celdillas unidimensionales (para una respuesta por vez) o multidimensionales (para varias respuestas a la vez) de corto o largo alcance, diagramas y grficas descriptivos para llenar, u otros.

Un ejemplo sencillo de preparacin definitoria de comportamiento para proceder a registro puede verse a continuacin (cuadro 7.1) teniendo en cuenta que su desarreglo se da en el rea motora-afectiva y en el nivel social.

La ingeniera del comportamiento ha desarrollado varios mtodos de registro directo cuyos parmetros en juego son los ya mencionados: la fuerza, la topografa y la geografa de las respuestas. Entre esos mtodos figuran los llamados: 1) automticos, 2) de productos, y 3) observacionales.

1) Los registros automticos se llevan a cabo mediante aparatos mecnicos o elctricos. Tienen como ventajas la precisin, la poca supervisin directa que requieren y su fcil transcripcin cuantitativa. Sus

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desventajas incluyen el alto costo del equipo, la mano de obra especializada para su instalacin y manejo, y su poca

Tabla 8.1. Definicin operacional de una conducta problemtica.

CONDUCTA OBJETIVO DESOBEDECER A LOS PADRES

Definicin No iniciar o no completar un requerimiento hecho por los padres, o realizar conductas que ellos han prohibido.

Elaboracin

Se punta si: 1. El padre o madre piden u ordenan que haga

algo y l no responde en un lapso menor o igual a 10 seg.

2. No se comporta como lo tiene que hacer por normas predeterminadas.

3. Hace lo explcitamente prohibido.

Ejemplos 1. No trae objetos solicitados. 2. Se sube al silln. 3. No va a comer.

Casos negativos 1. Cumple una orden previa y se le ordena

otra. 2. Dos rdenes simultneas contradictorias.

flexibilidad para asentar anotaciones respecto a conductas complejas. Un ejemplo de instrumento muy usado en biorretroalimentacin es el electromigrafo.

2) Los registros de productos permanentes son resultados tangibles (grabaciones, textos, dibujos, etc.) de la actividad del sujeto que pueden observarse y contarse. Sus ventajas son la precisin, cuantificacin y fcil adaptacin para conductas acadmicas: lectura, escritura, aritmtica y dems. Un ejemplo de producto permanente es la secuencia de fotografas y/o filmaciones usadas por Bandura y Walters (1977, trad. esp.) en sus experimentos sobre agresin

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infantil por modelado. Otro es una sencilla operacin matemtica hecha por el cliente en un papel.

3) Los registros observacionales son los consignados a medida que van ocurriendo los acontecimientos por un observador la mayora de las veces entrenado, utilizando lpiz y papel (algunas veces con el auxilio de un cronmetro). Sus ventajas son el bajo costo y adaptacin a ambientes inestructurados. Su desventaja es que dependen en gran medida de la subjetividad del observador, lo que suele balancearse mediante operaciones de confiabilidad. Estos registros son de varios tipos, segn la dimensin de la actividad que se quiere medir:

a) Contnuo o anecdtico, que trata de describir todo lo que ocurre, pudiendo incluir muchas clases de respuesta. Su ventaja es ofrecer un cmputo general que servir luego para especificar las alteraciones principales de la conducta. Como desventaja tiene el gran cmulo de tiempo y atencin que requiere del observador, y la imprecisin derivada del amplio rango de comportamientos bajo registro.

b) De eventos discretos, que registra la frecuencia o nmero de veces que ocurre una respuesta (siempre y cuando sta se pueda fragmentar). Es muy rpido y no interfiere mayormente con otras tareas, pero tambin requiere invertir gran cantidad de tiempo en su ejercicio. Por ejemplo, se consigna la tasa de ocurrencia por perodo de un tic nervioso, o las veces que un alumno se para de su carpeta durante la clase. Si se tratara de un vicio como fumar, podra contarse el nmero de cigarros que el fumador consume durante una hora. Otro ejemplo es la conducta de desobedecer a los padres, que se puede registrar utilizando el formato de la tabla 7.1.

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c) De duracin, registrando el tiempo que dura la emisin de una conducta en particular (obviamente con la ayuda de un instrumento). Por ejemplo, los minutos que dura el berrinche de un nio en un perodo determinado, o el tiempo diario que se dedica al estudio de una materia escolar. Tambin podra ser la destructividad, definida como manchar paredes, saltar sobre muebles y desarmar juguetes. El formato sugerido puede ser el de la tabla 7.2.

Tabla. 7.1. Registro de Frecuencia de la conducta de desobedecer a los padres.

Da / Hora Veces que se presenta la conducta

Total Tiempo observado

L, 2 pm / / / / / / / 7 30 M , 2.30pm / / / / / / / / / / / 11 30 M, 2.30 pm / / / / / / / / / 9 30

J, 3 pm / / / / / / / / / / / / 12 30 V, 2.30 pm / / / / / / / / / 9 30

Tabla 7.2. Registro de duracin de la destructividad.

Da / Horas Tiempo que dura la conducta (en minutos)

Total Tiempo de observacin

L, 10 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / / 15 30, 30 M, 11 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / / / / / 18 30, 30 M, 10 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / 13 30, 30 J, 10 am, 2 pm / / / / / / / / / / / / / / / 15 30, 30 V, 11 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / / / 16 30, 30

d) De intervalos, donde el propsito es dividir cada sesin de observacin en perodos iguales de tiempo, anotando la ocurrencia de una o ms ejecuciones durante esos intervalos. Por ejemplo, para registrar si se produce o no la conducta de estudiar (previamente definida) durante

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intervalos de seis minutos en un perodo de observacin de una hora, se puede confeccionar el formato de la tabla 7.3.

e. Muestreo temporal, similar al anterior, pero con la diferencia de que no demanda atencin continua. La anotacin se produce nicamente al final de cada perodo.

Tabla 7.3. Formato simple de observacin de conducta por intervalos de tiempo

PERODOS 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 OCURRENCIAS E E N E E N E E N E

Donde: E = Conducta de estudiar: siete ocurrencias. N = conducta de no estudiar: tres ocurrencias. Porcentaje equivalente: 7/10 X 100 = 70 %

El encargado de la observacin slo registrara, por ejemplo, la conducta de estudiar del sujeto durante el ltimo minuto de cada intervalo. Walker y Shea (1987, trad. esp.) tambin muestran un ejemplo de registro de lnea base de una conducta de agresin fsica en un aula de clase. Aqu se observ el comportamiento de un nio (Joshua) durante dos perodos de diez minutos en cada hora, por cinco das. Para compilar los datos se traz el siguiente cuadro (p. 40), adaptado para este texto:

Tabla 7.4. Registro de lnea base de conducta de agresin fsica de un nio en el aula de clase durante una semana

HORA / DA L M M J V TIEMPO TOTAL 9.00 9.10 / / / / 4 9.30 9.40 / / // / / 6 10.00 10.10 // /// / // / 9 10.30 10.40 /// / //// /// // 13 Da completo 7 6 7 7 5 32

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En base a tal registro se verifica que el nio observado agredi a otros con una frecuencia de 32 veces durante la semana lectiva. Como slo se observaron veinte minutos de cada sesenta, es probable que Joshua haya cometido sus faltas aproximadamente 96 veces, lo que equivale a un promedio de seis por da.

f. De actividades planeadas. Semejante al muestreo temporal, pero con aplicacin a grupos: se define la conducta a registrar (por ejemplo atender a una clase), se divide el tiempo en secciones, y al final de cada intervalo se cuenta el nmero de sujetos que exhiben en ese momento la conducta. Luego, se divide el total de personas que la emitieron entre la cantidad completa de individuos, extrayendo un porcentaje.

Las medidas de confiabilidad para registros de estos tipos se logran: a) dividiendo el nmero menor de observaciones entre el nmero mayor (confrontando las notas de dos o ms observadores), o b) si son de intervalos, es mejor dividir el nmero de coincidencias entre ellos con la suma total de observaciones. Cualquiera de ambas operaciones se multiplica por 100, a fin de obtener el porcentaje correspondiente.

Las formas de evaluacin revisadas registran cierto tipo de parmetros de fuerza (magnitud en la automtica, duracin, frecuencia, latencia, en las de productos y de eventos, etc.); pero tambin hay que considerar la geografa y el plano demogrfico en que se emiten. De all que el formato de un registro puede asumir variadas modalidades. Una de ellas, a manera de ejemplo, figura en la tabla 8.6,

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donde una joven de veinte aos autorregistra su nivel de ansiedad subjetiva29 durante dos das.

Tabla 7.5. Autorregistro de ansiedad subjetiva.

Fecha

Lugar Compaa Ansiedad Duracin Observaciones

18/5

Paseo Coln

Pedro Javier

80

20 Sent que me miraban. Creo que me abochorn.

19/5

Puerta de mi casa

Mam Ta

10

10 Estaban criticando mi vestido apretado.

Se recomienda que la duracin de los perodos de registro no exceda, por lo general, de entre diez y quince minutos durante varias veces al da, ya que perodos ms largos y continuos no ofrecen tanta precisin. Se dice que en conductas muy estables se requiere menos tiempo de observacin, y una frmula relativa indicada para calcular el nmero de das en que se registra es la de Gelfand y Hartman (cf. De la Puente, Labrador y Paz Garca, 1997; p. 126):

29 Medida escalar consistente en un segmento de recta que va de menor a mayor (0 a 10 o a 100), en la cual el cliente (previo entrenamiento en auto-observacin) tiene que ubicar el rango que cree pertinente en su propia evaluacin. Un punto de 80 sobre 100 posibles, por ejemplo, mostrara un grado bastante alto. Uno de 50 dara mediano y uno de 15 sera bajo.

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10 (TA TB) Nmero de das = 3 + ---------------

TA Donde: TA: Tasa ms elevada que presenta la conducta durante los tres primeros das de registro. TB: Tasa ms baja que presenta la conducta durante los tres primeros das de registro.

En el caso de la observacin hecha por el mismo analista en el propio gabinete o consultorio, se utilizan complementariamente mtodos anlogos, como el juego de roles o el ensayo conductual: situaciones simuladas que ponen al sujeto en condiciones similares a su cotidiana interaccin problemtica, para permitir su evaluacin directa.

REGISTRO INDIRECTO

Mucha de la informacin recopilada en la entrevista puede ser demasiado molar, as como la observacin directa puede ser demasiado molecular. Se necesita un nivel intermedio que complemente ambas modalidades, por lo que se han elaborado mltiples procedimientos que brindan datos ms o menos confiables.

El comentario precedente no se refiere estrictu sensu a los test, tal como estn formulados tradicionalmente. Para el manejo conductual las clsicas pruebas psicomtricas slo tienen algn valor en tanto muestreen, no estrictamente rasgos molares (de los cuales brota una idea ya en la entrevista), sino patrones de comportamiento funcionales a ciertos contextos interesantes a la intervencin.

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As, interesa ms saber cmo reacciona una persona ante una situacin discriminativa o ante una tarea por resolver que conocer si es inteligente (in abstracto) o mentalmente maduro, etc. Lo contrario es correr el riesgo de sustantivar abstracciones, como en el ejemplo que sugiere Zarzosa (1984, p. 38): a partir de las puntuaciones obtenidas en su coordinacin visomotora, se procede a entrenar a un individuo en comportamientos de coordinacin que poco o nada tienen que ver con aquellas, como si el entrenamiento en ciertos grupos musculares afectara automticamente a otros en relacin a una entidad omnipresente en el organismo.

En suma, las discrepancias entre modelos psicomtricos se remiten a: a) la disparidad de supuestos conductistas y tradicionales respecto a la consistencia y estabilidad del comportamiento; b) el nivel de anlisis grupal en la psicometra tradicional, versus individual en el campo de la conducta; c) atribucin conductista de causalidad intra y extraorgnica, versus atribucin de causalidad psicolgica por parte de los no conductistas, d) enfoque de signos subyacentes versus enfoque de muestra conductual.

Aditivamente, es indudable la relativa falta de confiabilidad de los informes cognitivos (tambin evidente en el transcurso de la entrevista), aunque se pueda decir que esto se extiende a todo tipo de evaluacin (Parks y Hollon, 1993, trad. esp.). La tabla 7.6, adaptada de Olivares, Mndez y Maci (1997; p. 250), resume los problemas de la evaluacin de las respuestas cognitivas.

Pero, sea cual fuere la opcin, no se puede prescindir del constructo. Como dice Silva (199), el anlisis funcional de la conducta es tambin un proceso de

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validacin de constructo ligado a la evidencia emprica, y debe haber integracin entre las partes en conflicto.

Lo cierto es que el universo de las pruebas tradicionales adaptables con fines de evaluacin conductual es prcticamente ilimitado, a condicin de no juzgarlas exclusivamente de acuerdo a lo que dicen medir, sino en funcin a la performance que el sujeto evaluado tienen con respecto a determinados reactivos interesantes para la indagacin de relaciones en un contexto. Autores que rechazan el concepto individual de inteligencia como entidad, y a veces los mismos mtodos de construccin de pruebas psicomtricas, no dudan en utilizar el Test de Weschler para verificar cambios inducidos en modificacin de conducta infantil (Staats, 1979, trad. esp.; p. 384). Algo similar se puede decir de otras pruebas en diversos dominios del comportamiento (Miguel-Tobal, 1994).

Tabla 7.6. Problemas de la evaluacin de las respuestas cognitivas.

PROBLEMA DESCRIPCIN

Cambios en la frecuencia real de la respuesta.

El informe puede estar reflejando no la frecuencia, sino su intensidad e importancia para el sujeto.

Representatividad de la respuesta

Los sujetos, al verbalizarlos, completan pensamientos incom-pletos.

Informan pensamientos no tenidos o no informan los tenidos por preservar el autoconcepto, o por autopresentacin.

Falseamiento de la respuesta Trasladan experiencias afectivas al lenguaje informando pensamientos no experienciados.

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El hecho es que para la identificacin de trastornos a todo nivel se necesita un buen caudal de intrumentos ad hoc. Si se va al gabinete psicopedaggico, que por naturaleza requiere como tarea de primer orden correlacionar las aptitudes, competencias y habilidades del alumno con su rendimiento en diferentes materias, el buen desempeo de la evaluacin induce disponer de cierto nmero de ejercicios de productos permanentes planteados con el fin de examinar la potencialidad de sus repertorios.

Lo mismo, con distinto contenido y formato segn la edad y las condiciones del cliente, se aplica a las dems reas. Las pruebas neuropsicolgicas de Luria (ver Christensen, 1979, trad. esp.) son excelentes para estos menesteres, y en general todo test estructurado ofrece estmulos tiles para la evaluacin, de acuerdo a la creatividad del profesional. Entre los ms conocidos figuran el citado Weschler, el Raven, el California, el PMA y el Boehm para los aspectos intelectivos; el Zacks, el Minnesota, el Catell, el Big Five y el de Inteligencia emocional de Bar-on para los de personalidad y afectivos; el Edwards para la motivacin, el Otzeretsky y el Brunet-Lezine para la psicomotricidad; el Illinois para la comprensin y fluidez verbal infantil, el Melgar para la fontica, los inventarios de Ansiedad Estado-Rasgo, Clera-Hostilidad y el Zung para factores ansigenos y depresgenos; etc. Adems de ellos hay ejercicios expresamente formulados para diversas labores (como los presentados por Gozlbes, 1980).

En el plano de la exploracin escolar es de particular utilidad el Sociograma de Moreno (1962, trad. esp.), cuyos ndices permiten detectar trastornos en la integracin social (inadaptacin, timidez, dependencia, agresividad, etc.;

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amn de situaciones sociales inadecuadas para el trabajo en el aula). Para eso se solicita a todos los alumnos que indiquen los dos compaeros con los cuales preferiran hacer una o ms actividades comunes (recreativas, acadmicas o de otra ndole), consignando los resultados totales en un cuadro y determinando niveles de aceptacin social (AS: elecciones recibidas por cada individuo); receptividad social (RS: nmero de personas que han elegido una o ms veces a un individuo); y expansin afectiva (EA: nmero de personas diferentes que un individuo elige); cuya suma da el cociente de integracin respectivo (ver el formato de la tabla 7.7).

Tanto en los aspectos educativos como en los clnicos existen diversas modalidades de registro indirecto, planteadas en forma de escalas, listas de chequeo y

Tabla 7.7. Ejemplo de formato de test sociomtrico de Moreno

Actividades

Ss Recreativas Acadmicas

AS

RS

EA

PD

Ord. 1 2 3 4 5

cuestionarios. Sera prcticamente imposible dar cuenta de todas las obras que tienen una significacin para obtener reactivos adecuados al trabajo evaluativo en diferentes mbitos. No obstante, algunas publicaciones en idioma espaol fcilmente ubicables en bibliotecas y libreras de nuestra capital pueden ser mencionadas en funcin a una parte de los instrumentos que ofrecen: por ejemplo el

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cuestionario para la evaluacin de repertorios bsicos del nio, hecho por Mayo y cols. (ver Oyama, 1985); las listas de reforzadores (Walker y Shea, 1987, trad. esp.); la lista de problemas, los inventarios de temores y de pensamientos estresantes (McKay, Davis y Fanning, 1986, trad. esp.); la hoja de componentes verbales y no verbales de la actuacin y la lista de situaciones para representar (Fbregas y Garca, 1988; Caballo, 1991); los inventarios de depresin y de pensamientos suicidas (Beck y cols., 1983, trad. esp.); la encuesta de timidez de Stanford (Zimbardo y Radl, 1985, trad. esp.); la escala de conducta verbal esquizofrnica (Gmez y cols., 1978).

Igualmente la lista de mensajes socializantes, el inventario de toma de riesgos (Navas, 1987); la escala de apoyo social percibido, el cuestionario de calidad de vida, el inventario de indicadores psicofisiolgicos, el cuestionario de confianza para hablar en pblico, el inventario de miedos escolares (Fernndez Ballesteros, 1994); el cuestionario paids para informacin sobre el nio; la lista de chequeo de conductas compulsivas (Maci y Mndez, 1997); la escala de hbitos asertivos en el aula y en la casa, la lista de habilidades sociales y su evaluacin (Garca y Magaz, 1996); el diario de control del estrs y la lista de pensamientos de afrontamiento (Davis, y cols. 1985, trad. esp.); las listas de examen de excesos y carencias conductuales (Pineda, 1992); el cuestionario de informacin sobre dorgodependencia y sobre hbitos de consumo, la escala de locus de control de salud, el cuestionario de alternativas para el tiempo libre (Mndez, Maci y Olivares, 1993); el test de ajuste marital, la gua para planificar el tiempo libre (Liberman y cols. 1987, trad. esp.), la evaluacin del estrs laboral (Buela-Casal y Caballo, 1991);

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la lista de chequeo de ansiedad infantil (Alarcn, 1990); etc., etc., etc.

Por supuesto que la gran mayora de herramientas de evaluacin mencionadas en el bloque anterior carecen de validacin en nuestro medio. Mas, como es conocido, resulta de uso comn hoy en la investigacin de diversas muestras locales hacer medidas de confiabilidad y baremacin especficas.

De hecho, gran cantidad de escalas y listas de chequeo conductual se sujetan, como cualquier otro instrumento psicomtrico, a criterios de cuantificacin comunmente utilizados en la construccin y validacin de escalas de Likert, Thurstone y Dunn-Rankin, con clculos, como mnimo, de coeficientes de correlacin item-test corregida (Pearson) y Alfa de Cronbach.

Si un ingeniero del comportamiento interesado en desarrollar registros indirectos decide iniciarse en el proceso de construir y cuantificar una escala conductual, o quiere saber la manera aproximada cmo se construyeron las que ya conoce y quiere validar, debe chequear los pasos que vienen.

Pasos para construir escalas conductuales

Como es sabido, la medicin es una apreciacin cuantitativa de ciertas propiedades de una totalidad o sistema (Tabella, 1964). En este sentido, toda escala de medicin debe cumplir ciertos requisitos:

1) Establecer un criterio indicativo de lo que se quiere medir (por ejemplo las habilidades asertivas).

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2) Seleccionar el contenido en base a situaciones, problemas, tareas, preguntas, etc.; que tengan que ver con el criterio escogido.

3) Decidir la clase y el nmero de items ms adecuados para medir el criterio escogido (generalmente entre 30 y 40 para ir descartando despus unos cuantos en base al proceso de validacin).

4) Decidir la forma de los items: preguntas o afirmaciones (por ejemplo: Cuando me equivoco, me cuesta reconocerlo ante los dems).

5) Decidir el tipo de puntaje que se va a otorgar a cada item en funcin dicotmica (0-1), o multicotmica (tipo Likert o Dunn-Rankin, vase Arce, 1994; caps. 2 y 3).

6) Seleccionar aquellos items de similar nivel de dificultad (posibles de ser respondidos por el 50% de los evaluados en una prueba de sondeo).

7) Verificar en el anlisis de datos del sondeo que: a) cada item tenga un grado de correlacin baja con los dems, pues debe medir aspectos diferentes del mismo criterio; y b) que haya un alto grado de correlacin respecto al puntaje final, lo que garantiza su apego al criterio elegido.

8) Ordenar los items en base a su grado de dificultad. Los que fueron respondidos correctamente por mayor porcentaje de sujetos deben ir primero, y as en orden decreciente.

9) Escoger una muestra estratificada y proporcional para aplicar la escala.

10) Sobre los resultados, calcular la media aritmtica de todos los sujetos participantes y la desviacin estndar de esos puntajes. Eso permite comparar el nivel de preparacin de cada sujeto con el resto de la poblacin. Los

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datos conseguidos tambin deben permitir revisar la validez de los items, su confiabilidad y error de medicin.

Puede ayudar ms el conocimiento de un ejemplo real: Ida Alarcn (1993), para la construccin de su Lista de chequeo conductual de la ansiedad en nios, llev adelante el siguiente procedimiento: primero consider una lista de 31 items con los componentes representativos de los niveles fisiolgico, emocional, motor y cognitivo. Luego estableci la validez de constructo mediante el mtodo de cinco jueces a quienes se entreg la lista y una definicin de la ansiedad, encontrndose acuerdo total en 30 items y 70 por ciento de acuerdo en uno, que se descart. Seguidamente seleccion al azar cien nios entre 8 y 10 aos de ambos sexos y de clase econmica baja, aplicndoles la lista de acuerdo con categoras de respuesta como nunca (0 pts.), algunas veces (1 pto.) y frecuentemente (2 pts.).

Los resultados validaron slo 26 items en base al ratio Producto-Momento de Pearson. Nuevamente seleccion una muestra similar y volvi a aplicar la lista de 26 items. Al final hizo la verificacin de confiabilidad test-retest y la de mitades, as como el producto-momento, y estableci la validez concurrente mediante el test de Eysenck para nios. Evaluando a 336 sujetos de 6-12 aos de los cuatro estratos socioeconmicos, obtuvo medidas de tendencia central y de dispersin para cada sub-grupo de edad, y utiliz la tcnica de stanones para reagrupar los datos en las categoras de diagnstico normal (0-7 pts.), leve (8-15 pts.) y marcada (16-52 pts.).

Si urge evaluar a alguien y no se tiene el tiempo de validar una escala, el clculo de las puntuaciones de registros indirectos ms informales puede hacerse aplicando una regla de tres simple. Si tenemos, por ejemplo, una

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escala de veinte tems con respuestas asignadas con 0-1, es obvio que el puntaje total por alcanzar en el caso de una ejecucin ideal sera de veinte puntos. Si el sujeto slo contesta correctamente 12 de las preguntas, la operacin que fija el porcentaje alcanzado por l sera obtenido a travs de la operacin:

100 x 12 = 60 % 20

Para verificar en qu nivel de ejecucin est el sujeto que ha respondido aceptablemente en un 60 por ciento nicamente habra que dividir en cinco partes los items, ordenndolos en jerarqua de, por ejemplo, Muy bueno (90-100%) a Muy malo (0-20%). Con esa referencia, la persona evaluada estara en el rango de regular (50-60%), pero eso slo sera una medida relativa.

Eso no debe preocupar demasiado. En cualquier caso, sigue tratndose la conducta reflejada por esos datos nicamente como una muestra aproximativa de la verdadera interaccin.