SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 17-A CUERNAVACA, MOR SUBSEDE JOJUTLA, MOR.

“CONSTRUCCIÓN DE LA TRANSFORMACIÓN

DOCENTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA”

T E S I N A

QUE PRESENTA EL C.

PROFR. PEDRO GARCÍA CARREÓN

PARA OBTENER ELTÍTULO DE

LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Jojutla, Morelos Abril de 1999.

ÍNDICE INTRODUCCIÓN

CAPITULO I

EDUCAR O INSTRUIR

1.1.- POLÍTICA EDUCATIVA

1.2.- CORRIENTES DE INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD

1.2.1.- FUNCIONALISMO

1.2.2.- ESTRUCTURALISMO

1.2.3.- ESTRUCTURAL-FUNCIONALISTA

1.3.- TRANSFORMAR LA FORMACIÓN DOCENTE

CAPITULO II

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

2.1.- PSICOGENÉTICA

2.2.- PEDAGOGGÍA OPERATORIA

2.3.- CONSTRUCTIVISMO

CAPITULO III

ALTERNATIVAS PARA LA TRANSFORMACIÓN

3.1.- PROPUESTA DIDÁCTICA

3.1.1.- PARTICIPANTES DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

A) PARTICIPANTES DIRECTOS

B) PARTICIPANTES INDIRECTOS

C) RECURSOS DIDÁCTICOS

D) EVALUACIÓN

3.2.- PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

A) NECESIDAD DEL PROFESOR COMO INVESTIGADOR

B) RECONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD

3.2.1.- ERNOGRAFÍA EDUCATIVA

3.2.2.- LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LO ESCOLAR

3.2.3.- HERMENÉUTICA

PERSPECTIVAS

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCIÓN El presente trabajo obedece a la inquietud de elaborar una exposición que parta de un

análisis de la situación actual en que se encuentra la educación, presentando una serie de

temas que tiendan a despertar en el docente la inquietud por conocer qué hay mas allá de la

práctica cotidiana y cómo se puede reconstruir el quehacer educativo con un enfoque

multidisciplinario a través de la participación del docente como investigador de su realidad

educativa para construir alternativas viables que permitan satisfacer las necesidades de la

comunidad escolar. Se comienza la exposición realizando una diferenciación entre lo que se

considera educar e instruir, haciendo un análisis de la última reforma en educación y se

destaca el papel rector de la política educativa con el modelo de maestro que ha venido

desarrollando a través de la historia resaltando la necesidad de transformar la formación

docente con elementos teóricos-prácticos que permitan desconstruir y reconstruir la cultura

diseñando nuevos saberes. A la vez se presentan algunas interpretaciones de la realidad

vistas a través de corrientes filosóficas, destacando el papel que desempeña la educación.

La segunda parte de la disertación hace referencia a los fundamentos

psicopedagógicos que se manejan en los planes y programas de educación primaria,

desarrollando brevemente: la psicogenética, la pedagogía operatoria y el constructivismo.

La razón de presentar dichos análisis es hacer comprender al docente que los cambios no se

logran con modificar el curriculum, sino que se requiere de toda una preparación teórico-

metodológica que ayude al profesor a apropiarse de estas categorías para trabajar los

nuevos enfoques.

En el tercer apartado se mencionan algunas posibles alternativas para transformar la

práctica docente, entre ellas están: la apropiación de las propuestas que hace la escuela

crítica y la investigación educativa. El objetivo es hacer comprender al profesor que la

práctica educativa se vuelve rutinaria al seguir un modelo de trabajo, el cuál queda

estancado con el paso del tiempo al no satisfacer las demandas socio-culturales en su

evolución natural. Por las razones antes expuestas se culmina el trabajo haciendo una

exhortación al docente para que convierta su salón de clase en un laboratorio, realizando

investigaciones de su labor educativa.

CAPÍTULO I EDUCAR O INSTRUIR

1.1.- POLÍTICA EDUCATIVA

1.2.- CORRIENTES DE INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD

1.2.1.- FUNCIONALISMO

1.2.2.- ESTRUCTURALISMO

1.2.3.- ESTRUCTURAL -FUNCIONALISTA

1.3.- TRANSFORMAR LA FORMACIÓN DOCENTE

EDUCAR O INSTRUIR

Hoy en día el hablar de educación se convierte en una palabra polisémica al tener

diversas conceptualizaciones y aplicaciones dependiendo de la teoría pedagógica, del

contexto social y del nivel socioeconómico en donde se encuentre ubicada la institución

educativa.

Se define a la escuela como el centro educativo en donde se reúne un grupo de

personas con la finalidad de adquirir saberes, éstos están determinados en un plan de

estudios que contiene de manera implícita la política del país. "La escuela es un lugar al que

no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en cualquier época del

año. Parece que la escuela ya nació con los horarios puestos".1 El trabajo que se desempeña

en la institución se realiza sujeto aun tiempo, espacio ya roles específicos.

El maestro y los alumnos se sienten presionados por alcanzar a cubrir los programas

de estudio. Se realiza una lucha en contra del tiempo, lo importante es alcanzar a "ver"

todos los temas, con la finalidad de que los alumnos salgan totalmente preparados. Hay

algunos infantes que presumen de tener un maestro que va más adelantado que otro en

contenidos, sin ponerse a reflexionar hasta qué punto los saberes se adquirieron

1 TRILLA, Jaime. “Caracterización de la escuela” en: Ensayos sobre la escuela. Laertes, Barcelona, 1984. p. 24.

significativamente. Por lo tanto, "El tiempo se vuelve rutina y obsesión por cumplirse día a

día; domina nuestras acciones; las sujetamos a él, nos domina, no lo controlamos".2

Los aspectos anteriores sólo son un pequeño aspecto de lo que conforman el contexto

escolar, señalando que dentro del trabajo diario que realiza el maestro hay elementos que

pasan desapercibidos para él. "Para que el docente analice críticamente su cotidianeidad

requiere fortalecer su pensamiento con nuevos conceptos, que le hagan ver lo que no ve..."3

El mayor riesgo que corre la práctica docente es el volverse rutinaria, monótona, sin

cambios, realizarla como un hábito que tiene que cumplirse: los alumnos a seguir las

indicaciones del maestro y éste, a otorgar su sabiduría en cada uno de los discursos que

realiza en cada clase. Así, el maestro cumple con lo dispuesto en el programa escolar y los

alumnos repiten el conocimiento "iluminándose".

Se presenta como una necesidad el conocer el contexto escolar indagando la realidad,

concreta, para ver qué es lo que mueve a los fenómenos sociales reconociendo su

naturaleza. Kosik explica lo anterior de la siguiente manera: "El mundo de la

pseudoconcreción es un claro oscuro de verdad y engaño. Su elemento propio es el doble

sentido. El fenómeno muestra la esencia y, al mismo tiempo la oculta".4

Nuestro Sistema Educativo hace creer a los profesores que al mejorar la metodología

de trabajo la calidad educativa aumentará. Esto es difícil, puesto que el discente tiene sus

intereses y necesidades particulares que favorecen u obstaculizan el proceso de aprendizaje.

Se precisa que el docente descubra lo que sucede en su salón de clase conociendo lo que

permanece oculto y con los elementos obtenidos pueda mejorar su práctica educativa. Los

profesores que actualmente se encuentran en las aulas fueron formados por una escuela

tradicionalista en donde se recalcaba: lo memorístico, lo libresco, lo verbalista, lo

expositivista y lo subjetivo, con características que hacen al alumno totalmente pasivo y

dependiente.

2 AYALA L., Laura Elena. Pensar lo cotidiano un ejercicio no cotidiano. Mecanograma. P. 31. 3 AYALA L., Laura Elena. Op. cit. P. 26. 4 KOSIK, Karen. Dialéctica de lo concreto. Edit. Grijalvo, México, 1967. P. 27.

La política educativa que predominó durante el periodo de 1972 a 1992 le dio

prioridad al conductismo con su tecnología educativa. En esta etapa el maestro trabajó con

cartas descriptivas que aparecían de manera implícita en el programa de estudios, en donde

se especifica qué conducta se va a alcanzar, las actividades que va a realizar, cómo se

evalúa y a qué conclusiones tiene que llegar. El maestro no piensa, sólo sigue instrucciones.

Por lo tanto, los alumnos que se forman son personas que no cuestionan el conocimiento

sino sólo lo utilizan para resolver exámenes, son pocos los alumnos que generalizan la

aplicación del conocimiento llevándolo a su entorno social. Algunas características del

discente que se forma son: sólo se toma en cuenta la conducta observable, el conocimiento

es repetitivo, las reflexiones críticas y análisis no cuentan, los procesos internos que no se

manifiestan en la conducta son desechados, se pretende formar una especie de robots.

Con las reformas educativas de 1992, las políticas educativas del país cambian

desechando el conductismo y ahora se fundamenta en la teoría de la psicogenética (que

aparece implícita) para el desarrollo de los programas de estudio de educación primaria, se

busca trabajar con un enfoque constructivista, el cuál está incluido en el desarrollo de las

lecciones en donde el alumno parte de la experiencia para llegar a la construcción del

conocimiento con una relación teórico-práctico.

El problema que ahora se presenta es de formación docente, ¿cómo pueden los

profesores utilizar la metodología antes mencionada si ni siquiera la conocen? La SEP le da

libertad al maestro para proponer cómo desarrollar los temas, pero el profesor vuelve a caer

en el pragmatismo (es decir, queda embelesado con las cartas descriptivas considerando

que es lo más útil que hay) buscando en sus libros "viejitos" (pues ahí viene más explicado)

y propone lo que antes realizaba. Son pocos los docentes que están preparados

académicamente para echar a andar los nuevos programas de estudio.

Lo anterior no se puede generalizar y decir que ocurre en cada una de las escuelas. Se

ha dado una batalla tratando de encontrar algo novedoso en la metodología, en los recursos,

en la relación Maestro-Alumno, en los contenidos y en todos aquellos elementos que

inciden en el proceso de aprendizaje.

Desafortunadamente la mayoría de los maestros carece de herramientas para

recuperar lo que pasa diariamente en las aulas, se emplea el sentido común para resolver los

problemas que se presentan diariamente y al llegar a la jubilación no se recupera la

experiencia educativa obtenida a lo largo de una vida de entrega a la docencia. Estos son

algunos de los argumentos que fundamentan la presente tesina con el título:

“LA CONSTRUCCIÓN DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA,

DOCENTE EN LA EDUCACION PRIMARIA”

La función que ha venido desempeñando la escuela es la reproducción de las

relaciones de producción con el objetivo de mantener la estructura social que la clase en el

poder ha determinado.

El maestro ha desarrollado su labor docente con una entrega. Al llegar el alumno a la

escuela se encarga de “...socializar al ser humano, es decir, moldear al ser 'asocial' que

somos naturalmente para conformar otro nuevo social y moral”.5

El profesor no toma en cuenta que está destruyendo la personalidad del educando

para alienar a un futuro obrero, que reunirá las características deseadas por el empresario

(Esto se encuentra implícito dentro de la currícula escolar). Se hace necesario despertar en

el magisterio un actuar crítico, reflexivo y analítico para que sea consciente y responsable

de sus acciones.

Cuantos padres sueñan con tener un profesionista que logre triunfar en la sociedad y

el único camino que tienen es la escuela. Pero esto actualmente queda en sueños porque los

títulos se han devaluado y el desempleo crece día a día. Los requisitos para ocupar un

empleo aumentan recibiendo el mismo salario.

5 SALOMON, Magdalena. “Panorama de las principales corrientes de la interpretación de la educación como fenómeno social”, en Perfiles Educativos, México, No. 8, 1980. Antología de Sociedad, pensamiento y educación I, UPN, México, 1985. P. 59.

La finalidad de la escuela es la reproducción cultural como algo ya acabado, en donde

nada hay que agregar. Bourdieu y Passeron denominan a la acción pedagógica como una

violencia simbólica,6 en donde el Sistema Político realiza una selección de contenidos

culturales para impartirse arbitrariamente en las instituciones educativas.

De acuerdo con el análisis anterior el docente en su labor se encarga de imponer los

conocimientos que le son dados por el programa de estudios sin analizarlos, contribuyendo

con ello a reproducir el tipo de sociedad que desea la clase en el poder. Se han impuesto los

contenidos formando marionetas al servicio del Estado; no se han cumplido con el rol de

educadores.

Se hace necesario que el papel del maestro tradicionalista quede en el pasado, que se

comprometa con su comunidad forjando ciudadanos que aprendan a resaltar los valores

culturales de su comunidad, exaltando lo cualitativo de cada ser humano para que den lo

mejor de su persona. Se busca formar alumnos propositivos, capaces de transformar lo que

tienen a su alrededor para un beneficio común.

1.1. POLÍTICA EDUCATIVA

Desde los primeros tiempos el hombre ha tratado de transmitir sus conocimientos

para preservar la cultura que existe en la comunidad. Se han diseñado métodos dogmáticos

que durante mucho tiempo sostuvo la escuela tradicional en sus aulas, preservando el

conocimiento como poder. Los científicos han buscado la manera de encontrar los mejores

pasos para diseñar una ciencia de la enseñanza, creándose el concepto de didáctica. De

acuerdo a sus etimologías significa: “el arte de enseñar”. Ampliando su definición

encontramos que "... la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos

y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar

con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo

en vista sus objetivos educativos".7

6 BORDIE Pierre y Claude Passeron Jean. La reproducción. Edit. Laia, Barcelona España, 1987. P. 44. 7 ALVES de Mattos, Luis. Compendio de didáctica general. Edit. Kapelusz, Buenos Aires. 1974. P. 25.

La relación que existe entre política educativa y didáctica, es que si el docente sólo

trabaja de acuerdo a los planes y programas de estudio utilizando referentes didácticos, su

quehacer educativo estará descontextualizado; pues le faltará vincular los contenidos con su

entorno social.

El sistema educativo es responsable inmediato de diseñar los contenidos en los planes

y programas de estudio que estarán vigentes en las escuelas.

La dirección que tomará la enseñanza está regida por la política educativa “...que se

define como el conjunto de disposiciones gubernamentales que, con base a la legislación en

vigor, forman una doctrina coherente y utilizan determinados instrumentos administrativos

para alcanzar los objetivos fijados al Estado en materia de educación".8 Al docente lo

forman de acuerdo a las características que le son útiles al sistema y él se encarga de formar

personas que servirán a la clase que está en el poder. Por lo tanto, el maestro se convierte en

reproductor de una sociedad "ideal " para preservar la cultura perpetuando el dominio de la

clase hegemónica.

Un obstáculo que tiene el docente y que no alcanza a percibir es la ideología que está

dentro del currículo. Entendiendo a ésta última como el conjunto de ideas y teorías que

tratan de explicar la realidad desde el punto de vista de una clase social determinada. "El

buen maestro" termina su programa ¿será verdad esto?, ¿qué tipo de alumno se forma?

En el desempeño de sus clases el docente ha comprendido que sus alumnos necesitan

otros conocimientos que no vienen contemplados dentro del plan de estudios. Y por ello se

invita a que el maestro valore los conocimientos que tiene en sus manos y construya un

currículo con unas características que representen “...una visión de lo que debe enseñarse,

es decir, a través de la elección y organización del contenido y de las formas de enseñanza,

muestra una forma de ordenar la realidad, de observarla y acceder a ella”.9

8 GALLO Martínez Víctor. Política educativa en México”, en: Antología de Política educativa, Edit. UPN. México, 1990. P. 49. 9 ABRAHAM Nazif, Mirtha. “Perspectivas curriculares”, en: Perspectiva. Un espacio hacia la reflexión pedagógica. Año III, No. 9, Abril-Mayo, 1993. UPN, Mor. P. 3.

Lo importante no es diseñar un programa con contenidos actualizados, sino en

destacar el enfoque que se le dé a su aplicación, es decir, que se construya un futuro mejor

con los elementos del presente, valorando las enseñanzas del pasado para no cometer los

mismos errores y pueda el alumno ser responsable de sus acciones dentro de su comunidad

y se forme como un sujeto social que pertenece a una estructura, potenciando su actuar y

diseñando proyectos viables. “Así, lo individual, lo familiar, lo comunitario, lo regional,

etcétera, son ámbitos de cohesión no excluyentes que dan cuenta de la múltiple

dimensionalidad del proceso de constitución de lo colectivo”.10

De lo anterior se rescata la idea de que el profesor se convierta en un investigador de

su práctica docente, apoyado por la teoría de distintas corrientes psicopedagógicas

contemporáneas. Así él mismo construirá una teoría educativa, valorando los esfuerzos de

todos los elementos que intervienen en el trabajo escolar.

Es necesario tomar en cuenta a la práctica docente desde un enfoque totalizador. En

donde participan los diferentes factores y personajes que son responsables de la educación

y, que el docente por más empeño que dedique a su clase, sólo atenderá una realidad

fragmentada al analizar el problema desde lo pedagógico.

1.2. CORRIENTES DE INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD

Cada ser humano interpreta la realidad desde sus referentes que ha tenido, por ello se

precisa que el docente conozca la realidad destruyendo lo que Kosik llama

pseudoconcreción o falsa realidad, es decir, el sistema capitalista usa los medios masivos de

comunicación para explotar a la sociedad creándoles una motivación para que vean lo

aparente y no la esencia de las cosas. Se cultiva "...la praxis fetichizada de los hombres que

no coincide con la praxis crítica y revolucionaria de la humanidad".11

10 ZEMELMAN Hugo y Valencia Guadalupe. “Los sujetos sociales, una propuesta de análisis”, en: Nuevos sujetos sociales. Edit. UNAM/FCPyH, México, 1980. P. 97. 11 KOSIK, Karen. Op. cit. 27.

Así nos encontramos con un sujeto que es manipulado por la clase en el poder usando

la evaluación como una medida para verificar si en las escuelas se forman entes con las

características que le son útiles.

El maestro tiene que combinar: los elementos del currículo, las necesidades de la

escuela, el avance de la ciencia y las exigencias sociales para formar a los alumnos críticos

y responsables de su presente. La realidad se considera como una totalidad dialéctica en

donde la parte es síntesis del todo.

Es responsabilidad de los docentes comprometerse con su comunidad escolar y es

necesario hacer un esfuerzo para analizar las escuelas como lugares que, aunque

reproducen básicamente la sociedad dominante, contienen también posibilidades para

ofrecerles a los estudiantes una educación que los convierta en ciudadanos activos y críticos

(y no simples trabajadores)".12

Se propone que el docente se convierta en un investigador social, el cuál necesita sus

propias herramientas para interpretar la realidad desde el movimiento del grupo social que

es objeto de estudio, con ello se podría conocer hacia dónde se dirige y cuáles son sus

metas. A continuación se analizará el papel que ha desempeñado la educación desde tres

enfoques sociológicos.

1.2.1.- FUNCIONALISMO

Recibe este nombre porque quiere hacer funcionar a la sociedad de acuerdo a los

intereses que marca la clase que está en el poder. Por lo tanto, “Al considerar definidos de

una vez para siempre los fines educativos, de incidencia universal, válidos para todos los

espacios, tiempos y situaciones, se viene a confirmar una vez más la pretensión y habilidad

de la burguesía para elevar sus concepciones e intereses particulares de carácter universal y

eterno”13

12 GIROUX Henry A. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica. Edit. Paidós, Barcelona, 1990. P. 66. 13 SALOMON, Magdalena. Op. Cit. P. 61.

Con base a lo anterior, los temas que se marcan en el programa de estudios son de

acuerdo a los intereses del sistema educativo para formar discentes que posean un perfil de

egreso con ciertas características afines al sistema educativo que marca el rumbo del país.

Siguiendo el esquema del funcionalismo nos encontramos a un alumno que es tomado

como un robot, al cuál se le imprimen ciertos “comandos” para que actúe y piense como le

conviene a la clase dominante.

Aquí la labor del maestro consiste en aprovechar los recursos didácticos para

despertar el interés de los alumnos y pueda desarrollar su programa “dando” los temas que

están en la currícula. Un ejemplo de esto es la tecnología educativa, en donde se le da más

importancia a las técnicas que al tema y, el maestro se convierte en un ingeniero

conductual, midiendo el aprendizaje en conductas observables.

Así la educación se vuelve descontextualizada, memorística, bancaria y con métodos

autoritarios e impositivos. Los intereses del alumno no son tomados en cuenta y para ser un

“buen alumno” tiene que ser y actuar con lo que la escuela le mande.

El profesor abusa de la motivación para imprimir en sus alumnos temas que están

fuera de la realidad del alumno. Su labor consiste en hacer funcionar a la escuela de

acuerdo con los objetivos marcados por la política educativa del país.

1.2.2.- ESTRUCTURALISMO

Con los actuales cambios educativos que se dan en el país se busca formar un alumno

más crítico y consciente (en el discurso), que él mismo construya su conocimiento y pueda

presentar nuevos cambios. Pero sin que se salga de la estructura del programa. Es decir, su

actuar, tiene que estar de acuerdo con los lineamientos del Plan de Estudios en donde está

determinado el tipo de individuo que se desea formar y que pase a ser parte de la estructura

socio-política que rige al país.

La labor del profesor consiste en que el alumno construya ese conocimiento de

acuerdo a los elementos que se presentan.

"La realidad es empíricamente observable, pero los objetos que se presentan

están dados de manera primitiva, burda, simple a nuestros sentidos, por lo que

nuestro pensamiento debe, en una segunda instancia, elaborar un modelo de la

realidad para tratar de encontrar la estructura que se encuentra en esos objetos,

estructura que por serles inmanente, es propia de dichos objetos, y el pensamiento no

tiene por qué intervenir, ya que de lo contrario destruiría el orden que hay en los

fenómenos perceptibles".14

Así queda determinado que la Modernización educativa que marca el rumbo del país,

está enmarcada dentro del estructuralismo que significa "construir". Pero el docente ha sido

formado con una escuela tradicional. Otorga la libertad para que los alumnos construyan de

acuerdo a los temas del programa de estudios, no debe pensar en elaborar algo distinto. No

se le pregunta al alumno qué es lo que necesita, simplemente se lo dan. No se le permite la

libertad de pensamiento, pues ello destruiría la estructura social hegemónica.

Buscando el rol que desempeña la educación dentro de este paradigma, se encuentra

que los intereses del alumno tampoco son tomados en cuenta. Se intenta darles oportunidad

de que "construyan su conocimiento". Cosa más falsa, pues no se le preguntó si consideraba

valioso el tema que se está analizando. Los contenidos los sigue marcando la élite que está

en el poder.

1.2.3. ESTRUCTURAL –FUNCIONALISTA

Los padres de familia mandan a la escuela a sus hijos para que adquieran normas y

valores sociales que son indispensables para integrarse a una estructura social determinada

adquiriendo un estatus y por consiguiente se dé movilidad social que consiste en el ascenso

de clase (social) logrado por la adquisición de un título profesional.

14 GUTIERREZ Pantoja, Gabriel. Metodología de las ciencias sociales I, Edit. Harla, México, 1984. P. 197.

Dentro de este enfoque los actores “...conciben los fenómenos sociales como

estructuras que emplean una función necesaria para el sistema”.15 Por ende, la educación se

va a encargar de formar los eslabones que harán funcionar a la estructura social.

Cuantos padres no sueñan con llegar a tener un hijo profesionista que logre triunfar

en la sociedad, y para ello el único camino que tienen es la escuela. Pero esto actualmente

queda en sueños porque los títulos se han devaluado y el desempleo crece día a día. Los

requisitos para ocupar un empleo aumentan y el salario sigue siendo el mismo. Por lo tanto

no hay movilidad social.

1.3. TRANSFORMAR LA FORMACIÓN DOCENTE

El Sistema Educativo centraliza la formación de docentes a través del Artículo 3°

Constitucional, fracción III, en donde se establece que:

"...el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la

Educación Primaria, Secundaria y Normal para toda la República. Para tales

efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las

entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la

educación, en los términos que la ley señale".16

En las encuestas que se llevaron a cabo para la elaboración del nuevo Plan y

Programas de Estudio de Educación Primaria, el Sistema Educativo las realizó de manera

somera tratando más de legitimar una propuesta oficial, y aparentar recoger las necesidades

de la sociedad. Y en última instancia, ¿quién selecciona lo "bueno y lo malo"? ¿Bueno o

malo para quién? El Estado tiene el poder de decidir hacia dónde construirá la estructura de

acuerdo a ciertos intereses ya establecidos con anterioridad.

15 SALOMON, Magdalena. Op. cit. p. 64. 16 Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos. Edit. Anaya Editores, S. A., México, 1996. P. 24.

¿Cuál es el tipo de docente que necesita el Estado? ¿Cuál es el perfil de egreso que se

les dará a los normalistas? "El maestro ha sido concebido en libros, poemas, canciones y a

través de ciertos medios de comunicación masiva como el 'apóstol de la educación', 'el

forjador de futuros ciudadanos y promotor de cambios sociales' ".17

La historia nos muestra el papel tan importante que han desempeñado los maestros

para el progreso del país, llevando como única arma la escasa metodología de trabajo para

instruir a los alumnos que tiene a su cargo.

El Sistema Educativo concentra su ideología en las Escuelas Normales para después

multiplicarla a nivel nacional. Pero lamentablemente el docente trabaja en la rutina sin

saber qué es lo que tiene en sus manos: la oportunidad de ejercer una praxis renovadora o el

realizar su labor cotidiana convirtiéndose en un instrumento enajenador al servicio del

Sistema. "La pedagogía no estaba muerta si en lugar de convertirse en la ejecutora de, por

así decirlo, verdades 'científicas', desarrollara un discurso crítico, cuestionador y

exploratorio, por medio del cual surgiera la necesidad de volver a la acción educativa".18

Para lograr que sea el mismo profesor quien recupere lo valioso de su experiencia

docente, es necesario cambiar el tipo de formación que se ha venido desarrollando en las

Escuelas Normales.

Desde sus inicios las Normales fueron creadas para reproducir las clases sociales

perpetuando el poder de la hegemonía del Estado, utilizando para ello la producción de

maestros-técnicos que reproducirán los saberes escolares, con la finalidad de "...distribuir y

legitimar formas de conocimiento, valores, lenguaje y estilos que constituyen la cultura

dominante y sus intereses".19

17 ORTIZ Maldonado, Ruhama. “La imagen que los maestros tienen de sí mismos y de su tarea”, en: Benítez, Raúl. Sociedad y Política en Oaxaca. 1980, 15 estudios de caso. Universidad Autónoma de Oaxaca. P. 223 18 FERRY, Giles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Edit. Paidós. México, 1990. P. 40. 19 GIROUX, A. Henry. Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico. México, Ediciones Era, Revista Cuadernos Políticos, No. 44, Julio-Diciembre 1985.

En nuestro país surgieron las primeras Escuelas Normales después del movimiento de

Independencia, fundándose la primera de ellas en el año de 1823, con la finalidad de elevar

los niveles de vida de los indígenas.20

Con la fundación de la Escuela Normal en la ciudad de México en el año de 1887, el

normalismo se establece con una orientación positivista bajo la dirección de Joaquín

Baranda, Ministro de Justicia e Instrucción Pública durante el periodo de 1882 a 1901. Las

Escuelas Normales Rurales aparecen después de la Revolución de 1910, con las

características de arraigar en las comunidades a los profesores.

"...la función del maestro rural (...) comprende no sólo la educación primaria,

sino también lecciones de agricultura, elementales y prácticas, pero técnicamente

organizadas, con el objeto de capacitar a los maestros rurales para que cumplan

con la misión social de orientar a los campesinos con quienes habrán de convivir

en la resolución de la mayoría de sus problemas prácticos".21

En este periodo se busca el desarrollo del país a través de la educación para abatir la

ignorancia. Las únicas armas del magisterio fueron su metodología de trabajo y la entrega

total para desarrollar su labor.

Durante la época del cardenismo se busca darle un giro socialista a la educación, la

cual sólo quedó en planes porque en la práctica los maestros rurales no tuvieron apoyo

material, técnico, ni financiero. Se hicieron amigos del pueblo haciendo suyas sus luchas,

"...ellos tuvieron que enfrentarse casi siempre en absoluta desventaja con

fuerzas terribles y enemigos implacables a los que las mismas instituciones de la

Revolución no habían podido someter. Terratenientes, caciques (viejos y nuevos),

curas ultramontanos y cristeros irredentistas, los más de ellos los principales

20 SOLANA, Fernando. et. al. Historia de la educación pública en México. Edit. SEP. F. C. E., México, 1981. P. 428. 21 CORDOVA, Arnaldo. “Los maestros rurales en el cardenismo”, en: Cuadernos Políticos, No. 4 Edit. Era, 1979; en Antología de Política educativa, Edit. UPN; México, 1990. P. 156.

perjudicados por la labor de los maestros rurales hicieron a éstos el blanco

preferido de sus odios cerriles y de sus bárbaras venganzas contra una revolución

que no sabían de que otra manera combatir. (..) Acribillados en los recodos de los

caminos, destazados en despoblado, quemados en el interior de sus escuelas

sitiadas por matones o fanáticos, lapidados en las calles de los pueblos,

apuñaleados o tiroteados en la oscuridad de la noche, cientos y cientos de maestros

perdieron la vida por el delito de encabezar la lucha por la tierra".22

El país logró tener adelantos culturales a un bajo costo económico pero a un alto

precio por las vidas de los maestros rurales que lucharon por la superación de los pueblos.

Así se forma una escuela con características tendientes a la democracia. Este periodo de la

escuela socialista no duró indefinidamente, sino que con el desarrollo del capitalismo y el

fortalecimiento de la burguesía mexicana, se producen cambios en la educación. Es

reformado el Artículo 3° Constitucional derogándose la Educación Socialista, quedando en

su lugar el laicismo.

La evolución de las Escuelas Normales en cuanto a lo metodológico comenzó

haciendo importaciones de los paradigmas educativos europeos, especialmente de Francia.

Pero gradualmente son sustituidos por los modelos pragmatistas de los Estados Unidos

poniéndose de moda en las Normales las metodologías psicopedagógicas norteamericanas.

En el año de 1969 se amplía el ciclo profesional de Educación Normal a cuatro años

y en 1972 se incluye el Bachillerato dentro de su formación para elevar el nivel de

profesionalización de los maestros. El egresado obtenía a su término de estudios el título de

profesor y a la vez un certificado de Bachillerato; el cuál no fue aceptado en la mayoría de

las Universidades del país. Esto limita a los normalistas egresados para continuar

superándose haciendo estudios a nivel superior.

Al alumno normalista en lugar de prepararlo más profesionalmente, se le impartían

materias ajenas a su profesión disminuyendo su formación docente.

22 Ibid. P. 164.

En el año de 1984 por Decreto Presidencial el normalismo es elevado al nivel de

Licenciatura, siendo un requisito para su ingreso el tener cursado el Bachillerato. El

problema que se presentó es que los docentes normalistas no estaban preparados para

impartir asignaturas que desconocían. Y por lo tanto se da una formación en sus alumnos

con deficiencia, la razón es que no hubo capacitación profesional para los maestros

normalistas. Con el nuevo Plan de Estudios "...las escuelas normales deberán realizar no

sólo actividades de docencia, sino también actividades de investigación y difusión

cultural".23

Lamentablemente a los maestros normalistas sólo les llegó el nombramiento de

investigadores, porque no fueron preparados para ello ni tuvieron la oportunidad de

formarse como tales. Presionados por su ética profesional algunos docentes buscan una

preparación especializada en los posgrados; pero esto no se puede generalizar con la planta

docente por carecer de recursos y presupuestos para mejorar su preparación académica.

Después de analizar los antecedentes del normalismo se puede comprender que la

formación de maestros ha estado enfocada a reproducir las relaciones de producción a

través del discurso hegemónico implícito en los Planes de Estudio. "La Educación Normal

prepara al maestro para esta práctica mecanizada a partir de un currículum que comprende

contenidos y relaciones pedagógicas que caracterizan a una educación vertical, autoritaria,

acrítica y ahistórica. El niño formado por este tipo de profesores es el futuro adulto o

trabajador y/o profesionista que a sociedad actual solicita".24

Como corolario se puede afirmar que lo expuesto anteriormente merece ser objeto de

atención prioritaria para cambiar el enfoque que se le da a la Formación Docente.

Actualmente en la práctica cotidiana a la mayoría de los maestros les preocupa cumplir con

lo burocrático y con sus herramientas metodológicas quiere alcanzar a cubrir el programa,

sin darse cuenta que con su labor forma seres alienados al Sistema.

23 SEP. Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria. 1984. P. 6. 24 BARABTARLO, Anita y Margarita Theesz. “Algunas consideraciones sobre la investigación acción y su aplicación en un país capitalista dependiente: la formación de profesores en México. Revista Foro 33 Universitario, STUNAM, No. 33, Época II, México, DF. Agosto de 1983. pp. 48 y 49

"...en la escuela, las condiciones parecen estar hechas para bajar la calidad. Los

grupos son grandes y los programas sobrecargados, pero ello sería superable si el maestro

no estuviera asediado por lo burocrático: la lista, los informes de avance programático, las...

circulares, oficios e instructivos, la directora, el inspector... los seminarios inútiles... y los

rituales de la bandera, la raza, la madre. El tiempo para enseñar se reduce hasta un grado

difícil de creer y la práctica educativa queda sujeta a normas y estilos inviolables. Lo que se

busca es la rutina, la uniformidad; los resultados estandarizados y comprobables, toda

originalidad es sospechosa, toda desviación reprimible."25 El docente dentro de sus

limitaciones ha emprendido luchas laborales y populares tendientes hacia la democracia; ha

buscado espacios para prepararse culturalmente con el deseo de una superación para

desarrollar una práctica docente más acorde a su realidad educativa que le permita

encontrar alternativas a sus problemáticas que se le presentan en el aula.

“La UPN surge en 1978 como organismo descentralizado en la SEP, con atribuciones

para impartir educación superior, realizar investigación científica y difundir

conocimientos".26 Esta Institución ha elaborado distintos planes de estudio para su

comunidad escolar, buscando principalmente el darles a conocer la realidad educativa, los

fundamentos de las distintas corrientes psicopedagógicas y epistemológicas para que sean

ellos mismos quienes diseñen propuestas y alternativas de trabajo que lleven como fin

último el mejorar su práctica cotidiana. Se busca que sea el docente quien transforme su

práctica educativa siendo él mismo el responsable de su direccionalidad e intencionalidad.

El magisterio necesita Instituciones que le brinden una preparación cultural

permanente en asesorías y capacitaciones acorde a sus intereses. Como ya se mencionó

anteriormente la UPN es una Institución que se presenta como una opción para ello, su

costo económico es bajo y sus horarios de trabajo son accesibles. Aquí el alumno-maestro

puede apropiarse de una metodología de trabajo teórico-práctico, pero lo principal que se

requiere es que sea él mismo quien desee cambiar.

25 FUENTES, Molinar, Olac. Educación y política en México. Edit. Nueva Imagen, México, 1983. P. 47. 26 PESCADOR, Osuna, José Ángel. Perfiles Educativos. CISE UNAM, Revista No. 3, México, Oct.-Nov.-Dic., 1983. P. 6.

Un recurso valioso que tienen los profesores es el tener bajo su responsabilidad la

educación del pueblo en las aulas de las instituciones educativas y pueden ser los pioneros

para comenzar a transformar a la sociedad con el desempeño de su labor, no perpetuando la

ideología dominante, sino construyendo una resistencia que ayude a rescatar las valores de

cada comunidad favoreciendo la construcción de la cultura popular a través de una

participación democrática. Hay que considerar que “...las escuelas son lugares

contradictorios: reproducen la sociedad general pero, al mismos tiempo, contienen espacios

capaces de resistir la lógica dominante de esa misma sociedad".27

27 GIROUX, Henry A. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Edit. Paidós, Barcelona, 1990. P. 35.

CAPITULO II

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

PRIMARIA

2.1. PSICOGENÉTICA

2.2. PEDAGOGÍA OPERATORIA

2.3. CONSTRUCTIVISMO

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Para preservar la cultura de los pueblos se ha utilizado la educación, como el medio a

través del cual la generación adulta transmite sus conocimientos a las generaciones jóvenes.

La escuela es la institución encargada de llevar a cabo la enseñanza y esta última ha

evolucionado con los avances de la ciencia. En este apartado se mencionan las razones por

las cuales se propone utilizar la teoría psicogenética, la pedagogía operatoria y el

constructivismo. Estas retornan a lo dialéctico para hacer de la enseñanza un medio para

que el estudiante se apropie de su realidad transformándola con el conocimiento.

2.1. PSICOGENÉTICA

El docente para que pueda impartir sus clases, necesita conocer cómo se desarrolla el

infante, para comprender y aprender la estructuración de su personalidad. Se pretende

describir las características del educando de acuerdo a la teoría de Piaget. Usa la teoría del

equilibrio para explicar los actos del niño movidos por una necesidad. Tratando de

demostrar que hay continuos desequilibrios en su organismo. "Tratamos, dice Piaget, de

asimilar el mundo exterior (ya sean personas u objetos) a nuestras estructuras constituidas,

y a reajustar o acomodar éstas a los objetos externos".28 Por medio de las acciones

anteriores el organismo llega a la adaptación recuperando el equilibrio.

28 GISPERT, Carlos. “La psicología genética de Piaget”, en: Enciclopedia de la Psicología Océano. Tomo 5, Edic. Océano Éxito S. A., Barcelona, 1982. P. 91.

Gerardo Hernández Rojas en la interpretación de la Teoría de Piaget, establece tres

etapas del desarrollo intelectual que son: la sensoriomotor (de O a 18/24meses), de las

operaciones concretas (de 2 a 11/12 años) y, de las operaciones formales (de 11/12 años en

adelante hasta terminar su desarrollo evolutivo).

La presente tesina está dirigida para aplicarse a los alumnos de educación primaria,

por lo tanto únicamente se presentarán las características que son propias a la segunda

etapa. Se comentará detalladamente la fase de las operaciones concretas, la cual se

subdivide en preoperacional (de 2 a 7 años) y el periodo de las operaciones concretas (de 7

11/12 años).

“La subetapa denominada preoperatoria se define por las siguientes características:

"Aquí los niños ya son capaces de utilizar esquemas representativos, por tanto

realizan conductas semióticas como el lenguaje, el juego simbólico y la imaginación.

Usan preconceptos (conceptos inacabados e incompletos) y su razonamiento está

basado en una lógica unidireccional no reversible. Su orientación hacia los

problemas es de tipo cualitativa. Se dice que el pensamiento de estos niños es

egocéntrico en la medida en que no son capaces de tomar en cuenta en forma

simultánea su punto de vista y el de los otros. El infante es al mismo tiempo

precooperativo y su moral es heterónoma (se deja guiar por la autoridad de los otros

o no es capaz de entender, establecer o modificar reglas en juegos cooperativos)”. 29

Cuando llega el alumno a la escuela se encuentra en un proceso de adaptación con la

finalidad de conocer qué hay en la escuela y encontrar amistades entre sus compañeros de

clase. Un elemento decisivo es cuando el alumno se integra al grupo escolar y poco a poco

comienza a perder su egocentrismo que le impide valorar las acciones de los demás. Al

comenzar a estructurar su personalidad recoge elementos de sus compañeros afianzando su

actuar valorando el trabajo del grupo.

29 HERNANDEZ Rojas, Gerardo. Fundamentos del desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases Sociopsicopedagógicas). ILCE, México, 1991. P. 108.

El docente al iniciar el trabajo escolar necesita tomar en consideración las

características propias del infante; recordando que a esta edad no hay teorización y conoce

al mundo a través de las acciones y va a adquirir el conocimiento por medio del juego,

siendo práctico en su actuar destacando lo utilitario.

Desafortunadamente la mayoría de los maestros consideran al infante como un ser

pasivo dispuesto a aprender lo que el maestro le indique. Se han hecho estudios que

demuestran que "Los niños aprenden verificando hipótesis y evaluando la retroalimentación

(...). Pero el principio siempre es el mismo: mantén tu teoría todo el tiempo que funcione,

modifica tu teoría, busca otra hipótesis, cada vez que falle".30

El niño está constantemente comprobando lo que aprende. Así puede verificar lo que

sus padres hacen y lo que le piden a él que realice. Encontrará que hay contradicciones en

las enseñanzas de los valores morales; hay diferencias en los conceptos que manejan sus

amigos aunado con la información que recibe de los medios masivos de comunicación.

Todo esto difiere completamente de las enseñanzas recibidas en el hogar. No interesa

mucho la edad del educando con la que ingresa a la escuela, se trata de hacer resaltar que el

niño está constantemente conociendo su entorno social. Y si el maestro aprovecha estas

características del infante podrá darle a conocer los diversos beneficios que puede obtener

al apropiarse de los valores morales y conocimientos sociales.

Con lo correspondiente a la subetapa de las operaciones concretas (de 7 a 11/12 años)

encontramos que sus características principales son:

“Adquisición de reversibilidad por inversión y relaciones recíprocas; inclusión

lógica; inicio de seriación, inicio de agrupamiento de estructuras cognitivas,

comprensión de la noción de sustancia, peso y volumen, etc., inicio de conexión de

las operaciones concretas con objetos pero no con hipótesis verbales".31

30 SMITH, Frank. “Comprensión de la lectura”. Edit. Trillas, México, 1983; en: Antología de Desarrollo lingüístico y currículum escolar. edit. UPN-SEP, México, 1988. P. 6. 31 ARAUJO J. B. y Chadwick C. B. Tecnología Educacional. Teorías de instrucción. Edic. Paidós, Barcelona, 1993. P. 70.

Se marca una edad para la aparición de ciertas características del desarrollo del

infante. Y es necesario aclarar que la maduración del niño depende de los estímulos que

reciba dentro de su contexto en que se desenvuelve. Por ello tiene que aprender el maestro a

ser observador para determinar los avances que el educando va adquiriendo en su desarrollo

infantil.

2.2. PEDAGOGÍA OPERATORIA

Se presenta como una propuesta metodológica a la pedagogía operatoria: la cuál se

interesa en manipular a los objetos de conocimiento por parte de los alumnos; con la

finalidad de conocerlos y sea capaz de descubrir sus características.

Su representante Montserrat Moreno opina:

"...para poder realizar un aprendizaje operatorio, es decir un aprendizaje en

el que el niño pueda construir realmente sus conocimientos y en el que el papel del

maestro sea el de, respetando los intereses del grupo, proponer las situaciones más

adecuadas para que mediante la búsqueda de soluciones, la discusión y la

contrastación de las mismas, cometiendo errores y superándolos, inventando y

creando, se puede dar esta construcción".32

Se han realizado investigaciones educativas en donde se ha encontrado que el alumno

tiene dos tipos de conocimiento: el escolar y el informal que tiene en su contexto social. Así

se separa a la escuela de una realidad inmediata, aplicando los saberes escolares para

resolver exámenes y el conocimiento informal para solucionar problemáticas que le plantea

la vida misma. Con la pedagogía operatoria se busca que el educando una estas dos

dimensiones del conocimiento, llegando a redescubrir los saberes escolares: examinando,

reflexionando, analizando y experimentando sobre los objetos de estudio que son

representados en clase.

32 MORENO Marimón, Montserrat. Pedagogía Operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. Edit. Laia, España, 1989. P. 132.

El hombre para poder expresar sus necesidades e intereses crea lo que se conoce

como el lenguaje; generando diferentes códigos para codificar el mensaje y así lograr una

comunicación. "Aprenden tanto el que comunica al codificar la realidad, como el que

descodifica, el aprender esa misma realidad. Educación y comunicación, son un mismo y

único proceso de co-participación, de co-producción, de co-entendimiento y co-munión".33

Con la participación del emisor y receptor dentro de la pedagogía operatoria se busca el

enriquecimiento de las interacciones buscando abrir una comunicación dialógica

despertando en el estudiante una actitud crítica ante el cúmulo de información que reciben a

través de los medios masivos de comunicación.

2.3. CONSTRUCTIVISMO

Dentro de los cambios que se establecen en el Plan de Estudios de Educación

Primaria de manera implícita se contemplan metodologías constructivistas basadas en la

psicogenética desarrollando una pedagogía operatoria. Uno de los propósitos contemplados

en el Plan establece que los niños "...Adquieran y desarrollen habilidades intelectuales que

le permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e

iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana".34 Aunado a lo anterior

encontramos que los libros de texto contemplan lecciones en serie cuya finalidad es llevar

al alumno a construir su propia definición de los temas estudiados.

El maestro que desconoce cómo funciona el constructivismo se pierde en el proceso

(presta mayor atención a los detalles descuidando los contenidos). Es decir, para llevar a

efecto una clase de la Cultura Maya, el maestro con sus alumnos trabaja en el manejo de la

plastilina elaborando figuras en maquetas calificando lo estético y descuidando el análisis

de los procesos socio-culturales que tuvo dicho pueblo.

A continuación se tratará de dar a conocer en qué consiste el constructivismo y el rol

que desempeña cada uno de los participantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

33 GUTIERREZ, Francisco. Educación como praxis política. Edit. Siglo XXI, México. Pp. 104-105. 34 SEP. Educación Básica. Primaria. Plan y Programa de Estudio. Edit. Fernández Editores, México, 1993. P. 13.

Sus referentes teóricos están contemplados dentro de las distintas corrientes de la

psicología aplicadas a la educación, no se sustenta en ninguna teoría en particular, utiliza un

eclecticismo para aplicar distintas aportaciones teóricas de acuerdo a las características

particulares de los alumnos en relación al tema estudiado tomando en cuenta el contexto

social. Dentro de esta perspectiva constructivista “...es el alumno quien construye

significados y atribuye sentido a lo que aprende y nadie, ni siquiera el profesor, puede

sustituirle en este cometido".35 Por lo tanto, ¿Como enseñar lo que ha de construir el propio

alumno? esta reflexión combate al tradicionalismo en donde se valora la verdad única del

profesor desde su punto de vista, por eso se consideraba a la memorización como

aprendizaje.

La función que desempeña el profesor será la de facilitador, coordinador, orientador y

guía del aprendizaje. La ayuda pedagógica que pueda otorgar será la de facilitar al alumno

la construcción del conocimiento de acuerdo a los conocimientos previos que posea el

alumno; "...la construcción del conocimiento que lleva a cabo el alumno es un proceso en el

que los avances se entremezclan inevitablemente con dificultades, bloqueos e incluso a

menudo retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento del mismo será

variable en forma y cantidad".36

La mayoría de los docentes tenemos obstáculos epistemológicos que limitan el

proceso de enseñanza-aprendizaje porque observamos el fenómeno educativo desde nuestra

realidad y el profesor impone su concepto del objeto estudiado desde sus referentes y no

comprende que el alumno tiene una definición distinta del mismo objeto y que el alumno

necesita construir su propio significado; "...no se trata, pues, de adquirir una cultura

experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos

amontonados por la vida cotidiana".37

35 COLL, César. “Constructivismo e Intervención Educativa: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir?, en: Antología Básica de Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Edic. UPN, México, 1995. P. 16. 36 COLL, César. “Un marco de referencia psicológica para la educación escolar; la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza”, en: Antología Básica de Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Edic. UPN, México, 1995. P. 40. 37 BACHELARD, Ston. La formación del espíritu científico. Edit. Siglo XXI, México, 1984. P. 21.

Anteriormente la función del docente consistía en desarrollar discursos durante la

clase para que los alumnos repitieran sus ideas en los exámenes. El constructivismo

propone la acción del sujeto sobre el objeto y viceversa, con la finalidad de desarticular y

reconstruir el fenómeno estudiado y a la vez "...reconocer el error y reflexionar sobre el

mismo, o sea volver sobre la situación que lo produjo suele facilitar aprendizajes más

reflexivos, más sólidos, precisos y ajustables a la realidad".38

La teoría del constructivismo no está terminada, diferentes autores agregan o quitan

elementos, pero los aspectos más significativos ya fueron descritos. El propósito de

presentarlo en este apartado es el despertar en el docente la curiosidad por el

constructivismo, que sea el mismo docente quien construya su propia definición

adecuándola a su práctica educativa.

"... el sujeto que vive y participa de una construcción no es el mismo antes y

después del proceso, de hecho aprende y en consecuencia cambia su manera de

saber, se modifican las formas de concebir, entender y asumir las situaciones, lo que

sugiere que al hacer un retorno reflexivo, viva y participe de una nueva versión del

proceso constructivo".39

Por lo tanto, se define al constructivismo como una teoría del aprendizaje que retorna

las diferentes disciplinas educativas para favorecer el proceso de aprender por medio de

situaciones reales que surgen a partir del desarrollo personal en la descontrucción-

reconstrucción de los conocimientos significativos teniendo como base un currículum

abierto que proporcione la incorporación de nuevos saberes existentes en la cultura popular;

"...el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno; es él quien va a construir

los significados y la función del profesor es ayudarle en ese cometido".40

38 PEREZ Álvarez, Sergio. Psicología y Didáctica del Aprendizaje Constructivo. Edit. Braga S. A., Argentina, 1992. P. 49. 39 HIDALGO Guzmán, Juan Luis. Constructivismo y Aprendizaje Escolar. Edit. Castellanos, México, 1996. P. 21. 40 COLL, César. “Constructivismo e Intervención Educativa: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? Op. Cit. Pp. 19-20.

CAPITULO III

ALTERNATIVAS PARA LA TRANSFORMACIÓN

3.1. PROPUESTA DIDÁCTICA.

3.1.1. PARTICIPANTES DEL PROCESO ENSEÑANZA -APRENDIZAJE.

A) PARTICIPANTES DIRECTOS

B) PARTICIPANTES INDIRECTOS

C) RECURSOS DIDÁCTICOS

D) EVALUACIÓN

3.2.- PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

A) NECESIDAD DEL PROFESOR COMO INVESTIGADOR

B) RECONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD

3.2.1.- ETNOGRAFÍA EDUCATIVA

3.2.2.- LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LO ESCOLAR

3.2.3.- HERMENÉUTICA

ALTERNATIVAS PARA LA TRANSFORMACIÓN

En el primer apartado se presentan algunos elementos entre los cuales el docente

puede obtener ciertas opciones para mejorar su quehacer docente utilizándolos como

instrumentos metodológicos, empleando a la didáctica crítica con el respectivo rol de los

participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. También se analizan determinados

componentes que intervienen en el proceso de aprendizaje, como son: los recursos

didácticos y la evaluación. Con esto no se afirma que son los más importantes sino que la

idea es plantearle al docente un nuevo enfoque sobre el empleo de estos temas educativos,

haciéndole comprender que no hay nada terminado, y que él puede aportar nuevas

estrategias de aprendizaje construyendo una labor compartida con sus alumnos y

comunidad.

En la segunda parte aparecen algunas reflexiones sobre los motivos que existen para

convertir a la práctica en un campo de investigación, para ellos se ofrecen como

herramientas metodológicas a: la etnografía educativa, la investigación-acción y la

hermenéutica. Cada paradigma de investigación tiene sus ventajas y desventajas, y por lo

tanto será el profesor quién decida cuál metodología se aplica más a sus necesidades. La

razón de realizar investigación en el aula es hacer que el docente cree teoría rescatando sus

años de labor construyendo una pedagogía propia del mexicano. Haciendo con esto una

labor educativa que satisfaga las necesidades de la comunidad escolar.

3.1. PROPUESTA DIDÁCTICA

Considerando la evolución que ha tenido la didáctica, se presenta como una

alternativa el considerar a la didáctica crítica; la cuál “... es una propuesta que no trata de

cambiar una modalidad técnica por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica

docente, la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado que

subyace en todo ello”.41 Tratando de encontrar respuesta a las demandas de la comunidad

escolar.

En líneas anteriores se menciona que no es un método fijo, es decir, consiste en que el

docente dentro de su cotidianeidad rescate lo más significativo tomando los elementos de

su presente dialéctico y por ende, el maestro necesita conocer las inquietudes de sus

alumnos para ayudarlos a desenvolverse en la sociedad.

"La explicación que la didáctica critica hace de la noción de la realidad

'como histórica dialéctica' nos permiten abordarla como una totalidad; el objeto de

conocimiento no es objeto real, es una construcción social, producto de la

reflexión-acción que desde un ángulo de la realidad cambiante y contradictoria

hacen los hombres".42

41 MORAN Oviedo, Porfirio. Et. al. Fundamentación de la didáctica. Edic. Gernika, S. A., México, 1993. P. 181. 42 CABELLO Bonilla, Víctor. “Consideraciones generales para la transmisión del conocimiento”. En: Perfiles Educativos, México, CISE-UNAM, 1990. Jul-Dic. No. 49 y 50. P. 34.

La sociedad está en constante evolución, nada se repite todo es nuevo. Por lo tanto, la

educación tiende a enfrentarse a una serie de cambios y problemáticas nuevas que exige la

sociedad para satisfacer sus demandas. En lo dialéctico “... No hay nada resuelto. Todo está

en proceso de reelaboración (...). Lo que ayer se combatió hoy se acepta y lo que ayer no se

entendía hoy tiende a ser el arma utilizada para la comprensión”.43

De acuerdo a este paradigma la función del docente consiste en prepararse

constantemente para conocer la realidad, combinando las teorías con la práctica escuchando

los intereses y necesidades de los alumnos para encausarlos en su educación.

La función de la didáctica dentro de este enfoque se contempla como el elemento que

forma parte de una praxis revolucionaria, como la "chispa" que dará origen a un cambio en

el actuar de los protagonistas (maestros-alumnos). La didáctica crítica vendría siendo el

elemento que considera al alumno como un ente con características propias para

escucharlo, orientarlo y apoyarlo en sus acciones para hacerlo plenamente responsable de

su presente, elaborando proyectos viables que tiendan a mejorar su presente potenciando su

actuar como sujeto social.

Se pretende hacer del discente un elemento generador de su propio cambio para

resolver sus necesidades haciendo de la escuela una institución para la vida siendo más

justa para la sociedad en general.

3.1.1.- PARTICIPANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

A) PARTICIPANTES DIRECTOS

Los actores principales dentro del proceso enseñanza-aprendizaje son: el maestro y el

alumno. Cada uno funciona de diferente manera desempeñando sus trabajos para cumplir

con la normatividad del Sistema Educativo. Pero, en donde hay una necesidad de aprender

ahí está un alumno y el que comparte sus conocimientos se vuelve maestro. Así, el rol que

43 PLA, Alberto J. “La Historia y su método”. Edic. Fontamara, España, 1982, en: Antología de Lo Social en los planes de estudio de la educación preescolar y primaria. Edic. UPN, México, 1990. Pp. 139-140.

ocupa el docente es la de ser orientador y guía hacia la construcción del conocimiento,

"...su actividad debe estar dirigida a formular preguntas consecuentes a las afirmaciones del

niño, dirigidas a que éste generalice los razonamientos correctos y crearle contradicciones

perceptibles por él cuando éstos son incorrectos, de manera que provoquen un desequilibrio

mejor".44

De esta manera el infante por sí sólo descubrirá en donde está su error, el por qué de

su falla y cómo puede corregirlo para resolver el fenómeno estudiado.

Con lo que corresponde al rol del estudiante, se considera que necesita romper con su

papel de subordinación,45 cambiando a realizar actividades que propicien un trabajo

teórico-práctico para que trasladen el conocimiento a su contexto social aplicando lo

obtenido en la escuela dentro de su cotidianeidad social. La idea es romper con la escuela

tradicional, en donde:

"... rara vez se preocupa la escuela de medir la generalizabilidad de los aprendizajes,

sino que por el contrario, todos los sistemas de evaluación desde la E. G. B. hasta la

Universidad; tiende a comprobar la capacidad del alumno para reproducir los

aprendizajes en contextos muy similares a aquellos en los que aprendió. El que sean o no

generalizables no parece ser cuestión digna de interés ni de evaluación (…).

Afortunadamente, el individuo tiene muchos mecanismos de defensa que le llevan a

construir por su cuenta, prescindiendo de las fórmulas, un sistema de razonamiento

operatorio, paralelo al escolar, y gracias a él puede resolver los problemas inmediatos que

le plantea la práctica, y es el que, en definitiva, le resulta más útil".46

Cuando el alumno aprende a resolver los ejercicios escolares dentro del aula, éste

generaliza el conocimiento llevándolo a lo extraescolar .Al presentársele situaciones

semejantes trasladará los pasos que realizó en el aula aplicando lo aprendido en la

construcción del conocimiento.

44 MORENO, Marimón, Montserrat. Op. Cit. P. 205. 45 DELAMONT, Sara. La interacción didáctica. Edic. Cincel-Kapelusz, Madrid, 1985. P. 91. 46 MORENO, Marimón, Montserrat. Op. cit. Pp. 18 y 19.

B) PARTICIPANTES INDIRECTOS

El alumno adquiere conocimientos por diversas rutas: en la calle, con los amigos, en

los medios de comunicación y a través de todo aquello que se refiere a la educación

informal, es decir, en donde no hay ningún horario escolar, ni se extienden certificados que

avalan las horas de estudio.

Otras personas que intervienen indirectamente dentro del proceso educativo son: los

padres, las autoridades escolares, los condiscípulos, los trabajadores de la escuela y

aquellas personas que influyen en la educación del infante.

La tarea de los padres de familia consistirá en apoyar a sus hijos en todas las

actividades relacionadas con la educación, tratando de escuchar sus dudas, intereses e

inquietudes que existan al respecto, para que los padres lo apoyen en las tareas escolares y

en operaciones similares dentro de su hogar. Un problema fuerte que existe al respecto es

cuando los padres se adelantan con los temas de clase, esto no debe ocurrir porque

ocasionan daño en el infante haciéndole perder el interés restándole importancia a las

actividades que realiza el docente. Si los padres quieren ayudar se recomienda que lo hagan

con actividades de apoyo a las tareas o temas ya vistos en clase respetando la metodología

de enseñanza del maestro, pero a la vez haciendo la aclaración de que pueden existir otros

procedimientos o maneras de realizar los temas tratados.

Los amigos de la escuela desempeñan un papel importante, pues serán éstos quienes

socialicen los conocimientos utilizándolos dentro de sus actividades diarias, aplicando lo

extraescolar a la resolución de problemas académicos. En ocasiones estos procedimientos

dan más resultado que lo aprendido en la escuela.

Así, los adultos al observar estas acciones apoyarán con sugerencias para hacer

recomendaciones sobre el tema tratado, cuidando de no lastimar los sentimientos de los

niños al menospreciar algún procedimiento diferente. Y la tarea del docente consistirá en

propiciar que se den las interacciones anteriores a través de diversas estrategias que

considere convenientes.

C) RECURSOS DIDÁCTICOS

Para el logro de los objetivos de aprendizaje el profesor utiliza diferentes recursos

didácticos que tienen la función de facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje logrando una

mayor comunicación entre el maestro y el alumno. Cada recurso tiene sus propias

características: los hay elaborados y naturales, audibles, proyectables y otros más detallados

técnicamente.

Es necesario aclarar que los recursos didácticos son conocidos como medios para

favorecer el aprendizaje. Sin la acción del docente se convierten en simples instrumentos

inoperantes. El uso correcto del material dependerá de la habilidad del profesor para

utilizarlos oportunamente logrando obtener diversas actitudes en sus alumnos, como por

ejemplo: reforzar la comprensión del tema, despertar el interés, facilitar la comprensión de

los alumnos,"...concretizar la enseñanza evitando divagaciones y verbalismos; ampliar el

marco de referencia (por medio de una película puedo, por ejemplo, conocer una fábrica

que me sería imposible visitar)".47 Otra característica más es la de favorecer la

comunicación abriendo el inicio de un diálogo para la construcción del conocimiento.

Una estrategia de aprendizaje puede utilizar diferentes medios didácticos, Dale48

recomienda utilizar las experiencias directas que facilitan más el aprendizaje apegándose a

la pedagogía operatoria. Pero no por esto los demás recursos didácticos son menos útiles,

ellos también cumplen una función específica en el momento en que se necesita dentro del

proceso de aprendizaje, todos los medios didácticos son útiles, sólo se necesita saberlos

utilizar en su momento de acuerdo a las características del grupo, a los objetivos que se

pretenden alcanzar y al contexto social en que se encuentra ubicada la escuela.

D) EVALUACIÓN

En este aspecto se propone recuperar del trabajo escolar los aspectos cualitativos,

haciendo conciencia de que éstos nacen de lo cuantitativo y que no es posible separar los

procesos.

47 SUAREZ Díaz, Reynaldo. “Selección de estrategias de enseñanza-aprendizaje”. En la educación, Edit. Trillas, México, 1982. Antología de Medios para la Enseñanza. Edic. UPN, México, 1986. P. 6 48 Idem.

Un conocimiento se puede convertir en un instrumento para: llenar planas, hacer

operaciones, adornar cuadernos y/o en un caso muy especial recuperar el contenido por

medio de reflexiones, análisis, críticas y propuestas sobre la aplicación del tema en estudio.

Por lo tanto, "Se debe evaluar para estimular y verificar el logro del aprendizaje,

nunca para encasillar en comportamientos estancos a los estudiantes".49

Esto nos motiva para modificar la triada: planeación-desarrollo-evaluación del

proceso enseñanza-aprendizaje y convertirla en planeación-desarrollo del proceso

enseñanza-aprendizaje realizando implícitamente la evaluación en cada una de las fases

mencionadas.

Se sugiere utilizar el proceso de evaluación corrigiendo, verificando y buscando

alternativas para mejorar la tarea docente haciendo que los alumnos adquieran un

aprendizaje más significativo, y sobre todo valorando los esfuerzos del alumno de acuerdo

a sus características personales invitándolo a superarse cada día dando un esfuerzo mayor.

De esta manera la evaluación se convierte en un elemento que en lugar de castigar al

infante, sirve como apoyo para evaluar: a él mismo, a sus compañeros, al maestro, a la

escuela, a los padres, al gobierno y a la sociedad en general.

3.2.- PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Se vuelve una necesidad imperante tener una pedagogía propia que satisfaga los

intereses de los educandos. La historia de México nos enseña que el país ha copiado

modelos extranjeros para "acomodarlos" a las situaciones particulares de nuestra Nación, el

resultado ha sido el tener profesionistas mediocres que medio satisfacen las necesidades de

la población; la razón es que ellos fueron formados de acuerdo a paradigmas que

pertenecían a otras realidades ajenas a la problemática educativo-profesional de nuestra

sociedad.

49 DE LEON Reyes, Félix Amado. “Evaluación con referencia a normas y con referencia a criterio”, en Antología de Evaluación en la práctica docente, edic. UPN, México, 1990. P. 121.

"Al ingresar a la Normal el estudiante tiene una idea de lo que implica ser maestro y

de cómo se puede formar. Su imagen de lo que es ser maestro se ha formado a lo largo de

sus múltiples años de estudiante, posee también un proyecto personal que responde a su

deseo respecto a su formación. Sin embargo desde el primer día de clase se encuentra que

la institución tiene para él un proyecto de formación que le es ajeno, que no considera sus

expectativas personales".50

En consecuencia, se vuelve una necesidad profesionalizar al docente para que la

semilla que cultiva florezca con buenos frutos que formarán una sociedad más consciente y

propositiva.

A) NECESIDAD DEL PROFESOR COMO INVESTIGADOR.

Cuando se forma al docente se le capacita con teorías y técnicas psicopedagógicas,

las cuáles aplicará en su trabajo dentro del aula, teniendo como metas los contenidos que

están plasmados en lo curricular. Lamentablemente algunos maestros nos perdemos en la

aplicación de la metodología de la enseñanza y dejamos en segundo término el contenido.

Así por ejemplo, en algunas escuelas los maestros califican al alumno con base a su trabajo

en donde se destacan: el margen, la ilustración, la limpieza, la presentación, el número de

temas. Pero lo más importante que son los conocimientos no son analizados o comentados,

ni mucho menos se realiza una reflexión crítica, entonces cabe la siguiente pregunta: ¿Qué

enseñamos los maestros? ¿El contenido o los adornos? Hay otros ejemplos en donde el

docente califica las respuestas textualmente haciendo del autor un "ídolo" al cual hay que

venerar respetando lo dicho por él, aquí el maestro ¿Qué enseña? ¿Conocimientos

dogmáticos o a considerar al autor un ser sobrenatural? En casos distintos el quehacer del

profesor se centraliza usando el conocimiento como un medio para hacer ejercicios y la

labor del docente consiste en enseñar a sus alumnos a realizar operaciones llenando planas

sin tener una razón del por qué se llevan acabo estas actividades, en este caso ¿Qué

enseñamos?, ¿A hacer cuentas o a perder el tiempo llenando planas?51

50 REYES Esparza, Ramiro. “La formación inicial del profesor de educación básica”, en: Cero en Conducta. Año 8, Número, 33-34, Mayo de 1993. P. 9. 51 EDWARDS R., Verónica. Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar: un estudio etnográfico. México, DIE. Tesis de maestría, 1992. Pp. 40-60.

Se puede demostrar con lo anterior que dentro del aula el profesor cambia su función

realizando otras actividades menos el enseñar. Esto nos pone a reflexionar y se hace el

señalamiento de que el profesor dentro de su actuar se debe convertir en un investigador de

su propia práctica para poder ver lo que no ve, descifrando sus interacciones e interpretando

el actuar de sus alumnos para poder corregir lo que considere que es necesario cambiar para

satisfacer las demandas de sus pupilos quienes mejorarán el aprendizaje al sentirse tomados

en cuenta como personas que sienten, piensan y actúan, participando en la construcción de

su realidad inmediata.

Es conveniente hacer el señalamiento de que el profesor llegue a cambiar la imagen

que tiene de sí mismo, convirtiéndose en un investigador de su trabajo docente. “Se trata de

la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada aula sea un laboratorio y cada

profesor un miembro de la comunidad científica”.52

La idea es de que se construya día con día una metodología en la cual se recuperen las

inquietudes de sus alumnos, así como sus necesidades personales y de la comunidad

escolar-social, llevando lo áulico a lo extraescolar aplicando los conocimientos dentro de su

vida cotidiana.

B) RECONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD

Lamentablemente vivimos en un mundo de lo aparente, en donde lo que aparece a

nuestra vista se hace presente como una realidad única indiscutible. Así llegamos a

formarnos una concepción errónea de lo que sucede en el mundo y que gira en torno "a las

necesidades del país", con ello el maestro se siente patriota y se "sacrifica" en bien de la

Patria. Pero la realidad es totalmente diferente, todas las cosas tienen un lado oculto en

donde se encuentra la esencia misma del fenómeno. "Dicho de otra forma, la realidad de la

vida cotidiana siempre parece ser una zona de claridad detrás de la cual hay un trasfondo de

sombras. Cuando unas zonas de realidad se iluminan, otras se oscurecen. No puedo saber

todo lo que hay que saber de esa realidad".53

52 STENHOUSE, Laurence. Investigación y desarrollo del currículum. Edit. Morata, Madrid, 1984. P. 194. 53 BERGER, Meter L. y Thomas Luckmann. La construcción social de la realidad. Edit. Amorrortu, Buenos Aires, 1994, p. 63.

Es necesario que el docente tenga en sus manos las herramientas indispensables para

destruir la pseudoconcreción, capturando la realidad cambiante con la finalidad de que se

conozca su actuar dentro del aula y qué es lo que construye o destruye con su práctica.

Dichos instrumentos son: la etnografía, la investigación-acción, la hermenéutica y la

dialéctica que está presente en cada una de las fases. Al realizar una función de lo anterior

se pueden obtener elementos precisos para recuperar lo que sucede en el aula,

interpretando, codificando, y teorizando.

3.2.1. ETNOGRAFÍA EDUCATIVA

Se entiende como tal al proceso de investigación que se realiza dentro del contexto

escolar. Su objetivo es recuperar las acciones de los actores en su propio medio para

conocer las causas que los llevan a desarrollar significados sociales, siendo muy detallados

y ricos en cuanto a temáticas.

“El término deriva de la antropología y significa literalmente 'descripción del

modo de vida de una raza o grupos de individuos'. Se interesa por lo que la gente

hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone descubrir sus creencias,

valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o

cambia con el tiempo o de una situación a otra".54

Cuando el maestro se compromete con el trabajo etnográfico, la labor del docente

consiste en registrar todas las acciones que se desarrollan en su grupo, tratando de

interpretar cada una de ellas para conocer las inquietudes y necesidades que hay en la clase.

Para ello el maestro tiene que hacer uso de los diversos instrumentos de apoyo como:

videograbadora, grabadora, diario de campo, observación, entrevista, encuesta y todos

aquellos elementos que contribuyan a registrar ya ampliar la información del grupo de

trabajo.

54 WOODS, Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Edic. Paidós, España, 1993. p. 18.

“El objeto de la etnografía educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los

contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos”.55

Haciendo uso de esta metodología la meta del docente sería la de conocer e

interpretar las acciones de sus alumnos de manera holística, relacionándola con todos los

elementos que integran el contexto social. Es decir, no se trata de aislar lo escolar de lo

social, sino al contrario, buscar cómo influyen los factores bio-psico-sociales en el actuar

del alumno para integrar sus diferentes roles que desempeña y a la vez apoyarlo con

orientaciones en el momento que las necesite.

3.2.2.- LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LO ESCOLAR

La etnografía se encarga de recopilar la información analizándola e interpretándola

para llegar al final del proceso a elaborar la teorización y ahí es la parte en donde termina

su trabajo.

La investigación-acción tiene un campo más amplio, no se conforma con los datos

obtenidos, "…se trata de que el docente conozca la realidad de la que él mismo es parte

para modificarla, modificándose".56

En otras palabras consiste en un ir y venir, en avanzar y retroceder dentro de los datos

obtenidos para corregir las fallas encontradas en las acciones realizadas para modificar o

modificarse dentro del fenómeno estudiado.

"... los investigadores activos rechazan el planteamiento de la relación entre

lo teórico y lo práctico que da la investigación interpretativa porque rechaza la

opinión de que las transformaciones de la conciencia sean suficientes para

producir las (sic) de la realidad social".57

55 GOETZ, J. P. y LeCompte, M. D. Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Edic. Morata, S. A., Madrid, 1984. P. 41. 56 BARABTARLO, Anita. La investigación-acción en la currícula de formación docente. Col. Pedagógica Universitaria. No. 16 Jul-Dic. 1987. P. 33. 57 CARR, Wilfred y Stephin Kemis. La investigación-acción. Como ciencia educativa crítica. Edit. Martínez Roca, España, 1988, P. 155.

De lo anterior se deduce que el producir teoría no es suficiente para resolver las

necesidades presentes. Se vuelve imprescindible la acción sobre los fenómenos estudiados

para buscar en el contexto nuevos elementos que faciliten la investigación teórico- práctica.

La investigación-acción no se limita a resolver los problemas presentes, sino que trata de

mejorar el futuro superando los errores del pasado construyendo un presente mejor.

Otro de los elementos importantes es el lenguaje, el cuál se considera como el medio

para conocer la realidad, por lo tanto cada palabra tiene su historia con una verdad

supuesta, vigente en un tiempo determinado.

Dentro de la realidad social cada acto tiene un significado, el cuál es necesario

descubrir; cada acto consta de una parte verbal y/o de una acción con una historia

compartida. Al actuar dejamos de ver nuestra ideología, así la investigación acción pretende

descubrir los significados simbólicos de la realidad construida por un grupo social en un

tiempo determinado de la historia, busca conocer los límites de acción entre lo "objetivo y

lo subjetivo" aplicando un enfoque dialéctico y/o favorecer el conocimiento de la realidad.

Un aspecto que se rescata es el de la socialización de los proyectos de investigación

para que se pueda producir teorización; al usar la investigación se teoriza, al haber reflexión

se rompe con la rutina y comienza la teorización. Por lo tanto, el sujeto modificará su actuar

al comprender las interpretaciones hechas por sus semejantes. La praxis se realiza con

conciencia del qué, para qué y en qué del actuar; y se requiere una teoría que guíe la acción.

La investigación-acción es participativa porque socializa el conocimiento buscando

ayuda de otros elementos que intervienen en el proceso estudiado. Al teorizar se aclara el

problema y se puede dar una direccionalidad a la acción. Se concluye que la investigación-

acción conoce la realidad y su esencia; la direccionalidad que toman las acciones prácticas

determinan la ideología del investigador. Se pide reflexionar en torno al trabajo realizado,

para cambiar hacia prácticas docentes nuevas que busquen estructurar estrategias para

resolver situaciones específicas. La investigación-acción busca elaborar teorías que apoyen

al docente en su labor cotidiana.

3.2.3.- LA HERMENÉUTICA

Una vez obtenido el trabajo de recopilación de la información, se presenta la parte

más difícil la cual consiste en el análisis de los resultados obtenidos, para ello se sugiere

hacer uso de la hermenéutica, la cuál se considera una metodología para estructurar la

autocomprensión permitiéndole al sujeto apropiarse de las categorías del autor para

comprender su enfoque. Debe haber una apertura en la lectura para aceptar las ideas del

autor aún cuando no se está de acuerdo con él. Así pues, se considera una metodología

propia para no deformar la lectura y comprender la postura del autor, de lo contrario el

lector interpreta desde sus referentes y deforma el mensaje del autor. Para entender el texto

hay que interpretar el significado de los conceptos y categorías que maneja el autor desde

su tiempo ubicándolo en su contexto social al que pertenece.

"Un momento dialéctico se muestra también en la figura del ‘círculo

hermenéutico’ en la noción de que los elementos individuales sólo resultan

comprensibles en el contexto de un patrón mayor: la palabra en el contexto de la

frase, la frase en el contexto del capítulo, el capítulo en el contexto de la obra, la

obra en el contexto de su tiempo. Pero a la vez el elemento aclara el contexto. Para

el círculo hermenéutico e todo es más que la suma de sus partes".58

Una vez definida la postura que desempeña la hermenéutica dentro de la

investigación, es conveniente hacer el señalamiento que de la hermenéutica se puede

aplicar a las interpretaciones de los discursos, a las apologías del profesor en clase, a las

justificaciones y señalamientos que hacen los alumnos; en fin, su campo de acción es

interminable ya que busca la comprensión del discurso desde la postura del autor. Su

interpretación consiste en atender los conceptos que maneja el autor, decodificando y

depurando los prejuicios; la comprensión, es la apropiación de esa realidad que el autor está

reflexionando y, la aplicación consiste en la autocomprensión de la comprensión

apropiándose de esa realidad trasladada al momento actual trascendiendo en la lectura o en

el discurso.

58 WEISS, Eduardo. “Hermenéutica crítica y ciencias sociales”. Antología de Técnicas y Recursos de Investigación IV, Edic. UPN, México, 1990. P. 33.

Para terminar la presente exposición se hará alusión a los enfoques que se tienen en el

paradigma de investigación.

"Lo que hace que dicho trabajo sea interpretativo o cualitativo es lo referente

al enfoque y a la intención sustanciales, y no al procedimiento de recopilación de

datos: es decir, que una técnica de investigación no constituye un método de

investigación. La técnica de la descripción narrativa continua puede ser empleada

por investigadores con una orientación positivista (…), no positivista e

interpretativa".59

Con lo anterior se pretende señalar una conceptualización del paradigma de

investigación que tenga el investigador ya sea cualitativo o cuantitativo.

Se sugiere que en la realización de la investigación se haga una combinación de

ambos paradigmas, pues los primeros dan origen a los segundos y viceversa.

59 WITTROCK, Merlin C. La investigación de la enseñanza II, Métodos cualitativos y de observación. Edic. Paidós, España 1989. P. 196.

PERSPECTIVAS

El presente trabajo no pretende ser un manual de metodología de la investigación, su

fin primordial es despertar en el magisterio la necesidad de construir una pedagogía propia

con los elementos que tiene a su alcance, recuperando sus experiencias a través de una

reflexión crítica propositiva que conlleve a la edificación de una praxis revolucionaria.

Los alcances de la tesina están sujetos al compromiso del profesional que se genere a

partir de su lectura. Al realizar el estudio de los contenidos que hay en ella, surgirán

algunas dudas que invitarán a conocer qué hay más allá de la práctica cotidiana.

El profesional al reflexionar sobre su práctica educativa le permitirá darse cuenta de

su realidad inmediata, interpretando los fenómenos que existen dentro de su grupo escolar,

esto le llevará a cambiar su pensamiento para adquirir compromisos profesionales con sus

alumnos y comunidad.

Se dan a conocer los fundamentos psicopedagógicos de la educación primaria con la

finalidad de presentar al lector bases con las cuáles se demuestre que la Modernización

Educativa no se hace cambiando los Planes y Programas de estudio.

Si se desea elevar la calidad educativa ésta requiere de una profesionalización del

magisterio, misma que no se otorga en cursos semanales o mensuales. Se busca estimular al

docente para que sea él mismo quien conozca la actual política educativa, develando lo que

está oculto; consultando a las fuentes primarias de los autores para conocer cuál es la

propuesta educativa que presentan. Y esto se logra a través de una preparación continua

combinando su práctica educativa con la teoría, para explicar los fenómenos educativos y

construir proyectos viables que presenten alternativas para mejorar el quehacer docente.

Con ello se comenzaría a rescatar los conocimientos acumulados por los años de servicio y

a la vez se rescatarían las vidas de entrega al magisterio recuperando sus saberes.

En base a lo anterior es preciso señalar los siguientes puntos:

1. Con la realización de la investigación dentro del aula se puede recuperar toda la

experiencia perdida de grandes profesores que dejaron su vida en los salones de

clases.

2. Con el proceso de teorización, el docente puede construir una pedagogía propia de

su clase generalizando su aplicación en la escuela en donde presta sus servicios.

3. Teniendo el conocimiento que brindan: la etnografía educativa, la investigación-

acción y la hermenéutica; el docente podrá elegir un paradigma de investigación que

más satisfaga sus intereses para resolver la problemática que enfrenta su labor

cotidiana.

4. Los elementos arriba mencionados no sólo se pueden aplicar a la educación, sino

también en todo lugar en donde haya interacciones de sujetos. Su campo de

aplicación se vuelve infinito por no tener limitantes.

CONCLUSIONES

Si la función del docente consiste en educar es preciso que deje de instruir. Su papel

es formar personalidades que sean capaces de interpretar la realidad para modificar su

contexto reconstruyendo su actuar para hacer de la práctica educativa una labor en proceso

de construcción permanente.

En los planes y programas de estudio se encuentra implícito la ideología que marca el

rumbo del país a través de su política educativa. Por ello, se propone que el docente se

convierta en un investigador social analizando e interpretando la realidad desde las

diferentes teorías filosóficas y sociales que justifican o explican la estratificación de las

clases sociales, con la finalidad de hacer un análisis del currículo, incorporando saberes

necesarios para la formación del educando de acuerdo a sus necesidades e intereses.

A través de la historia de nuestro país se han utilizado diversos enfoques para la

formación docente y cada uno de ellos obedece a la política educativa que rige en el país en

sus diferentes etapas. Se ha limitado la formación docente haciendo de él un especialista

técnico para la aplicación de metodologías de enseñanza, haciéndole creer que con un

"buen método" se puede adquirir calidad educativa. Se ha utilizado la formación docente

para reproducir las relaciones de producción implícita en el curriculum.

Por ello mismo, se pide un cambio en su formación socializando sus saberes con sus

compañeros, que sea capaz de emprender luchas laborales y populares, rescatando la

democracia y buscando espacios para superarse.

La UPN es una institución que surge con su lema: "educar para transformar" y retorna

las ciencias educativas para ofrecer al profesor en servicio opciones teóricas que pueda

combinar con su quehacer cotidiano. Y el primer requisito para lograr dicha transformación

es que sea él mismo quien desee cambiar construyendo una práctica educativa más acorde a

su realidad contextual.

El docente tiene bajo su responsabilidad la educación del pueblo y se hace la

proposición para que busque alternativas para capacitarse permanentemente y sea

competente para construir una resistencia educativa en el aula en contra de la ideología

dominante, buscando resaltar los valores de la comunidad favoreciendo la construcción de

la cultura popular.

Los cambios que marca la Modernización Educativa con la psicogenética, la

pedagogía operatoria y el constructivismo son elementos valiosos para la formación de

ciudadanos capaces de apropiarse de su realidad para transformarla con el conocimiento.

Pero para ello se necesita de maestros capacitados profesionalmente que apliquen estas

propuestas. Se pide al docente una constante preparación académica para estar preparados

ante los cambios que sufre la sociedad.

La propuesta didáctica que se presenta es en tomo a la didáctica crítica, en donde los

roles del alumno y maestro cambian adquiriendo nuevos significados con los elementos que

intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La idea es hacerle comprender que no

hay nada terminado y, que puede construir nuevas estrategias de aprendizaje compartiendo

responsabilidades, creando compromisos profesionales con su labor educativa.

En cuanto a los paradigmas de la investigación educativa es conveniente hacer

resaltar los siguientes puntos:

1.- El realizar investigaciones dentro del aula requiere de tiempo, dinero, esfuerzo y

preparación técnica para recuperar de lo cotidiano lo extraordinario. Pero la mejor

recompensa que puede haber es lograr la emancipación del pueblo rescatando y

reconstruyendo nuevos saberes populares.

2.- El hacer uso de la etnografía, la investigación-acción y la hermenéutica, le permite

al docente realizar un corte epistemológico de la realidad para analizarla, comprenderla,

interpretarla y apropiarse de elementos teóricos que expliquen su actuar buscando una

teorización que guíen su labor.

3.- Los paradigmas de investigación le permiten al docente tener un punto de partida

para el análisis de su objeto de estudio, pero debe ser cuidadoso para no cerrarse a las

verdades evidentes que aparezcan ante sus ojos y que contradigan su marco de referencia.

Es necesario que esté preparado para teorizar construyendo nuevos elementos

cognoscitivos.

4.- Para que logre la construcción de nuevos conocimientos, se requiere que socialice

los resultados de su investigación educativa. Se exhorta a formar equipos de trabajo capaces

de analizar, reflexionar y proponer nuevos saberes, buscando los medios necesarios para

dar a conocer los avances teóricos a través de: conferencias, seminarios, cursos, folletos y

publicaciones diversas. Para que logre crear nuevos conocimientos tiene que confrontar

ideas y comparar contenidos con otros colegas; y se precisa aclarar que el maestro en lo

individual difícilmente logrará un avance epistemológico.

BIBLIOGRAFIA ABRAHAM Nazif, Mirtha. "Perspectivas curriculares", en: Perspectiva. Un espacio

hacia la reflexión pedagógica. Año m, No.9, Abril-Mayo, 1993. UPN,

Mor. 32 PP.

ALVES de Mattos, Luis. Compendio de didáctica general. Edit. Kapelusz, Buenos

Aires. 1974.

ARAUJO J. B. y Chadwick C. B. Tecnología Educacional. Teorías de instrucción.

Edic. Paidós, Barcelona, 1993. 211 pp.

AYALA L., Laura Elena. Pensar lo cotidiano un ejercicio no cotidiano.

Mecanograma. I Unidad, eje de Laboratorio de Docencia, en:

Especialización de Planeación, Desarrollo y Evaluación de la Práctica

Docente, UPN, Morelos. 1994.

BACHELARD, Ston. La formación del espíritu científico. Edit. Siglo XXI, México,

1984. 302 pp.

BARABTARLO, Anita y Margarita Theesz. "Algunas consideraciones sobre la

investigación acción y su aplicación en un país capitalista dependiente: la

formación de profesores en México. Revista Foro 33 Universitario.

STUNAM No.33, Época II, México, DF., Agosto de 1983.

BAUTISTA Ramírez, Juan Manuel. Hacia la transformación de la práctica docente.

UPN, Morelos, 1990. 71 pp.

_____. Un acercamiento a la propuesta pedagógica. UPN, Morelos, 1994. 16 pp.

BERGER, Peter L. y Thomas Luckmann. La construcción social de la realidad. Edit.

Amorrortu, Buenos Aires, 1994. 232 pp.

BOURDIEU Pierre y Claude Passeron Jean. La reproducción. Edit. Laia, Barcelona

España, 1987. 105 pp.

CABELLO Bonilla, Víctor. "Consideraciones generales para la transmisión del

conocimiento", en: Perfiles Educativos. México, CISE-UNAM, 1990. Jul-

Dic. No.49 y 50.

CARR, Wilfred y Stephin Kemis. La investigación-acción. Como ciencia educativa

crítica. Edit. Martínez Roca, España, 1988.

DELAMONT, Sara. La interacción didáctica. Edic. Cincel-kapelusz, Madrid,

1985.126 pp.

DORRA, Raúl y Sebilla Carlos. Guía de procedimientos y recursos para técnicas de

investigación. Edit. Trillas, México, 1995. 76 pp.

EDWARDS R., Verónica. Los sujetos y la construcción social del conocimiento

escolar: un estudio etnográfico. Tesis de maestría, México, DIE. 1992. 78

pp.

FERRY, Giles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la

práctica. Edit. Paidós. México, 1990. 147 pp.

FUENTES, Molinar, Olac. Educación y política en México. Edit. Nueva Imagen,

México, 1983.

GIROUX Henry A. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica.

Edit. Paidós, Barcelona, 1990. 279 pp.

______. Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la

educación: un análisis crítico. México, Ediciones Era, revista Cuadernos

Políticos. No.44, Julio-Diciembre 1985. 65 pp.

GISPERT, Carlos."La psicología genética de Piaget", en: Enciclopedia de la

Psicología Océano. Tomo 5, Edic. Océano, Éxito S. A., Barcelona, 1982.

269 pp.

GOETZ, J. P. y LeCompte, M. D. Etnografía y diseño cualitativo en investigación

educativa. Edic. Morata, S.A., Madrid, 1984 279 pp.

GUTIERREZ, Francisco. Educación como praxis política. Edit. Siglo XXI, México.

181pp.

GUTIERREZ Pantoja, Gabriel. Metodología de las Ciencias Sociales I. Edit. Harla,

México, 1984. 250 pp.

HERNANDEZ Rojas, Gerardo. Fundamentos del desarrollo de la Tecnología

Educativa (Bases Sociopsicopedagógicas). ILCE, México, 1991.

HIDALGO Guzmán, Juan Luis. Constructivismo y aprendizaje Escolar Edit.

Castellanos, México, 1996. 326 pp.

KOSIK, Karel. Dialéctica de lo concreto. Edit. Grijalbo, México, 1967. 269 pp.

MORAN Oviedo, Porfirio. et. al. Fundamentación de la didáctica. Edic. Gernika, S.

A., México, 1993. 214 pp.

MORENO Marimón, Montserrat. Pedagogía Operatoria. Un enfoque constructivista

de la educación. Edit. Laia, España, 1989.365 pp.

ORTIZ Maldonado, Ruhama. "La imagen que los maestros tienen de sí mismos y de

su tarea", en: Benítez, Raúl. Sociedad y Política en Oaxaca. 1980, 15

estudios de caso. Universidad Autónoma de Oaxaca.

PEREZ Álvarez, Sergio. Psicología y Didáctica del Aprendizaje Constructivo. Edic.

Braga S.A., Argentina, 1992. 118 pp.

PESCADOR, Osuna, José Ángel. Perfiles Educativos. CISE -UNAM, Revista No.3,

México, Oct.-Nov.-Dic., 1983.

SEP. Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria. 1984.

_____. Educación Básica. Primaria. Plan y Programa de Estudio. Edit. Fernández

Editores, México, 1993. 164 pp.

SOLANA, Fernando. et. al. Historia de la educación pública en México. Edit. SEP.

FCE, México, 1981.645 pp.

SOSA-MARTINEZ, José: Método científico. Edic. SITESA, México, 1990. 310 pp.

STENHOUSE, Laurence. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Edit.

Morata, 1984. 183 pp.

TRILLA, Jaume. “Caracterización de la escuela” en: Ensayos sobre la escuela. Edit.

Laertes, Barcelona, 1984.

UNIDAD DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. Curso taller de actualización para

los docentes en servicio de la preparatorias federales por cooperación y

los centros de estudio de bachillerato. Antología. Edic. UEMS, México,

1990. 369 pp.

UPN. Antología Básica. Corrientes pedagógicas contemporáneas. Edic UPN. México,

1995. 167 pp.

___. Antología. Desarrollo lingüístico y curriculum escolar. Edic. UPN, México,

1988. 264 pp.

___. Antología. Evaluación en la práctica docente. Edic. UPN. México, 1990.365 pp.

___. Antología. Lo Social en los Planes de estudio de la educación preescolar

primaria. Edic. UPN, México, 1990. 267 pp.

___. Antología. Manual de información para el estudiante: opciones y proceso de

titulación. Edic. UPN, Morelos, 1994.68 pp.

___. Antología. Medios para la enseñanza. Edic. UPN, México, 1986.321 pp.

___. Antología. Redacción e investigación documental I Edic. UPN, México, 1985.

233 pp.

___. Antología. Sociedad pensamiento y educación I. Edic. UPN, México, 1985.

433 pp.

___. Antología. Técnicas y recursos de investigación V. Edic. UPN, México, 1987.

276 pp.

WITTROCK, Merlin C. La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y

de observación. Edic. Paidós, España, 1989. 431 pp.

WOODS, Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa

Edic. Paidós, España, 1993. 213 pp.

ZEMELMAN Hugo y Valencia Guadalupe. "Los sujetos sociales, una propuesta de

análisis", en: Nuevos Sujetos Sociales. Edit. UNAM/FCPyH, México,

1980.