Conducta, juegos del lenguaje y criterios de validación del conocimiento

8/4/2019 Conducta, juegos del lenguaje y criterios de validacin del conocimiento

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ACfA COMPORTAMBNTALIA1 99 4, V oL 1,N61L 1,pp. 5786

Conducta, juegos de lenguaje y criteriosde validacion del conocimientoEmilio Ribes y Ulises SAnchez

Universidadde GuadalajaraEllenguaje {...] la casa del ser

Mar tin He idegge r

La filosoffa tradicional separo el conacimiento de la moral, dedicando uncorpus te6rico (epistemologia) a los problemas referidos al conocimiento yotro (etica) relativo a los aspectos del juicio de la accion humana, su in-tencionalidad y sus efectos. EI hacer humane se vio escindido, paralela-mente, en las formas pasivas, racionales vinculadas con el proceso delconocimiento (Ia cognicion), y las formas activas, las acciones propiamentedichas, sobre las que se estipulaban y prescribfan los criterios de morali-dad, de 10 bueno y 10 malo (la conduct a). De manera peculiar, la filosoffaoccidental coDstruy6 una consciencia, cuya funcion de reflexion sobre elconocimiento derivaba a su vez hacia la regulaci6n voluntaria de los actos,como actos moral mente juiciosos.

Los escritos filosoficos de Ludwig Wittgenstein, especial mente los desu llamada "segunda epoca" (1953, 1969, 1980), constituyen una ruptura ra-dical con esta concepcion del hombre y su comportamiento. La contribu-ci6n de Wittgenstein al pensamiento filos6fico reside en su argumentacionsobre el papel central dellenguaje en la concepcion misma de los proble-mas filosoficos, y en la necesidad de examinar los fundamentos dellengua-je que sustentan la practica humana toda, incluyendo ala propia reflexionfilosofica, En este sentido, la nocion de juego de JeDguaje es central en elpensamiento de Wittgenstein.

En este trabajo intentaremos abordar las dimensiones psicokigicas delproblema del conocimiento (saber y conocer) y su relacion con las creen-cias desde la perspectiva de la nocion de juego de lenguaje. EI conocimien-to y las creencias no constituyen per se problemas 0 conceptospsicol6gicos, aunque en muchas ocasiones se les utiliza como si 10 fueran.No obstante, el conocimiento y las creencias constituyen conceptos que

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poseen dimensiones psicologicas, es decir, constituyen categorias que cir-cunscriben propiedades funcionales del comportamiento humane y, en esamedida, es fundamental discernir cuales son sus caracteristicas 16gicas enla adscripci6n de lfmites de significacion a ciertas form as de comporta-miento como indicadoras de conocimiento y creencias. La determinaci6nde dichas caracterfsticas y lfmites 16gicos puede ser de utilidad, como in-tentaremos demostrarlo, para estudiar experimentalmente al conocimientoy las creencias como categorias adverbiales en su relaci6n con la conductahumana.Wittgenstein concibe al lenguaje como el conjunto de relaciones so-ciales practices -historizadas-, que se expresan como y mediante la practicede los individuos. Por ello, hablar de lenguaje no significa solamente ha-blar de un conjunto de signos convencionales mas 0menos estructurados,sino que implica hablar de su uso en un contexto social como la anica for-ma de practica social que puede desarrollar un individuo cualquiera res-pecto a los demas individuos y las cosas y acontecimientos que constituyensu mundo. Esta concepci6n globalizadora del lenguaje, queda expresadacuando Wittgenstein comenta que:~...lmaglnar un lenguaje significa imaginar una forma de vida." (1953, p. 8,12)

Cuando se habla de un juego de lenguaje se trata de subrayar la multi-plicidad de usos -y por consiguiente, de significaciones- que poseen las pa-labras de y en un lenguaje. Hablar de los juegos de lenguaje es hablar de ladiversidad de form as de actuar que tienen sentido socialmente mediante ycomo lenguaje:"Permanecemos inconscientes de 1 8 prodigiosa diversidad de todos los juegosde lenguaje cotidianos debido a que el ropaje de nuestro lenguaje haee que to-do sea pareeido" (Wittgenstein, 1953,p, 224, IIxi)"...el termlno 'juego de lenguaje' intenta destacar el heeho de que hablar unlenguaje es parte de una aetividad, 0 de una forma de vida." (Wittgenstein,19S3,p.12.m

Desde esta perspectiva, ellenguaje no constituye algo aparte de la na-turaleza humana y su mundo, sino que esta orgdnicamente integrado en elser social de los individuos y en el conjunto de significaciones que poseenlos objetos y los otros para el individuo. Por eso Wittgenstein, al insistir enel lenguaje como una forma de vida, incluye a los objetos como objetosvinculados siempre allenguaje como practice:

"Estamos acostumbrados a una ctasif icaciOnparticular de las cosas, con ellen-guaje, 0 los lenguajes, se han convertido en 1,108 seguoda oaturaleza para noso-tros," (1980, n,p. 115, 678)


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Por esta razon, el lenguaje, como convenci6n practica, es el medioque hace posible que los individuos esten de acuerdo entre 5 1 . EI sentidocompartido es ellenguaje compartido y no ellenguaje para acordar respec-to a a1go diferente de aquello que se vive como lenguaje:"loDe manera que esw diciendo que el acuerdo humano decide 10que es ver-dad y 10que es falso? -Es 10que los seres bumanos tJicen 10 que ea verdad yfalso; y ellos concuerdan en ellenguaje que usan, No es un acuerdo de opinto-nes sino en la forma de vida." (Wittgenstein, 1953, p.88, 241)"Y este lenguaje como cualquier otro eslt fundado en la convenciOn."(Wittgenstein, 1953, p. 113, 355)

Pero la convenci6n no representa un acuerdo formal, convenio 0con-trato. La convencion se construye mediante la practica misma y es resulta-do de ella, no su pre-condici6n. Por ello, los juegos de lenguaje noobedecen ninguna regIa previa, aunque su practice implique criterios y ob-servancias. Las reglas son abstracciones posteriores ala convenci6n, y nun-ca tienen sentido funcional antes de Ia practice misma. Los juegos delenguaje, como expresiones practicas de las formas de vida, estan ahi, co-mo las propias practicas sociales que dan contexto y sentido al individuo ysu hacer cotidiano. Wittgenstein dice que:

"Debes tener presente que el juego de lenguaje es, para decirlo de algdn mo-do, algo imprevisible. Quiero decir: no est4 fundamentado. No es razonable(ni no razonable). Est4 aUfcomo nuestra vida." (1969, 559)EI sentido de 18 vida y de las cosas est an incorporadas en los juegos delenguaje, y desde esta perspectiva, moral y conocimiento no pertenecen aesferas diferentes del ser del individuo, sino que representan diversas face-tas de distintos juegos de lenguaje. EI conocimiento y la moral no son di-mensiones supraordinadas al quehacer del individuo. S610 se expresanmediante su practica en los juegos de lenguaje que constituyen su forma devida. Conocer y hacer no son distintos. Uno no precede al otro, Conocer eshacer, es hacer dentro de uno u otro juego de lenguaje, y por ende, los mo-dos del conocer (0 saber) son indisolubles del hacer practice de los multi-ples juegos de lenguaje. Por eso, Wittgenstein dice que:"...el concepto de saber (0 conocer) esta acoplado con el de juego de lengua-je." (1969, 560)

JUEGOS DE LENGUAJE, CONOCIMIENTO YCREENCIASLos juegos de lenguaje se aprenden en la practica y como practica, Hablarde un juego de lenguaje obviamente no se refiere a hablar de un juego depalabras a mediante palabras. No signifiea "datar de significado" a t Mundo

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1994 CONDUCTA, JUEGOS DE LENGUAJE Y CRITERIOS DE VALIDACION soy a las acciones mediante palabras, sino que el juego de lenguaje constitu-ye una practica con sentido, practica que incluye palabras, pero que no sedebe a las palabras. Un juego de lenguaje tiene que ver con el sentido dela practice, incluyendo la de bablar (0 escribir), en terminos del contextoen el que tiene lugar. Las mismas actividades y palabras pueden formarparte de diversos juegos de lenguaje en la medida en que "tengan sentidos"distintos de acuerdo al contexto de su ejercicio.Los juegos de lenguaje se aprenden siempre en la practica y comopracticas, aun cuando en ocasiones aparenten ser el seguimiento de reglasm a s 0menos formales. Wittgenstein subraya esta caracterfstica de los jue-gos de lenguaje cuando dice que:

ft el juego puede ser aprendido de manera puramente practice, sin aprenderreglas explfcitas" (1969, m. Todo juego de lenguaje se aprende primeramentecomo bechos, hecbos practicos frente a las cosas y las personas. Estos bechosson coberentes unos can otros y no se aprenden como hecbos aislados incone-xos. EI juego de lenguaje siempre se aprende como un sistema articulado depracneas y sus consecuencias. Los hechos practices se entrelazan y se dan sen-tido unos a otros. Ello es el corazon mismo de los juegos de lenguajc. Seaprende a hacer algo, y en la medida en que se hace, se cree en 10que se hace,Las palabras y las acciones se aprenden y adquieren sentido como bechos: flSino est~s cicrto de ning6n hecho, no puedes tampoco estar seguro del significa-do de tus palabras" (Wittgenstein, 1969, 114).

Los juegos de lenguaje se aprenden como practicas relativas a hechosinterconectados. No se aprenden reglas para guiar las practices, sino quelas practices interconectadas frente a los hechos constituyen las reglas mis-mas del 0de los juegos de lenguaje particulares. Las reglas de un juego sonlas practices que tienen sentido frente a ciertos hechos. La consistencia dela relaci6n practicas-hechos imprime sentido a 10 que se hace y constituyela(s) regla(s) del juego de lenguaje:"No aprendemos Ia practiea de hacer juicios empfricos aprendiendo reglas: senos ensenan juicios y su conexi6n con otros juicios. Se nos bace plausible unatotalidad de juicios." (Wittgenstein. 1969, 140)

Por ella cuando se empieza a creer con base en la practice relativa ahechos, las creencias son siempre creencias respecto a consistencias, y norespecto de casos aislados 0singulares:"Cuando primero empezamos a creer algo, no creemos una proposici6n unica,es un sistema completo de proposiciones ...ft (Wittgenstein, 1969, 141)La interconexi6n entre el aprend izaje d e practicas relativas a hechoscomo formas consistentes (juegos de lenguaje) y el surgimiento de lascreencias van de 18 mano. Wittgenstein (1969) comenta:


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Se me dice, por ejemplo, que alguien escaio esta montafta haec mucbos aftoS.lMe cercioro siempre de la coofiabilidad del que me cuenta esta bistoria, y sila montafta existi6 hace aftos? Un nillo aprende que bay informantes confia-bles y no confiables mucbo despue& de que aprende hechos que se Ie cuentan.No aprende de manera alguna que las montaftas han existido por mucaosaaos: es decir, la cuestiOn de si esto es asf nisiquiera se plantea. Por decirloasf, se traga esta conseeuencia junto con 10 que aprende, to (ill)"E I nifto aprende a creer una gran cantidad de casas ... aprende a actuar deacuerdo con estas creencias. Poco a poco forma un sistema de 10 que es cref-do, y en esc sistema algunas casas permanecen inconmoviblemente firmes yotras son mils susccptibles de cambiar. Lo que permanece firme 10 hace, noporque se a intrfnsecamente obvio 0 convincente; se mantiene firme por 10queyace a su alrededor." ($"E nifto aprende aeyendo a t adutto.La duds v iene despuh de Ia aeencia." (160)

Cuando se aprende, se aprende a saber algo: aquello que se aprende.Saber es Ia conseeuencia de aprender, pero saber (0 eonoeer) es haeer al-go con sentido respecto a los hechos y las personas. Cuando se haee algoes que se sabe haeerlo, y saber haeerlo signifiea, en cierto modo, saber algosobre los hechos y circunstancias en que seacnia, El "conocimiento" nopuede inferirse sino es como algun tipo de saber, y saber siempre es saberalgo, ya sea como hacer 0 respecto de un hecho. Por ello, el conocimientocomo saber requiere siempre de alguna demostracion en la forma de reeo-nocimiento 0 acci6n. Wittgenstein apunta:".. .'Yo s~' parece describir un estado de casas que garantiza 10 que es sabido,10 garantlza como un beeho. Uno siempre olvida la expresi6n 'Yo crefa que sa-bra'." (1969,12)"Que tl sabe requiere alguna demostraei6n." (1969, !i)

Pero saber siempre es saber que se da en un contexto, y ese contextoimplica, de un modo u otro, a un juego de lenguaje particular. Saber essiempre saber dentro de un juego de lenguaje y, por consiguiente, saber unjuego de lenguaje. Saber un juego de lenguaje impliea "entender" 0"imagi-narse" de que manera se puede seguir jugando ese juego, es decir, de que "manera se puede saber 10 que se sabe:'Yo s~' a menudo significa: tengo las bases apropiadas para mi declaraclon. SiIa otra persona est4 familiarizada con el juego de lenguaje, admitiria que yo~. E I otro, si es!4 familiarizado con el juego de lenguaje, debe poder imaginarc6mo uno puede saher algo de esa clase." (Wittgenstein, 1969,.la)"EI conocimiento cst4 al final basado en el reconocimiento." (Wittgenstein,1969, 378)

En la medida en que conocer implica reconocer, y que s610 se muestracomo un saber hacer 0 saber algo como unhecho, 1 0 que se sabe se cree.No se puede saber algo y no creerlo, Wittgenstein dice:

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"Lo que 86,10 creo." (1969, 117)Creer impJica, de un modo u otro, aceptar. No se puede participar enningnn juego de lenguaje, no se puede tener una forma de vida, si no se

acepta algo. Se acepta 10 que se sabe, ya sea como un hecho, porque ocurrey ocurre asl, 0 como un hacer, porque 10 hago y tiene sentido que 10 haga asi.Creer represent a aceptar 10 que se sabe. Todo 10que se sabe se cree, puescreer es el fondo en el que se articula todo saber. Creer no es diferente desaber articuladamente un sistema de hechos y acciones, como hechos y ac-ciones consistentes cada uno en relaci6n a t otro. Por eso creer signifieaaceptar, pues no tiene sentido no aceptar 10 que se sabe. Creer en algo esaceptar que se sabe hacer y se reconocen hechos y consecueneias. Una for-ma de vida es aceptar 10 que se hace y 10que ocurre. Una forma de vida im-plica creer 10 que se hace y 10que oeurre. Creer y aceptar son inseparables:"Mi vida conslste en mi satisfacci6n de aceptar muchas cosas." (Wittgenstein,1969,344)

Creer y saber s610 tienen sentido en relaci6n a una totalidad de he-chos y practices. Se eree y se sabe como juegos de lenguaje y no como ac-tos 0 hechos aislados. Por eso, la certeza s610 tiene sentido dentro de unsistema de actos y hechos relaeionados en la forma de un juego de lengua-je. Dice Wittgenstein (1969):"La evideneia segura es 10que aceptamos como seguro, es evidencia por la quepasam08 actuando con seguridad, actuando sin duda.Lo que lIamamos 'un error' juega una parte muy especial en nuestros jue-gos de lenguaje, y tambien 10 hace 10 que consideramos como evideocia cter-ta." (196)

Pero debe quedar claro que la certidumbre es consecuencia de la ac-ci6n y no de la reflexi6n 0"conocimiento" formal de eiertas proposieioneso reglas. Wittgenstein (1969) subraya la importancia de la actuaci6n comofundamento mismo del juego de lenguaje, y por consiguiente de 10 que secree, se sabe, se ace pta y se considera cierto:

"Dar bases, sin embargo, justificar la evidencia, Ilega a un fin;-pero el fin noson ciertas proposiciones apareciendosenos inmediatamente como verdaderas,i.e., no es un tipo de ver de nuestra parte; es nuestro actuar, 10que yace en elfondo del juego de lenguaje. ft (2M)"Si la verdad es 10 que est4 fundamentado, entonces el fundamento no esverdadero, ni (also." (2Q2)Si alguien nos preguntara 'lpero es eso verdad?' podrfamos decirle 'sf; y sidcmandara fundamentos podrfamos d"ir 'No te puedo d a r n in g"lln fu nd amen -to, pero si aprendcs mils til tambi~n pensarlls 10mismo'.

Si esto no ocurriera, aignificarfa que par ejemplo no podrfa aprender bisto-ria.M (206)


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El fundamento de todo criterio de "verdad" 0 del sentido de un juegode lenguaje reside en la practice misma y, obviamente, esta practica no sefundamenta en Dada mas que en ella misma. La practice consistente seconstituye en fundamento de las reglas que se establecen como descripcio-nes del juego de lenguaje y sus criterios. Se sabe en la medida en que se ac-nia, y 5610 actuando se aprende un juego de lenguaje determinado y suscriterios, pero estos criterios no son ajenos a la practica del propio juego.Bstan fundamentados como practice por la practice, yes en la practica enla que se establecen los limites de aplicabilidad de los criterios de un deter-minado juego de lenguaje. En ultima instancia, todo conocimiento 0 saberse aeepta a partir de Ia practica b4sica que "autoriza" aprender que elmundo es como es. Los supuestos que amparan los criterios de conoci-miento del mundo, como reconocimiento de hechos y como acciones y susconsecuencias, estan profundamente enraizados en la aceptacion en princi-pio de un Mundo que se expresa mediante practices compartidas por los di-versos juegos de lenguaje. Estas practicas generales, compartidas,constituyen los fundamentos, no fundamentables por ningun otro criteriaexterno, de cualquier juego de lenguaje y el conocimiento del Mundo comocontexto de vida.Los fundamentos de todo juego de lenguaje son las creencias que semanifiestan en la pnictica como posibilidad efectiva de conocimiento y ac-tuaci6n respecto del Mundo. Las creencias no eonstituyen hechos 0 accio-nes de un tipo especial. Las creencias, como expresion de los fundamentosde un juego de lenguaje, siempre se manifiestan en las caracteristicas de lapractica, como una practice con sentido, Hablar de los fundamentos de unjuego de lenguaje es hablar de las caracterfsticas de todas y cad a una de laspractices comprendidas en interrelacion. Los fundamentos de un juego delenguaje no se pueden sefialar ostensivamente. Se manifiestan e infieren apartir de la practica. Son parte de la practica pero no se pueden identificarcon ninguna practica particular. Desde este punto de vista, los fundamen-tos de un juego de lenguaje tienen un caracter adverbial, para utilizar laterminologfa de Gilbert Ryle (1979). Las practices son ilustracion de di-chos fundamentos. Estos pueden identificarse en pero no con las practices.Los fundamentos regulan 10 que se puede haeer y no hacer, 10 que es co-rrecto e incorrecto, 10 que se justifica y no se justifica, 10 que es verdaderoy 10que es fa lso, pero los fundamentos mismos no pueden haeerse 0dejar-se de hacer, no son correctos ni incorrectos, no son justificables ni injustifi-cables. ni son verdaderos ni falsos. Los fundamentos estdn en las practicesque conforman un juego de lenguaje, y constituyen las caracteristicas de laspractices que "eonllevan" los criterios de ejercicio -y extension- del juegode lenguaje como un sistema de aetas frente a hechos con sentido,

Por ello, la "evidencia" y la eertidumbre es siempre relativa a un con-junto de circunstancias. Como 10dice Wittgenstein (1969):

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"Nuestro conocimiento forma un enorme sistema, Y solamente dentro de estesistema tiene un pedazo particular el valor que Ie damos," (410)"La expresi6n 'Yo ~ ...' s610 puede tener su significado en conexi6n con laotra evidencia de mi 'saber'." (m)"Toda prueba, toda confirmaci6n y desconfirmaci6n de una hip6tesis ttenelugar ya dentro de un sistema, Y este sistema no es un punto de partida m4s 0menos dudoso y arbitrario para todos nuestros argumentos: no, pertenece a laesencia de 10 que l1amamos un argumento. EI sistema no es tanto el punto de

partida, como el elemento en que los argumentos tienen su vida," (lOS)"lQu~ cuenta como su prueba? - 'lPero es esta una prueha adecuada?' Y,si 10 es, l.no debe ser reconocible como tal en 16gica? Como si dar fundamen-tos no lIegara a un fin alguna vez, Pero el fin no es una presuposici6n no fun-damentada: es una manera de actuar no fundamentada." (110)Las creencias crecen con el conocimiento 0saber. Lo que se sabe 0

conoce se cree, en tanto se actua en consecuencia. Sin embargo, las creen-cias no son parte de la vida mental 0acciones paralelas distintas a las ac-tuaciones dentro de un juego de lenguaje. Las creencias no son mas queparte del fundamento de dicho juego. No se puede separar al saber delcreer en un juego de lenguaje y, por consiguiente, no se puede asumir quelas creencias sean independientes de los fundamentos. No obstante, es me-nester subrayar que las creencias no son los fundamentos del juego de len-guaje pues las creencias mismas no son distintas de las practicas mediantelas que se aprende y se demuestra conocimiento. Los apuntes de Wittgens-tein (1969) en este respecto son iluminadores:

"...Pensar que estados diferentes deben corresponder a las palabras 'creer' y'saber' serfa como si uno creyera que distintas personas debieran correspondera la palabra 'Yo' y at nombre 'Ludwig', porque los conceptos son diferen-tcs."(iZ)"La dificuJtad es percatarse de la [alta de fundamento de nuestro creer."(00"En el fundamento de la creeneia bien fundada yace la creencia no funda-da." (ID.)"A1go se nos debe ensenar como un fundamento." (448)

LAS CREENCIAS COMO DIMENSIONES FUNCIONALESDEL APRENDlZAJE DE LOS JUEGOS DE LENGUAJELas creencias pertenecen 16gicamente a 10 que Gilbert Ryle (1949) deno-mina categorias disposicionales. Las creencias no son entidades ni ocurren-cias, Referirse a creeneias implica referirse a acciones, pero las accionesno son identicas a las creencias ni son causadas por elIas. Las creencias se"desprenden" de las acciones de un individuo frente alas cosas y otras per-


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sonas. Alguien cree algo con base en 10 que hace consistentemente frentea las cosas, 0 a partir de sus propias acciones pasadas. Creer algo 0en algo,significa ser consistente en el hacer frente a las cosas y las personas. Se di-ce que alguien "posee" una creencia cuando sus acciones pueden relacio-narse entre sf y frente a las cosas con cierto sentido. EI sentido quearticula sus acciones en contexto equivale a la "creencia" pero, obviamen-te, la "creencia" no es algo que ocurra independientemente de las accionesestructuradas en un contexto. La "creencia" equivale a ciertas caracterfsti-cas y tendencias (sentido) compartidas por las acciones del individuo ..La "creencia", desde est a perspectiva, no es algo que se posee en elmismo sentido en que se posee un objeto cualquiera. "Poseer una creen-cia" es tender a comportarse can un cierto sentido frente a las cosas y laspersonas en contexto. Creer es alga que se aplica cuando se hace y dice al-go con sentido frente a 10 que se cree. Por consiguiente, las creencias noconstituyen entidades psicologicas. No son cogniciones imperfectas, ni in-tuiciones infundadas. Las creencias son formas de describir el sentido quearticula a un conjunto de practices en contexto, en la medida en que si nose dieran esas practices estructuradas de esa manera particular, la actuaci6ndel individuo carecerfa de sentido. Las creeneias son las dimensiones eom-partidas por las aceiones de un individuo que funcionan como fundamentode 10 que haee, pero que s610 se pueden inferir y deseribir a partir de laspropias acciones, y de las consecuencias y circunstancias de sus accionespasadas y de las de otros.

La relaci6n funcional entre la creeneia y el conocimiento, por consi-guiente, no tiene que ver con Ia posibilidad de dos tipos de saber acerea delmundo, ni de la certidumbre misma del conocimiento. Tampoco tiene quever con la supuesta relacion entre dos tipos de acontecimientos "mentales",de naturaleza distinta con base en su amplitud y su relacion con la conducta"manifiesta" y los procesos de tipo "afeetivo". La relaci6n ereencia-conoci-miento es un par que tiene que ver con las dimensiones que "autorizan" fun-cionalmente la practica de un individuo, y el aprendizaje y ejercicio porparte de ese individuo de 10 que ha aprendido en relacion con contextos di-versos, en donde los objetos y las acciones pueden tener sentidos distintos,es decir, pueden formar parte de juegos de lenguaje diferentes.Saber y conocer se muestran en los heehos y frente a los hechos. Sa-ber y conocer implican aeeiones y palabras ordenadas con sentido. El senti-do depende no s610 de 10 que se hace y dice, sino de la situaci6n en la quese actua, Saber implica poder hacer, y conocer implica reeonocer y poten-cialmente poder hacer. Las creencias se constituyen a partir de 1 0 que elindividuo reeonoce y haee. Creer significa aceptar 10 que se reeonoce y ha-ee al seguir reconociendo y haciendo. Las creencias son categorfas disposi-

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cionales que describen las propensiones a reconocer y hacer (como discur-so y acci6n) con base en 10 que se ha reconocido y hecho. Y 10 que se hareconocido y hecho siempre ha sido en el contexto de 10 que otros recono-cen y hacen. Esta practica social compartida es la que fundament a todojuego de lenguaje, pero es a la vez base y ejercicio de dicho juego. Creer sederiva de reconocer y saber, y dispone a su vez a reconocer y saber en lasaplicaciones del mismo juego de lenguaje 0en el aprendizaje de otros jue-gos posteriores. Por eso, Wittgenstein (1969) comenta que:

"Si no estas seguro de ningun heche, tampoco puedes estar cierto del significa-do de tus palabras." (114)Las creencias, como disposiciones que fundamentan los juegos de len-

guaje -en tanto aceptacion de que 10 que se hace se hace y que los hechosson en efecto hechos-, pueden estructurarse a partir de diversas formas deaprendizaje de los juegos de lenguaje. Las formas en que se aprenden losjuegos de lenguaje dependen de la forma en que se "ensefian", es decir, de10 que se hace aceptar como punto de partida para poder actuar en un con-texto con sentido. El sentido se da a partir de ciertas premisas repre-sentadas por la actuacion de los otros, especialmente de aquellos que formalo informalmente introducen al aprendiz aljuego de lenguaje. De este modo,se puede plantear una clasificacion funcional de las creencias, como des-cripciones disposicionales, basada en los criterios de fundamentacion deun juego de lenguaje.

Aprender y ejercitar un juego de lenguaje es, en 10 esencial, ajustarsea los criterios que definen el sentido de los actos frente a los objetos y laspersonas en un contexto determinado. Ajustarse no significa mas que ha-cer y decir aproximadamente 10 que otros hacen y dicen en la misma cir-cunstancia para actuar con sentido frente a ellos y los hechos.Funcionalmente se pueden identificar cuatro maneras de fundamentar elaprendizaje de un juego de lenguaje:

1) aceptar por prescripcion 0dogma,2) aceptar por entrenamiento directo,3) aceptar pOI referencia de 10 que otros saben, y4) aceptar por fe que persistir en la propia acci6n es efectivo.Las cuatro formas de fundamentar el ajuste a un juego de lenguaje se

constituyen en dimensiones funcionales que subyacen y envuelven la prac-tica en ese y otros juegos. Las formas de fundamentar estructuran ajustesque a su vez derivan, como disposiciones, en creencias que fundamentan asu vez el ajuste a otros juegos d e lenguaje. U n ejemplo ilustrara las relacio-nes entre formas de fundamentar, maneras de ajustarse y sistemas decreencias establecidos.


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Pongamos un ejemplo sencillo: un nino que no sabe que es una silla yal que se Ie va a ensefiar que es una silla -y las practicas posibles pertinen-tes a ese objeto. Se le puede ensefiar que es una silla fundamentando dediversas maneras su incorporaci6n al juego de lenguaje de las sillas. Unaprimera (1) es que acepte que un objeto determinado es una silla, y si pre-gunta la razon, esta consiste simplemente en decir que "esto es una silla,porque asi son las sillas", En este caso (prescripcion 0 dogma) el ninoacepta que un objeto es una silla por que ese objeto es eso y nada mas.Una segunda manera (2) consiste en que J nino se Ie entrene a subirse,sentarse y bajarse de una silla en distintos momentos y circunstancias, yque mientras 10 hace se Ie ensefie la silla como objeto de ajuste con usosdiversos (sentarse para descansar, sentarse para ver la television, sentarsea comer, etc.). En este caso el nino acepta que el objeto es una silla en tan-to ha realizado una diversidad de actividades con y mediante la silla: es unsaberdirecto y funcional. Una tercera manera (3) de estructurar el apren-dizaje del nino respecto de la silla es mostrarle diversas sillas y personassentadas en circunstancias distintas, personas hablando de las sillas y utili-zandolas. En este caso el nino acepta que el objeto es una silla porque losdemas se refieren a el en su uso como una silla. Su saber es un conocimien-to por referencia, mediante la demostracion y el discurso. Finalmente, unacuarta manera (4) de ensefiarle al nino que es una silla, es decirle que endeterminado lugar hay una silla, y que si persiste intentandolo encontraracual es la silla. No podra preguntarle a otros que es una silla. Solo podraaveriguarlo sentandose en ella. En este caso (fe como persistencia) se sabecuando se "descubre" 0algo se "revela".En estos cuatro casos que ilustran maneras distintas de fundamentarel aprendizaje de un juego de lenguaje, se propician creencias distintas,creencias que a su vez van a fundamentar de manera diferencial el apren-dizaje y ejercicio de otros juegos de lenguaje. El caso 1 propicia que el ni-no crea que las cosas solo pueden ser 10 que su nombre indica. El caso 2propicia que el nino crea que las cosas se lIaman en terminos de 10que sehace can elias, y que las posibilidades de uso y aplicacion de las palabras ylos objetos son multiples. EI caso 3 propicia que el nino crea que las cosasson en terminos de 10 que los otros hacen y dicen de elIas, aunque el nunca10 haya experimentado directamente. Finalmente, el caso 4 propicia que elnino crea que persistiendo en algun tipo de relaci6n accion-efecto, sin sa-ber las circunstancias de su eficacia, podra ajustarse a la vida, aunque loscriterios no sean claros. EI nino aprende a creer en su accion persistente ylos efectos inevitables dada su accion.

Obviamente, en el ejemplo recien descrito se analizan los cuatro tiposde sistemas de creencias como condiciones autonomas y separadas, pero en


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la practice pueden converger varias 0todas elIas respecto de un mismo juegode lenguaje. Sin embargo. existen juegos de lenguaje que implican priorita-riamente uno de los sistemas de creencias respecto de los otros, dependieo-do del modo de conocimieoto a1 que esten vinculados. Es menester subrayarque los juegos de leoguaje no se refiereo a practicas especfficas restringidasa ciertos terminos, expresiones, objetos y/o personas, sioo que tienen quever can circunstancias funcionales diversas que pueden comprender los mis-mas terminos, acciones y objetos. EI cambio en el juego de leoguaje implicaun cambio en el sentido de dichas practicas y su organizacion.Conoeimientos y creencias no constituyen eventos psicologicos, peroeonstituyen los puntos de referencia de un juego de lenguaje que permitenublear fUDcionalmeDte el ajuste en un juego de lenguaje como comporta-miento psicol6gico. La posibilidad de analizar el conocimiento como ajustebajo criterios, y las ereeneias como categorfas disposicionales que dimen-sionan funcionalmente el ajuste de un individuo a una situaci6n, permitedesarrollar una metodologia para estudiar experimentalmente la interrela-cion entre creencias y conocimiento desde un punto de vista psicologico,Las creencias, en interaccion con los criterios de ajuste de una situacionconcebida como juego de lenguaje, constituyen los marcos de validaciondel eoooeimiento como saber en tanto ajuste que ocurre como comporta-miento en interaccion con objetos y personas.

Coo base en el analisis teorico precedente se diseIi6 una situacion ex-perimental que permitiera evaluar exploratoriamente divers os tipos de ajus-tes a una situacion nueva. manipulando explieitamente los sistemas decreencias.

UN ESTUDIO EXPLORATORIO DE LAS DIMENSIONESPSICOLOGICAS DE LA RELACUlN CONOCIMIENTOCREENCIA ENEL AJUSTE EN UN JUEGO DE LENGUAJEPara analizar empfricamente elajuste individual a un juego de lenguajenuevo, se diseIi6 una tarea eomputarizada de animaci6n, en la que se simu-laban alteraciones ffsicas del Mundo eotidiano. Dichas alteraeiones reque-dan que el individuo interactuando con la situacion simulada tuviera queajustarse a cireunstancias nuevas de actuacion en un Mundo en el que vivecotidianamente. Se eligi6 una tare a seneilla, que se realizaba manipulandoel "mouse" de la computadora. La tarea consistia en ajustar a un analogohumane a realizar eiertas tareas de desplazamiento, orientacion y manipu-lacion en lugares de usa cotidiano en una casa, bajo condiciones de altera-cion de los principios ffsicos que rigen dichas actividades en la vida diaria.


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El estudio establecio cuatro versiones distintas de ajuste, que consti-tufan diferentes juegos de lenguaje. Cada uno de ellos fue asignado a unadimension funcional distinta de los sistemas de creencia examinados pre-viamente. Por ello, antes de que cada sujeto experimental interactuara concada una de las dimensiones funcionales de los sistemas de creencias, seevaluaba su interaccion con la situaci6n normal cotidiana del juego previaa su alteraci6n y, posteriormente, se presentaban la lista de premisas delmismo, una descripcion de 10 que otros habfan realizado en iI,un entrena-miento para poder jugarlo, 0una exhortacion que relacionaba la persisten-cia conductual con el exito en el ajuste al juego, dependiendo de ladimensi6n funcional particular que se evaluara. A cada juego correspond fas6lo una de las dimensiones y el objetivo planteado era observar el ajustede los sujetos a estos juegos comparando la influencia de las diferentes di-mensiones en dichos ajustes, tomando a cada sujeto como su marco de re-ferencia. Los diferentes juegos se planearon de manera que, en la medidade 10 posible, presentaran dificultades de ajuste equivalentes entre si, por10 que se prescribieron exactamente las mismas tareas para todos los jue-gos. Esto permitio hacer comparaciones entre las ejecuciones dadas en losdiferentes juegos y tener criterios de ajuste estables.

METODOSujetosParticiparon en el estudio dace universitarios voluntarios (estudiantes delicenciatura 0recien egresados); ocho fueron de sexo femenino y cuatro desexo masculino. Las edades fluctuaron entre los 19 y los 2S afios.AparatosSe emple6 una computadora tipo IBM-PC con procesador 386 DX a 40Mhz. con tarjeta de video Paradise y monitor VGA a color de resoluci6n640 x 480m, un program a tipo videojuego elaborado en Toolbook version1.53 con el que interactuaban los sujetos experimentales mediante un"mouse". un programa lector de datos elaborado en Turbo Pascal version6.0, una impresora Star NX -1001, hojas de registro y de papel continuo, yun cron6metro.

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Situaci6n experimentalUn cubiculo de 2 por 3 mts. aproximadamente, con iluminaci6n artificial,con el sistema de compute sobre un escritorio, frente al que se sentabanlos sujetos experimentales. Los sujetos permanecfan aislados mientras in-teractuaban can el programa experimental.ProcedimientoEI programa elaborado en Toolbook para ambiente Windows disponfa en lapantalla de la computadora una serie de figuras que simulaban una sala (unsofa, un estante, tres jarrones distribuidos en las rep isas del estante). En es-ta pantalla tambien se presentaba el hueco de una puerta como acceso aotra pantalla que simulaba una cocina (donde se presentaba una repisa contres vasos y una tarja con su grifo de agua). Ademas de las figuras que cons-tituian las pantallas se presentaba una figura humana con posibilidad demovimiento. En Ia parte baja de la pantalla aparecian unas teelas que se ac-tivaban con la flecha del "mouse" y cada una de elias activaba un movimien-to distinto de la figura humana. Debido a las limitantes del programa, losmovimientos que la figura humana era capaz de hacer fueron discontfnuos ysumamente rudimentarios. A continuaci6n se describen: a) traslado: Ia figu-ra podia desplazarse en cuatro diferentes direcciones (arriba, abajo, dere-cha e izquierda); b) movimiento del brazo: consistfa en subir y bajar el tinicobrazo can movimiento (en cuatro diferentes niveles: pegado al cuerpo, se-milevantado, estirado a Ia altura del hombro, y sobre Ia cabeza); c) movi-miento de la mano: consistfa en abrir y cerrar la mana de dicho brazo (entres diferentes posiciones: abierta, cerrada y apretada); d) sentarse y poner-se de pie (Ia tecla que ocasionaba el movimiento de sentarse tambien oca-sionaba el movimiento de pararse cuando la figura humana estaba sentada);y por ultimo; e) hacer el movimiento de poner la mano del brazo m6vil fren-te a la cara (con el cual la figura humana podia examinar objetos 0 ingeriragua cuando tenia un vaso con agua en la mano). Las teclas interactivascontaban con un letrero sobre ellas que identificaba su movimiento corres-pondiente y eran las mismas en ambas pantallas, excepto por una teela agre-gada en Ia pantalla de Ia cocina para abrir la Have del agua.Los juegos de lenguaje novedosos se establecieron a traves de varian-tes proporcionadas por el mismo programa, y consistieron en alteracionesde las leyes ffsicas representadas en el juego de video; por 1 0 que el progra-ma contaba con cinco condiciones diferentes: una, que representaba la for-ma cotidiana de interactuar con los objetos, y las cuatro rest antes conalguna(s) leyes ffsicas alteradas. Dichas alteraciones se realizaron dentro


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del mismo ambiente, es decir, 10 que cambiaba era la forma de interactuarcon los objetos, pero dichos objetos y su localizacion siempre fueron igua-Ies para todas las condiciones. A continuacion se describen las condicionesalteradas:a) distors ion visual: esta condicion alteraba la apariencia del ambientey de los objetos sustituyendolos por poligonos irregulares de colorgrisaceo;b) objetos a distancia: en esta condicion la figura humana tenia que es-tar a cierta distancia y en determinada posicion para poder interac-tuar con los objetos;c) movimientos previos: en esta condicion el requisito para interactuarcon los objetos era realizar previamente un movimiento determina-do;yd) movimientos contrarios: aquf las tec1as para controlar la figura hu-mana ocasionaban un movimiento contrario al que indicaba su le-trero .

III - ---ilura 1.Ejemplo de pantalla empJeada en tres condiciones experimentales y Ifnea-base(excepto distorsi6n visual) de ajustc en Ia sala.


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FiJUra 1.Ejemplo de pantalla empleada en tres condiciones experimentales y ICnC8-base(excepto distorsi6n visual) de ajuste en la cocina.


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Figura 3. Ejemplo de pantalla empleada exclusivamente en la condiciOn de distorsiOn visual.

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Estas condiciones alteradas se asignaron al azar a cada una de las dife-rentes dimensiones funcionales y en las figuras 1, 2 Y3 se presentan panta-llas-muestra de dichas condiciones. Una vez hecha la distribucion de tipos decreencia a los diversos juegos, se adiciono a cada juego la instruccion que co-rrespondfa a la dimension funcional del sistema de creencias asignado.Asi, a la condicion de distorsion visual se le asigno la dimension dedogma. Antes de presentarla aparecfa la siguiente lista de premisas:* EI ojo humano ve las casas de cierto modo debido al tipo de accionque la luz ejerce sobre los objetos y al tipo de medio presente de or-dinaria en los campos visuales,* EI tipo de accion que ejerce la luz sobre los objetos, asf como el me-dio presente pueden ser modificados.* En este lugar se ha hecbo tal modificacion.

* La distorsion visual cubre los objetos.* Se tiene una herramienta para descubrir algunos objetos.* Activando la herramienta, algunos objetos cambian de color un ins-tante.A la condici6n de objetos a distancia se Ie asigno la dimension de refe-rencia, y previamente a su presentacion aparecfa el siguiente texto:"Los astronautas que se entrenan bajo esta condicion han tenido queenfrentarse a diversos problemas. En seguida se presenta una descripci6nde la sesion 274322-1 del capitan Gene Atkinson bajo esta condici6n. Loprimero que hizo el astronauta fue caminar basta el sill6n de la estancia eintentar sentarse en el, pero se cayo como si el silkin 10 rechazara repe-liendolo a manera de imanes can la misma carga. Se levanto inmediata-mente y comenzo a revisar el sillon dando vueltas alrededor del mismotratando de tocarla. Una fuerza especial se 10 impedfa. Luego se dirigio alestante donde trato de tomar uno de los jarrones obteniendo el mismo re-sultado: una fuerza le impidi6 tomar el objeto cercano a su mano. Pocodespues camino un par de pasos alejandose del estante y casualmente mo-vio un brazo, 10 que hizo que uno de los jarrones del estante se moviera.En ese momenta comenzo a hacer movimientos como si tamara el jarronpar el cuello y 10sacara del estante. EI objeto respondio a los movimientosque el astronauta bacia flotando en el aire a unos pasos de distancia de sumana. Despues de esto, el capitan Atkinson pudo completar todas las ta-reas que estaban marcadas en los objetivas de esta sesion."La condici6n de movimientos previos tuvo asignada la dimension deentrenamiento directo, par 10 que el sujeto recibio adiestramiento duranteel ajuste a Ia situacion. En cuanto el sujeto intentaba interactiiar con cual-quier objeto aparecia en pantalla una ayuda que le indicaba como bacerlo,y en cuanto 10 realizaba aparecia en pantaIla otra ayuda que confirmaba


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como correcta su accion, Un ejemplo de estas ayudas es el siguiente: EI su-jeto iniciaba la sesion en esta condicion y se dirigfa a tomar un jarron; en-tonces aparecfa un recuadro en la pantalla con el siguiente letrero: "Paratomar un jarrrin, primero tienes que bacer el movimiento de examinar". Si10 bacia correctamente entonces aparecia el letrero: "Bien hecho, esa es laforma correcta de tomar un jarron". Estos recuadros tambien especificabanla manera de borrarlos de la pantalla y la manera de hacerlo era situandola flecha del "mouse" sobre el recuadro y teclear el boron izquierdo del"mouse". Cada recuadro s610 aparecfa en unaocasi6n. EI resto de las rela-ciones para saber que movimiento previo era necesario para interactuarcon determinado objeto se especificaron de la misma manera (sentarse enel sofa, tomar un vaso, etc).

La condici6n de movimientos contrarios tenia asignada la dimensionde fe, y antes de su presentacion aparecfa el siguiente texto:"En esta condicion se ve afectado el sistema nervioso en sus facultadespara controlar los movimientos musculares; a veces, surge un movimientocontrario al que se pretende y otras veces uno que no tiene nada que vercon 10 que se querfa hacer. Pero si eres persistente lograras adaptarteiANIMO!"

La aplicacion de las cinco condiciones se realize en una sola sesionpor sujeto. Se establecieron cuatro diferentes secuencias de aplicacion: 1)dogma, entrenamiento, referencia, fe; 2) fe, dogma, entrenamiento, refer-encia; 3) entrenamiento, dogma, referencia, Ie; 4) referencia, dogma, en-trenamiento, fe. Todas las secuencias de aplicacion comenzaban can lacondicion normal, como condicion de linea base. Se seleccionaron estascuatro secuencias bajo 10 siguientes criterios: que cada condicion fuera elajuste de inieio, que la condicion de dogma siempre estuviera en segundolugar en Ia secuencia salvo cuando iniciaba, y que la condicion de fe estu-viera siempre en ultimo lugar salvo cuando iniciaba. Se estableeieron estassecuencias para observar si se presentaba alguna consistencia debido al or-den de presentaci6n de las condiciones. En la tabla 1se describen las se-cuencias presentadas para cada sujeto.

En todas las sesiones se comenzaba can la condicion sin alteracionesindependientemente de Ia secuencia a seguir por las condiciones alteradas.Esto se hizo para tener una linea base que permitiera observar el ajustedel sujeto en una situacion analoga a las situaciones cotidianas. Las tare asa realizar fueron siempre las mismas para todas las condiciones, y se descri-ben a continuacion:1) Examinar los tres jarrones y acomodar cada uno en una repisa dife-

rente a la que inicialmente se encuentran. El jarr6n que se encuen-tra mas arriba hay que pasarlo a la repisa donde se encuentra el


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SUJETO CONDo 1 CONDo 2 CONDo 3 COHO. 41 DOGMA SABER REFERENCIA FE2 DOGMA SABER REFERENCIA FE

3 DOGMA SABER REFERENCIA FE

4 FE DOGMA SABER REFERENCIA



7 SABER DOGMA REFERENCIA FE



10 REFERENCIA DOGMA SABER FE



Tabla 1.Se describen las secuencias de condiciones experimentales para cada sujeto.jarr6n de mas abajo, este jarron pasarlo a la repisa de enmedio y eljarr6n de enmedio pasarlo a la repisa del de arriba. Hay que inter-cambiar la posicion de todos 10jarrones despues de haberlos exami-nado cada uno;

2) Sentarse en el sillon; y3) Beber un vasa con agua y regresar el vasa a su repisa. Despues po-ner un vasa en la tarja.Estas tare as se agregaron en la forma de instrucciones de operaci6n

con el video, despues de la instrucci6n correspondiente a la creencia asig-nad a a cad a juego particula r.Antes de dar inicio a la sesion experimental, el sujeto seleccionaba unpapel al azar para determinar que secuencia de condiciones alteradas se le


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aplicaria. Despues, el experimentador Ie explicaba al sujeto como manejarel programa mostrandole los movimiento producidos por cada una de lasteclas y posteriormente Ie pedfa al sujeto que realizara algunos movimien-tos por su cuenta. El experimentador se cercioraba de que el sujeto hub ie-se entendido perfectamente el mecanismo de operacion del programa(dicha explicacion se dab a en la condicion sin alteraciones) y luego le en-tregaba una hoja tamafio carta donde estaban impresas las tareas a realizartal y como se presentaron en el parrafo anterior (el sujeto conservaba di-cha hoja durante toda la sesion), Luego iniciaba la sesion y el investigadorsaUa del cubfculo no sin antes pedirle al sujeto que tratara de completartodas las tareas y al terminar 10 llamara. EI experimentador permanecfa es-perando en un cubfculo adyacente. Cuando el sujeto avisaba al experimen-tador que habfa completado las tareas (0 en su defecto que se daba porvencido), el experimentador acudfa al cubfculo experimental; grababa losdatos en un archivo y disponia la primera condici6n alterada, le confirmabaal sujeto que debfa realizar las mismas tareas escritas en la hoja y avisarleal terminar. Esto se repetia hasta terminar can las cinco condiciones.Cuando el programa eomenzaba a correr, y antes de que el sujeto seenfrentara a la condicion sin alteraciones, se presentaba un texto que dabaun antecedente at sujeto de 10 que ocurrirfa durante la sesion. Dicho textose presenta a continuaci6n: "Antecedente:

En 1975, la sonda espacial "Viking" lleg6 hasta el planeta Marte. Estefue el contacto mas cercano que el ser humane ha tenido con el planetarojo y la mejor oportunidad de obtener datos del mismo. Entre los diversosestudios que hizo la sonda, se encontraba el recoger muestras de las rocasy minerales de la superficie de Marte. La sonda espacial iba equipada conaparatos detectores de radiaci6n, ya que a los cientfficos de la NASA lesinteresaba principalmente este tipo de materiales. El "Viking" recogiounos minerales que presentaran una forma de radiacion diferente a la decualquier elemento encontrado en la Tierra, por 10 que los cientfficos sehan dedieado a estudiarlos desde entonces. El resultado de dichos estudiosha permitido a la NASA varios adelantos en su tecnologfa. Uno de los masnotables es la construccion de un ambiente artificial para entrenar a los as-tronautas en donde dejan de cumplirse hasta las leyes ffsicas mas elemen-tales. Dicho ambiente se eneuentra bajo una cupula de crista} y sobre unatarima de material especial que se hace con mezclas de plasticos, fibras sin-teticas y metales. Baja la tarima se instalo un aparato que amplifica y mo-dula un campo radio-magnetico producido par los minerales encontradosen Marte junto con otros materiales terrestres. Dicho campo radio-magne-tico produce cuatro condiciones diferentes dentro del ambiente. Este es unprograma que intenta simular el ambiente desarrollado par la NASA."


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AI pie de la pagina se presentaba un bot6n con Ia etiqueta "siguientepagina" que al accionarlo prestaba una segunda pagina con la siguiente le-yenda:"Esta primera condici6n se apega a las leyes ffsicas normales; en las siguientescuatro, las leyes ffsicas estan alteradas."

Tambien aquf, al pie de Ia pagina, se presentaba un bot6n con Ia eti-queta "iniciar" que al accionarlo daba acceso a Ia condici6n. En las otrascondiciones aparecfan primero los contactos previos ya mencionados y enla parte baja de la pantalla se situaba un bot6n que iniciaba Ia condici6n,asf que el sujeto podia iniciarla en el momento que deseara. Ante las limi-taciones del programa, fue imposible determinar los tiempos exactos delsujeto ante cada pantalla, por 10 que se opto por tomar el tiempo total pa-ra cada condici6n por medio de un cronometro.ResultadosA traves de un programa descodificador se obtuvo una lista de frases querepresentaban paso a paso 10 que hizo el sujeto dentro de la condicion, Lahoja de registro proporcionada por el programa descodificador hace las ve-ces de un registro anecdotico de Ia conducta del sujeto durante cad a fasedel experimento. Este programa sefialaba aquellos movimientos que exce-dian el limite de la situacion establecida por el programa del juego de vi-deo. Por ejemplo, si el sujeto llegaba hasta ellfmite derecho de Ia pantallay apretaba de nuevo el bot6n con la flecha direccional derecha, el progra-ma descodificador 10 traducfa como error; si tenia la mano abierta y apre-taba el boron destin ado a abrir la mano, tambien producfa una marca deerror en el programa. Estos errores marcaban solamente las deficienciasen cuanto al manejo de la figura humana dentro de la situaci6n y no encuanto al ajuste a la condicion especifica.

Las conductas de cada registro fueron clasificadas dentro de las si-guientes categorfas:a) conductas efectivas: respuestas! terminales ajustadas (como tamarun vaso 0un jarron), que fueron determinadas por Ia tarea;b) conductas efectivas no prescritas par la tarea: conductas efectivas yajustadas que no fueron determinadas por la tarea, sino que el suje-to las realize por su cuenta;c) conductas pertinentes: respuestas orientadas a realizar conductasefectivas (tales como acercarse a los jarrones 0 a los vasos, acercarla mano a ellos, etc.);

1 Aqu( conducta y respuesta se utilizan como sin6nimos.


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d) conductas pertinentes no prescritas: respuestas orientadas a realizarconduct as efectivas no prescritas. Son equivaIentes a las pertinen-tes, s6lo que estas se desvian de la prescripcion estableeida por latarea;e) conduct as no pertinentes: respuestas irrelevantes 0 que no tienennada que ver con Ia realizacion de conductas efectivas, pero que nopueden ser catalogadas de desajustadas (como sentarse sobre el pi-so camino ala llave de agua);f) conductas no ajustadas a la condicion vigente: respuestas contrariasa las conductas efectivas 0que las obstaculicen (como romper vasoso jarrones, etc.);g) errores de manejo del program a (ya mencionados): respuestas queexceden los lfmites de la situaci6n establecida por el programa 0errores en eI manejo de la figura humana;h) conduetas de sondeo: respuestas potencialmente pertinentes;i) conductas inneeesarias: respuestas armonicas con la realizacion deconduct as efectivas pero de relevancia ambigua (tales como regre-sar el brazo a su posicion original antes de dirigirse a algun otro lado).Una vez establecida la clasificaci6n, se procedio a hacer un recuentode las conductas de cada categorfa por fase y par sujeto. EI minimo de con-ductas efectivas requeridas por las tareas sefialadas fue de dieciseis y acontinuacion se enlistan:Tomar el jarr6n 1Examinar el jarron 1Colocar el jarron 1 donde se indicaTomar el jarron 2Examinar el jarron 2Colocar el jarron 2 donde se indicaTomar el jarron 3Examinar el jarron 3Coloear el jarr6n 3 donde se indicaSentarse en el sill6nTomar un vaso xServir aguaBeber aguaRegresar el vasa x a la repisaTomar un vaso y (que puede ser el mismo que ha dejado)Poner el vasa y en la tarjaAlgunos sujetos realizaban conductas efectivas distintas a las anterio-

res, las cuales se c1asificaron en la categoria de efectivas no prescritas. Larealizacion de dichas conductas abrfa la posibilidad de repetir en mas de

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una ocasion las conductas prescritas. Por ejemplo, si el sujeto colocabauno de los jarrones en una repisa que no Ie correspondfa, dicha accion seclasificaba como efectiva no prescrita, pero si el sujeto volvfa a tomar el ja-rron se abrfa la posibilidad de que 10 colocara en la repisa correspondien-te, por 10 que esta accion se clasificaba como una repeticion de la conductaefectiva de tomar ese jarron determinado. Sin embargo, si el sujeto ya ha-bia colocado un determinado jarron en su repisa correspondiente, y 10 vol-via a tomar, entonces esto se clasificaba en conductas efectivas noprescritas. Todo esto muestra Ia dificultad de la clasificaci6n, ya que estadependfa en gran medida de la situacion especffica y de las conductas reali-zadas antes de la respuesta en cuestion. Dicha clasificacion se llevo a caboa traves de la lectura directa del registro y el recuento a mano, ademas deque no se obtuvo confiabilidad, par 10 que pueden haberse presentadoerrores tanto de clasificacion como de conteo. Con las cantidades obteni-das se obtuvieron varios indices. Las frecuencias brutas aportaron mejoresindicios sobre los ajustes de los sujetos, ya que un sujeto capaz de realizaral menos diez de las dieciseis conductas efectivas prescritas se le consider-aba ajustado ala condicion. En la tabla 2 se describen los ajustes por con-dicion y por sujeto:

La palabra SI indica que se presentaron suficientes conductas efecti-vas como para considerar que el sujeto se ajusto, la palabra NO indica quese presentaron muy pocas 0ninguna respuestas efectivas, y el signo de in-terrogacion indica que el mimero de conductas efectivas presentadas fuecercano al criterio de ajuste. Como se observa, no existe ningun efecto sis-tematico en los ajustes pero sf se presenta variabilidad.

Otras frecuencias significativas fueron las de errores en el manejo delprograma y las de conduct as no ajustadas. Aquf sf se presento una tenden-cia mas clara, ya que dichas frecuencias fueron mas altas en las condicionesde dogma y referencia. Ambas condiciones, dogma y referencia, repre-sent an dimensiones de creencias independientes del comportamiento delpropio sujeto. Por decirlo de algun modo, implican induccion externa de lacreencia, en contraste al entrenamiento directo y la fe, que constituyencondiciones en que la creencia es dependiente del propio comportamientodel individuo. La tabla 3 describe las frecuencias de errores y conductas noajustadas para cada sujeto. Cada casilla contiene dos datos, el primero es lafrecuencia de conductas no ajustadas dadas par el sujeto en la condicion yel segundo es 1afrecuencia en errores de manejo del programa.

Finalmente, se elaboro un fndice de eficacia cuantitativa (IE) para cadaindividuo como para cada tarea-condici6n. El Indice se calcu16dividiendo elmimero de conducta efectivas prescritas realizadas entre el mimero de con-ductas efectivas posibles (realizadas solo una vez cada una) Este ultimo mi-


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mero era de dieciseis posibles conductas efectivas en cualquiera de las condi-ciones tarea, y el numero dividendo podia incluir un manto inferior 0 supe-rior a1 divisor, en la medida en que podian realizarse menos conductas quelas prescritas una sola vez a de manera repetida, realizarse menos de lasprescritas pero suficientes mimero de veces, a bien realizarse todas las con-ductas prescritas una sola vez 0algunas veces mas. EI fndice de eficacia queindicaba ajuste apropiado era cercano a superior a 1.0.Un indice par abajode uno indicaba Menor eficacia a medida que tendia a cera.

SUJETO LINEA DOGMA SABER REFEREN- FEBASE CIA

1 SI 51 NO NO 81

2 51 SI 81 SI 51

3 51 NO NO NO 51

4 SI 51 51 81 51

5 SI NO ? ? 51

6 81 ? NO NO 517 51 NO ? 81 518 51 ? 51 51 51

9 51 51 ? NO ?

10 51 NO 51 51 51

11 SI 51 51 51 81

12 NO NO NO NO 81.. -

Tabla 2. Se dcacribe si bubo ajuste (si), si no hubo ajuste (no) 0si se estuvo a punto decumplir con el criterio de ajuste (?)para cada sujeto en cada condici6n.


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SUJETO LINEA DOGMA SABER REFEREN. FEBASE

1 0/7 5/14 38/32 139/20 25/5

2 2/7 86/53 9/8 16/7 14/0

3 0/5 18/11 42/22 46/35 12/1

4 0/2 1/6 23/6 24/23 12/4

5 2/1 32/6 23/20 103/19 11/1

6 1/2 16/2 9/5 42/11 15/3

7 30/110 40/33 49/37 52/108 37/53

a 1/14 17/26 5/12 9/7 12/89 6/22 3/10 26/17 15/12 5/3

10 4/12 19/21 13/9 8/7 10/5

11 0/1 76/9 5/3 9/1 13/0

12 3/3 25/6 28/10 22/14 9/5

Tabla 3. Se describen el ndmero de errores de procedimiento y et nnmero de desajWltcapara cada individuo en cada condici60.


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La tabla 4 describe los ajustes por individuo y por condici6n-tarea.Como se puede observar hay un rango muy amplio de variabilidad entresujetos en 10 que respecta al Indice promedio general de ajuste. Los suje-tos 3 y 12 mostraron poca eficacia en el ajuste (0.4 y 0.3 respectivamente)mientras que los sujetos 2,4, 8, 10 Y11 mostraron indices variando de 1.7 a9.14. Los demas sujetos tuvieron indices intermedios fluctuando entre .575y .80. En 10 que respecta a las condiciones-tarea se observa que durante lalinea base se observ6 un fndice de ajuste elevado (1.063). La condicion conmayor eficacia fue la de fe y en segundo lugar la de entrenamiento directo,aunque esta ultima se acerc6 mucho a los indices de eficacia de referenciay de dogma, que fueron las mas bajas. Estos indices pueden representar undiferencia debida a la dependencia del ajuste respecto al comportamientode los individuos (como 10 sugieren los datos de desajuste y de error) 0bien un sesgo estructural de 1acondicion de fe, 10 cual debe evaluarse ex-perimentalmente mediante una asignacion invert ida de la relacion tarea-condici6n.SUJE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12TOPROME .7 1.07 .4 .914 .575 .588 .8 .951 .65 .938 963 .3010

CONDICION LINEA D O GMA SABER REFEREN. FEBASE

PROMEDIO 1.063 .537 .589 .573 .927

Tabla 4. Se describen los (ndices de eficacia promedio para cada individuQy para cada condici6n.

ConclusionesLa noci6n de "juego de lenguaje" tiene utilidad para analizar conceptual-mente la relacion entre conocimiento y comportamiento individual. Se handescrito las formas en que se desarrollan las redes entre conocimiento,creencias y practica individual en sociedad. EI analisis de estes concept ospermite ubicar 16gicamente a los sistemas de creencias como categorias

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disposicionales que fundamentan los ajustes individuales en situaciones deaprendizaje 0de "uso" del conocimiento.EI analisis 16gico de los conceptos de creencia y conocimiento previe-ne, en primer lugar, de confundir a estos terminos con meras descripcionesde supuestos eventos 0entidades no observables. En segundo lugar, permi-te especificar las condiciones practicas efectivas para establecer la inducci6nde sistemas de creencias y conocimiento en relaci6n al comportamiento indi-vidual. Esta posibilidad condujo a disefiar una situaci6n experimental con-sistente en una tarea de simulaci6n mediante computadora con la quetenfan que aprender a interactiiar los individuos. Los datos exploratoriosde este estudio inicial muestran que es posible analizar experimentalmentelas relaciones creencia-conocimiento, aun cuando estos conceptos no cons-tituyan directamente terminos psico16gicos. Obviamente, se requiere dise-fiar tareas de simulaci6n mas refinadas desde un punto de vista tecnico(animaci6n), asf como controlar de manera mas sistematica las posibles in-teracciones entre el tipo de creencias inducidas y la condici6n experimen-tal empleada. En una etapa posterior, se puede pensar en el analisisexperimental de estas relaciones utilizando situaciones sociales estructura-das en las que se manipulen los sistemas de creencias y los criterios deajuste individual.

REFERENCIASHeidegger. M. (1982) On the way to language. San Francisco: Harper and Row.Ryle, G. (1949) The concept of mind. Nueva York: Barnes and Noble.Ryle, G. (1979) On thinking. Oxford: Basil Blackwell.Wittgenstein, L. (1953) Philosophical investigations. Oxford: Basil Blackwell.Wittgenstein, L. (1969) On certainty. Oxford: Basil Blackwell.Wittgenstein, L. (1980) Remarks on the Philosophy of Psychology. Oxford: Basil Blackwell.

RESUMENCon base en la noci6n de juego de lenguaje, formulada por Ludwig Wittgenstein, se examinala retacion entre lenguaje, practica individual, creencia y conocimiento. Se identifica al cono-cimiento como comportamiento ajustado en contexte, bajo condiciones de aprendizaje 0deejercieio ampliado, y a las creencias como categorfas disposicionales que fundamentan el usode l conoclm iemo como a juste , Se de scribe una ta re a de snnula clon por computa dora e n Iaque se examinan experimentalmente cuatro dimensiones funcionales de creencia y su in-f1uencia en nuevas tareas que imptican practicas de ajuste a una situaci6n cotidiana. Se pre-


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sentan los resultados de este estudio exploratorio y su utilidad para el an~lisis experimentaldel comportamiento y su relaci6n con los sistemas sociales de creencias y conocimiento.Palabras clave: juego de lenguaje, creencia, conocimiento, categorfas disposicionales, ajuste.

REsumEOn a examine la relation entre le langage, la pratique individuelle, les croyances et la connais-sance, en se fondant sur la notion du jeux du langage qui a ~t~ formule par Ludwig Wittgens-tein. La connaissance a ~t~ identifi~ comme un comportement li6 au contexte, surdiff~rentes conditions d'apprentissage ou d'exercices elargis, Les croyances ont e r e conquescomme des categories de dispositions qui permettent I'utilisation de la connaissance conside-ree comme une sorte de reglage, On a fait la description Atravers d'un ordinateur, d'une si-mulation dans laquelle, on a fait l'examen experimental des quatres dimensions fonctionnellesdes croyances et leur influence au COUTS de I' adaptation a des nouvelles taches qu'impliquentdes pratiques d'adaptation a une situation quotidienne. Les donnees d'une etude exploratoiresont presentees ainsi comme leur utilite pour I'analyse experimental du comportement et lesrelations avec les sistemes sociaux des croyances et des connaissances.Mots cit: Jeux du langage, croyances, connaissances, categories de disposition, reglage.

RiassuntoBasandosi sulla nozione di gioco di linguaggio, proposta da Ludwig Wittgenstein, viene esa-minata la relazione tra linguaggio, pratica individuale, credenza e conoscenza. La conoscenzaviene identificata quale comportamento aggiustato nel contesto, sotto condizioni di tirocinioo di esercizio ampliato, e atte credenze quali categorie disposizionali cne gettano le basidell'uso della conoscenza quale aggiustamento. Viene descritto un compito di simulazionemediante it computer; in esso vengono esaminati sperimentalmente quattro dimensioni fun-zionali di credenza e la lora influenza sull' a nuovi compiti che contegono pratiche di aggius-tamento ad una situazione giornaliera, Vengono presentati i resultati di questa studioesploratorio e la sua utilita per I'analisi sperimentale del comportamento ela sua relazionecon j sistemi socia Ii di credenze e di conoscenza.Parole chiave: gioco di Iinguaggio, credenza, conoscenza, categorie disposizionali, aggiusta-mento.

ResumoBaseado na noc;ao de jogo de linguagem, que formulara Ludwig Wittgenstein, examina-se arelac;ao entre linguagem, pratica individual, crenca e conhecimento. Identifica-se a conheci-mento em tanto comportamento ajustado em contexte, baixo condlcoes de aprendizagem oude exercfcio ampliado, e as crencas como categorias disposicionais que estabelecen 0usn doconhecimento como ajuste. Descreve-se uma tarefa de simulac;ao par computadora em queexaminam-se experimentalmente quatro dimensOes funcionais de erenca e a sua influencia

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no ajuste a novas tarefas as quais implican praticas a uma situa~o quotidiana. Apresentam-se os resultados deste estudo explorat6rio e a sua utilidade para 0analtse experimental docomportamento e a sua rela~o com os sistemas socials de crencas e conhecimento.Palavras clave: jogo de Iinguagem, crenca, conhecimento, categorias disposicionais, ajuste.

AbstractBased on the notion of language-game, as formulated by Ludwig Wittgenstein, the relation-ship between language, individual practice, belief and knowledge is examined. Knowing isidentified as context-adjusted behavior, under learning or extended exercise, while beliefs areconsidered as dispositional categories which ground the use of knowledge as adjustment. Acomputer-based simulation task is described. This experimental task includes four functionaldimensions of believing and analyzes their influence on new tasks that involve adjusting prac-tices to daily situations. The results of this exploratory study are presented and their useful-ness for the experimental analysis of behavior in relation to social systems of knowledge andbeliefs is discussed.Key words: language-game, belief, knowing, dispositional categories, adjustment.

Conducta, juegos del lenguaje y criterios de validación del conocimiento

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