Conductismo

2UNIDAD Teoras de la ConduCTa

ndice

IntroduccIn

Metodologa

desarrollo teMtIco

3FUNDACIN UNIVERSITARIA DEL REA ANDINA

2UNIDAD

InTroduCCIn

Dadme una docena de nios sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger -mdico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrn- prescindiendo de su talen-to, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados(POLANCO, 2010)

Esta unidad no pretende ms que acercar al estudiante a un conocimiento teri-co muy general y de manera muy sencilla al condicionamiento como teora del aprendizaje a partir de ver rpidamente sus antecedentes, pasando por el condi-cionamiento clsico y el condicionamiento operante.

Esta comprensin inicial es muy importante a la hora de generar ambientes edu-cativos eficaces. Por eso es tan importante que las actividades propuestas se de-sarrollen con mucha seriedad, porque si bien este mdulo se ha diseado para facilitar la adquisicin de los aprendizajes tericos su mayor riqueza reside en contribuir a la consolidacin de un hacer fundamentado tericamente.


MeTodologa

Este mdulo es una aproximacin terica muy sencilla y general al condicionamiento como teora del aprendizaje, parte de sealar algunos antecedentes, pasa por el condiciona-miento clsico y luego el operante. El tema es de fcil acceso si se usa la red de internet, podr encontrar videos, imgenes, textos explicativos de cada uno de los elementos del cerebro. La invitacin es entonces no conformar-se con las generalidades tratadas en la cartilla sino hacer exploraciones per-sonales para aumentar las posibilida-des de comprensin del tema. La metodologa virtual apunta fuerte-mente al desarrollo de la autonoma, es necesario que organice su tiempo para garantizar si quiera una hora dia-ria de trabajo. Es muy importante que disees un espacio para trabajar or-denado, limpio, bien iluminado. In-tenta trabajar temprano en la maana hora en la que estars descansada(o) y tranquila(o), lo que facilitar tu apren-dizaje.

Se han diseado varias actividades para darte muchas oportunidades de fijar el aprendizaje, aunque algunos tienen calificacin y otros no es reco-mendable desarrollarlas todas. Finalmente, te invito a mirar la teo-ra conectada con lo que ves o vives diariamente, intente sacar el mayor provecho a los materiales y a las ac-tividades de tal forma que puedas consolidar tericamente tu ejercicio profesional.

Buena suerte!


desarrollo TeMTICo

el CondICIonaMIenTo CoMo Teora del aprendIzaje


los anTeCedenTes

Predecesores del estudio del aprendi-zaje son el Racionalismo y el Empiris-mo. El Racionalismo sita a la razn en el centro del proceso de conoci-miento, para sus precursores como Platn, el aprendizaje consiste en re-cordar por medio de la reflexin. Descartes, en cambio, considera que el hombre est inmerso en un dualis-mo: mente y materia, los sentidos in-forman a la mente acerca del mundo externo, y esto a su vez influye en los movimientos del cuerpo. Para Kant la razn es la fuente del co-nocimiento, pero este no est libre de la experiencia. Los sentidos extraen la informacin del mundo a travs de los sentidos y la mente organiza esa informacin para presentrnosla. Para el empirismo, es la experiencia la fuente del conocimiento. Esta co-rriente empieza con Aristteles, para quien la mente toma como legtimas las impresiones del mundo externo mediante los sentidos. Jhon Locke considera que la experiencia tiene dos formas: las impresiones sensoriales del exterior y la conciencia personal. Locke afirmaba que la mente es una tbula rasa, es decir est en blanco, el conocimiento se da desde la sensibi-lidad proveniente de los sentidos y la

reflexin acerca de esto. Para este au-tor existan dos tipos de cualidades en los objetos: las primarias que pertene-cen a los objetos (tamao, forma, n-mero) y que se puede traer a la mente por la va de los sentidos y unas pro-piedades secundarias que dependen de los sentidos (color, sonido, gus-to). Tres tericos muy importantes se adhirieron a la propuesta de Locke, aunque hicieron sus propios anli-sis, uno de ellos fue Berkeley (1695-1753), quien afirmaba que no existan las propiedades primarias, sino que la mente es la que asigna estas propie-dades a los objetos, vale la pena pre-guntarse si el color verde que estn en mi mente, es el mismo verde que est en la mente de cada uno de ustedes. Hume (1711-1776) dudaba no solo de las propiedades primarias sino tambin de las secundarias, es posible que no podamos confiar plenamente en nuestra razn. Mill (1806-1873) considera que el todo es ms comple-jo que las partes. Despus de estos intentos por saber cmo conocemos, que provienen fundamentalmente desde la filoso-fa entre en escena la psicologa, que empieza a configurarse como ciencia a finales del siglo XIX. De los or-


genes lo que compete a la compren-sin de como aprendemos se centra en 2 autores: Wundt y Ebbinghaus. Wundt fund uno de los primeros laboratorios para hacer experimenta-cin que contribuyera a instaurar a la psicologa como ciencia. Ebbinghaus, tambin us la experimentacin para acercarse al conocimiento de varios procesos de orden superior, lleg a afirmar que el aprendizaje y el recuer-do estaban directamente relacionados con la frecuencia de la exposicin al material. Lo que justificara, de alguna manera, mtodos como las planas y la repeticin. En la historia de la psicologa se de-sarrollan 2 escuelas, la estructuralista y la funcionalista. Los estructuralistas intentaron estudiar la estructura de los procesos mentales, usaban el mtodo de la introspeccin. En oposicin se encontraban los funcionalistas que aseguraron que los procesos mentales contribuan a la adaptacin al medio. Despus de estas tendencias, que no sobrevivieron a los avatares del siglo XX, Thorndike desarrolla su teora del aprendizaje que llam el conexio-nismo, dentro de las nociones ms representativas del conexionismo se encuentran:

El aprendizaje por ensayo y error, para este autor en las bases del apren-dizaje estn las asociaciones. Este principio afirma que el aprendizaje se trata de estmulos y respuestas.

La ley del ejercicio, que a su vez tie-ne 2 partes, la ley del uso, segn la cual el uso fortalece la conexiones y la ley del desuso, de acuerdo con la cual cuando no se ejercita una conexin esta se debilita.

La ley del efecto, subraya que las consecuencias de la conducta con-tribuyen al aprendizaje.

La ley de la disposicin, en que se da relevancia a la sensibilidad neu-rolgica para dirigir los impulsos hacia la consecucin de un objeti-vo.

La transferencia como la capacidad para aplicar los conocimientos en ambientes diferentes, que sera el fin de la competencia.

Muchos otros aportes hizo este au-tor, pero llama la atencin sus tra-bajos sobre el principio de seriacin de los programas que tiene un pa-recido sorprendente con el princi-pio de integralidad de nuestros das. Thorndike propuso que el maestro de escuela elemental que planea una unidad para el otoo podra centrar-se en las calabazas. Los alumnos es-tudiaran su importancia para los pri-meros colonizadores (historia), y en qu lugares ellas crecen (geografa).


Tambin mediran y catalogaran sus diversos tamaos (matemticas), las tallaran (arte), plantaran sus semillas y estudiaran su desarrollo (biologa), as como leeran y escribiran narra-ciones apropiadas (literaturas). Este acercamiento brinda una experiencia significativa para los nios y el apren-dizaje en la vida real de diversas ha-bilidades. (Schunk, 2012).Esta forma de abordar el aprendizaje se conoce como trabajo por proyec-tos de aula, en donde se busca que cada rea participe para brindarle una experiencia ms integral y ms signifi-cativa al estudiante.


el CondICIonaMIenTo ClsICo

que despus de varios intentos lograba que el perro salivara cuando escuchaba la campana.

Ivn Pavlov (1849 - 1936) un fisilogo ruso ganador del premio Nobel de medicina y fisiologa en 1904, descubri mientras es-tudiaba el fenmeno de la salivacin en los perros, que es posible entrenar a los animales e incluso a los seres hu-manos para reaccionar de manera involuntaria a un estmulo que antes no tena ninguna res-puesta.En un principio Pavlov presentaba un plato de comida a su perro y este en respuesta sa-livaba. Luego presen-taba un sonido de una campana y en el perro no pasaba nada. Pero luego empez a tocar la campana antes de dar alimento a su perro, as

Al final, el perro saliva-ba al escuchar la cam-pana aunque no hubie-ra comida.

Experimento de Pavlov


El condicionamiento clsico asocia una respuesta automtica a un estmu-lo. Es una teora del aprendizaje que usa el estmulo para provocar una de-terminada respuesta. Los componen-tes claves de esta teora son: el reflejo incondicionado, que es una respuesta biolgica innata ante un determinado estmulo, y el reflejo condicionado, entendido como la respuesta asocia-da a un estmulo. Pavlov identific 3 principios de la teora: adquisicin, extincin y recuperacin, la generali-zacin y discriminacin o diferencia-cin.

Las aplicaciones para la educacin son innumerables. Woolfolk (2010), afirma que el condicionamiento clsi-co en muy til en la educacin cuando se utiliza para mejorar los niveles de estrs ante situaciones como hablar en pblico o presentar un examen. El profesor puede generar oportunida-des para extinguir la conducta.


el ConduCTIsMo

En trminos generales se puede decir que el conductismo es una escuela de pensamiento que estudia sistemtica-mente la conducta. Su epistemologa es empirista-positivista; es decir, que parte de la exploracin sistemtica y de la experiencia para proponer teo-ras.El trmino se atribuye a Watson, y nace en respuesta a las teoras que le atribuan a la herencia o a los instin-tos las causas de un comportamiento. As mismo era un crtico de la espe-culacin, as que dise experimen-tos para observar sistemticamente la conducta.

Fig. Watson experimentando con Albert. Inves-tigaciones que dan origen al conductismo.

Watson es famoso por sus experimen-tos con animales y con seres huma-nos. El ms reconocido es el trabajo que hizo con un beb llamado Albert, a quien le presentaron un ratn de co-lor blanco mientras se haca un ruido fuerte (golpeando una barra detrs de la cabeza del nio). Despus de varios ensayos, el nio mostr miedo ante la presencia de una rata, y luego mostr generalizacin del estmulo ante blo-ques, un perro, lana, un abrigo, una mscara, etc. En 1913, Watson escribe un artculo en el que enuncia los principios del conductismo, a saber: Si la ciencia necesita de datos emp-ricos, la nica forma de investigar en psicologa es estudiar la conducta ob-servada.Al observar la conducta se pueden ver dos elementos: el estmulo y la res-puesta, ambos pueden ser observados.

La conducta est constituida por las reacciones corporales que se pue-den medir aunque se puedan ver


o no a simple vista. Por ejemplo la presin arterial.

La conducta es fcilmente modifi-cable y se refuerza en forma de h-bitos lo que mejora la adaptacin al medio.

El objetivo del estudio de la con-ducta es poder predecirla.

Los conductistas sostienen que la educacin es uno de los re-cursos que emplea la socie-dad para controlar la conduc-ta humana. La escuela como tal tiene dos funciones esen-ciales: transmitir los valores y patrones culturales e innovar los mismos (Carlos, Hernn-dez y Garca, 1991)(HER-NNDEZ R., 1997)

Como teora del aprendizaje busca comprender cmo se da el apren-dizaje y la respuesta que tiene a este interrogante es: el aprendizaje se da como un cambio en la conducta que puede ser observable y medible. Este cambio es detonado por estmulos condicionados o incondicionados, que producen una respuesta. De acuerdo con Mario Yela1 el con-ductismo evolucion en 5 momen-tos. El primero desde su origen con Watson hasta el ao 1950, en los que se caracteriz por el objetivismo anti-mentalista, esta etapa se conoce como la del conductismo clsico.El segun-do, de 1930 a 1950, en el que varios autores estudian, investigan y produ-cen diferentes variaciones del con-ductismo. De acuerdo con el autor en el Handbook of behaiviorism de 1999, se dio cuenta de por lo menos 14 variantes, en Estados Unidos. Un tercer momento, de 1950 a 1960 en el que el conductismo entra en crisis. El cuarto momento entre 1960 y 1980 que se caracteriza por un rpido decli-ve en el que se empiezan a reconocer los procesos cognitivos. Y finalmente, el quinto momento (1980), la cada.

1 Mario Yela es citado por Fernando Polan-co en (POLANCO, 2010)Enfoques crono-lgico y analtico de la historia de la psicolo-ga conductista


Pero durante todo este tiempo y a lo largo del mundo esta teora ha sido adoptada por unos, y atacada por otros. Ha influenciado muchos mbi-tos del estudio del hombre y ha mu-tado infinitas veces. Jean Blanger (POLANCO, 2010) dice que para re-conocer al conductismo es necesario que se den las siguientes condiciones: El conductismo es un progra-ma de investigaciones cuyo ob-jeto es la conducta. Su objetivo es describirla, predecirla y ma-nipularla mejor. El estudio de

la conducta no supone la nece-sidad de una metodologa espe-cial, especfica para la psicolo-ga y radicalmente diferente de la metodologa de las ciencias de la naturaleza. La construc-cin terica se efecta en torno a 3 categoras de fenmenos, la situacin, la conducta y el orga-nismo. (POLANCO, 2010)

Desde el conductismo el estudiante logra aprender a base de repeticiones que van seguidas de recompensas o castigos. El estudiante ideal es el bien

Fig. Lnea del tiempo del conductismo

Inicio expansin

Variantesdel

contuctivismo

Crisis

declive

la cada

1920

1930

- 19

50

1950

- 19

60

1960

- 19

80

1980


portado, dcil, respetuoso de la disci-plina. El profesor entonces comprueba las modificaciones conductuales y esta-blece el sistema de refuerzos positivos o negativos.En trminos de metodologa de en-seanza el enfoque conductista de la educacin se llama enseanza pro-gramada y busca pasar de la ensean-za entendida como arte a la tcnica sistmica. Las caractersticas de este tipo de enseanza incluyen aspectos que nos son familiares, por ejemplo, la definicin explcita de objetivos, la presentacin secuencial de la infor-macin y el nivel creciente de dificul-tad. La participacin del estudiante. El reforzamiento inmediato de la in-formacin, la individuacin, es decir, que cada estudiante avanza a su pro-pio ritmo. Registro de resultado y eva-luacin continua. (HERNNDEZ R., 1997).


CondICIonaMIenTo operanTe

Existen unos elementos en comn y otros en oposicin entre el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante. (POLANCO, 2010)

Skinner dise una caja para sus experimentos que se conoce como La caja de Skinner. En esta caja hay un mecanismo (palanca) que al ser activada por el animal le permite obtener comida. Es decir que el animal recibe un refuerzo cuando desarrolla una conducta que el cientfi-co quiere. Sus experimentos le permi-ten concluir que los procesos mentales no son necesarios para explicar la conducta. Para el autor una conducta se aprende mediante cone-xiones de estmulo- respues-ta, hay 2 tipos de respuestas o conductas respondientes, que son elicitadas por algn motivo, y las conductas ope-rantes, que se dan de manera espontnea, sin requerir de ningn estmulo.

Fig. Caja de Skinner.


semejanzas entre condicionamiento clsico (CC) y condicionamiento operante (Co): a) Ambos procedimientos de apren-

dizaje se basan en el principio de asociacin. El CC en la asociacin de dos estmulos antecedentes a la respuesta.

b) Ambos procedimientos realizan ciertas operaciones de manera se-mejante, como adquisicin, extin-cin, recuperacin espontnea, ge-neralizacin y discriminacin.

diferencias entre CC y Co: a) el CC asocia dos estmulos mien-

tras que el CO asocia una respuesta y sus consecuencias,

b) EI estmulo Incondicionado en el CC no depende de la respuesta del sujeto, mientras que en el CO, las consecuencias ocurren cuando el sujeto realiza la conducta crtica

c) En el CC la respuesta es involunta-ria, mientras que en el CO la res-puesta es voluntaria,

d) En el CC la RC (respuesta condi-cionada) es semejante a la RI (res-puesta incondicionada), mientras que en CO la respuesta es arbitra-ria. (POLANCO, 2010).

Los elementos bsicos del condicionamiento operante son: recompensa (refuer-zo positivo), castigo (estmulo aversivo), omisin (la respuesta del sujeto hace que el estmulo apetitivo no aparezca) y evitacin (estmulo aversivo no presente).Los principios de Skinner se han aplicado de variadas maneras a la educacin, consideraba que era imposible esperar que todos los estudiantes fueran al mismo ritmo, as que fomentaba la educacin individualizada. Propona que para hacer ms efectiva la educacin:(1) los maestros presentan el material en pequeos grupos, (2) los alumnos res-ponden de manera activa en vez de escuchar pasivamente, (3) de acuerdo con estas respuestas, los maestros dan retroalimentacin inmediata; y (4) los alumnos avanzan por el material a su propio paso. (Schunk, 2012)Una de las aplicaciones de la teora de Skinner es el Plan Keller, que consiste en un sistema de educacin personalizada, en el que el estudiante establece su ritmo de aprendizaje. Los estudiantes estudian el material por su cuenta, pueden hacer-


lo con sus compaeros o de manera independiente, pueden pedir apoyo a sus compaeros o profesores, y de-ben alcanzar cierto porcentaje (80%) en cada unidad desarrollada. Para organizar la actividad docente el profesor necesita trazarse metas (ob-jetivos conductuales), identificar el estado inicial de sus estudiantes y for-mular sistemticamente los pasos que debe seguir el estudiante para conse-guir su meta (instruccin programa-da). El maestro puede establecer un contrato de contingencias con su es-tudiante, que consiste en un acuerdo, escrito o no, que exprese lo que se espera que el estudiante alcance y el refuerzo esperado por un desempeo exitoso. Vamos a detenernos un poco aqu. El prrafo anterior, que contiene al-gunas de las aplicaciones de las teo-ras de Skinner a la educacin, les parece como a m muy familiar? Es decir, las tres fases siempre las desa-rrollamos como profesores, en los formatos de planeacin, bueno tal vez, casi nunca hacemos una evalua-cin diagnstica para conocer lo que nuestros estudiantes saben del tema antes de iniciar la clase, pero por lo dems siempre nos trazamos un ob-jetivo general y unos especficos que de alguna manera nos dan los obje-tivos conductuales. Al fraccionar los contenidos en pequeas unidades que los estudiantes desarrollan en se-cuencia respondemos a la instruccin

programada. Y, sin lugar a dudas, el contrato que establecemos con nues-tros estudiantes es simple y tcito en muchas ocasiones, y es que nosotros asignamos una nota que corresponde al esfuerzo que ellos han hecho. Aqu realmente hay una diferencia porque Skinner consideraba que el refuerzo que el estudiante recibiera fuera ver-daderamente motivador. Ahora es momento de reflexionar so-bre lo que propone Skinner, porque algunos tericos han hecho algunas crticas. Veamos. La primer crtica es que Skinner subestima la funcin del entendimientos humano. Segunda, el condicionamiento operante no dife-rencia entre aprendizaje y desempe-o. Es posible que aprendamos algo aunque no lo demostremos en el mo-mento? Tercera, el uso del refuerzo es cuestionable, es verdaderamente necesario, por ejemplo en el nivel universitario, el refuerzo para obte-ner aprendizajes? Skinner enfatizaba en aprender sin errores, sin embargo, investigaciones recientes han demos-trado la potencia del error en los pro-cesos de aprendizaje. En qu mo-mento y para qu temas vale la pena usar el condicionamiento operante?

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