Conocimientos y destrezas para la vida ORGANIZACIÓN PARA...

Conocimientos y destrezaspara la vidaPRIMEROS RESULTADOS DEL PROYECTO PISA 2000

EDUCACIÓN Y DESTREZAS

RESUMEN DERESULTADOS

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PROYECTO PARA LA EVALUACIÓN INTERNACIONAL DE LOS ALUMNOSPROYECTO PISA

INSTITUTO NACIONAL DE CALIDAD Y EVALUACIÓN (INCE)

RESUMEN DE RESULTADOS

Conocimientos y destrezaspara la vida

PRIMEROS RESULTADOS DEL PROYECTO PISA 2000





RESUMEN DE RESULTADOS

PROYECTO PARA LA EVALUACIÓN INTERNACIONAL DE LOS ALUMNOSPROYECTO PISA

ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE)INSTITUTO NACIONAL DE CALIDAD Y EVALUACIÓN (INCE)

CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PARA LA VIDA: PRIMEROS RESULTADOS DEL PROYECTO PISA 2000: Resumen de Resultados / OCDE.-Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, INCE 2001.32 p.

PROYECTO PARA LA EVALUACIÓN INTERNACIONAL DE LOS ALUMNOS.1. Medida del rendimiento. 2. Indicador. 3. Enseñanza secundaria. 4. Lectura. 5. Matemáticas. 6. Ciencias de la naturaleza. 7.Investigación transnacional. 8. Análisis comparativo. I. OCDE. II. INCE (España) III. Proyecto PISA.

Publicado originalmente por la OCDE en inglés con el título:KNOWLEDGE AND SKILLS FOR LIFE: FIRST RESULTS FROM PISA 2000: EXECUTIVE SUMMARY

Versión española de: Guillermo Gil Escudero

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTESECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONALInstituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE)Copyright: OCDE, 2001Maquetación: Sonia García RincónNIPO: 176-01-013-2Depósito Legal: M-2.107-2002Imprime: MJM, S.L.FUENLABRADA (Madrid)

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

¿Qué es el proyecto PISA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Resultados y hallazgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Cómo rinden los estudiantes en habilidad lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Uno de cada diez estudiantes realizó correctamente las tareas más difíciles del proyecto PISA . . . . .13

Uno de cada seis estudiantes fue capaz de realizar correctamente las tareas más sencillas . . . . . . . . .14

La mayoría de los estudiantes tiene destrezas lectoras que no son ni muy altas ni muy bajas . . . . . . .15

Puntuaciones medias en habilidad lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

¿Cómo rindieron los estudiantes en matemáticas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

¿Cómo rindieron los estudiantes en ciencias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

¿Cómo son los estudiantes de 15 años como aprendices? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

La lectura como diversión y la habilidad lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Resultados diferentes según el género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

La importancia del entorno familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

¿Pueden compensar las escuelas los efectos del entorno social? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

¿Qué pueden hacer las escuelas que sea relevante? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

Índice

9

La presente publicación resume los principales resultados del primer ciclo del proyecto PISA (Proyecto para laEvaluación Internacional de los Alumnos) llevado a cabo en el año 2000. El objetivo fundamental de este estudio es el deproporcionar información válida y fiable sobre los resultados educativos de los alumnos al final de la educación obligatoriaen los países miembros de la OCDE. Para ello, se evalúan las áreas de lectura, matemáticas y ciencias, como elementosimportantes y representativos del rendimiento educativo. Además de describir el nivel de rendimiento, en términos de loque los estudiantes son capaces de hacer, el proyecto PISA intenta descubrir y clarificar los factores más importantes queafectan a los resultados de los alumnos.

España ha participado en el proyecto PISA desde su diseño inicial, en su desarrollo e implementación hasta el momen-to presente.Tras este primer ciclo del proyecto –PISA 2000–, centrado fundamentalmente en el área de la lectura, Españacontinuará con su participación en el segundo ciclo –PISA 2003–, que se centra básicamente en las matemáticas. El proyectose completará en el 2006 con un análisis detallado del área de ciencias.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, a través del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) y enestrecha colaboración con las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas, ha llevado a cabo las tareas decoordinación necesarias para la realización del proyecto en España.Todas las Comunidades Autónomas han participado demodo muy significativo en la implantación del proyecto PISA y gracias a su colaboración ha sido posible la adecuada partici-pación de España en este proyecto de la OCDE.

Al proporcionar una visión comparativa de los resultados y del funcionamiento del sistema educativo español en elcontexto internacional, el proyecto PISA complementa los trabajos de evaluación general del sistema educativo español quelleva a cabo el INCE en colaboración con los responsables de la evaluación del sistema educativo en las ComunidadesAutónomas.

Presentación

10

■ Un nuevo estudio sobre el conoci-miento y las destrezas de los alumnosde 15 años en los principales paísesindustrializados.

■ El estudio, llevado a cabo por prime-ra vez en el año 2000, se repetirácada tres años.

■ Participaron 265.000 estudiantes de32 países.

■ Los estudiantes fueron evaluadosen sus escuelas mediante pruebasescritas.

■ Los estudiantes y los directores desus centros respondieron también acuestionarios sobre sí mismos ysobre sus escuelas, permitiendo alproyecto PISA identificar los facto-res asociados a un mejor o peor ren-dimiento educativo.

■ Una nueva manera de observar elrendimiento de los estudiantes.

■ El proyecto PISA evaluó en mayormedida la capacidad que tiene lagente joven para utilizar sus conoci-mientos y destrezas con el objetivode afrontar los retos de la vida realque el grado en el que dominan uncurrículum escolar específico.

■ El proyecto PISA evaluó las capaci-dades lectoras, matemáticas ycientíficas.

■ Los estudiantes tuvieron que com-prender conceptos clave, dominardeterminados procesos y aplicar losconocimientos y destrezas a diferen-tes situaciones.

■ También se recopiló informaciónsobre las actitudes de los estudiantesy sus estrategias de aprendizaje.

■ Una colaboración internacionalúnica para supervisar los resultadoseducativos.

■ El proyecto PISA fue dirigido por losgobiernos de los países participantescoordinados por la Organización parala Cooperación y el DesarrolloEconómicos (OCDE).

■ Destacados expertos internacionalesdesarrollaron una evaluación cuyosresultados son comparables indepen-dientemente de los diferentes con-textos culturales en que se obtienen.

■ El proyecto PISA mejora la informa-ción internacional sobre los resulta-dos educativos de los alumnos, pro-porcionando a los países puntos dereferencia y actualizaciones periódi-cas sobre cómo rinden los estudiantesen relación con dichos puntos dereferencia.

¿Qué es el proyecto PISA? (Proyecto para la evaluación internacional de los alumnos)

Los países participantes28 países miembros de la OCDE, junto con otros cuatro países, llevaron a cabo el primer ciclo del proyecto PISA en el año2000. Otros 13 países llevarán a cabo el mismo estudio en el año 2002. Los dos países miembros de la OCDE que no partici-paron en el año 2000 lo harán en el segundo ciclo del proyecto PISA en el año 2003.

Clave de colores: Países participantes en el proyectoPISA 2000 (cuyos resultados sepresentan en esta publicación)

Países miembros de la OCDE: Alemania,Australia,Austria, Bélgica, Canadá, Corea,Dinamarca, España, Estados Unidos deNorteamérica, Finlandia, Francia, Grecia,Holanda, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia,Japón, Luxemburgo, Méjico, Noruega,Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, ReinoUnido, República Checa, Suecia y Suiza.

Países no miembros de la OCDE: Brasil,Letonia, Liechtenstein y Rusia.

Albania,Argentina, Bulgaria, Chile, China,Hong Kong, Indonesia, Israel, Lituania,Macedonia, Perú, Rumanía y Tailandia.

Eslovaquia y Turquía.

Países que realizarán el mismoestudio en el año 2002:

Países participantes en el estudioen el año 2003:

Todos los países de la OCDE participarán en el proyecto PISA en el año 2003.

11

Esta publicación resume los resultadosdel proyecto PISA 2000 en términosdel rendimiento de los alumnos y loshallazgos más generales sobre los facto-res que subyacen a estos resultados. Elinforme completo Conocimientos ydestrezas para la vida: Primeros resulta-dos del proyecto PISA 2000(Knowledge and skills for life – Firstresults from PISA 2000) puede obtener-se de la OCDE (disponible en inglés,francés y alemán) y los resultados deta-llados pueden encontrarse en la páginaweb www.pisa.oecd.org.Ver también lacontraportada.

…sobre las capacidades de losestudiantes…

El proyecto PISA 2000 evaluó las capa-cidades de los estudiantes para aplicarsus conocimientos y destrezas en lasáreas de la lectura, las matemáticas y lasciencias, (denominadas habilidades,competencias, destrezas o capacitaciónlectora, matemática y científica, respec-tivamente) consideradas como prerre-quisitos esenciales para que los estudian-tes estén bien preparados para la vidaadulta.

El proyecto PISA no evalúa las capacida-des, habilidades o destrezas como unconjunto de conocimientos y destrezasde «todo o nada». Por el contrario, cadaestudiante recibe una puntuación en unaescala continua. La puntuación obtenidapor cada estudiante indica el tipo detarea más difícil que es probable quedicho estudiante realice correctamente.Al igual que los estudiantes, cada tareadel proyecto PISA está asociada con unapuntuación de la escala.

Las escalas del proyecto PISA para cadaárea (lectura, matemáticas y ciencias) seidearon de modo que, para el conjuntode los países miembros de la OCDE, lapuntuación media sea de 500 puntos yque aproximadamente dos tercios de losalumnos tengan una puntuación entre400 y 600 puntos.

Para la lectura, se describen cinco nive-les de habilidad lectora, siendo el másalto el nivel 5.

Los resultados en habilidad lectora seresumen en las páginas 12 a 17.

Los resultados en competencia matemáti-ca se resumen en las páginas 18 y 19.

Los resultados en competencia científicase resumen en las páginas 20 y 21.

…sobre cómo son los estudiantescomo aprendices…

La gente joven de hoy día necesitaráaprender de diferentes modos a lolargo de sus vidas. El proyecto PISAobservó algunos aspectos de cómo soncomo aprendices a la edad de 15 años.Tuvo en cuenta su motivación y suimplicación en el aprendizaje, así comootros aspectos de las estrategias deaprendizaje de los estudiantes.

Los hallazgos sobre cómo son los estu-diantes como aprendices se resumen enlas páginas 22 y 23.

…sobre las diferencias de géneroen cuanto a rendimiento eimplicación…

Los resultados del proyecto PISA mues-tran diferencias en el rendimiento entrelos alumnos y las alumnas.Tambiénmuestran diferencias en cuanto a suimplicación en la escuela y sus estrate-gias de aprendizaje.

Los hallazgos sobre las diferencias porsexo se resumen en las páginas 24 y 25.

…sobre las relaciones entre el ren-dimiento de los alumnos y elentorno familiar…

Los estudiantes con entornos familiaresmás favorables tienden a obtener mejo-res resultados educativos. El proyectoPISA permite observar de manera máscercana la fuerza de esta relación, mos-trando en qué grado difiere entre losdiversos programas escolares y entre lospaíses.

Los hallazgos sobre el entorno familiarse resumen en las páginas 26 y 27.

…sobre las relaciones entre lasdiferentes escuelas y el entornofamiliar…

¿Pueden las escuelas ayudar a moderarel efecto del entorno familiar? La res-puesta a esta pregunta depende parcial-mente del grado en el que los estudian-tes con diferentes características asisten adiferentes escuelas y de cuánto difierenlos resultados de dichas escuelas.

Los resultados sobre las diferenciasentre escuelas se resumen en las pági-nas 28 y 29.

…y sobre las características de lasescuelas en las que los estudiantesobtienen un buen rendimiento.

Las escuelas se diferencian en cuanto arecursos, administración y gestión, yprácticas didácticas. El proyecto PISA2000 observó que los estudiantes obtu-vieron mejor rendimiento, como pro-medio de todos los países, en escuelasque poseen determinadas características.

Los hallazgos sobre los efectos de lasescuelas se resumen en las páginas 30y 31.

Resultados y hallazgos - Lo que el proyecto PISA 2000 dice …

12

A los estudiantes que participaron enel proyecto PISA se les hicieron pre-guntas basadas en diversos tipos de tex-tos escritos, por ejemplo, desde uncuento corto a una carta en Internet ouna información presentada de formagráfica. Se evaluó su habilidad pararecuperar una información específica,su capacidad para interpretar lo quehabían leído, y hasta qué punto erancapaces de reflexionar sobre un texto yvalorar el mismo, basándose en susconocimientos previos. Se calificó a losalumnos con una puntuación en cadauno de estos tres aspectos de la habili-dad lectora basándose en el nivel dedificultad de las tareas que eran capacesde realizar. Una puntuación combinadarefleja su rendimiento promedio enlectura.

En base a estas puntuaciones, se asignócada estudiante a uno de cinco nivelesde lectura (ver la leyenda en la página5). En las páginas siguientes se muestranejemplos de las tareas correspondientesa los diferentes niveles.

El gráfico (abajo) muestra cuántos estu-diantes rinden en cada nivel para elconjunto del área de los países miem-bros de la OCDE y para cada país. Enel gráfico, los países están ordenados enfunción de la cantidad de estudiantescapaces de realizar tareas del Nivel 3 osuperiores.Alrededor del 60 por cientode los alumnos de 15 años son capacesde realizar dichas tareas en el conjuntode los países de la OCDE (ver ejemplosen la página 7), aunque esta cifra varíadesde más de tres cuartos de los alum-nos en Finlandia y Corea, hasta pordebajo de la mitad de los alumnos enBrasil, Letonia, Luxemburgo, Méjico,Portugal y Rusia.

No existe un indicador único quepueda resumir de modo totalmenteadecuado el rendimiento de los alum-nos en los diferentes países. Los gráfi-cos y cifras que se presentan en laspáginas siguientes muestran diferentespartes de la distribución del rendi-miento escolar.

En general, dentro de cada país un por-centaje similar de estudiantes se sitúa encada nivel en los diferentes aspectos dela habilidad lectora –recuperación deinformación, interpretación, y reflexióny valoración–. No obstante, en algunospaíses existen diferencias significativasentre la capacidad de los estudiantespara llevar a cabo tareas lectoras más«rutinarias» tales como identificar lainformación e interpretarla, y la tareamás amplia de reflexión y valoración(ver Tablas 2.1b, c y d en el informecompleto).

Cómo rinden los estudiantes en habilidad lectora

0

20

40

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80

100

2. P

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Los países están ordenados según el porcentaje de estudiantes que se sitúan en el nivel 3 o superior *País no miembro de la OCDE

FinlandiaCore

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Australia

Reino Unido

Suecia

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Polonia

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Rusia*

Letonia*

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Nivel 5

Nivel 4

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1Por debajo del nivel 1

1. P

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Porcentaje de estudiantes según sunivel más alto de habilidad lectora

(10%)

(22%)

(29%)

(22%)

(12%)(6%)

13

Los estudiantes situados en el Nivel 5de la escala combinada de lectura soncapaces de llevar a cabo tareas lectorassofisticadas, tales como:

● manejar información difícil deencontrar en textos con los que noestán familiarizados;

● mostrar una comprensión detallada detales textos e inferir qué informacióndel texto es relevante para la tarea;

● valorar críticamente y elaborar hipó-tesis, basándose en conocimientos

especializados, así como incluir con-ceptos que pueden ser contrarios alas expectativas.

Como promedio, solamente el 10 porciento de los alumnos de 15 años de lospaíses miembros de la OCDE rindieronen el Nivel 5. El porcentaje varió desdepor encima del 15 por ciento enAustralia, Canadá, Finlandia, NuevaZelanda y el Reino Unido, hasta pordebajo del 5 por ciento en Brasil,Letonia, Luxemburgo, Méjico, Portugal,España y Rusia. (Tabla 2.1a en el infor-me completo).

Uno de cada diez estudiantes realizó correctamentelas tareas más difíciles del proyecto PISA…

Por ejemploSe mostró a los estudiantes un diagrama de árbol de la población en edad de trabajar en unpaís, junto con descripciones del estatus laboral de trabajadores individuales. Los estudiantestuvieron que decidir a qué categoría del diagrama pertenecía cada trabajador. Para ello,tuvieron que deducir qué criterio utilizar para clasificar a los trabajadores a partir de laestructura y contenido del diagrama, extrayendo también información de las notas a pie depágina que, por su situación, no era fácil de advertir. Puntuación asociada: 727 puntos enla escala de interpretación.

Se mostró a los estudiantes una comunicación de un departamento de personal sobre un servi-cio de ayuda en el área de la movilidad laboral. Los estudiantes tenían que deducir los dosmodos en que este servicio podía ayudar a las personas que habían perdido su trabajo, a partirde la información presentada indirectamente, la cual debía distinguirse de otra informacióndistractora que podía confundirse fácilmente con la información requerida. Puntuación asocia-da: 655 puntos en la escala de obtención de información.

Después de leer una historia de tres páginas sobre la aventura de una mujer, se preguntó a losestudiantes si consideraban que la historia tenía un final apropiado, explicando el porqué desu respuesta. Para obtener la calificación máxima tenían que evaluar el final del relato en tér-minos de su unidad temática, relacionando la última frase con las relaciones, los temas y lasmetáforas centrales de la historia. Puntuación asociada: 652 puntos en la escala de reflexión yvaloración.

Para conocer el conjunto completo de ejemplos de pruebas ver www.pisa.oecd.org.

Nivel 5

Nivel 4

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1

Por debajodel Nivel 1

de 553 a 625puntos

por encima de625 puntos

de 481 a 552puntos

de 408 a 480puntos

de 335 a 407puntos

menos de335 puntos

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*País no miembro de la OCDE

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Porcentaje de estudiantes en el nivel 5

3 2 1 1444555566788999991011111212141617181819

727

655

652

14

La habilidad lectora, tal como se defineen el proyecto PISA, enfatiza los conoci-mientos y destrezas que son necesariospara «leer para aprender» en vez de lasdestrezas técnicas que se adquieren al«aprender a leer». En concordancia conlas visiones más actuales sobre la habilidadlectora, el proyecto PISA se centra enmedir hasta qué punto los individuos soncapaces de construir, ampliar y reflexionarsobre el significado de lo leído en unamplio rango de textos comunes tanto ala escuela como al mundo externo a ella.Las tareas más sencillas que pueden aso-ciarse con el concepto anterior de habili-dad lectora son las tareas de Nivel 1. Losestudiantes situados en este Nivel soloson capaces de realizar correctamente lastareas lectoras menos complejas desarro-lladas para el proyecto PISA, tales comolocalizar un único elemento de informa-

ción, identificar el tema principal de untexto o hacer una conexión sencilla conlos conocimientos cotidianos.

Como promedio en los países miembrosde la OCDE, el 12 por ciento de losalumnos de 15 años mostraron un rendi-miento correspondiente a este nivel, perono a otro superior.Además, un 6 porciento de los estudiantes no pudo realizarestas tareas sencillas. Ello no significa queestos alumnos no puedan leer en un sen-tido técnico; no obstante, estos estudian-tes tienen serias dificultades para utilizarla lectura como una herramienta efectivapara incrementar y ampliar sus conoci-mientos y destrezas en otras áreas (verTabla 2.1a en el informe completo).

En total, un poco más de un estudiantede cada seis (el 18 por ciento) no progresa

más allá de las tareas de Nivel 1. Sin em-bargo, este porcentaje varía considerable-mente entre países y hay que destacar quetodos los países tienen algunos estudiantesque rinden a este nivel. Es necesario quelos padres, los educadores y los responsa-bles de la administración de la educación,reconozcan que un número significativode estudiantes no están obteniendo el su-ficiente beneficio de sus oportunidadeseducativas y pueden no estar adquiriendolos conocimientos y las destrezas para lo-grar beneficios en su futuro devenir esco-lar y en sus carreras posteriores. Solamen-te en cuatro países –Canadá, Finlandia,Japón y Corea– menos del 10 por cientode los estudiantes de 15 años leen en elNivel 1 o por debajo del mismo. En trespaíses de la OCDE –Luxemburgo, Méjicoy Portugal– más del 25 por ciento se sitú-an en el Nivel 1 o por debajo del mismo.

…uno de cada seis estudiantes fue capaz de realizarcorrectamente las tareas más sencillas…

Por ejemploSe mostró a los estudiantes un artículo de revista, escrito para gente joven, explicando el proce-so y el propósito del análisis del ADN. Una tarea de elección múltiple requería que los alum-nos reconociesen que el propósito principal del escritor era informar, más que alertar, divertir oconvencer. Puntuación asociada: 406 puntos en la escala de interpretación.

Se preguntó a los estudiantes sobre una frase de un artículo sobre zapatillas deportivas, quecomentaba algunas características de las zapatillas que podían evitar heridas en los pies. Unatarea de elección múltiple requería que los estudiantes reconociesen la relación entre las dospartes de la frase: el hecho de que la segunda parte proporcionaba la solución al problemaplanteado en la primera parte (en vez de ilustrarla, repetirla o contradecirla). Puntuación aso-ciada: 402 puntos en la escala de reflexión y valoración.

Después de que los estudiantes hubiesen leído un relato breve de aventuras se les preguntó,mediante una tarea de elección múltiple, qué ocurriría a continuación de un breve extracto quese citaba. La respuesta estaba afirmada explícitamente en la narración y era fácil de localizar apartir de la información proporcionada para la tarea. Puntuación asociada: 367 puntos en laescala de recuperación de información.


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Porcentaje de estudiantes en el nivel 1 o por debajo del mismo

543333221999987755 2313 14 16910997108785666664444

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Nivel 5

Nivel 4

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1


de 553 a 625puntos


de 481 a 552puntos

de 408 a 480puntos

de 335 a 407puntos

menos de335 puntos

406

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367

15

Aproximadamente, tres cuartas partes delos alumnos de 15 años, como prome-dio de los países miembros de laOCDE, se sitúan en los Niveles 2, 3 y4, aunque en algunos países esta propor-ción desciende hasta algo más de lamitad y en otros se incrementa hastaocho de cada diez estudiantes (ver Tabla2.1a en el informe completo).

● Los estudiantes que se sitúan en elNivel 4 son capaces de solucionartareas lectoras complejas, tales comolocalizar información entremetida enel texto, reconstruir el significado apartir de los matices del lenguaje yvalorar críticamente un texto.

● Los estudiantes que se sitúan en elNivel 3 son capaces de resolver tareas

lectoras de complejidad moderada,tales como localizar múltiples elemen-tos de información, establecer cone-xiones entre las diferentes partes de untexto y relacionar el texto con losconocimientos cotidianos habituales.

● Los estudiantes que se sitúan en el Ni-vel 2 son capaces de solucionar tareaslectoras básicas, tales como localizarinformación presentada directamente,llevar a cabo diversos tipos de inferen-cias de bajo nivel, deducir el significadode una parte bien definida del texto yutilizar algunos conocimientos exter-nos al texto para comprenderlo.

El gráfico presentado en la parte infe-rior muestra los países ordenados segúnel porcentaje de estudiantes que se en-

cuentran en estos niveles medios derendimiento. Dejando a un lado los paí-ses con una proporción excepcional-mente grande de alumnos en el Nivel 2(Brasil, Letonia, Luxemburgo, Méjico,Portugal y Rusia), este gráfico propor-ciona una indicación sobre el grado deequidad con el que se distribuye el ren-dimiento en cada país. Por ejemplo, enCorea el 89 por ciento de los alumnosde 15 años se sitúan en los niveles inter-medios, con pocos alumnos con muyalto o muy bajo rendimiento. En con-traposición, en Nueva Zelanda solo dostercios de los estudiantes se sitúan en losniveles medios, estando el tercio restantedividido entre los alumnos del Nivel 5(tres veces más que en Corea) y los deNivel 1 o por debajo del mismo (másdel doble que en Corea).

…la mayoría de los estudiantes tiene destrezas lectoras queno son ni muy altas ni muy bajas

Por ejemploLos estudiantes tuvieron que leer dos cartas publicadas en Internet que aportaban opinionescontrapuestas sobre las pintadas.Tenían que comentar cuál de las dos estaba mejor escrita, ana-lizando el estilo de escritura y la estructura de los argumentos más que el contenido expuestoen las cartas. Para ello, debían basarse en su comprensión de lo que constituye un buen escrito.Puntuación asociada: 581 puntos en la escala de reflexión y valoración.

Los estudiantes tenían que utilizar información contenida en dos diagramas, uno sobre losniveles de agua a lo largo de la historia en el lago Chad y el otro sobre cuándo distintos ani-males aparecían en las pinturas de las cuevas próximas, con el objeto de reconocer que ciertosanimales desaparecieron después de un período en el que disminuyeron los niveles de agua.Los estudiantes tenían que combinar información presentada de dos modos diferentes.Puntuación asociada: 508 puntos en la escala de interpretación.

Después de leer un extracto breve de una obra de teatro de Jean Anouilh, los estudiantes tení-an que deducir sobre qué trataba la obra: un personaje está tratando de conseguir algo de otropersonaje mediante un engaño. Una tarea de elección múltiple cuestionaba a los alumnos sobreel propósito del engaño. Esta tarea requería un nivel bajo de inferencia para deducir la ideaprincipal del texto. Puntuación asociada: 423 puntos en la escala de interpretación.


Brasil

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Porcentaje de estudiantes en los niveles 2, 3 y 4

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33

3

31 242425 1926

1317

2125

21

1411 6

26

2019

26 27

171924

24

1822

19

28

22

32

21

29

Nivel 5

Nivel 4

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1



de 335 a 407puntos

menos de335 puntos

de 553 a 625puntos

de 481 a 552puntos

de 408 a 480puntos

581

508

423

16

El gráfico (abajo) muestra la puntuaciónmedia de cada país en la escala de habi-lidad lectora del proyecto PISA. Dadoque el proyecto PISA es un estudio rea-lizado con una muestra de estudiantes,los resultados estimados están asociadoscon un determinado grado de incerti-

dumbre. La barra a ambos lados de lamedia muestra el rango dentro del cualse sitúa la media con un grado de con-fianza del 95 por ciento. Para analizar losdetalles sobre la comparación entre laspuntuaciones medias de los países, véaseel Gráfico 2.4 en el informe completo.

Puntuaciones medias en habilidad lectora

Rango de posiciones ordinales paracada país basado en la muestra

(con un 95% de confianza)

Puntuaciones medias en habilidad lectora: similitudes y diferencias entre países

390

410

430

450

470

490

510

530

550

390

410

430

450

470

490

510

530

550

PuntosPuntos

Media de los paísesde la OCDE = 500

La línea intermedia muestra la estimación de la media para cada paísLa barra muestra el rango en el que se sitúa la media con un 95% de confianza


Brasil

*

Canadá

Nueva Z

elanda

Australia

Corea

Irlanda

Reino Unido

Japón

Suecia

Austria

Bélgica

Islandia

Noruega

Estados U

nidos

Francia

Prom

edio OCDE

Dinamarca

Suiza

República C

heca

España

Italia

Alemania

Liechte

nstein*

Hungría

Polonia

Grecia

Portugal

Rusia*

Letonia*

Luxem

burgo

Méjico

Finlandia

Puntuaciones mediasen habilidad lectora

Finlandia 1 1Canadá 2 4Nueva Zelanda 2 8Australia 2 9Irlanda 3 9Corea 4 9Reino Unido 5 9Japón 3 10Suecia 9 11Austria 11 16Bélgica 11 16Islandia 11 15Noruega 11 16Francia 11 16Estados Unidos 10 20Dinamarca 16 19Suiza 16 21España 17 21República Checa 17 21Italia 19 24Alemania 21 25Liechtenstein 20 26Hungría 21 26Polonia 21 27Grecia 23 28Portugal 24 28Rusia 27 29Letonia 27 29Luxemburgo 30 30Méjico 31 31Brasil 32 32

País RangoEl más alto

posibleEl más bajo

posible

17

Un modo de resumir el rendimiento decada país es calcular la media de las pun-tuaciones de sus estudiantes. El gráficode la página anterior muestra la puntua-ción media en lectura para cada país.

Se aprecian algunas diferencias significa-tivas entre países en cuanto al rendi-miento medio de los estudiantes,habiendo 125 puntos de diferenciaentre los países miembros de la OCDEcon el rendimiento más bajo y con elmás alto. En el grado en el que estasdiferencias son predictoras del futurodesarrollo educativo de los estudiantes,estas diferencias plantean una reflexiónsobre la competitividad futura de lospaíses con gran número de estudiantescon bajo rendimiento (Tabla 2.3 en elinforme completo).

La diferencia en el rendimiento medioentre algunos países es grande, aunquela variación en el rendimiento de losestudiantes dentro de los países es, engeneral, mucho mayor. Puede observar-se este hecho al considerar el rango depuntuaciones obtenidas por la mitadcentral de la población: es decir, laamplitud entre los estudiantes situadosen el puesto 25 y 75 de cada grupo de100, ordenados según el rendimiento.Cuanto más amplia sea la amplitud, másdesiguales serán los resultados dentro deun mismo país.

En todos los países, el rango de rendi-miento de los estudiantes en la mitadcentral excede la amplitud de un nivelde rendimiento (73 puntos) y en loscasos de Bélgica,Alemania y NuevaZelanda, supera en dos veces dichamagnitud (el promedio de esta diferen-cia en los países miembros de la OCDEes de 1,8 niveles de rendimiento) (verTabla 2.3a en el informe completo).

El proyecto PISA muestra que un ren-dimiento promedio alto y un bajo nivelde disparidades pueden darse juntos.Los tres países con menor rango en lamitad central de la población–Finlandia, Japón y Corea– también seencuentran entre los países con mejorrendimiento en habilidad lectora. Encontraste, uno de los tres países con lasmayores diferencias de rendimiento–Alemania– obtiene una puntuaciónsignificativamente por debajo del pro-medio de los países de la OCDE.

El rango de estas diferencias muestraque las disparidades amplias ni soninevitables ni suponen una condiciónpara que los países obtengan un nivelalto de rendimiento medio. Por el con-trario, los resultados sugieren que laspolíticas públicas pueden promover laigualdad de oportunidades y resultadosequitativos de aprendizaje para todos losalumnos.

18

El gráfico (abajo) muestra la puntuaciónmedia de cada país en la escala de mate-máticas del proyecto PISA. Dado que elproyecto PISA es un estudio realizadocon una muestra de estudiantes, losresultados estimados están asociados conun determinado grado de incertidum-bre. La barra a ambos lados de la mediamuestra el rango dentro del cual se sitúala media con un grado de confianza del95 por ciento. Para analizar los detallessobre la comparación entre las puntua-ciones medias de los países, véase elGráfico 3.2 en el informe completo.

¿Cómo rindieron los estudiantes en matemáticas?


Puntuaciones medias en matemáticas: similaridades y diferencias entre países

Brasil

*Core

a

Nueva Z

elanda

Finlandia

Canadá

Australia

Suiza

Reino Unido

Bélgica

Francia

Austria

Dinamarca

Islandia

Suecia

Liechte

nstein*

Irlan

da

Prom

edio OCDE

Noruega

Estados U

nidos

República C

heca

Alemania

Hungría

Rusia*

España

Polonia

Letonia*

Italia

Portugal

Grecia

Luxem

burgo

Méjico

Japón



Puntos

330

410

430

450

470

490

510

530

550

390

350

370

330

410

430

450

470

490

510

530

550

390

350

370

Puntos



Puntuaciones mediasen matemáticas

Japón 1 3Corea 2 3Nueva Zelanda 4 8Finlandia 4 7Australia 4 9Canadá 5 8Suiza 4 10Reino Unido 6 10Bélgica 9 15Francia 10 15Austria 10 16Dinamarca 10 16Islandia 11 16Liechtenstein 9 18Suecia 13 17Irlanda 16 19Noruega 17 20República Checa 17 20Estados Unidos 16 23Alemania 20 22Hungría 20 23Rusia 21 25España 23 25Polonia 23 26Letonia 25 28Italia 26 28Portugal 26 29Grecia 27 30Luxemburgo 29 30Méjico 31 31Brasil 32 32


posibleEl más bajo

posible

19

La formación en matemáticas y cienciases importante para la comprensión decuestiones médicas, económicas, delmedio ambiente, así como de otrostemas que conforman las sociedadesmodernas, que se fundamentan notoria-mente en los avances tecnológicos ycientíficos. El proyecto PISA 2000 ofreceuna instantánea del rendimiento de losalumnos en matemáticas y ciencias, aun-que con menor detalle que en el caso dela habilidad lectora. Las matemáticas y lasciencias se evaluaron en una única escalacon una media de 500 puntos –como lade lectura–, aunque sin una descripciónde sus distintos niveles de capacidad.

El proyecto PISA considera las matemá-ticas teniendo en cuenta el ampliorango de su uso en la vida cotidiana. Laformación matemática se mide en elproyecto PISA en términos de la capa-cidad de los estudiantes para:

■ reconocer e interpretar los problemasque aparecen en la vida cotidiana;

■ traducir y situar estos problemas a len-guaje y en un contexto matemático;

■ utilizar los conocimientos y procedi-mientos matemáticos para resolver losproblemas;

■ interpretar los resultados en términosdel problema original;

■ reflexionar sobre los métodos apli-cados; y

■ formular y comunicar los resultados.

Las tareas matemáticas del proyectoPISA varían en dificultad de acuerdocon diversos criterios, incluyendo:

● el número y la complejidad de lospasos computacionales necesarios;

● la necesidad de conectar e integrarelementos del problema; y

● la necesidad de representar e interpre-tar el material del problema, así comoreflexionar sobre las situaciones y losmétodos empleados.

Los alumnos de 15 años de Japón obtie-nen las puntuaciones más altas en mate-máticas, aunque el rendimiento prome-dio de Japón no puede diferenciarse demanera estadísticamente significativade los de Corea y Nueva Zelanda.Otros países que también obtienenpuntuaciones medias significativamentesuperiores al promedio de los países dela OCDE son Australia,Austria, Bélgica,Canadá, Dinamarca, Finlandia, Francia,Islandia, Liechtenstein, Reino Unido,Suecia y Suiza (ver Tabla 3.2 en elinforme completo).

Ejemplos

Una tarea matemática difícildel proyecto PISA

Se presentó a los estudiantes un diagramaque mostraba el patrón en el que debíanplantarse diversos árboles en un huerto demodo que las coníferas proporcionasen unaprotección suficiente a los manzanos.Teníanque averiguar qué tipo de árbol se incremen-taría en número más rápidamente al ampliarel huerto –explicando el porqué–. Dichatarea requería darse cuenta de que había queincrementar los manzanos en proporción alcuadrado del número de coníferas. La tarearequería que los estudiantes pensaran mate-máticamente y reconociesen un principiogeneral. Puntuación asociada: 723 puntos.

Una tarea matemática dedificultad media de

proyecto PISA

A partir de una representación matemáticade la forma y dimensiones del tejado pirami-dal de un granero, los estudiantes tenían quecalcular el área de su base. Esta tarea reque-ría que los estudiantes identificasen y lleva-ran cabo un cálculo directo, comprendiendolos conceptos generales de espacio y forma.Puntuación asociada: 492 puntos.

Una tarea matemática fácildel proyecto PISA

A partir de un gráfico en el que se represen-taba la velocidad de un coche de carreras a lolargo de su recorrido en un circuito, los estu-diantes tenían que responder a una tarea deelección múltiple sobre en qué punto del

circuito la velocidad del coche era la máslenta. Esta tarea solamente requería unaobservación simple y una comprensión sufi-ciente del concepto de cambio como para darsecuenta de que, en el gráfico de velocidad, lavelocidad más lenta se representaría como elpunto más bajo de la línea trazada en eldibujo. Puntuación asociada: 403 puntos.

Para conocer el conjunto completo de ejemplosde pruebas ver www.pisa.oecd.org.

20

El gráfico (abajo) muestra la puntuaciónmedia de cada país en la escala de cien-cias del proyecto PISA. Dado que elproyecto PISA es un estudio realizadocon una muestra de estudiantes, losresultados estimados están asociados conun determinado grado de incertidum-

bre. La barra a ambos lados de la mediamuestra el rango dentro del cual se sitúala media con un grado de confianza del95 por ciento. Para analizar los detallessobre la comparación entre las puntua-ciones medias de los países, véase elGráfico 3.5 en el informe completo.

¿Cómo rindieron los estudiantes en ciencias?


Puntuaciones medias en ciencias: similaridades y diferencias entre países

Puntos

330

410

430

450

470

490

510

530

550

390

350

370

330

410

430

450

470

490

510

530

550

390

350

370



Brasil

*Jap

ón

Finlandia

Reino Unido

Nueva Z

elanda

Canadá

Australia

Austria

Irlanda

Suecia

República C

heca

Francia

Noruega

Estados U

nidos

Hungría

Islandia

Bélgica

España

Suiza

Alemania

Polonia

DinamarcaIta

lia

Liechte

nstein*

Grecia

Rusia*

Letonia*

Portugal

Luxem

burgo

Méjico

Corea

Puntos

Prom

edio OCDE



Puntuaciones mediasen ciencias

Corea 1 2Japón 1 2Finlandia 3 4Reino Unido 3 7Canadá 4 8Nueva Zelanda 4 8Australia 4 8Austria 8 10Irlanda 9 12Suecia 9 13República Checa 10 13Francia 13 18Noruega 13 18Estados Unidos 11 21Hungría 13 21Islandia 14 20Bélgica 13 21Suiza 13 21España 16 22Alemania 19 23Polonia 19 25Dinamarca 21 25Italia 22 25Liechtenstein 20 26Grecia 25 29Rusia 26 29Letonia 25 29Portugal 26 29Luxemburgo 30 30Méjico 31 31Brasil 32 32


posibleEl más bajo

posible

21

La formación científica se calificó enuna escala que evaluaba la capacidad delos estudiantes para:

■ utilizar los conocimientos científicos;

■ reconocer preguntas científicas;

■ identificar los elementos implicadosen las investigaciones científicas;

■ relacionar los datos científicos con lasafirmaciones y conclusiones; y

■ comunicar estos aspectos de la ciencia.

Las tareas científicas del proyecto PISAvariaron en dificultad de acuerdo condiversos criterios, entre los que seincluían:

● la complejidad de los conceptosutilizados;

● la cantidad de datos proporcionados;

● la cadena de razonamiento necesaria; y

● la precisión requerida en la comuni-cación.

Japón y Corea mostraron los rendimien-tos más altos en la escala de ciencias.Otros países con puntuaciones estadísti-camente significativas por encima delpromedio de los países de la OCDE sonAustralia,Austria, Canadá, RepúblicaCheca, Finlandia, Irlanda, NuevaZelanda, Reino Unido y Suecia (verGráfico 3.5 en el informe completo).

Ejemplos

Una tarea científica difícildel proyecto PISA

Se mostraron a los estudiantes extractos deldiario de un científico del siglo XIX, unatabla con sus observaciones y un comentario,sobre la muerte postnatal causada por unafiebre concreta a una gran proporción demadres en dos pabellones de un servicio dematernidad en un hospital. Los estudiantestenían que indicar por qué la evidencia noproporcionaba fundamento a la creencia enaquel tiempo de que los terremotos causabanla fiebre. Esta tarea requería que los alumnosexplicasen el significado de las diferentestasas de mortalidad en los dos pabellones.Puntuación asociada: 666 puntos.

Una tarea científicade dificultad mediadel proyecto PISA

Después de leer un texto sobre los riesgosque sufre la capa de ozono y sobre susimplicaciones, se preguntó a los estudiantes sicada una de dos preguntas podían responder-se mediante la investigación científica. Enconcreto, para responder correctamente necesi-taban reconocer la diferencia entre una pre-gunta que requiere una elección política yuna pregunta que puede responderse directa-mente recurriendo a la ciencia. Puntuaciónasociada: 529 puntos.

Una tarea científica fácildel proyecto PISA

Se preguntó a los estudiantes por qué ellavado de las sábanas de los hospitales aaltas temperaturas contribuye a reducir elriesgo de que los pacientes contraigan un tipode fiebre. En su respuesta, los estudiantesnecesitaban aplicar sus conocimientos científi-cos a este problema del mundo real refirién-dose, por ejemplo, a la eliminación de lasbacterias. Puntuación asociada: 467 puntos.

Para conocer el conjunto completo de ejemplosde pruebas ver www.pisa.oecd.org.

22

Los estudiantes no sólo necesitan termi-nar su escolarización con sólidos cono-cimientos y destrezas de las materias,sino que deben estar preparados paracontinuar aprendiendo a lo largo de susvidas. Para lograrlo, deben ser capacesde controlar su propio aprendizaje, másque dejar que lo hagan los profesores.Esto significa que los estudiantes deben,por un lado, estar interesados e implica-dos en el aprendizaje, y por otro, contarcon estrategias efectivas de aprendizaje.En el proyecto PISA se tienen en cuen-ta ambos aspectos; tanto la motivación yla implicación como las estrategias deaprendizaje. Los resultados pueden rela-cionarse con el rendimiento de los estu-diantes en habilidad lectora, y en for-mación matemática y científica de caraa proporcionar algunas ideas sobre eltipo de alumnos que muestran un ren-dimiento superior a la edad de 15 años.

Resultados principales

■ Dada la considerable inversión eneducación y su importancia para el futu-ro de las sociedades y el bienestar de losestudiantes, resulta decepcionante el queuna minoría significativa de los jóvenesde 15 años muestren actitudes negativashacia el aprendizaje así como una faltade implicación con la escuela.

En la mayoría de los países, más de lacuarta parte de los estudiantes dicen quela escuela es un lugar al que no quierenir –variando desde menos de un 20 porciento en Dinamarca, Méjico, Portugal ySuecia hasta más de un 35 por ciento delos alumnos en Bélgica, Canadá, Francia,Hungría, Italia y los Estados Unidos deNorteamérica (ver www.pisa.oecd.org).

■ El interés de los estudiantes por lalectura y las matemáticas varía tambiénampliamente y está estrechamente aso-ciado con el rendimiento.

Alrededor de la mitad de los estudiantesde 15 años tiene, en general, un interéspositivo por la lectura. Sin embargo, estacantidad varía entre los países, desdemenos de un tercio de los estudiantes enBélgica y Corea hasta alrededor de dostercios en Dinamarca, Méjico y Portugal,

los cuales consideran que la lectura esdivertida y que no quieren abandonarla.El interés por las matemáticas varía aúnmás entre países y, en la mayoría de lospaíses, solo una pequeña proporción delos alumnos de 15 años considera quemerece la pena estudiar matemáticas porconsiderarlas importantes para su futuro(ver Tabla 4.2 en el informe completo).La falta de interés no sólo tiende a estarasociada con un menor rendimiento delos estudiantes (ver Tablas 4.1 y 4.2 en elinforme completo), sino que otras inves-tigaciones muestran que es menos proba-ble que los alumnos desinteresados por elaprendizaje en la escuela se impliquen enactividades de aprendizaje, ya sea dentro ofuera de la escuela, a lo largo de su vida.

■ Los estudiantes que están implicados enla lectura más allá de lo que es necesariopara la escuela tienden a ser mejores lecto-res, aunque esta relación no es directa.

En algunos países esta asociación es másfuerte que en otros y algunos países conmenor número de aficionados a la lec-tura no tienen un resultado promediomenor en habilidad lectora (ver Tabla4.3 en el informe completo).Al considerar diversos aspectos de cómoaprenden los estudiantes, el proyectoPISA encuentra que:

■ El aspecto más próximamente relacio-nado con el rendimiento es «el controldel proceso de aprendizaje».

Se preguntó a los estudiantes hasta quépunto:● comprenden exactamente lo que

necesitan aprender;● elaboran, a lo largo del proceso de

aprendizaje, los conceptos que todavíano han comprendido completamente;

● buscan información adicional cuandono comprenden algo;

● se obligan a sí mismos a comprobar sirecuerdan lo que han aprendido; y

● se aseguran de que han recordado lasnociones más importantes.

■ La mayoría de la cuarta parte de losestudiantes de cada país que afirman uti-lizar dichas estrategias obtienen puntua-ciones en lectura significativamente

superiores a las de la cuarta parte dealumnos que las utilizan en menor grado.

En algunos países, la diferencia entreestos grupos es equivalente a un nivelcompleto de rendimiento –por ejemplo,la diferencia entre el estudiante mediocon habilidad lectora de Nivel 2 y elestudiante medio con Nivel 3– (verTabla 4.5 en el informe completo).

■ La memorización por sí misma puedeno ser la estrategia más efectiva para laasimilación de nuevos conocimientos.

Los resultados del proyecto PISA 2000muestran que aquellos alumnos queafirman hacer mayor énfasis en memo-rizar la información no siempre obtie-nen los mejores resultados, sino que sonaquellos que procesan o elaboran lo queestán aprendiendo los que tienden aobtener buenos resultados. (ver Tablas4.6 y 4.7 en el informe completo).

■ Tanto las estrategias de aprendizajecooperativas como las competitivas tienenun papel en el aprendizaje efectivo.

Los estudiantes que afirman utilizarestrategias de aprendizaje competitivastienden a obtener mejores resultados queaquellos que no las utilizan. Del mismomodo, los estudiantes que afirman apren-der de modo cooperativo tienden a tenermejores resultados que aquellos que nolo hacen. Este hallazgo sugiere que elaprendizaje cooperativo y el competitivopueden ser útiles en determinadas situa-ciones: son estrategias complementariasmás que alternativas (ver Tablas 4.8 y 4.9en el informe completo).Sin análisis más profundos, no puedeconcluirse que ciertas estrategias deaprendizaje sean la causa de un mejorrendimiento: simplemente podría sermás probable que los estudiantes queobtienen mejores resultados por otrasrazones adopten las estrategias más efi-caces para ello. No obstante, los resulta-dos muestran qué tipo de aprendizajeestá asociado con el éxito. Las escuelas ylos padres deben considerar cómo ayu-dar a los estudiantes para que adoptentécnicas que les permitan regular suaprendizaje de un modo más eficaz.

¿Cómo son los estudiantes de 15 años como aprendices?

Se preguntó a los estudiantes cuántoleían por diversión. Un porcentajeconsiderable en cada país afirmó quenada. Esta proporción varía desde lamayoría de los estudiantes en Japónhasta menos del 20 por ciento enBrasil, Letonia, Méjico, Portugal yRusia, como se muestra en la primeracolumna de la tabla. De los estudian-tes que leen como diversión, la mayo-ría lo hacen menos de una hora aldía. La segunda columna muestracuántos son aficionados a la lectura–el 11 por ciento como promedio en

los países miembros de la OCDE–, esdecir, quienes invierten entre 1 y 2horas al día en leer por diversión.

¿Son mejores lectores los aficionadosa la lectura? Como promedio en cadapaís, la respuesta es sí. Por ejemplo, lacolumna derecha de la tabla muestraque los estudiantes en Australia queleen de 1 a 2 horas al día comodiversión obtienen una puntuaciónen la escala de habilidad lectora 92puntos más alta, como promedio, queaquellos que no leen por diversión.Esta diferencia es equivalente a másde un nivel de rendimiento –porejemplo, la diferencia entre ser capazde llevar a cabo tareas de lectura delNivel 3 y ser capaz de realizar tareasdel Nivel 4– ver ejemplos en lapágina 7.

No obstante, es importanteseñalar que:

● A pesar de que, dentro de los países,hay una asociación clara entre lalectura como diversión y el rendi-miento, los países con menos estu-diantes aficionados a la lectura noproducen necesariamente peoreslectores. Como ilustración, es menosprobable que los estudiantes japone-ses lean por diversión, aunqueobtienen como promedio nivelesmás altos de habilidad lectora. Demodo opuesto, en Letonia y Grecia,países con muchos alumnos aficio-nados a la lectura, el rendimientopromedio permanece por debajo dela media de los países miembros dela OCDE.

● No está claro hasta qué punto lalectura por diversión produce unamayor habilidad lectora o hasta quépunto algún otro aspecto del entor-no de los estudiantes contribuye aambas. A pesar de esta falta de clari-dad, es importante la asociaciónentre la implicación en la lectura yel hecho de ser un buen lector, loque indica que puede ser producti-vo promover ambos aspectos.

La lectura como diversióny la habilidad lectora

País Porcentaje deestudiantes que

leen como diversión

Diferencia entre las puntuacionespromedio en lectura de los

estudiantes en a) y b)

% %

33 12 9242 9 8435 8 8322 18 7933 10 7730 10 7630 7 7336 9 72

29 9 7018 20 6730 11 6735 8 6533 12 6526 13 6341 9 6318 12 6241 8 5942 9 5927 9 5732 9 5426 13 5319 17 4924 16 4931 12 4131 13 4143 6 40

55 8 2738 12 2519 17 2522 20 1914 12 6

Por

enci

ma

de m

edio

nive

l de

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imie

nto

Por

deba

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edio

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b) de 1 a 2horas al día

a) nadaPo

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un

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l de

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imie

nto

AustraliaAlemaniaSuizaFinlandiaCanadáNueva ZelandaIslandiaSuecia

Reino UnidoLetoniaFranciaNoruegaIrlandaRepública ChecaAustriaPortugalEstados UnidosBélgicaDinamarcaEspañaHungríaRusiaPoloniaCoreaItaliaHolanda

JapónLuxembrugoBrasilGreciaMéjico

23

24

Históricamente, los responsables de lapolítica educativa han concedido unanotoria prioridad a los temas de laigualdad de sexos en la educación,haciendo un énfasis considerable en lasdesventajas a las que se enfrentan lasjóvenes y las mujeres. Los resultados delproyecto PISA destacan el éxito de losesfuerzos de muchos países a este res-pecto, aunque también señalan un cre-ciente problema en relación con losalumnos, en concreto en cuanto a lahabilidad lectora. En cuanto a la forma-ción matemática, permanece la existen-cia de una desventaja apreciable para lasalumnas en alrededor de la mitad de lospaíses participantes.

Resultados diferentes según el género

A. Habilidad lectora: lasmujeres obtienen mejoresresultados en todos los países

B. Matemáticas: los hombresobtienen mejores resultados enla mitad de los países

Mujeresobtienen una puntuación promediosuperior de por lo menos la mitad deun nivel de rendimiento en

Letonia 53Finlandia 51Nueva Zelanda 46Noruega 43Islandia 40Rusia 38Italia 38República Checa 37Grecia 37Suecia 37Polonia 36

Mujeresobtienen una puntuación promediomenor de la mitad de un nivel derendimiento

Vent

aja

(en

punt

os)

en la

pun

tuac

ión

prom

edio

.M

ujer

es

Austria 27Brasil 27Corea 27Portugal 19España 18Luxemburgo 15Dinamarca 15Alemania 15Suiza 14Francia 14Irlanda 13Liechtenstein 12República Checa 12Noruega 11Canadá 10

Vent

aja

(en

punt

os)

en la

pun

tuac

ión

prom

edio

Hom

bres

Letonia 23Rusia 14Nueva Zelanda 12

Vent

aja

(en

punt

os)

en la

punt

uaci

ón p

rom

edio

Muj

eres

Alemania 35Australia 34Bélgica 33Canadá 32Hungría 32Liechtenstein 31Suiza 30Japón 30Holanda 30Francia 29Irlanda 29Estados Unidos 29Luxemburgo 27Austria 26Reino Unido 26Dinamarca 25Portugal 25España 24Brasil 20Méjico 17Corea 14

Vent

aja

(en

punt

os)

en la

pun

tuac

ión

prom

edio

Muj

eres

C. Ciencias: las mujeresobtienen mejores resultados entres países

(para el resto de países no hay diferencias significativas)

Corea 19Austria 12Dinamarca 12

Vent

aja

(en

punt

os)

en la

punt

uaci

ón p

rom

edio

Hom

bres

C. Ciencias: los hombresobtienen mejores resultados entres países

25


■ Como promedio, en todos los paíseslas alumnas son mejores en lectura quelos alumnos.

La diferencia más acusada entre sexosrevelada por el proyecto PISA 2000 esque, de modo consistente, las estudiantesobtienen mejores resultados que losestudiantes en habilidad lectora. Comomuestra la tabla, esta diferencia no espequeña. Por ejemplo, en NuevaZelanda la puntuación promedio de losalumnos es de 507 puntos, cercana alpromedio de todos los estudiantes delos países miembros de la OCDE, perola puntuación promedio de las alumnases de 553 puntos, superior a la media detodos los estudiantes en cualquiera delos países (ver Tabla 5.1a en el informecompleto). Las estudiantes obtienen unapuntuación, como promedio de los paí-ses miembros de la OCDE, 45 puntossuperior en la escala de reflexión yvaloración, en comparación con los 29puntos de diferencia en la escala deinterpretación y los 24 puntos en la deobtención de información. Estas dife-rencias pueden estar influidas por lasdiferencias en los intereses lectores: loshombres leen más periódicos y materia-les de tipo factual mientras que lasmujeres leen más novelas (ver Tabla 5.1ben el informe completo).

■ En cuanto a la formación matemáticay científica, las diferencias entre sexosson menores que en lectura.

Como muestra la tabla, en aproximada-mente la mitad de los países los alum-nos rinden significativamente mejor enmatemáticas (un promedio de 11 pun-tos) mientras que en el caso de las cien-cias solamente hay diferencias significa-tivas, bien a favor de los alumnos o delas alumnas, en seis países. (ver Tabla5.1a en el informe completo).

■ Es más probable que los alumnosobtengan rendimientos más bajos en lec-tura que las alumnas.

Una preocupación política importantesurge de las grandes diferencias entre

sexos en los estudiantes con rendimien-to más bajo. En todos los países miem-bros de la OCDE, es más probable quelos alumnos se sitúen en el Nivel 1 delectura, o por debajo del mismo, que lohagan las alumnas –en el caso deFinlandia con una probabilidad más detres veces mayor– (ver Tabla 5.2a en elinforme completo). De modo similar,aunque los alumnos, como promedio,obtienen mejores resultados que lasalumnas en matemáticas, gran parte deeste hecho se puede atribuir a que haymás alumnos entre los estudiantes conbuen rendimiento de modo que la ven-taja de los hombres desaparece entre losestudiantes con rendimiento más bajo(ver Tabla 5.2b en el informe comple-to). Estos resultados sugieren que el bajorendimiento de los alumnos en lecturasupone un reto significativo para lapolítica educativa, tanto en términos dela disminución de las diferencias entresexos como de la reducción de la pro-porción de estudiantes en los nivelesmás bajos de rendimiento.

■ Los resultados de algunos países mues-tran que las grandes diferencias entresexos no son inevitables.

Se observa una variación significativaentre países en cuanto al tamaño de lasdiferencias de sexo. En efecto, los resul-tados del proyecto PISA 2000 sugierenque algunos países proporcionan unentorno de aprendizaje o un contextogeneral que beneficia igualmente aambos sexos. En contraste, las diferen-cias que permanecen en otros países y ladesventaja generalizada a la que ahora seenfrentan los alumnos en cuanto a lahabilidad lectora requieren una seriaatención política.

■ Las alumnas tienden a expresar unmayor interés por la lectura y los alum-nos por las matemáticas.

Aproximadamente la mitad de los alum-nos y solamente una cuarta parte de lasalumnas, como promedio en los paísesmiembros de la OCDE, afirman quesólo leen cuando es por obligación (verGráfico 5.4). En contraste, las alumnastienden a tener menos interés que los

hombres por las matemáticas. La estre-cha relación entre el interés por lasmaterias y los resultados del aprendizajesugiere que los diferentes hábitos e inte-reses de las mujeres y los hombrestienen consecuencias de largo alcancesobre el aprendizaje, que deben serafrontadas por la política educativa (verGráfico 4.1 en el informe completo).

■ Los alumnos y las alumnas tiendena adoptar diferentes estrategias deaprendizaje.

Es más probable que las estudiantes afir-men que tienen control sobre su propioproceso de aprendizaje; una estrategiaque está asociada con el éxito en elaprendizaje. No obstante, es más proba-ble que las estudiantes tiendan a apoyar-se en estrategias de memorización, queestán menos consistentemente asociadascon el rendimiento, que en las estrate-gias, que los alumnos afirman preferir,dirigidas a relacionar el nuevo conoci-miento con el ya existente (ver Tablas4.5, 4.6 y 4.7 en el informe completo).

26

Es un hecho bien conocido que losestudiantes que provienen de entornosfamiliares más favorables, en términosde factores tales como la educación y laocupación laboral de los padres, asícomo los recursos en el hogar, obtienenmejores resultados escolares. En el pro-yecto PISA se ha podido analizar inter-nacionalmente tanto la intensidad deesta relación como su importancia a lahora de explicar las diferencias generalesen el rendimiento de los estudiantes.

Principales resultados

■ El grado de asociación entre el entor-no familiar y el rendimiento de los estu-diantes difiere de modo significativoentre los países.

El gráfico ilustra este punto en el casode las diferencias promedio según laocupación laboral de los padres. En elproyecto PISA se jerarquizaron las ocu-paciones laborales tomando como baseuna escala internacional de reconocidoprestigio fundamentada en el valor eco-nómico estimado de las ocupaciones. Enel gráfico, el límite izquierdo de cadabarra horizontal representa la puntua-ción promedio en lectura del 25 porciento de los estudiantes de cada paíscon la jerarquía más baja de ocupaciónparental. El límite derecho de cada barrahorizontal muestra la puntuación pro-medio en lectura del 25 por ciento delos estudiantes cuyos padres se encuen-tran en el rango más alto en la jerarquíade ocupación laboral. De ese modo, lalongitud de cada barra muestra la dife-rencia promedio en habilidad lectoraentre los estudiantes con entornosmenos favorables y los alumnos conentornos más favorables, tomando comobase las ocupaciones de los padres. Enun extremo, en Corea, se da una dife-rencia de puntuaciones relativamentepequeña de 33 puntos entre la cuartaparte superior y la cuarta parte inferiorde los alumnos, equivalente a menos dela mitad de un nivel de rendimiento.Por el contrario, en Alemania y Suiza ladiferencia es de alrededor de 114 pun-tos, es decir, de más de un nivel de ren-dimiento. (ver Tabla 6.1a en el informecompleto).

La importancia del entorno familiar

115

52

53

64

68

66

68

68

70

71

73

73

78

79

78

80

83

85

86

86

87

89

90

96

97

97

98

103

103

113

33

350

400

450

500

550

600

350

400

450

500

550

600

Diferencias en puntuaciones lectorasen función de la ocupación de los padres

Puntuación media para la cuartaparte inferior de los estudiantes

según la ocupación de los padres

Puntuación media para la cuartaparte superior de los estudiantessegún la ocupación de los padres

Diferencia en puntos

Menores diferencias según el entorno de los estudiantes

Mayores diferencias según el entorno de los estudiantes

Suiza

Islandia

Finlandia

Letonia

Brasil

Canadá

Italia

España

Noruega

Holanda

Suecia

Rusia

Dinamarca

Grecia

Irlanda

Austria

Francia

Nueva Zelanda

Méjico

Liechtenstein

Australia

Polonia

Estados Unidos

Portugal

Hungría

Reino Unido

República Checa

Bélgica

Luxemburgo

Alemania

Corea

27

■ No todos los estudiantes que provie-nen de entornos familiares desfavorablesobtienen bajos rendimientos.

En efecto, en algunos países la cuartaparte inferior de los estudiantes, segúnla ocupación de los padres, obtiene unnivel de rendimiento de tipo medio másque bajo. Por ejemplo, la cuarta parteinferior de los estudiantes, jerarquizadossegún el estatus ocupacional de lospadres, de Canadá, Finlandia y Corea,obtienen puntuaciones por encima delpromedio de todos los estudiantes enlos países miembros de la OCDE (500)(ver Tabla 6.1 en el informe completo).En el proyecto PISA se han distinguidolos efectos de muchos aspectos específi-cos del entorno familiar.Además delefecto del estatus ocupacional de lospadres, antes señalado, se encontró que:

■ El nivel de educación de los padres yun mayor nivel de comunicación socialy cultural entre padres e hijos estánasociados con un mejor rendimiento delos estudiantes.

Como promedio en los países miem-bros de la OCDE, los estudiantes cuyasmadres no han terminado los estudiosde educación secundaria superior tienenuna notoria desventaja, obteniendopuntuaciones en lectura 44 puntosmenores que aquellos estudiantes cuyasmadres han terminado la educaciónsecundaria superior (ver Tabla 6.7 en elinforme completo). El impacto de laterminación, por parte de las madres, dela educación superior (terciaria) es másdébil y menos consistente a lo largo delos países (ver Tabla 6.7 en el informecompleto). La educación de los padresestá estrechamente relacionada conotros factores del entorno familiar. Noobstante, cuando el resto de los factoresdel entorno familiar son iguales, cadaaño adicional de educación de lospadres añade, al menos, 4,7 puntos a laspuntuaciones de los estudiantes (verTabla 8.2 en el informe completo). Enel proyecto PISA se preguntó también alos estudiantes cómo interactuaban consus padres en diversos aspectos quecubrían desde el comentar libros hastael hecho de comer juntos. Los alumnos

que interactúan más con sus padresobtienen, como promedio, puntuacionessuperiores en lectura, jugando la comu-nicación cultural (p. ej. el comentariode libros) un papel mayor (59 puntos dediferencia entre la cuarta parte superiory la inferior de los estudiantes de acuer-do a este aspecto, ver Tabla 6.6 en elinforme completo) que la comunica-ción social (con 30 puntos de diferenciacomo promedio, ver Tabla 6.5).

■ Los estudiantes que provienen defamilias con más recursos económicostienden a obtener mejor rendimiento,aunque es más fuerte aún la relación conlas posesiones relacionadas con la culturaen sentido clásico.

Se preguntó a los estudiantes sobrediversas posesiones en sus hogares. Losestudiantes que provenían de familiascon más recursos económicos obtuvie-ron normalmente mejores rendimientosque los alumnos que provenían defamilias con menos recursos, aunque enmuchos países estas diferencias en rendi-miento son moderadas (ver Tabla 6.2 enel informe completo). Un predictor máspoderoso del rendimiento es si los estu-diantes poseen en su casa cosas asociadascon la «cultura en sentido clásico», talescomo libros de literatura y obras de arte(ver Tablas 6.3 en el informe completo).A pesar de que la posesión de tales«ventajas» esté relacionada con otros ras-gos del entorno del hogar, sus efectosanalizados de modo aislado siguen sien-do considerables de modo consistente(ver Tabla 8.2 en el informe completo).Estos efectos son mayores sobre la habi-lidad lectora que sobre las matemáticasy las ciencias, poniendo de manifiesto elmodo en el que aumenta el beneficioeducativo al tener acceso a la literaturay a otros bienes culturales en el hogar.

■ El hecho de convivir con solamenteuno de los padres no está universalmenteasociado con un menor rendimiento.

Como promedio en los países miem-bros de la OCDE, los estudiantes queviven con sólo uno de sus padres obtie-nen puntuaciones 12 puntos menoresen lectura que quienes viven con los

dos padres, si se mantienen iguales elresto de los factores (ver Tabla 8.2 en elinforme completo). En algunos paísesno hay una diferencia significativa. Sinembargo, dos de los países en los que ladiferencia es más grande –el ReinoUnido y los Estados Unidos– son tam-bién los dos países donde la proporciónde estudiantes que viven con sólo unpadre es mayor (ver Tablas 6.9 y 8.2 en elinforme completo).

■ La desventaja educativa de los niñosnacidos fuera del país muestra una granvariación.

En varios países, los estudiantes extran-jeros tienen un rendimiento en habili-dad lectora mucho menor que el pro-medio de los estudiantes que nacieron(así como sus padres) en el país.Obtienen puntuaciones, por lo menos,71 puntos inferiores a las de los nativosen 10 de los 15 países con más del 3por ciento de población inmigrante,aunque en algunos países esta diferenciaes mucho menor (ver Tabla 6.10 en elinforme completo). Se mantiene unadiferencia significativa, 26 puntos comopromedio en el conjunto de los paísesmiembros de la OCDE, incluso cuandose consideran constantes otros factoresdel entorno familiar (ver Tabla 8.2 en elinforme completo). Estos estudiantespueden estar en una situación de des-ventaja académica porque son inmi-grantes que se incorporan a un nuevosistema educativo o porque necesitanaprender una nueva lengua en unambiente familiar que puede no facilitardicho aprendizaje. En ambos casos pue-den necesitar una atención especial. Elproyecto PISA encuentra un panoramamás variado en el caso de los estudian-tes nacidos en el país pero cuyos padresemigraron. En algunos países, su rendi-miento no es significativamente diferen-te del de los estudiantes nativos, pero encuatro países –Bélgica,Alemania,Luxemburgo y Holanda– hay una dife-rencia entre ellos de más de un nivel derendimiento (ver Tabla 6.10 en el infor-me completo).

28

Los sistemas educativos intentan pro-porcionar igualdad de oportunidades alos estudiantes, ofreciendo las mismasposibilidades a los alumnos, indepen-dientemente de las circunstancias de lafamilia en que han nacido. En la prácti-ca, los estudiantes con diferentes entor-nos de origen no obtienen los mismosrendimientos. ¿Hasta qué punto estehecho se debe a las influencias delhogar y hasta qué punto a las experien-cias escolares? El proyecto PISA propor-ciona algunas claves, de modo que pue-dan fundamentar las estrategias paramejorar el rendimiento de los estudian-tes menos favorecidos.


■ En algunos países, las diferencias enel rendimiento entre escuelas explicagran parte de la variación en el rendi-miento de los alumnos.

Como se muestra en el gráfico, hayamplias diferencias en el rendimientoentre escuelas en países como Austria,Bélgica,Alemania, Hungría y Polonia,en los que estas diferencias constituyenla razón de la mayor parte de la varia-ción del rendimiento general de losestudiantes. De modo inverso, en paísescomo Nueva Zelanda y Noruega, lasdiferencias de rendimiento se encuen-tran principalmente dentro de las escue-las. Los países con las diferencias másgrandes entre escuelas tienden a seraquellos que diversifican a sus estudian-tes en diferentes tipos de escuela secun-daria, tomando muchas veces comobase para ello las capacidades de losalumnos (ver Tabla 2.4 en el informecompleto).

¿Pueden compensar las escuelas los efectosdel entorno social?

Entre escuelas Dentro de las escuelas

Variación en el rendimiento de los estudiantes en lectura

80 60 40 20 0 20 40 60 80

100Alemania

Hungría

Austria

Grecia

Polonia

República Checa

Italia

Suiza

Méjico

Portugal

Japón

Brasil

Letonia

Estados Unidos

Rusia

Luxemburgo

Reino Unido

Nueva Zelanda

Australia

Corea

Dinamarca

Irlanda

Canadá

España

Noruega

Finlandia

Suecia

Bélgica

Islandia

80 60 40 20 0 20 40 60 80

100

29

■ Las diversas cantidades de variaciónentre escuelas y dentro de las escuelas encuanto a rendimiento están asociadascon el origen social.

Habitualmente, los estudiantes de lasescuelas con mejor rendimiento pro-vienen de familias favorecidas. El pro-yecto PISA sugiere también que losefectos de la agregación social en lasescuelas son mayores en los sistemaseducativos con diferentes tipos deescuela que en los sistemas en los queel currículum no varía significativa-mente entre las escuelas (ver Tabla 8.3en el informe completo).

■ La composición social de la poblaciónde estudiantes de una escuela es un mejorpredictor del rendimiento de los alumnosque el entorno social individual.

El proyecto PISA muestra, por ejemplo,que se puede esperar que dos estudian-tes con las mismas características fami-liares que asisten a escuelas diferentes–una con un perfil social más alto y otracon uno más bajo– se sitúen más lejosuno de otro en la escala de habilidadlectora que dos estudiantes de entornosdiferentes que asisten a la misma escue-la.Aunque este fenómeno tiene causascomplejas, subraya el enlace potencialentre la segregación social de los estu-diantes en escuelas diferentes y la pola-rización de los estudiantes en cuanto arendimiento (ver el Gráfico 8.4 en elinforme completo).

■ Las escuelas que tienen un clima másfavorable y que poseen mejores recursostienden, en diverso grado, a tener estu-diantes más aventajados.

Por ejemplo, en Bélgica,Alemania yLuxemburgo, las escuelas con un entor-no socio-económico más favorable tien-den a emplear una mayor proporción deprofesores especialistas, a menudo por-que se emplea a tales profesores en lasclases más avanzadas en las que se pre-para a los alumnos para la entrada en launiversidad. Basándose en la opinión delos estudiantes, las escuelas con alumnosde mayor nivel socio-económico pare-cen tener un mejor clima de disciplina,

especialmente en Italia, Japón, España, elReino Unido y los Estados Unidos. Porúltimo, en las escuelas cuyos estudiantestienen un estatus económico, social ycultural bajo, hay una tendencia a quelos alumnos no utilicen los recursos delas escuelas de modo tan regular comoen las escuelas con alumnos más aco-modados (ver Gráficos 8.5 y 8.5a en elinforme completo).

Implicaciones para la política

Los resultados del proyecto PISA tienenimplicaciones importantes para la políti-ca de los sistemas educativos. En algu-nos países, se segrega a los alumnos engran medida en términos de variablessocio-económicas, en parte debido a lapropia segregación por razones de resi-dencia y factores económicos, perotambién debido a las características delsistema de escolarización. La políticaeducativa en tales países podría intentarmoderar el impacto del entorno socialsobre el rendimiento de los alumnos,bien reduciendo la magnitud de lasegregación basada en patrones socio-económicos o bien asignando de mododiferencial los recursos a las escuelas. Enestos países, es importante comprendercómo se relaciona la asignación derecursos a las escuelas dentro de un paíscon el origen socio-económico de losalumnos que asisten a las escuelas.

En otros países, se produce relativamen-te poca segregación socio-económica; esdecir, las escuelas tienden a ser similaresen cuanto al origen socio-económicode sus alumnos. La política educativa enestos países podría estar dirigida amoderar el impacto del origen socialmediante medidas diseñadas para mejo-rar los recursos de las escuelas y dirigi-das a reducir la segregación dentro delas escuelas por razones de estatus eco-nómico, social o cultural de los estu-diantes. Por supuesto, lo que será másimportante en definitiva será con quégrado de efectividad se utilizarán estosrecursos.

30

El entorno familiar influye sobre el éxitoeducativo y el estatus socio-económicopuede reforzar sus efectos. De modoigualmente importante, el proyecto PISAidentifica diversas acciones que puedenllevar a cabo las escuelas y que están aso-ciadas con el éxito de los estudiantes. Esteprimer informe, al identificar una conste-lación de factores que interactúan oinfluyen sobre el rendimiento, no preten-de proporcionar vínculos causales entre loque las escuelas hacen y cómo rinden susestudiantes. No obstante, los resultadosiniciales ofrecen algunas claves sobre lascondiciones de las escuelas que están másestrechamente asociadas con el éxito. Losresultados presentados a continuaciónconsideran el efecto individual de cadafactor identificado, una vez eliminados losefectos de otros factores escolares o delentorno social y de cualquier asociacióncon ellos. Los resultados presentados acontinuación tienden a ser similares parala lectura, las matemáticas y las ciencias.


■ La utilización de los recursos de lasescuelas por parte de los estudiantes estámás estrechamente asociada con el rendi-miento de los alumnos que la infraes-tructura física de las escuelas.

Se preguntó a los estudiantes sobre suutilización de la biblioteca de la escuela,las computadoras, las calculadoras, loslaboratorios y las conexiones a Internet.En las escuelas en las que el uso es rela-tivamente alto, también lo son las pun-tuaciones en lectura, incluso cuando seha eliminado el efecto de otros factores(ver Tabla 8.5 en el informe completo).Las deficiencias en la calidad de lainfraestructura física o material de lasescuelas, según lo referido por los direc-tores de las escuelas, tienden a tener unimpacto mucho más leve que la utiliza-ción de los recursos por parte de losestudiantes (ver Tablas 7.10, 7.11 y 8.5en el informe completo).

■ El profesorado cualificado es uno delos recursos más valiosos de las escuelas.

En el proyecto PISA se pidió a losdirectores de las escuelas que indicaran

el porcentaje de profesores con unatitulación universitaria en su respectivaárea de docencia. La existencia de unmayor número de profesores con titula-ción universitaria está asociada conmejores resultados de los alumnos,como promedio en los países miembrosde la OCDE. Por ejemplo, en lectura,un incremento del 25 por ciento en laproporción de profesores con una titu-lación universitaria en este área de con-tenidos está asociado con una mejoríaen la puntuación de 9 puntos, comopromedio en los países miembros de laOCDE, manteniéndose los otros facto-res constantes (ver Tabla 8.5 en el infor-me completo).

■ La relación del número de estudiantescon el número de profesores es importan-te cuando está proporción es relativa-mente alta.

En las escuelas en las que el número deestudiantes por profesor excede de 25alumnos, el rendimiento promedio delos estudiantes es notoriamente menorcuanto mayor es esta ratio. En el rangohabitual, de 10 a 25 alumnos por profe-sor, se observa una asociación muchomás débil con el rendimiento en habili-dad lectora. De hecho, las escuelas conmenos de 10 alumnos por profesorobtienen puntuaciones ligeramentemenores que el promedio de los paísesmiembros de la OCDE, lo que puededeberse a que muchas de estas escuelasatienden a estudiantes con necesidadesespeciales (ver Tabla 8.5 en el informecompleto).

■ Algunos aspectos de la gestión y lapráctica educativa de las escuelas tien-den a estar asociados con un mejor ren-dimiento de los estudiantes.

Tres de estos factores, tal como los per-ciben los directores de las escuelas, tie-nen un impacto positivo y estadística-mente significativo, como promedio enlos países miembros de la OCDE (verTabla 8.5 en el informe completo),incluyendo:

● los factores relacionados con el profe-sorado que afectan al clima escolar,

tales como las expectativas delprofesorado con respecto al rendi-miento de los estudiantes;

● La moral y compromiso del profeso-rado; y

● la autonomía escolar.

■ Algunos aspectos de las prácticas enla clase están asociados con un mejorrendimiento de los estudiantes.

Tres de estos factores, tales como losperciben los estudiantes, mantienen unaasociación positiva y significativa esta-dísticamente con el rendimiento de losestudiantes:

● las relaciones entre el profesor y losalumnos;

● el clima de disciplina en las clases, y

● el grado en que los profesores enfati-zan la importancia del rendimientoacadémico y exigen a los alumnos unalto rendimiento.

Los dos primeros factores son másimportantes que el tercero (ver Tablas7.2, 7.3 y 8.5 en el informe completo).

¿Qué pueden hacer las escuelas que sea relevante?

31

■ Es más probable que hagan debereslos estudiantes con éxito que aquellosque no lo tienen.

El otro factor escolar que presenta laasociación más fuerte con el éxito delos estudiantes es el constituido por losdeberes escolares. Dentro de cada país,es más probable que los estudiantes quehacen más deberes obtengan una mejorpuntuación en lectura, como promediode todos los países. La cuarta parte delos estudiantes que hace más deberesobtiene, como promedio, una puntua-ción 44 puntos más alta que la cuartaparte de los alumnos que hace menosdeberes. Esta asociación es más fuerte enlos países cuyos estudiantes hacen, comopromedio, más deberes (ver Tabla 7.6 enel informe completo).

Es necesario llevar a cabo unainvestigación complementaria

En conjunto, teniendo en cuenta lastres áreas evaluadas, la influencia com-binada de este conjunto de variablesescolares da razón del 31 por ciento de

la variación en lectura entre escuelasdentro de los países, y del 21 por cien-to de la variación entre países.

Junto con las características del entornofamiliar, el conjunto de los factoresexplican el 72 por ciento de la variaciónentre escuelas dentro de los países y el 43por ciento de la variación entre países(ver Tabla 8.5 en el informe completo).

Estos resultados proporcionan una pri-mera aproximación a los resultados delproyecto PISA. Será necesariollevar a cabo tanto gran cantidad deinvestigación complementaria como aná-lisis ulteriores para identificar cómoopera cada factor escolar, cómo interac-túa con el entorno familiar y cómoinfluye sobre el rendimientode los estudiantes y de las escuelas. Losinformes temáticos, que se publicarán enlos años 2002 y 2003, intentarán com-prender con mayor detalle por qué algu-nos países y algunas escuelas obtienenmejores rendimientos y logran unosresultados más equitativos que otros paí-ses y otras escuelas.

COMITÉ TÉCNICO DEL PROYECTO PISA EN ESPAÑA

Guillermo Gil Escudero (INCE)

Ignacio Gil-Bermejo Bethencourt (Andalucía)Matías Jesús Torcal Esteras (Aragón)Arturo Pérez Collera (Asturias)Miquel Vives Madrigal (Baleares)José Sarabia Medel (Canarias)Juan González Ruiz (Cantabria)Fernando Arreaza Berberide (Castilla-La Mancha)José Gregorio Martín Moreno (Castilla-León)Jordi Saura Valls (Cataluña)Juan Chamorro González (Extremadura)Faustino José Salgado López (Galicia)Ignacio Sobrón García (La Rioja)Mª Dolores de Prada Vicente (Madrid)Victor López Fenoy (Murcia)Luis Iza Dorronsoro (Navarra)Eduardo Ubieta Muñuzuri (País Vasco)Vicent Doménech Querol (Valencia)Ángel Ónega Ónega (Territorio MEC)



¿Están bien preparados los estudiantes para afrontar los retos del futuro? ¿Son capaces de anali-zar, razonar y comunicar sus ideas de modo eficaz? ¿Tienen la capacidad de continuar aprendien-do a lo largo de sus vidas? Estas son algunas cuestiones que siempre se plantean los padres, losestudiantes, los ciudadanos en general y los responsables de los sistemas educativos.

Conocimientos y destrezas para la vida, el informe que se resume en esta publicación, propor-ciona algunas respuestas. Evalúa hasta qué punto los estudiantes que están próximos al final de laeducación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y destrezas que son esencialespara su completa participación en la sociedad. Presenta datos sobre el rendimiento de los estu-diantes en lectura, matemáticas y ciencias, muestra factores que influyen sobre el desarrollo deestas destrezas en el hogar y en la escuela, y examina las implicaciones para el desarrollo de laspolíticas educativas.

El informe nuestra las variaciones considerables en los niveles de conocimientos y destrezasentre los estudiantes, las escuelas y los países.Varía también el grado en el que el origen socio-económico de los estudiantes y de las escuelas afecta al rendimiento de los estudiantes.Algunospaíses han logrado mitigar la influencia del origen social y algunos lo han logrado a la vez quemantienen un rendimiento promedio alto. Es un logro notable. ¿Aceptará el resto de los paíseseste reto?

El Proyecto para la evaluación Internacional de los alumnos de la OCDE(PISA)El proyecto PISA es un proceso de colaboración entre los 30 países miembros de la OCDE, yalgunos países que no son miembros, que aúna el conocimiento científico de los países participan-tes y que está dirigido por sus gobiernos partiendo de la base de los intereses comunes en elárea de la política educativa. El Proyecto PISA es un intento sin precedentes de evaluar el rendi-miento de los estudiantes en todos los países miembros de la OCDE y en algunos países que noson miembros, como resulta evidente al considerar algunas de sus características:El enfoque sobre la formación: En el proyecto PISA se define cada área (lectura, matemáti-cas y ciencias) no meramente en términos del dominio del vitae escolar, sino en términos delos conocimientos y destrezas necesarios para una completa participación en la sociedad.Un compromiso a largo plazo: A lo largo de la próxima década, permitirá a los países supervi-sar su progreso hacia el logro de objetivos educativos importantes.El grupo de edad evaluado: Al evaluar a los alumnos de 15 años, es decir a los jóvenes que seencuentran cerca del final de su educación obligatoria, el proyecto PISA proporciona un indicadorsignificativo de la eficacia general de los sistemas educativosLa relevancia del aprendizaje a lo largo de la vida: El proyecto PISA no se limita a evaluarlos conocimientos y destrezas de los estudiantes sino que también les pide que informen sobresus propios procesos de regulación del aprendizaje, su motivación para el estudio y sus preferen-cias por diversos tipos de situación de aprendizaje.

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Conocimientos y destrezas para la vida ORGANIZACIÓN PARA...

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